la enseñanza del holocausto / shoá como acontecimiento clave del siglo xx

8/10/2019 La Enseanza del Holocausto / Sho Como Acontecimiento Clave Del Siglo XX

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La enseanza del Holocausto/Sho

como acontecimiento clave del siglo XX.Aportes para una agenda educativa en tiempo presente.


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Compilacin para la edicin de este material

Ministerio de Educacin, Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa:

Lic. Mara Celeste Adamoli, Lic. Adriana Roisenstraj

Museo del Holocausto de Buenos Aires:

Prof. Graciela Jinich

Con la colaboracin del equipo de Educacin y Memoria y equipo de asesores de

la Subsecretara de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educacin

Dibujo de tapa

Juan Furlino

Diagramacin e impresin

Marcelo Kohan

Primera edicin, Octubre 2010

Esta publicacin fue posible gracias al auspicio del Museo del Holocausto de Buenos Aires ysu Presidente, el Dr. Mario Feferbaum.

Publicacin de distribucin gratuitaProhibida su venta. Se permite la reproduccin total o parcial de esta publicacin con expresamencin de la fuente y autores.


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La enseanza del Holocausto/Sho

como acontecimiento clave del siglo XX

Aportes para una agenda educativa en tiempo presente

Presentacin de las ponencias del Seminario 2007

La Shocomo acontecimiento clave del siglo XX:aportes para una agenda educativa en tiempo presente

Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 8 y 9 de agosto de 2007


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Autoridades Nacionales

Presidenta de la Nacin

Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

Ministro de Educacin

Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Ministro de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto

Canciller Hctor Marcos Timerman

Ministro de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos

Dr. Julio Csar Alak


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Prof. Alberto Estanislao Sileoni

Secretaria de Educacin

Prof. Mara Ins Abrile de Vollmer

Jefe de Gabinete

Lic. Jaime Perczyk

Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa

Lic. Mara Brawer

Autoridades Ministerio de Educacin


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Haim Avni 67 Educar en la Memoria Jorge Taiana

71 Educar en la Memoria Daniel Filmus 75 La transmisin de la Sho: entre una perspectiva universal y un enfoque

particular Yosi Goldstein

85 Ideas y prcticas genocidas en el nacionalsocialismo: el caso del pueblojudo

Abraham Zylberman

95 El sentido poltico y el sentido tico de la calificacin de genocidio: susefectos sobre la construccin de la memoria colectiva

Daniel Feierstein

103 Historia y memoria frente al pasado reciente Hilda Sabato

109 Presentacin del proyecto del Museo del Holocausto Graciela N. de Jinich

113 Dolor, trauma, resiliencia: la construccin de la memoria colectiva Pedro J. Boschan

117 Qu se puede aprender mirando las penas de los dems? Sandra Raggio

125 Las polticas de la transmisin del pasado reciente en la escuelaIns Dussel

132 Bibliografa


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Prof. Alberto Sileoni


Ejercer la Memoria

En el poema Si esto es un hombre, Primo Levi, sobreviviente del Holo-causto/Sho, formula una cuestin abismal: en qu se ha convertido el hombredespus de la experiencia concentracionaria? Su interrogante va an ms ally se pregunta, hay hombre despus de esa experiencia? A esta incgnita, quesacude la conciencia social incluso hasta nuestros das, suma una interpelacininquietante. Escribe: Reflexionen y recuerden que todo esto sucedi / que pa-saron estas cosas: Que yo les ordeno grabarlas en su corazn/ Y las repetirna sus hijos / al regresar a sus casas y al ir en los caminos / y al acostarse y allevantarse/ Y si ustedes callan se destruyan sus casa / y les aflija la enfermedad

desde los pies a la cabeza / y tambin sus descendientes les volteen la cara.Primo Levi habla acerca la necesidad de ejercer la memoria sin eufemismos:

si no recordamos los crmenes aberrantes cometidos por la humanidad no me-recemos una casa, no merecemos tener salud y no merecemos que nuestros des-cendientes escuchen nuestra palabra. Tal vez invocando estas advertencias dePrimo Levi es que hoy presentamos este material, que rene las ponencias delSeminario La Sho como acontecimiento clave del siglo XX: aportes para unaagenda educativa en tiempo presente, realizado por el Ministerio de Educaciny la mesa local de la ITF en el 2007. Es tambin el eco de esos versos que nos

hace preguntarnos, por qu ensear el Holocausto/Sho en las escuelas argenti-nas? Por qu transmitir a las nuevas generaciones un acontecimiento vinculadoa un crimen de lesa humanidad? Por qu encarar esta tarea desde una polticapblica educativa? Por qu el Estado argentino asume este compromiso?

Las polticas de la memoria sobre el genocidio nazi tuvieron en Alemaniadiferentes etapas. En una primera, durante la posguerra, ese pas no quiso con-frontar con su pasado sino mirar para adelante apostando a una racionalidadtcnica que buscaba reconstruir la economa. En ese momento, la pregunta porla responsabilidad social qued al margen del debate y las escuelas no incor-

poraron a sus planes de estudio la temtica. Un tiempo despus, en la dcadadel sesenta, surgi una disputa por la forma de contar la historia. Los jvenes


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alemanes de aquellos aos miraron de frente a sus propios padres y les pregun-taron: y vos qu hacas durante aquel tiempo?. La generacin que fue em-

blema de la protesta social y que apost a transformar el mundo, logr con esapregunta impulsar el debate sobre lo ocurrido durante el nazismo. De a poco,los currculum escolares se poblaron de trminos como Auschwitz, crimen con-tra la humanidad, nacionalsocialismo y dictadura, entre otros.

Esta apertura, muy necesaria, fue tambin muy abrupta y, en ms de uncaso, gener una reaccin adversa frente a los relatos que se escuchaban. Notodos estaban preparados para esos testimonios. Sin embargo, por primera vez,la sociedad alemana se pregunt cmo fue posible?. Con el paso del tiempolos modos de recordar se fueron ampliando a travs de nuevas formas de lamemoria social, los sitios dedicados al recuerdo de los acontecimientos, y lasexpresiones de las nuevas generaciones.

Hubo enormes avances en relacin a la memoria del Holocausto/Sho. Laspolticas de la memoria no son lineales, tienen, la experiencia histrica lo dice,idas y vueltas. Luchar contra el olvido implica un esfuerzo colectivo, perma-nente y sistemtico.

Para el Ministerio de Educacin, la enseanza del Holocausto/Sho es unaprioridad porque considera que se trata de un punto de inflexin en la historiade la humanidad que habilita que la escuela haga suyas y desarrolle aquellaspreguntas ticas que supo plantear Primo Levi. Y tambin porque es un aconte-cimiento que sirve de referencia para pensar la experiencia argentina vinculadaal terrorismo de Estado.

Es decir que cuando impulsamos la enseanza del Holocausto/Sho estamospensando que la construccin de una democracia depende tambin del modoen que ella enfrenta con honestidad su propia historia. Una democracia que ig-nora la memoria de las injusticias pasadas perpeta en el presente la injusticiay el dao sobre s misma.

Enfrentar con honestidad la propia historia es una tarea que la escuela nopuede realizar en soledad sino acompaada de los diversos actores de la vidaen comn, la familia, los medios de comunicacin, la ronda de amigos, es decir,los lugares donde la memoria se construye, se atesora y se transmite.

Si pretendemos enlazarnos con las generaciones venideras y que stas nonos volteen la cara, debemos desplegar polticas de la memoria sostenidas so-

bre el Holocausto/Sho pero tambin sobre el terrorismo de Estado argentino ysobre tantos otros hechos del pasado y del presente- que nos interpelan y que,al igual que el poema de Primo Levi, reactualizan los interrogantes acerca dequ es un hombre, y cules son las condiciones para que su vida se desplieguecon dignidad. Ensear el Holocausto/Sho es tambin un modo de llevar a laescuela estas preguntas fundantes para toda comunidad que aspire a la memo-ria, la verdad y la justicia.


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Un compromiso activo con

los derechos humanos

El Holocausto (Sho) es uno de los episodios traumticos ms extremos de lahistoria de la humanidad. Sus profundas huellas siguen presentes en la culturauniversal. En forma recurrente surgen discusiones nuevas, se producen obrasartsticas, se publican anlisis e interpretaciones, o se retoman viejos tpicosrelativos a esa experiencia traumtica. Todas estas iniciativas nos dan una di-mensin de su vitalidad en la cultura y la poltica del presente. Paradigmade la barbarizacin de Occidente, como escribe Eric Hobsbawm, el Holocausto(Sho) es un espejo en el que se miran tanto las naciones como los individuos.Se buscan en l enseanzas, mensajes y modelos; tanto aquellos que se desea no

repetir como otros de solidaridad y amor en el medio de condiciones abyectas,que renuevan la esperanza en los seres humanos. Pases como la Argentina,atravesados por su propia historia de exterminio, encuentran con naturalidadhilos entre la experiencia europea y la propia.

El Estado argentino sostiene desde hace aos un firme compromiso en la de-fensa de los derechos humanos y la democracia como bases de la sociedad, conla memoria como uno de sus principales vectores. En ese sentido, la enseanzadel Holocausto constituye una de sus prioridades, como una forma de mantenerviva la memoria de las vctimas y tambin de educar a partir del recuerdo de la

vulneracin de los derechos humanos y del ejemplo de aquellos que resistierona este avasallamiento.

Tanto en relacin con el hecho que se estudia como de las implicancias quetiene su enseanza para la construccin de ciudadana existen diferentes pers-pectivas; alguna de las cuales, por citar slo un ejemplo, propone privilegiar eltratamiento de otros acontecimientos traumticos ocurridos en el continenteamericano por sobre el Holocausto. Estas divergencias de posiciones aaden unelemento de complejidad extra a una cuestin de por s delicada.

