La escuela en general, o un determinado nivel educativo o tipo de institucin, bajo cualquier modelo de educacin, adopta una posicin y una orientacin selectiva entre la cultura, que se concreta, precisamente, en el curriculum que transmite. El sistema educativo sirve a unos interese concretos y ellos se reflejan en el curriculum. Ese sistema se compone de niveles con finalidades diversas de educacin en un mismo tramo de edad acogen a diferentes tipos de alumnos con distintos origen y de educacin.

Curriculum, existe una forma implcita de entender lo que es el cambio del mismo y de la prctica pedaggica. Porque todo marco de conocimiento implica una forma de enfrentarse con la prctica (Habermas, 1982).

En la enseanza universitaria se destaca la adecuacin de los currcula con el progreso de la ciencia, de diversos mbitos del conocimiento y de la cultura, y con la exigencia del mundo profesional. En cada caso, la delimitacin del problema est sujeta a las necesidades que tiene que cumplir, aunque no es extrao que se mezclen.

El curriculum aparece as como el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la creacin de experiencias apropiadas que tengan efectos acumulativos evaluables, de suerte que pueda mantenerse el sistema en una revisin constante para operar en l las oportunas reacomodaciones.

El curriculum prescribe los resultados que debe tener la instruccin, indica aquello que debe aprenderse, no los medios actividades, materiales, etc.- con los que conseguirlos, ni las razones por las que debe aprenderse. Ello da lugar a un sistema curricular que hay que planificar a diversos niveles, ejecutar (el proceso de instruccin) y evaluar. Curriculum y realizacin del mismo son cosas distintas en este enfoque. Los profesores, consiguientemente, tienen el papel de precisarlo inmediatamente antes de la ejecucin del plan, en un proceso que se planifica a diversos niveles.

La postura de STENHOUSE (1984) ha planteado de forma definitiva el problema al concebir el curriculum como campo de estudio y de prctica que se interesa por la interrelacin de dos grandes campos de significado que se han dado por separado como conceptos diferenciados de curriculum: las intenciones para la escuela y la realidad de la escuela; teora o ideas para la prctica, y condiciones de la realidad de esa prctica.

por una parte es considerado el curriculum como una intencin, un plan, o una prescripcin, una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le concepta como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas (pg. 27).un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (pg. 29)

un curriculum, se es valioso, a travs de materiales y criterios para llevar a cabo la enseanza, expresa toda una visin de lo que es el conocimiento y una concepcin del proceso de la educacin. Proporciona un marco donde el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionndolas con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje (pg. 41).

La dimensin ambiental del curriculum se refleja muy claramente a veces en los menos educativos referidos sobre todo a educacin infantil, y ya menos en primaria, donde explcitamente se plantea la disposisicion del medio ambiente escolar como primer instrumento para conseguir algunos objetivos y regular las actividades.

El conjunto arquitectnico de los centros, que regula por s mismo, como cualquier otra configuracin espacial, un sistema de vida, de relaciones, de conexin con el medio exterior, etc.

La visin del curriculum como algo que se construye reclama un tipo de intervencin activa discutida explcitamente en u n proceso de deliberacin abierto por parte de los agentes participantes a los que incumbe: profesores, alumnos, padres, fuerzas sociales, grupos de creadores, intelectuales, para que no sea una mera reproduccin de decisiones y modelaciones implcitas. Ni el curriculum como algo tangible no los subsistemas que los determinan son realidades fijas, sino histricas.

Distribucin de competencias curriculares

Contenidos MetodologaEvaluacinOrganizacinInnovacin

Centralizacin

Descentralizacin

Autnoma centro

Autnoma profesor

Mnimos curriculares reas y/o asignaturas objetivos y contenidos horarios mnimos

Orientaciones metodolgicas. Materiales: textos, Ttulos Promocin de alumnos Alta inscripcin Control- inspeccin Ordenacin de niveles Ordenacin de ciclo Promocin Horarios rganos de gestin Estructura centros Plantilla profesores Planes de formacin de profesores Planes de perfeccionamiento Estructura y recursos de ovacin

Desarrollo de mnimos reas propiasProfesores centros comunidades estados autnomas

Orientaciones metodolgicas Materiales, textos, Control- inspeccin Promocin- recuperacin agrupacin de alumnos Horarios Plantilla profesores Planes de formacin de profesores Planes de perfeccionamiento Estructura y recursos de innovacin

Proyecto pedaggico Proyecto pedaggico Seleccin de medios Ordenacin de recursos Evaluacin del centro Agrupacin de alumnos Equipo docente Horarios Adscripcin de profesores Seminarios departamentos

Concrecin de programas Desarrollo de la enseanza Evaluacin de alumnos Ordenacin de aula Autoperfeccionamiento Perfeccionamiento horizontal

Segn Parsons, cultura es un producto de interaccin social.