Los trabajos reunidos en esta compilacin fueron presentados por distin-

guidos especialistas y funcionarios en ocasin del Seminario La Sho comoacontecimiento del siglo XX: aportes para una agenda educativa en tiempo pre-

Lic. Mara Brawer

Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa


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el compromiso del Estado argentino con la defensa irrestricta de los derechoshumanos y su voluntad de desplegar acciones en pos del respeto de los mismos.Por otro lado, estn las voces de historiadores, socilogos, cientistas sociales,pedagogos, filsofos y juristas que nos introducen en un campo de reflexin ydebate sobre aspectos relevantes de la experiencia concentracionaria, la me-moria, los derechos humanos y los mecanismos posibles para abordar estasproblemticas en las aulas. Las palabras de muchos de ellos recuperan testimo-nios emblemticos, textos tericos ya clsicos y representaciones muy recono-cidas, que constituyen un conjunto de referencias que permite ir delineandouna tradicin de pensamiento sobre el Holocausto. Este conjunto de materiales,que pueden ser rastreados a lo largo de este libro, son un punto de referenciaindispensable para la enseanza de estas temticas. De ah tambin que sobreel final del libro se haya elaborado un listado con sugerencias de bibliografa,filmografa y pginas web de museos que pueden servir como orientacin.

As como las intervenciones comparten esta tradicin de pensamiento y unposicionamiento tico ante el horror, tienen a su vez ricos matices sobre losmodos de conceptualizar el Holocausto y emprender su enseanza. Una lecturaatenta de los escritos permitir ir hilvanando respuestas a algunos interrogan-tes decisivos. El Holocausto estaba inscripto en la racionalidad moderna o fueproducto de un desvo de los ideales de esa modernidad? Se trat de un acon-tecimiento excepcional o de una matriz comparable aunque no anloga- pre-sente en otros hechos como, por ejemplo, el genocidio armenio? Puede servircomo referencia para pensar las dictaduras latinoamericanas? Y la enseanzadel Holocausto nos coloca en el abismo de lo insenseable o nos obliga, porel contrario, a ensearlo? Es un tema de la historia o requiere un abordaje in-terdisciplinario? Qu hacer ante la apropiacin y hasta la indiferencia- de lasnuevas generaciones? Cunto recordar sin provocar hartazgo y cunto olvidarpara dejar espacio a nuevas interpretaciones del pasado? Cules son las repre-sentaciones ms eficaces para mostrar lo que sucedi: La lista de SchindlerdeSteven Spielberg, Shode Claude Lanzmann o Noche y Niebla de Alain Res-nais, por poner tres casos muy mencionados?

Hemos considerado pertinente, en algunos casos, conservar el registro co-loquial de algunas de las intervenciones. En otros casos, por el contrario, lospropios expositores revisaron sus conferencias, las editaron y las pulieron. Ascomo en un caso la espontaneidad puede contribuir a acceder a las tensionesy los matices que ataen al modo de abordar estas problemticas; en el otro, laprolijidad ofrece un registro exhaustivo para reflexionar sobre el Holocausto(Sho), los genocidios, el terrorismo de Estado, la violacin de los derechoshumanos y la memoria, entre tantos otros problemas abordados.

Decamos entonces, cuando presentbamos el Seminario en el 2007, yrepetimos ahora: Educar en la memoria es tambin educar para el respeto de


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los derechos humanos, en contra de la discriminacin y la intolerancia. Es con-tribuir al desarrollo de sociedades ms democrticas, abiertas a las diferenciasculturales, religiosas, polticas, sociales y de gnero. De all que requiere pol-ticas de Estado capaces de abrir un debate en el seno de nuestras sociedades.Desde la firme conviccin de impulsar la prctica efectiva de los derechos hu-manos, pensamos que la verdad y la justicia deben ir de la mano de un trabajocon la memoria en la formacin de las nuevas generaciones.

Porque estos problemas y estos objetivos no han perdido vigencia, con-sideramos oportuno publicar estas conferencias en el marco de este nuevo Se-minario deEducacin y Memoria. Invitamos a leer, discutir, repensar y abrirnuevas preguntas en torno a estos escritos que nos brindan elementos funda-mentales para encarar la tarea de la enseanza de temas complejos y dolorososde nuestro pasado reciente con vistas a reconstruir, desde las escuelas, los idea-les de memoria, verdad y justicia.


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Panel:Argentina y el grupo de Trabajo para laCooperacin Internacional sobre Rememoracin,Educacin e Investigacin del Holocausto

En nombre de la Cancillera quiero darles la bienvenida al Palacio San Mar-tn, sede de nuestro Ministerio. Es un placer para nosotros tener representantesdel mbito educativo de todas las provincias. Es algo que no sucede normal-mente en este Ministerio.

Quera poner en contexto lo que estamos haciendo en este encuentro. Expli-car por qu estamos aqu, qu es el Grupo Internacional del Holocausto y porqu es importante que ustedes, despus de esta actividad, vean en perspectivala responsabilidad que les cabe a todos en un tema que no es solo un tema delHolocausto en s, sino que est directamente vinculado a la promocin y pro-

teccin de los Derechos Humanos en toda su amplitud.En 1943 hubo una conferencia en Tehern donde estuvieron los mximos

lderes de los Aliados en la Segunda Guerra Mundial, Jos Stalin, Fanklin Ro-osevelt y Winston Churchill. Para ese momento las atrocidades del rgimennazi ya eran visibles, y Stalin propuso en una charla ejecutar a 50.000 oficialesy cientficos nazis. El razonamiento era que muerto el perro se acab la rabia:por lo menos garantizaran que no hubiera ms una masa crtica de personasque pudieran reincidir en las aberraciones nazis.

Todos sabemos que eso no sucedi. Pero, por qu cuento esta ancdota? Por-

que en relacin con el Holocausto creo que desde la perspectiva de las relacio-nes internacionales, que es mi mbito, es importante estudiarlo, investigarlo yensearlo siempre, ya que es un paradigma tanto de lo malo como de lo bueno.

Me voy a explicar en ambos sentidos. Es un genocidio emblemtico queexplica el paradigma de lo malo, que nos lleva a preguntarnos cmo la bar-

barie puede surgir en el corazn de la civilizacin. Eso es tal vez una de lascuestiones ms difciles de entender: que en la tierra de Goethe, de Schiller, deBeethoven, de un pueblo tan culto pueda surgir una barbarie de esas dimen-siones. Aparece entonces una gran leccin a tener en cuenta en relacin con la

enseanza: que no es una cuestin de desarrollo o subdesarrollo lo que originaque surja la barbarie.

Federico

Villegas Beltrn

Director Generalde DerechosHumanos, Ministerio

de RelacionesExteriores, ComercioInternacional y Culto

2004-2007.


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El segundo elemento, que tiene mucho que ver con las relaciones interna-cionales, es el contrato social entre un soberano y aquellos sometidos a su ju-risdiccin, y pensar qu sucede cuando el estado que est destinado a protegery hacer respetar la ley, se convierte en delincuente. El hecho de que un estadose convirtiera en un delincuente de esa magnitud, era algo que para lo que lahumanidad no tena categoras de pensamiento internacional.

Tambin en el Holocausto vemos elementos comunes a todos los cuadrosmasivos y sistemticos de violaciones de Derechos Humanos que hubo antes yque hubo despus. Vemos poderes de emergencia adoptados por los gobiernos,vemos la aparente legalidad que intent darle al genocidio el rgimen nazi. Laexclusin sistemtica de la comunidad juda o la obligacin de usar la estrellade David eran decretos. Hubo 250 decretos que fueron emitidos especialmentepara darle una aparente legalidad a la exclusin y a la destruccin de la comu-nidad juda.

En este marco, alguien se puede preguntar: Qu puede haber de bueno delHolocausto? Lo bueno es que en perspectiva histrica, aparecen varias leccio-nes. Hubo gente valiosa que pudo pasar de la indiferencia a la solidaridad. Enel Holocausto hubo tres tipos de personas, vctimas y sus allegados, los perpe-tradores y los indiferentes. Sabemos en la Argentina lo que es eso, tener todauna sociedad indiferente.

La segunda buena leccin fue la reaccin de la Humanidad. Dijimos nuncams como comunidad internacional. Nunca ms vamos a dejar que un gober-nante haga lo que quiera con aquellos seres humanos sometidos a su jurisdic-cin. Esas personas tienen derechos internacionalmente reconocidos y es obli-gacin de la comunidad internacional reaccionar cuando son vulnerados, msall de que el derecho estatal nacional sea el que los abarque.

Todo el derecho internacional de los Derechos Humanos que hoy tenemos,de los que hoy gozamos, desde la ltima convencin que se aprob en Nacio-nes Unidas sobre las personas con discapacidad, pasando por la convencinde genocidio adoptada el 9 de diciembre de 1948, la declaracin universal deDerechos Humanos, los tratados (ms de sesenta) que tenemos, de los que hoygozamos como proteccin internacional, como normas internacionales de De-rechos Humanos, se generan y hoy nos protegen a raz, en virtud y despus delHolocausto.

La filosofa de los juicios de Nremberg es la base de toda la justicia uni-versal en materia de violaciones masivas y sistemticas que hoy tenemos. Lacomunidad internacional decidi que el Holocausto ya no era un tema simple-mente de la historia juda.

El Holocausto es un tema de toda la humanidad por las distintas razones queacabamos de explicar. En el ao 2000 hubo una declaracin que firmaron variospases, adoptando un compromiso de incorporar la enseanza del Holocausto


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/19Panel inaugural

en la educacin en distintos niveles. Ms an, se cre un grupo internacional,de pases comprometidos en la investigacin, la educacin y la rememoracindel Holocausto, que es el grupo que integramos. Ese grupo est conformadoprioritariamente con pases que vivieron directamente el Holocausto, clara-mente son pases europeos. Sin embargo, la Argentina fue invitada y es el nicopas latinoamericano integrante de ese grupo.

El particular contexto histrico y poltico argentino, y el muy particular com-promiso con los Derechos Humanos de la sociedad argentina, adems de unaimportante historia y contribucin de la colectividad juda, extraordinaria, queconstruy parte de la identidad de la Argentina, constituyen distintos factoresllevan a que la Argentina haya asumido un papel muy activo en este grupo.

Pero adems, pasamos de ser inicialmente ocho o nueve pases, a quince,y hoy son veintiocho. Y ha habido un cambio muy importante: en el ao 2005por primera vez en la historia las Naciones Unidas en la Asamblea General 190pases aprobaron una resolucin (la 60/7 del 21 de noviembre de ese ao) quees la Recordacin del Holocausto. Fue la primera vez que el organismo mximoa nivel mundial defini al Holocausto como un tema universal, y que lo aproba-ran por consenso 190 pases es un mensaje contundente de que es un tema detoda la humanidad. Y en consecuencia que es una obligacin su incorporacinen el curriculum, en la educacin, la investigacin. El anlisis de las causas, lasconsecuencias y los patrones de ese genocidio, son la base para prevenir otrosgenocidios similares.

Cuando se aprob esa resolucin un presidente de un pas, pblicamenteneg el Holocausto, y lleg incluso a convocar a un pseudo ejercicio acad-mico para probar de que no haba existido. La Argentina present en enero de2007 una declaracin aprobada por 190 pases, rechazando la negacin del Ho-locausto y rechazando cualquier actividad que pretenda negar el Holocausto.Por qu?

Porque no se trata del Holocausto en s, sino de la promocin y proteccinde los Derechos Humanos: no se puede entender el siglo XX sin conocer el Ho-locausto, pero tampoco se puede entender la nocin de Derechos Humanos ylas normas que hoy nos protegen sin conocer el Holocausto.

Y es a partir de esta certeza que la poltica exterior argentina est ntima-mente ligada, adems de de por nuestra propia historia, a la promocin de losderechos humanos. Son una de nuestras prioridades y en eso se enmarca nues-tro rol en la TASK FORCE del Holocausto. Estamos orgullosos de ser el nicopas latinoamericano que forma parte de ella, pero tambin nos gustara que poresta nocin de universalidad, otros pases latinoamericanos se sumaran, porquees un tema de todos.

Muchas gracias


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Dra. Andrea Gualde

Directora Nacional deAsuntos Internacionales

en materia de DerechosHumanos de la Secretara

de Derechos Humanos,Ministerio de Justicia,Seguridad y Derechos

Humanos.

Durante el ao 2007 la Secretaria de Derechos Humanos de la Nacin coordinael grupo local de la International Task Force, la ITF. En cumplimiento de esterol organiza reuniones peridicas para preparar la participacin argentina en lareunin plenaria de esta organizacin. Este foro internacional se integra con re-presentantes del Ministerio de Relaciones Exteriores, del Ministerio de Educa-cin y de las organizaciones no gubernamentales interesadas en esta materia.

La participacin de la Secretaria de Derechos Humanos de la Nacin enel captulo local de la ITF tiene como finalidad impulsar y ejecutar los com-promisos del Estado Argentino en la difusin, educacin e investigacin del

Holocausto en el seno de nuestra sociedad y, al mismo tiempo, conocer con pro-fundidad la experiencia europea en la difcil tarea de preservar la memoria delpasado y la exigencia de un presente de justicia y reparacin para las vctimas.

Es responsabilidad del Estado llevar adelante el ejercicio colectivo de lamemoria con el fin de ensear a las presentes y futuras generaciones, las conse-cuencias irreparables que provoca la sustitucin del Estado de Derecho por laviolencia y las prcticas del terror y evitar as que el olvido se convierta en lasemilla de futuras repeticiones de estos terribles hechos.

Nos anima la fuerte conviccin de que la rememoracin del Holocausto se

encuentra estrechamente vinculada con la necesidad de garantizar la memoria,la verdad y la justicia en todos los casos que involucren violaciones graves deDerechos Humanos.

La promocin y proteccin de los Derechos Humanos es una poltica deEstado, que ha sido establecida como prioritaria por el actual gobierno nacio-nal. Igualmente prioritaria que la investigacin y anlisis del comportamientosocial y de los hechos que llevan a una situacin de violacin sistemtica de losDerechos Humanos.

En este sentido la International Task Force es un espacio fundamental para

entablar y enriquecer el debate acerca de temas tales como la lucha contra laimpunidad, la verdad, la memoria, la justicia y las reparaciones para las vio-



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22/ ANDREAGUALDE

laciones a los Derechos Humanos. Es necesario ubicar la problemtica de losDerechos Humanos en los contextos polticos, econmicos, sociales, culturalesque hicieron posible tanto el genocidio del pueblo judo como los crmenes delesa humanidad cometidos por la ltima dictadura militar en la Argentina.

Uno de los pilares de la ITF es la rememoracin, el deber de recordar, dehacer memoria. Sin embargo la memoria individual y colectiva son selectivas.Las sociedades tienden a olvidar los sucesos que le son traumticos y que lesignifiquen dolores que no fueron resueltos, ni individual ni colectivamente.Los pueblos prefieren recordar las pginas gloriosas de su historia y no los epi-sodios vergonzantes. Pero olvidar implica una perdida de identidad. El pasadoes el centro de nuestra identidad individual y colectiva. El pasado no tienederechos propios. Debe servir al presente, as como el deber de recordar debeservir a la causa de la justicia.1

Hay una memoria literal y una memoria ejemplar, dice Todorov. La memorialiteral implica la evocacin del acontecimiento en s, en donde las vctimas ylos victimarios son visualizados como nicos e irrepetibles., La memoria ejem-plar implica una resignificacin de la historia, aprehender crticamente el pasa-do y extraer de l las lecciones necesarias para poder identificar y enfrentar suposible reiteracin en un contexto nuevo, con otros actores y circunstancias.2Esta es la memoria que debemos ejercer como sociedad.

Por ello, la promocin de los Derechos Humanos para la construccin deuna sociedad democrtica y plural, que defienda el valor de la memoria, la ver-dad y la justicia es parte de la poltica pblica de este gobierno.

En el ejercicio de esta memoria ejemplar, y para la construccin de nuestramemoria colectiva, es importante contar la historia desde la perspectiva de lasvctimas, porque desde la subjetividad de sus experiencias y de su sufrimientoes posible comprender el dolor infligido. Las vctimas de los peores genocidiosy masacres de la historia nos ensean que el sufrimiento no conoce fronteras,que se transmite de un modo u otro hasta la tercera generacin, y que es nece-sario, ms que nunca, poner en prctica las lecciones aprendidas de la historiapara que situaciones como esas, no se repitan.

Esa es la perspectiva que Yehuda Bauer rescata en su discurso del 20 deenero de 2006 ante las Naciones Unidas al afirmar que el hambre, las enferme-dades y la humillacin son las mismas en todos los asesinatos masivos. No hay

gradaciones, y ningn genocidio es mejor o peor que otro; nadie es ms vctima

que otro.

1 Todorov, Tzvetan The evil that men do... en The Courier UNESCO, Diciembre 1999http://www.unesco.org/courier/1999_12/uk/dossier/intro05.htm2 Todorov, Tzvetan Los abusos de la memoria, Editorial Paids*, Espaa, 2000


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Paul Ricoeur seala que la memoria tiene dos fases3. La primera conformadapor el testimonio, lo que nos cuentan los testigos, los que estuvieron all, losque sobrevivieron. Esta es la memoria individual de las vctimas, la segundafase de la memoria es el documento. Es la memoria colectiva que une las dis-tintas memorias individuales. Es la historia que integra impresiones subjetivasy se transmite a las generaciones venideras.

La sociedad cuenta con ms de una herramienta para preservar la memoriade su pasado: la educacin, fundamentalmente los museos, y la realizacin dejusticia. En este sentido la construccin y preservacin de los sitios de memoria-los campos de concentracin y exterminio de Europa o los centros clandesti-nos de detencin en nuestro pas-, nos ofrecen la posibilidad de honrar a quie-nes perdieron la vida all, y a entender e interpretar esas y otras tragedias. Asmismo representan contribuciones a la difusin, visibilidad y educacin acercade los genocidios, constituyendo un instrumento efectivo para la prevencindel odio tnico, racial y religioso de las tragedias actuales.

En Argentina la ltima dictadura dej ms de 400 centros clandestinos dedetencin diseminados en todo su territorio, y actualmente en la agenda pbli-ca se est dando un debate acerca de cul es su destino y del modo de preser-varlos. Entendemos que es importante tomar a la Sho como paradigma y desdeall trabajar sobre lo que sucedi en Argentina entre los aos 1976 y 1983. Nopara comparar lo incomparable, sino porque consideramos ineludible aprenderde las experiencias europeas en la preservacin del legado siniestro, de loscampos de concentracin y su relacin con las comunidades como instrumen-tos de educacin y rememoracin. Es nuestra responsabilidad como miembrosde la comunidad internacional y como ejecutores de una poltica de lucha con-tra la impunidad en el contexto argentino.