Es una evaluacin basada en la medida, se dice, la funcin de los objetivos consiste en propiciar el desarrollo de test referidos a criterios ms que a normas (Stenhouse, L. p.33)

Son precisamente estos intentos planificados, deliberados y sistemticos los que afectan al curriculum. Por curriculum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela (Wheele, D. p.15)

Definimos el curriculum como un plan que norma y conduce, explcitamente, un proceso concreto y determinado de enseanza-aprendizaje* que se desarrolla en una institucin educativa (Arnaz, J. p.9)

Sin embargo, comn mente suele afirmarse que la teora curricular suge por la evolucin natural del sistema educativo y que en las sociedades avanzadas tiende a progresar con el desarrollo cientfico. Cuestionar radicalmente estas supuestas certezas para formular preguntas propuestas alternativas que trasciendan los mitos vigentes constituye el centro de las indagaciones que hemos realizado sobre la problemtica curricular (Daz, ., p. 14).

En el caso mexicano el campo del curriculum se incorpora y evoluciona estrechamente vinculando en el desarrollo de la investigacin y el crecimiento de la educacin superior. En este sentido la dinmica del curriculum se vincul muy tempranamente con una de sus temas centrales: la preparacin para el empleo. Cuestin que posibilit, a la vez una rica y amplia reflexin sobre el problema de las profesiones y sus muy diversas formas de indagacin. Sin embargo, esta cuestin dificulto el desarrollo de otras posibilidades de este campo de conocimiento en otros mbitos del sistema educativo, o bien la exploracin del desarrollo de otros paradigmas (Alba, A., p. 65).

GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:Ser un agente humano es particular, al menos en ponencia, en una comunidad hablante pero ningn agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por reglas general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos.

La teora tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo en diseo, difusin, implementacin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la implementacin (y quiz en la evaluacin), la relacin de todos estos procesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los casos, a las buenas intenciones (Grundy, S., p.65).

Cuando las diversas concepciones curriculares proponen una metodologa para la elaboracin de planes de estudios tienden a reproducir un esquema bsico del pensamiento tyleriano centrado en diferenciar, por una parte, los fundamentos para tal elaboracin y, por la otra, la manera instrumental de llevarla a cabo (Daz, ., p.37).

Los argumentos pueden ser tericos, tecnolgicos o prcticos, mientras que la tarea de la planificacin es depositada de diversas formas en: alumno, maestros, directivos, demandas externas a la escuela. Furlan (1997) reconoce diversas necesidades como elementos que justifican la planificacin, Tyler parte del supuesto de que las escuelas tienen que poner en marcha un currculo planificado (Daz, ., p.37).

La formacin pedaggica de los docentes de nivel superior, debe proporcionar los elementos terico-tcnicos que permitan interpretar didcticamente un programa escolar a partir de una teora y de una concepcin del aprendizaje que los lleve a participar en sus estudiantes aprendizajes de acuerdo con el plan de estudios de la institucin donde realizan su labor (Daz, ., p.13).

El curriculum, constituye una especificacin que resulta hipottica, abierta a interrogantes y a comprobacin y dentro la operacin dentro de desarrollo del curriculum que especifique principios de procedimiento, en vez de otro que prescriba resultados de la conducta, cabe desarrollar eficazmente el criterio profesional: el modelo tecnolgico de medios fines tiende a devaluar la importancia del desarrollo profesional al negar la significacin del proceso (Stenhouse, L., p.93).

De Ibarola (1992, p. 4) plantea el concepto de estructura curricular para dar cuenta de una doble dimensin, la normatividad abstracta y formal del plan de estudios y la complejidad de la realidad curricular.

Guzmn (1978), en una ponencia presentada en el Simposio Internacional Currculo Universitario en Monterrey, emplea el concepto curriculum escondido como sinnimo de currculo oculto, y en relacin con los mtodos de enseanza en la educacin superior. El autor enfatiza el elemento de arbitrario cultural como columna del curriculum oculto (1978, p. 128), que sirve para mantener y reproducir la ideologa dominante por medio del sistema de enseanza (Daz, ., p.56).

Las clases o grupos sociales con mayor grado de control de las esferas que conforman la vida social son quienes van a tener ms influencia en lo que ser el aparato de gobierno del Estado y, por consiguiente, quienes tratarn de influir en los currcula que se planifiquen y desarrollen en las instituciones educativas (Torres, J., p.204).

La evaluacin y el curriculum como seala Gimeno Sacristan (1992,p.422): quizs la parcela del curriculum cuyo desarrollo internacional ms sorprende nuestra prctica educativa habitual es el mbito de la evaluacin, a esta le ha tocado el peor lugar entre los aspectos curriculares: la atencin la han acaparado los objetivos, los contenidos, etc., pero las finalidades sociales, culturales y educativas se juegan sus ltima suerte en el tratamiento que le d a la evaluacin (Casarini, M., p.184)