Asimismo los juicios por violaciones masivas de Derechos Humanos cum-plen un rol en la preservacin de la memoria. Ello es as porque adems de

buscar establecer responsabilidades por los crmenes perpetrados han cumpli-do una funcin como creadores de archivos histricos, desde Nremberg hastalos juicios que hoy estn siendo reabiertos pasando por el Juicio a las Juntas.Los procesos judiciales, adems, representan un espacio para que las vctimaspuedan relatar sus experiencias de manera que sus palabras adquieran valorcomo testimonio. Esta doble perspectiva reparatoria de bsqueda de justicia ymemoria para las vctimas- qued evidenciada claramente en el juicio a Eich-mann en Jerusalem, que sirvi para reabrir el debate sobre lo ocurrido y otorga las vctimas un foro donde llevar sus testimonios.

3 Ricouer, Paul Definicin de Memoria desde un punto de vista filosfico enPor qu recor-dar?, Barcelona, Espaa, Foro Internacional de Memoria e historia- UNESCO, 25/03/1998,2002, Granica.


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En este camino que emprendemos nos deben iluminar las palabras de ElieWiesel en cuanto a que nuestro lema debe ser a pesar de la desesperacin, laesperanza debe existir. A pesar de las diferencias existentes en el mundo. Nues-

tro peor enemigo, el peor peligro, es la indiferencia.

Gracias.


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Dr. Julio Schlosser

Vicepresidente tercerode la Delegacin de

Asociaciones IsraelitasArgentinas (DAIA)

y miembro de laComisin Directiva dela Asociacin Mutual

Israelita Argentina(AMIA).

2007

Realmente es para m muy importante estar hoy aqu en representacin tanto dela AMIA como de la DAIA, pero creo que no estoy representando solamente ala AMIA y a la DAIA, estoy representando a todas aquellas ONG judas y no ju-das que estamos colaborando con el gobierno y participando de la Task Force.Echo una mirada y veo a todos los compaeros con los cuales quincenalmente,mensualmente, semanalmente, estamos trabajando al lado de las organizacio-nes gubernamentales que participan de la Task Force. Realmente, me digo,esto no es el triunfo de una organizacin, de alguien en particular, esto paranosotros es una culminacin y un inicio. La culminacin del trabajo que, como

hablbamos hace algunos minutos con el presidente de la Fundacin Memoriadel Holocausto, se inici hace siete aos, donde las delegaciones argentinas alos plenarios eran de dos o tres personas, la mayora ONG y algn miembro dela Cancillera, para culminar en la ltima reunin donde tenamos 9 miembrosdel Gobierno Argentino en la delegacin. Entonces, de alguna manera esto esla consecuencia deseada de todo el esfuerzo de la gente que est, que estuvo yde los que empezamos ms tarde y estamos hoy trabajando. Pero tambin es uninicio, porque ste es el compromiso que asumimos las ONG y el gobierno deinstaurar definitivamente el estudio de la Sho en nuestras escuelas.

Pareca una utopa, pareca que todo quedaba en la declamacin y en losdiscursos. Sin embargo, encontramos el momento donde hay una voluntad po-ltica de instaurar este tema a pesar de las dificultades, que por la organizacinde nuestro pas y por su rgimen federal, esto ocasiona.

Hoy, como dijo el Consejero Dr. Federico Villegas Beltrn, estamos felicesde ver aqu a las 24 jurisdicciones de educacin; esto nos garantiza, de algunamanera, que el proyecto va a tener continuidad y va a tener vida.

Venimos de una etapa donde hubo un primer proyecto que fue financiadopor la Task y que perteneci a la Fundacin Memoria del Holocausto, a la eleva-

cin de la cantidad de proyectos. Este es uno, dentro de diez das va ha haberotro y ya se est trabajando la presentacin de dos o tres ms. La Argentina



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nunca haba trabajado en materia del Holocausto como est trabajando ahora, yde alguna manera los representantes del Gobierno Nacional que hoy nos acom-paan en esta mesa, son los motores de esto. Nosotros, las ONG, simplementeacompaamos, apoyamos; en algn momento empujamos, pero hoy estamossubidos a este impulso que realmente nos gratifica.

Cuando presentaban recin este seminario, reflexion y pens en el titulo,entonces dije Sho, el acontecimiento clave del siglo XX. Qu tristeza para lahumanidad que la Sho sea el acontecimiento clave de un siglo, y que ese acon-tecimiento haya salido de la Europa culta, de la Europa educada, de la Europapreparada, en un mundo donde hoy todava existen vestigios del nazismo y queest reviviendo. Entonces me dije, sta es la mejor respuesta que podemos dar.Hay pases y hay dirigentes que se empean en desconocer la verdad histrica,en negar el Holocausto - como si el Holocausto fuera algo que se pudiera negar-.Necesitaramos que esa gente camine por Auschwitz, camine por Maidanek, yah intente negar lo que no se puede negar.

Algunas veces en mis charlas con el padre del que hoy es presidente de laAMIA, ya fallecido, me contaba, antes de que yo fuera dirigente y tuviera estatarea, que l haba sido, junto con el ejrcito ruso, de los que entraron a cortarlas alambradas en Maidanek. Maidanek fue el primer campo de exterminio li-

berado, entonces l me deca que entr, que entr cortando alambradas, queestuvo seis horas, pero me dijo - con la voz entrecortada por la emocin y eldolor- lo nico que te pido es que no me preguntes que es lo que yo vi all,

Despus de caminar por Auschwitz y por Maidanek, uno cierra los ojos yse puede imaginar porqu no quera contar lo que l vio all, porque esto no serefleja en ninguna pelcula, esto es algo que hay que estar all.

El grupo argentino de la Task Force tiene la formacin necesaria para tratarde entender, a partir de la Sho, los distintos acontecimientos histricos que sedieron en nuestro pas; y yo creo que lo que ms me ayud, a pesar de todo, asentir, a palpitar lo que pas en nuestro pas, fue la visita que hicimos la sema-na pasada a la ESMA. De la misma forma que tembl cuando visit Auschwitz,tembl cuando sal de la ESMA; entonces, se jerarquiza la tarea del estudio dela Sho.

Como bien sabemos, no son comparables, ac no estamos haciendo juicios,no pretendemos decir qu es importante y qu no. Son dos genocidios, el geno-cidio paradigmtico del siglo XX, la Sho, y a partir de ah, tenemos que estu-diar, tenemos que trabajar para evitar la repeticin de este tipo de genocidios.

La maquinaria de muerte del Tercer Reich no la enfrentamos con vengan-za, la enfrentamos con memoria, con educacin y con justicia; y yo creo quenosotros, los integrantes de las ONGs adems de estar ac y dar nuestro men-saje, queremos aprovechar la oportunidad para reiterar nuestro inclaudicablecompromiso de apoyar a nuestro pas en esta tarea. Y vamos a estar apoyando


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y vamos a estar colaborando, porque esta es una obligacin de la humanidad ycomo tal, nosotros como miembros de esa humanidad, estamos obligados a apo-yar cuando encontramos en nuestro pas una voluntad inclaudicable en materiade Derechos Humanos y en materia de estudio de la Sho.

Nosotros estamos convencidos de que es a partir de la memoria y del trabajoconjunto, no slo con el gobierno sino con todas las ONGs; soy un defensor delrespeto y del trabajo en conjunto. Nosotros muchas veces estamos ocupados, lavorgine de nuestra vida nos lleva a dejar de lado lo que es realmente importan-te y el trabajo que se est realizando.

Hoy que la Sho es algo realmente importante en nuestro pas, reitero lo quedije al inicio y para terminar: esto es slo el comienzo y es la culminacin. Peroes el comienzo porque si esto fuera la culminacin y para adelante no hay nada,esto no sirve. Si todo se resume en ir a un plenario en Praga, o en Budapest, estono sirve, este trabajo, tiene que ser un trabajo conjunto y a nuestro compromisode colaborar requerimos tambien el compromiso de aquellos que nos acom-paan hoy en la mesa para seguir trabajando de esta manera, porque los quevivimos una etapa donde estabamos solos, hoy nos sentimos orgullosos. Hoycuando estamos en la mesa del plenario de la International Task Force, las ONGestamos ah atrs, ya no estamos ms adelante y nos sentimos orgullosos de es-tar atrs; porque no era bueno ni para la Argentina, ni para las organizaciones,ni para nosotros los judos que fuimos una parte de las vctimas, porque la vc-tima principal fue la humanidad. Tener que estar en el plenario de la Task Forcesolos, acompaados por algn cnsul o algn embajador y estar en la primerafila no serva; hoy estamos atrs y estamos contentos de estar atrs. Estamoscontentos porque, a pesar de estar lejos, el mundo mira a la Argentina, y senti-mos ese orgullo de cuando se acercan las delegaciones a consultar con nuestrosrepresentantes oficiales porque la Argentina es tomada en cuenta. Hoy en laTask Force somos los que queremos un pas en serio, y antes ramos simple-mente el nico pas latinoamericano de la Task Force. Hoy nos dicen, cundopresentan proyectos? y antes si presentbamos alguno ni lo miraban.

Entonces, les agradezco en nombre de las vctimas, les agradezco en nom-bre de mis compaeros, de las ONG que participamos en la Task Force, de lasONG judas y no judas, y les pedimos que sigan en este camino. Nosotros losvamos a apoyar, pero el carro es de ustedes, nosotros nos podemos subir perono tenemos el carro.

Gracias.


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Estas son preguntas que nos permiten interrogarnos, discutir y tomar posicinfrente a los acontecimientos y procesos que estn ocurriendo para pensar con-juntamente en el futuro. Y sobre todo, significa no considerar como un destinoinexorable lo que hoy vivimos, sino imaginar cmo podemos interrumpirlo,modificarlo, hacerlo otro.

Es as que la dimensin poltica de la enseanza nos remite a un conjuntode cuestiones vinculadas a cmo orientar la vida colectiva, a reflexionar sobrela autoridad, la norma, las formas de desigualdad, la justicia y el horizonte defuturo. Pensar la enseanza como asunto poltico es pensarla no slo en el puropresente o en la emergencia continua, sino reinstalar el lugar del mediano ylargo plazo. Como seala Chantal Mouffe (2005), pensar de un modo polticosignifica tanto formular preguntas polticas como proponer respuestas polti-cas. Y estas respuestas no slo son respuestas para el presente, sino tambinpara el mediano y largo plazo.

La enseanza estuvo durante mucho tiempo guardada en el cajn de lo tc-nico, limitada a discusiones casi excluyentemente tcnicas. En este sentido,creemos que es imprescindible discutir la enseanza y la formacin de los do-centes, entendiendo que la seleccin, la inclusin o exclusin de determinadoscontenidos no es un proceso ingenuo o inocuo. Por eso, para construir otrossentidos sobre la tarea de ensear se requiere ampliar la agenda, fortalecer lareflexin pedaggica e incorporar el debate y estudio sobre la sociedad y la cul-tura contemporneas; al mismo tiempo que trabajar con los saberes didcticosy disciplinares.

El segundo tema al cual quiero referirme hoy es a la estrecha relacin queune a la educacin con la transmisin de la cultura. Esto, sin dudas, se vinculacon la necesidad de establecer definiciones acerca de cmo construir una trans-misin pblica, que por supuesto la estamos pensando ms como una transmi-sin abierta y renovada que como una transmisin lineal, que haga lazo entrelas generaciones, entre los grupos, que opere entre y en las grietas que tiene unasociedad como la nuestra.

Transmitir, de esto saben mucho los que aqu nos acompaan, significa pasarun legado, enlazar generaciones. El vnculo intergeneracional en nuestro passe encuentra en muchos casos interrumpido o resquebrajado y, como sabemos,el pasado reciente ha dejado marcas profundas en este sentido. Y cuando latransmisin se interrumpe, estamos dejando de nombrar a los nuevos, a los chi-cos y a las chicas, porque estamos dejando de contarles el mundo que reciben,el mundo al que los invitamos sean parte, el mundo que esperamos cambiar. Yaunque las grietas en las transmisiones y en los lazos obedecen a rdenes queexceden la escuela, desde aqu apostamos a la escuela en tanto institucin p-

blica donde esos lazos pueden ser construidos.Por eso es que entendemos que una de las tareas ms importantes y desafian-


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tes de la escuela, y del trabajo de los docentes, est en decidir qu transmitiry qu no transmitir. Si pensamos que la transmisin no es un proceso lineal,tenemos mucho para trabajar respecto de esa seleccin, de qu pasarles a losherederos, a los nuevos que llegan a este mundo, en palabras de HannahArendt (1996).

Se trata de hacernos cargo activa, reflexivamente de qu pasamos a las nue-vas generaciones y como ese pasaje deja aparecer lo nuevo. Como dice JacquesHassoun (2002): Una transmisin lograda es aquella que ha sido interrumpidaen algn punto, es una transmisin que le permite al otro hacer algo diferentecon aquello que recibe. En relacin con esta idea de logro quiero retomaruna figura del heredero que propone Derrida (2003): l dice que es necesarioque el heredero escoja su herencia, aquello que le viene dado, que le prece-de. Para esto, el heredero tiene que ser infiel en algn sentido a lo heredado,no tiene que tener una actitud dogmtica o pasiva respecto de su herencia. Elheredero debe seleccionar, interpretar, transformar esa herencia en un vnculocon el pasado, que es al mismo tiempo un vnculo con el presente.

Ahora bien, el lugar de los docentes para ese proceso de transmisin es fun-damental. Por eso es necesario pensar la formacin docente en relacin a losdilemas polticos, y culturales de su poca, en los que los enseantes no slopueden ser interpelados a partir de los saberes especficamente escolares, sinodesde el posicionamiento que asumen frente a esos dilemas. El trabajo de losdocentes tiene un papel esencial en la tarea de transmitir la cultura, de generarun lazo entre el pasado y el futuro, de anudar el presente a la posibilidad de unaconstruccin distinta.

Si la educacin forma parte de los asuntos polticos, no podemos creer quela construccin de la agenda educativa es inocua: qu se decide transmitir for-ma parte de una definicin poltica. Por ejemplo, una posicin negacionistarespecto del Holocausto se manifiesta en el currculo, en que se ensea y en quese silencia. Por eso, las definiciones que tomemos acerca de qu le pasamosa los nuevos, tienen que ver con posiciones acerca de qu tiempo queremosconstruir y tambin de cmo imaginamos el tiempo por venir.

En ese sentido, desde el gobierno nacional y desde el Ministerio de Educa-cin en particular, venimos trabajando fuertemente en la enseanza del pasadoreciente. Preguntarnos acerca del pasado implica interrogarnos sobre qu lecabe en a la escuela en la transmisin del pasado reciente, que es uno de lostemas ms complejos en la enseanza, poco abordado en las aulas. Cuando digopasado reciente me refiero al siglo XX en la historia de la humanidad, me refieroa trgicos sucesos histricos como el Holocausto, el genocidio armenio, y lodigo, por supuesto, en relacin al terrorismo de Estado en la Argentina.

Existen muchos espacios y formas de transmisin del pasado reciente, en lafamilia, desde los medios de comunicacin; hay mltiples formas de recordar


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y de transmitir. Nos toca trabajar en qu es lo propio, qu es lo distintivo de latransmisin escolar. La escuela tiene la posibilidad de transformar un recuerdoque puede ser oral, pasado de boca en boca en un tema a ser indagado, cono-cido, comprendido; puede ser el mbito en el que se reflexione y se reconstru-yan las condiciones que hicieron posible que estas atrocidades sucedan.

Una reciente investigacin muestra que en muchas escuelas argentinas sehabla del pasado reciente, sin embargo, que en la mayor parte de los casos staes abordada como una condena moral. No es poco que est en la agenda, pero esabsolutamente insuficiente que de lo que se trate sea de una condena moral. Delmismo modo, una investigacin en curso que iniciamos en el Ministerio mues-tra que el Holocausto est presente en general en los libros de texto, pero antenemos mucho para discutir acerca de cmo figura el Holocausto en los librosde texto en la Argentina y acerca de qu se hace con este tema en las aulas. Cla-ro que es un gran avance que no quede excluido de la agenda de la enseanza,pero es necesario ir ms all, discutir cmo est en esa agenda.

Si bien el Holocausto figura como un tema en los Ncleos de AprendizajePrioritarios1y en los diseos curriculares provinciales, tenemos que acompaarcomo se trabaja este tema en las aulas: si es en forma de recuerdo, si es slo unamencin o si es mucho ms que eso su inclusin en la agenda educativa. Porotra parte, en este seminario queremos no slo avanzar en trabajar con los do-centes que estn hoy en las aulas, sino tambin en cmo incluir estos temas enla formacin inicial del conjunto de los docentes de nuestro pas.

Finalmente, quisiera cerrar con una preocupacin y algunos interrogantes.La enseanza es una tarea compleja y en los tiempos que corren la escuela esreceptora de las demandas ms diversas algunas imprescindibles, otras abso-lutamente irrelevantes, porque la escuela es la institucin pblica que atravie-sa el conjunto del territorio nacional y alberga, en la Argentina, al conjunto delas nias y los nios. Nosotros tomamos como central la preocupacin por latransmisin del pasado reciente y por la transmisin de la Sho en particulary es ste uno de los lugares en los que se expresa en mayor medida la comple-jidad de la transmisin. De esta preocupacin, surgen preguntas sobre cmorepresentar lo irrepresentable, cmo ensear lo inenseable, qu hacer con lamemoria traumtica en la escuela. Estas son preguntas centrales, complejas deresponder, cuando no queremos dejar estos temas solamente como un recuerdolbil; sino que queremos que sea un recuerdo que relampaguea, que nos habla,que nos grita y nos habilita a construir un futuro distinto.

En ese sentido, tenemos que reconocer la complejidad de estas transmisio-nes y la necesidad de renovar las formas de la transmisin. Seguramente es un

1 Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios establecen los saberes que se espera que aprendantodos los chicos y chicas de la Argentina en su escolaridad y fueron aprobados por el Con-sejo Federal de Ministros de Educacin en el ao 2004


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desafo a las nuevas pedagogas, con la posibilidad de apelar a otros lenguajesy a otros relatos que propicien que esta transmisin tenga lugar en la escuela.Seguramente algo de la transmisin ms clsica y tradicional es insuficientepara poder dar cuenta de temticas que estn alrededor del horror. Creemosque es una responsabilidad del Ministerio de Educacin Nacional generar es-pacios para pensar y producir entre todos las mejores formas de la transmisin,asumiendo la responsabilidad de una transmisin compleja, que nos permitaconstruir un futuro ms justo para todos.

Gracias.

Referencias

Arendt, H. (1996/1956), La crisis en educacin, en: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejerci-cios sobre la reflexin poltica, Barcelona, Pennsula.

Derrida, J. (2003) Escoger su herencia, dilogo con lisabeth Roudinesco en: Y maanaqu..., Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.

Hassoun, J. (1996), Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de La Flor.Mouffe, Ch. (2005), Poltica y pasiones: las apuestas de la democracia, en: Arfuch, L. (comp.),

Pensar este tiempo. Espacios, afectos y pertenencias, Buenos Aires, Paids.


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Prof. Hctor

Schmucler

Profesor emrito de laUniversidad Nacionalde Crdoba.

La memoria como

interrogante que no cesaLa Shoy el presente argentino

Mi exposicin va a girar alrededor de una inquietud que, aunque sin demasiadorigor, podra situarse en un orden epistmico: cules son las preguntas quemerecen ser formuladas para que la memoria de la Sho verdaderamente nosacompae, es decir, nos ilumine? Porque, segn creo, de lo que se trata es deperfeccionar los interrogantes, antes que de insistir en afirmaciones que, endu-recidas, pueden mostrarse como permanentes y definitivas. Es posible que lapregunta ms radical, y sin duda la ms inquietante, se reduzca a la siguiente:cmo fue posible? Antes y despus de llegar a ella, se despliegan otras quenos cuestionan como sujetos que indagan en condiciones singulares y desde

circunstancias histricas precisas. En realidad, el pretendido encuadre episte-molgico ms bien tendra que ver con una mirada existencial, si entendemospor tal aquella que practicamos al margen de los sistemas tericos que habitual-mente elaboramos para interpretar nuestra vida.

Tal vez resulte conveniente formular de entrada algunas precisiones que evi-ten generalizaciones engaosas. Un primer equvoco surge cuando al referirnosa la Sho utilizamos la primera persona del plural; como si nuestra percepciny sentimiento de las cosas correspondiera a todos por igual. Creo que la Shonos marca a algunos y no a todos y an a aquellos involucrados nos marca de

diferentes maneras. Se trata, creo, de reconocer que quienes por alguna raznestamos prximos, conmovidos, preocupados por temas como estos, como el dela Sho, no representamos a la totalidad de los individuos que, en nuestro caso,habitan el pas. Deberamos reconocer que no es necesariamente as.

Hay palabras que uno las utiliza como si tuvieran valor universal y en larealidad ocurre que para una cantidad no despreciable de personas -lamenta-

blemente para nosotros, pero con toda legitimidad por ms de una razn nosignifican nada. Para algunos, como bien se seala en la convocatoria a este se-minario, la Sho, yo dira, el quiebre civilizatorio que significa la Sho, es uno

de los acontecimientos claves del siglo XX. Pero me interrogo si esto es as parael conjunto de las personas que no han sido tocadas (directa o indirectamente,


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material o espiritualmente) por algo que condicionara el acceso a este tema.Ya el hecho de utilizar la palabra Sho es una especie de toma de partidofrente a otras formas con las que se enuncia lo que fue la destruccin masiva,sistemtica y programada de una cantidad enorme de seres humanos en laEuropa dominada por los nazis. Los organizadores de este seminario destacanla importancia simblica y semntica de que Sho sea una palabra hebrea paranombrar la catastrfica destruccin de una parte importante del pueblo judo.Es verdad que la intencin del nazismo era barrer con lo judo de Europay que, sin embargo, no son pocos los que sobrevivieron. Pero tambin es ciertoque un pasado judo desapareci para siempre. Con todo, si el concepto deSho slo se aplica al intento de lograr una Europa limpia de judos, dificultacomprender la magnitud criminal del pensamiento que mova los hilos de laaccin aberrante. La matanza de cinco o seis millones exponen cifras inalcan-zables por la comprensin humana pero, aunque importan porque desafancualquier intento de sostenerlas con equilibrio, exige incluir las otras vctimas,los otros muertos en la situacin de la Sho, es decir en la situacin de unasistemtica matanza de personas por el hecho de ser lo que son. Tal es el casode los gitanos y, en un sentido ms amplio todos aquellos que fueron sealadoscomo riesgo para el perfeccionamiento de esa raza superior que consagrara lagrandeza del triunfante Reich. La Sho, mirada desde esta perspectiva, no sloaparece como un hecho clave del siglo XXI. La historia moderna, el nico es-pacio desde donde podemos pensar, el nico verosmil para nuestra experien-cia, no reconoce nada parecido como fracaso; tanto que resquebraja cualquieresperanza.

Es cierto que todo lo que se conoce de la historia de la humanidad est atra-vesado de matanzas, de crueldades infinitas, de odio y desprecio. Aunque no seconoce ningn relato sistemtico del mundo que propugne como principio elmatar, nunca ha cesado la tendencia a la eliminacin del otro y la brecha judeo-cristiana que puso en el centro mismo de cualquier orden la conservacin dela vida, incluye un crimen, el de Can, que interroga para siempre el sentidode la creacin. La prohibicin de matar, que no muestra ninguna excepcinen las doctrinas conocidas, ha encontrado en el siglo XX su transgresin msconciente y elaborada. De all la fuerza ejemplar de la Sho, de esta pormeno-rizada planificacin de la muerte, que reconoce un antecedente 40 aos antes:el genocidio armenio, tal vez el nico genocidio rigurosamente comparable conel que conocemos como Sho, en cuanto deriv de la voluntad de destruir loscomponentes de un pueblo por el slo hecho de pertenecer al mismo. Lo sus-tancialmente relevante radica en ese hecho: en la decisin de matar, de eliminardel mundo, negarle lugar en la tierra, a un ncleo de personas por el hecho deser lo que son, no por el hecho de lo que creen, no por el hecho de lo que hacen,o de lo que presumiblemente pueden hacer, sino por el slo hecho de ser. Como


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elementos patgenos cuya peligrosidad deviene de su propia existencia y quepor lo tanto deben ser destruidos.

La memoria de la Sho como interrogante que no cesa, el ttulo que le hepuesto a esta pequea exposicin, pretende aludir a esas preguntas que msall de las descripciones, ms all de las cifras, no pueden dejar de hundirseen los porqu y para lo cual las explicaciones abreviadas, las causalidadesinmediatas, resultan infructuosas. En este camino, como ya lo he sealado, lasafirmaciones de aquello que nosotros creemos adecuado, correcto, digno de te-nerlo absolutamente presente, como si fueran de validez univesal pueden re-sultar un riesgoso equvoco. Puede llevarnos a creer que por su slo enunciado,las palabras actan sobre el conjunto. Subrayo: mencionar la Sho, hablar degenocidios, enunciar Holocausto, sospecho que para una inmensa mayora depersonas en la Argentina no significa casi nada. Esta conviccin, me parece,debera ser el punto de partida, duro y riguroso, para pensar sobre la memoriade la Sho y su posibilidad de ser incorporado como un elemento dentro delsistema de educacin. No dar nada por sentado, todos son temas a reflexionar.Uno, no el menos inquietante e irresuelto aunque se presupone partir de res-puestas convincentes (que justifica este propio encuentro), apunta al ncleoque nos convoca: la educacin para qu? sirve realmente la educacin paragenerar condiciones que hagan impracticables acontecimientos como la Sho?Luego queda abierto el extenso captulo del cmo educar. Theodor Adorno fuepreciso en su confianza en la educacin cuando, despus de la guerra, sostenaque ninguna tarea era ms importante para Alemania que educar contra laSho. Las preguntas instaladas ms arriba no intentan poner en duda las ven-tajas de la educacin. Apenas tienden a cuestionar el conocimiento reducido aexpresiones de deseo o a una confianza ilimitada en la voluntad.

La educacin aparece estrechamente vinculada a la memoria en la tarea deser ejemplificadora. Entre nosotros, en Argentina, es frecuente su amalgama. Laidea de que la educacin puede servir para impedir otra Sho, es similar a laque suele proclamarse al sealar la necesidad de la memoria para situacionescriminales como la que vivimos en la Argentina hace algunas dcadas. En qusentido sirve la educacin? El interrogante, instalado desde siempre, actualizasu vigencia en nuestra poca desgarrada por insoportables carniceras humanas,y proclive a aceptar la fcil y tranquilizante conviccin de que si educamos, sienseamos, las cosas van a cambiar. Mientras tanto el mundo ha ensayado laenseanza como forma de perfeccionamiento desde hace miles de aos y lascosas no parecen ser rigurosamente mejor en estos tiempos. Es menos notableel avance en el sosiego del convivir que en la repeticin de gestos criminales,inhumanos. Pareciera que toda perfeccin pasa por la forma multiplicada delcrimen colectivo y el desprecio hacia los otros.

Sobre qu, entonces, no cesa de interrogarnos la Sho? Nos interroga, en


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timismo pensamos que la especie humana va a subsistir (porque nada aseguraque as sea), llegar un momento en que lo olvidaremos, como nos olvidamosde todo, como necesariamente olvidamos. Qu se recuerda de las masacresde Alejandro Magno, hroe proverbial de las historias militares de conquis-ta? Segn un relato verosmil aunque a lo mejor apcrifo, Hitler alentaba a lasolucin final seguro de que la posteridad no lo tendra en cuenta. Quinse acuerda de la eliminacin de los armenios?, habra dicho a sus oficialesvacilantes. No podemos recordar a cada muerto, aunque no hay recuerdo si nose reconoce a cada uno. Saber que se murieron millones de personas duranteuna guerra, es no saber nada, salvo una cifra en la que la muerte real se diluye.Desde nuestra perspectiva histrica racional, es el olvido.

Tambin la Sho, transformada en estadsticas y monumentos recordatorios,ser signada por el olvido. Yo, porque vivo en esta poca y por condiciones quetienen que ver con mi familia, con mi biografa, con mi lugar de pertenencia,soy habitado por la memoria de la Sho. Pero no s cmo la recuerda mi hijo,tampoco s si estar en el recuerdo de mis nietos. Estoy casi seguro de que,salvo que exista una voluntad muy firme para transmitirlo, mis bisnietos yano se van a acordar de nada. An si la voluntad de transmisin existe, qutransmitir? Sin duda, los hechos, los datos de lo ocurrido, pero como lo sugerantes, el acento tal vez no debera colocarse slo en preguntas sobre quinesfueron las vctimas, quines los victimarios, aunque resulte imprescindible re-cordar a los responsables inmediatos, a los cmplices, a los que, culpables, fin-gen inocencia. El acento, si pretendemos que la memoria nos ensee, debera,obsesivamente, colocarse en lo que significa el derecho de decidir quin debevivir y quin no debe vivir, que est en la raz de la Sho. Me parece que estees el elemento sustancial y esta es la gran enseanza que podemos sacar de estacatstrofe - Sho es propiamente catstrofe. Tambin aqu deberamos pre-cisar el concepto porque la idea de catstrofe puede evocar hechos naturales.Un terremoto, por ejemplo, es una catstrofe que se produce al margen de todavoluntad humana. Acontece y destruye y deja ruinas, miserias. sta, como otrascatstrofes similares, nos vienen desde afuera. La Sho, catstrofe, fue cons-truida por seres humanos y por seres humanos que no dejaron de ser tales paratransformarse en monstruos o demonios. Me parece que ste es el rasgo msconsternante: siguieron siendo seres humanos. No eran monstruos ni demonios(como, dicho sea de paso, no eran demonios quienes ejecutaron los crmenesque padecimos en nuestro pas hace algunas dcadas). Es frecuente adjudicarestos calificativos a los jerarcas nazis (tambin a los responsables de la dictadu-ra argentina), con lo cual se los libera de responsabilidad. Un demonio, si lo es,acta de acuerdo a su naturaleza y sus actos; humanamente, resultan inimputa-

bles. Los demonios, si existen, no pueden sino actuar demonacamente, es de-cir, como agentes del mal. No podemos enjuiciarlos con los parmetros de nues-


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tra racionalidad. Los criminales, justamente porque no son demonios, porqueson parte del mundo humano, porque podan haber actuado de otra manera, sevuelven responsables. Nada expresa mejor esta responsabilidad sobre los actosque el paradigmtico trabajo de Hannah Arendt, Eichmann en Jerusaln, donderelata y analiza el juicio a uno de los ms sealados criminales nazis. Tal vezsea ste un libro que debera incluirse en cualquier proyecto educativo que serefiera a la Sho. Sobre todo porque instala este tema. Eichmann, en la miradade Hannah Arendt, no era un monstruo. Representaba algo peor, el ms terribleejemplo de la criminalidad burocrtica, el crimen naturalizado, como cumpli-miento del deber. Esa burocracia, ese aparato que funcion con espantosa efica-cia, cumpli con la funcin adjudicada a cualquier burocracia, porque su formade pensar las cosas pasa por el no pensar. La civilizacin que lo hizo posible,y no slo sus ejecutores concretos, queda condenada. Alerta a nuestro presen-te porque no ha concludo. No estamos liberados de su presencia. Las formasde la criminalidad hecha por razones aparentemente banales, marcan nuestromundo, marcan nuestra existencia hoy. Y aqu est el riesgo, est el riesgo deaceptar como natural aquello que est dado y que funciona burocrticamente.La opcin parece crucial: o nos instalamos en el crudo momento de repensar lascosas radicalmente o el recuerdo, la memoria, la transmisin, la evocacin deun acontecimiento como la Sho, corre el riesgo de quedar, como tantas cosas,en puras seales conmemorativas: el nombre de una plaza, el nombre de unacalle. Hay nombres que evocan las calles que llevan esos nombres y slo eso. Esel fracaso de la voluntad de afirmar la memoria.

Deca entonces que de lo que se trata es de una pregunta sustancial: cmofueron posibles las cosas? Me parece que all reside una clave para repensartoda la significacin de la memoria: cmo pudo ocurrir lo que ocurri? Uncamino exigente por donde debera pasar la reflexin nos conduce a pensar lasideas que permanecen en las sociedades y que no siempre enuncian las conse-cuencias del ejercicio poltico de las mismas. Los hechos normalmente no sonciegos y una adecuada bsqueda de porqu ocurrieron, puede encontrar res-puestas aproximadas cuando se indaga en las ideas que los propiciaron. Habraque estar dispuestos a aceptar que las ideas vigentes en la Alemania nazi erancomunes, aunque con otros matices, en buena parte de Europa y del mundo. Laidea de que existen razas superiores, por ejemplo, acompaaban (acompaanan) la historia de Occidente. Esta gran fuerza que convoc al pueblo alemn,tambin convoc a sectores amplsimos de la poblacin de todo el Occidente(an queda por escribir, seguramente, una historia que d cuenta del papel delas teoras eugensicas en las polticas que marcaron la construccin de un pascomo el nuestro). La voluntad de mejorar la especie humana mediante elestmulo de los mejores, es coherente con la intencin de eliminar aquello queatenta contra el propsito de perfeccin. Esta idea no es resultado de ninguna


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Daniel Rafecas

Juez Federal de laNacin.

El Holocausto:

su transmisin es uncompromiso para laArgentina

La Argentina tiene un triple compromiso en la preservacin de la memoriade la Shoah, lo que fue la catstrofe del pueblo judo durante el rgimen nazi.

En primer lugar, debido al papel tristsimo que asumi la Argentina antes,durante y despus de la Segunda Guerra Mundial, a partir de la simpata yadhesin que generaban en gran parte de las elites (polticas, econmicas, mi-litares, religiosas, judiciales, etc.) los regmenes nazi fascistas surgidos en elcontinente europeo. La Argentina mantuvo una neutralidad que favoreci lasrelaciones con el eje y la proliferacin de espas en nuestro territorio, con baseen la embajada alemana en Buenos Aires.

Esta neutralidad hizo que nuestro pas fuera el ltimo del continente enromper relaciones con el eje (en 1944) y en declararle la guerra (marzo de 1945).Para entonces, el frente ruso estaba apenas a 50 km de Berln y en nuestro pasno haba quedado un slo embajador americano en protesta porque Argentinano declaraba la guerra a Alemania. Por este gesto la Argentina, a duras penas,pudo ingresar en el lote de pases que conformaron la Organizacin de Nacio-nes Unidas y no qued marginada como Espaa por ejemplo, que recin ingre-s en 1955 del concierto internacional.

En segundo lugar, la Argentina tiene un compromiso con la transmisin de

la Shoah, a partir de la firme negativa a aceptar refugiados judos durante laguerra y tambin despus de ella. Las fronteras, merced a rdenes secretas delEstado Argentino, estaban cerradas, sin importar que fueran sobrevivientes delHolocausto ni que tuvieran parientes en nuestro pas quienes llegaban al terri-torio nacional. Todos los sobrevivientes que llegaron a la Argentina duranteaquellos aos, lo hicieron:

1 negando su condicin juda; es decir, hacindose pasar por catlicos, paralo cual aprendan en los barcos que los transportaban al nuevo continente, el

rosario, los rezos, los sacramentos, etc. 2 con visas de trnsito para pases vecinos como Paraguay o Bolivia y que-dndose clandestinamente en nuestro territorio.


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3 como polizones, escondidos. Un caso as fue el de los hermanos David y

Moshe Galante: sobrevivientes de Auschwitz y Bergen-Belsen respectiva-mente, decidieron viajar a la Argentina donde los esperaba otro hermano.Viajaron escondidos en el armario del comisario de a bordo de un barcocarguero, durante varias semanas, y tras llegar a la Argentina, al presentarsemeses despus a una amnista de ilegales, fueron detenidos y enviados ala crcel de Devoto. Pudieron salir semanas despus gracias a gestiones dela conduccin de las organizaciones comunitarias judas.Si bien se trat de una poltica migratoria regional, la Argentina estaba par-

ticularmente en condiciones de receptarlos, por su tradicin, su territorio y lagran comunidad juda radicada en nuestro pas desde antes. Esta cuestin seagrava al comparar cmo ingresaron a la Argentina para esa misma poca, cen-tenares de criminales de guerra y genocidas nazis. Si bien algunos como JosefMengele, Adolf Eichmann y Erich Priebke, lo hicieron con identidades falsas,otros no. Todos ellos, salvo pocas excepciones, nunca fueron molestados y vi-vieron tranquilamente.

Ni hablar en este sentido, de las decisiones poltico-judiciales de aquel en-tonces, que bloquearon todos los pedidos de extradicin contra los genocidasnazis y de sus aliados (croatas, belgas, franceses, etc.), que escapaban de conde-nas seguras en sus pases de origen, alegando que se trataba de delitos polticosno extraditables. sta fue la respuesta argentina por ejemplo, frente al pedidoformulado por Alemania Federal respecto de Josef Mengele, el mdico jefe deAuschwitz-Birkenau.

Adolf Eichmann, otro de los smbolos de los genocidas nazis, fue detectadoen Argentina tiempo despus. El Estado de Israel decidi capturarlo y sacarlodel pas ilegalmente para juzgarlo en Jerusalem. All fue condenado a muertey ejecutado en 1962. Antes de morir viv a Alemania, Austria y Argentina, aquienes nunca olvidara.

Por ltimo, tenemos otro compromiso: las polticas implementadas poraquellas elites, formadas en las dcadas del 30, 40 y 50, explican el terrorismode Estado sufrido por nuestro pas a partir del 24 de marzo de 1976. Es sobreeste componente ideolgico que se comprende la existencia de ms de 400 cen-tros clandestinos de detencin en Argentina. Es sobre estos antecedentes quese explican la ESMA (Escuela Superior de Mecnica de la Armada), el Olimpoo el Vesubio y, en definitiva, la dictadura ms sangrienta de todo el continente.

Adems, la comunidad juda estuvo ampliamente sobre-representada entrelos cautivos y los desaparecidos. Est demostrado judicialmente el especial en-saamiento antisemita que campeaba en los centros clandestinos de detencin,adems de la proliferacin de discursos, leyendas, consignas y dems muestrasde nazismo en todos los niveles entre los represores argentinos.

Con la restauracin de la democracia en 1983 comenzamos el camino inver-


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/45El Holocausto: su transmisin es un compromiso para la Argentina

so, el del desagravio, el del regreso de la Argentina a la comunidad internacio-nal. Se trata de un camino difcil, lleno de obstculos, con luces y sombras, perose va recorriendo con firmeza. En este camino es fundamental comprometernoscon la memoria de lo que fue la Shoah y con el papel cumplido por la Argentinaal respecto.

La memoria de estos sucesos es nuestra nica alternativa para aprender denuestros errores e intentar construir un pas mejor. Para ello resulta imprescin-dible darle ms espacio a estos temas en la educacin formal, en especial en laenseanza secundaria.

Creo personalmente, que ningn estudiante secundario, al menos en Bue-nos Aires, debera dejar de visitar el Museo del Holocausto, como se hace enBerln o en Nueva York. As como a nuestros chicos los vacunamos contra lasenfermedades, estas medidas seran como vacunarlos contra el antisemitismo,la xenofobia, la discriminacin. De esta forma, les daramos herramientas m-nimas para que en su futuro puedan procesar informacin relacionadas con eltema y, al mismo tiempo, que estn mejor equipados contra el prejuicio, que noes otra cosa que una mezcla de ignorancia y de miedo al distinto. Tendremosde este modo mejores ciudadanos, y por ende, un Estado de derecho ms con-solidado.


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Nelly Richard

Vicerrectorade extensin,

comunicaciones ypublicaciones de la

Universidad de Arte yCiencias Sociales de

Chile.

Acontecimiento,

simbolizacin yrepresentacin: cmograbar las huellas delrecuerdo?

I. Las interrogaciones tericas y los debates crticos del presente en torno ala memoria histrica convierten al Holocausto en el referente universal de unpasado traumtico el de la violencia del exterminio como solucin final queobliga los imaginarios de la catstrofe a discutir las relaciones entre aconte-cimiento y representacin.Cmo representar lo que excede y desafa a larepresentacin debido tanto a la magnitud del horror que despleg el mal comoa la incapacidad del sentido para narrar la desmedida de lo extremo?

Inspiradas por la literalidad extrema de la sentencia de Adorno segn lacual, despus de Auschwitz, cualquier intento de creacin se hara virtualmen-

te cmplice de la barbarie al pretender elaborar un trato con lo inaceptable,distintas motivaciones ticas, filosficas y estticas (Wiesel, Lyotard, Lanzman,etc) convergen hoy en la tesis de la irrepresentabilidad de la catstrofe.Esas tesis sostienen que, al querer consignar algo de lo acontecido, imgenes ypalabras estaran traicionando la dimensin propiamente inimaginable deldemasiado de la violencia del exterminio. Incluso en el testimonio del sobre-viviente, el intento de dar cuenta en primera persona de una experiencia de lovivido que toc el fondo del abismo se topara siempre con la imposibilidad detransmitir con el lenguaje lo que desgarr la materia misma de la conciencia,

las palabras y el sentido. De ah que el testimonio slo puede dar fe de la impo-sibilidad de testimoniar.

Andreas Huyssen, en sus reflexiones sobre las memorias del Holocausto1,mantiene una franca distancia terica y cultural respecto de la absolutizacinde esas tesis de lo irrepresentable que, segn el autor, slo conducen al silen-cio crtico y la inaccin comunicativa. A. Huyssen argumenta que esas tesis delo irrepresentable que substraen al pasado traumtico de cualquier anlisisde discurso y narracin por concebirlo inenarrable no nos dejan intervenircrticamente en el debate pblico sobre los usos de la historia y de la memo-

1 Andreas Huyssen,En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en tiempos de globaliza-cin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2002.


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ria. Segn Huyssen, las tesis de lo irrepresentable en torno al Holocaustonos impiden, primero, cumplir con el requisito (informativo-pedaggico) de latransmisin generacional de un acontecimiento-lmite que, para ser denuncia-do como un hecho histrico socialmente condenable, debe ser necesariamentecomunicado, es decir, puesto en palabras e imgenes, segn criterios de jus-teza, verificabilidad, eficacia, etc. Y segundo, las tesis de lo irrepresentable,al someter al Holocausto a un interdicto de la representacin, nos inhiben dereflexionar crticamente sobre la proliferacin de narrativas (testimoniales yficcionales) que, sea en nombre de los abusos de la historia sea en nombre dela memoria de sus vctimas, pueblan el imaginario meditico de las sociedadesde la comunicacin. Al restar al Holocausto como acontecimiento-lmite delos cuestionamientos en torno a los lmites y dilemas de la representacin, lastesis de lo irrepresentable nos eximen de la responsabilidad crtica de tenerque contrastar valorativamente la potencia de significacinque separa, y even-tualmente opone, a una narrativa de otra. Slo para tomar dos ejemplos-tipos,sin una consideracin acerca de cmo se urden los signos de la historia y lamemoriaen la evocacin del recuerdo ficcional o testimonial, no habra cmoestablecer una diferencia crtica ni tica entre La lista de Schindler de StevenSpielberg y Shoah de Claude Lanzmann, ya que de sus operaciones discur-sivas y sus tramas significantes dependen la elaboracin de la experiencia y laarticulacin del punto de vista que le otorgan rigor y densidad a la concienciadel juicio sobre lo ficcionado o testimoniado.

Coincido con Andreas Huyssen en el argumento de que lo irrepresentableen su radical sublimidad negativa suspende la tarea que, segn yo, le corres-ponde a la crtica intelectual: la de resistir y oponerse a la promiscuidad delmercado de las imgenes que hace coexistir eclcticamente mltiples historiasy memorias del pasado diferentes o contrapuestas entre s como si, en nombredel pluralismo de las visiones y versiones que exalta la diversidad, todas estasrepresentaciones fuesen igualmente aceptables por el simple hecho de accederlibremente a la circulacin. Le corresponde a la crtica intelectual hacer notar,por el contrario, los antagonismos de voces y posturas que separan los distintostratamientos de la memoria que confeccionan los distintos relatos del pasado,al tejer la relacin entre acontecimiento, simbolizacin y desciframiento, segncalculadas maniobras de agenciamiento del sentido.

En la brillante reflexin que despliega Georges Didi-Huberman en su libroImgenes pese a todo. Memoria visual del holocausto2, el autor tambin inter-viene en la polmica sobre lo irrepresentable, defendiendo rigurosamente laopcin de las imgenes pese a todo: en ese caso, cuatro trozos de pelculaarrebatados al infierno de Auschwitz por un deportado que, antes de desapa-

2 Didid-Huberman. P. 11.


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/49Acontecimiento, simbolizacin y representacin: cmo grabar las huellas del recuerdo?

recer como testigo, se dio la misin de enviar algunas seales fotogrficas quedescribieran el horror concentracionario. Ms all del caso preciso que anali-za el libro como desesperado testimonio visual, Didi-Huberman establece ungiro polmico con la tesis de lo inimaginable, oponiendo a la abstraccinfilosfica del Todo o Nada del Holocausto lo que l llama, delimitadamente,el pensamiento de la imagen como terreno poltico, es decir, como zona deinterrogantes en torno a los signos que debaten la problematicidad de la rela-cin entre ver, saber e imaginar. La negatividad trascendente de lo indecible,lo impensable, lo infigurable, lo intraducible, etc. clausurara, segn elautor, cualquier acto de memoria al llevar el referente sublime de la desinte-gracin total a anular las brechas y los intersticios a travs de los cuales ciertasfracciones del recuerdo pugnan desesperadamente por darse a ver y a leerpese a todo. Aunque no es posible recrear el sentido de la experiencia tal cualla padeci el testigo porqu nombres y conceptos nunca agotan su designacinen la referencialidad de lo vivido (sobre todo cuando la experiencia configuradapor el desastre es la del ahuecamiento), hay partculas de la memoria que seensayan sin embargo en elaborar un nexo posible entre la destruccin en el pa-sado (catstrofe y aniquilamiento) y las tareas de reconstruccin de un presentemotivado por un futuro que explora nuevos enlaces entre suceso e intelegibi-lidad. Es cierto que el recuerdo abismado del pasado traumtico slo provocauna memoria incompleta, lagunar y fallida, siempre inadecuada, que nunca leva a hacer justicia a lo padecido porque no hay equivalencia posible entre laangustia de la destruccin y las palabras a salvo del despus de... que la nom-

bran en tanto sobrevivientes de un desgarro existencial que tambin lastim sufacultad de nombrar. La potencia de aquellas imgenes que Didi-Hubermanrescata y defiende tiene que ver con que esas imgenes, surgidas de la prohibi-cin de mostrar y de lo incompleto de la mirada que se asoma a fracciones ne-gadas de lo visible, al insistir en grabarse pese a todo, convierten la falla y lainadecuacin en el rgimen de verdad que garantiza una memoria no-cumplidapara frustrar as la comodidad del recuerdo acabado. La negatividad sublimeque cifra en Auschwitz la universalidad de un mal cuya dimensin inimagi-nable prohbe la representacin, no es refutada por Didi-Huberman desde la

bsqueda de una plenitud referencial de la imagen que pretenda comunicar laabyeccin de lo real en todo su volumen y extensin. Al revs, Didi-Hubermanprivilegia aquellas acciones de la memoria que ejercen el lenguaje en su dimen-sin de falta un lenguaje que est siempre de ms(un excedente) o de menos(un resto) para hacer de este desajuste entre experiencia y representacin elsntoma de una narracin necesariamente aproblemada.

Si nos atenemos a la visin exttica del horror inconmensurable Auschwitzcomo el absoluto de un borramiento generalizado de lo humano que no nosdeja preguntarnos por las vicisitudes de la representacin, del dilema de cmo


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dar cuenta de lo irrepresentable en lo representado, no lograremos estableceruna distincin crtica entre dos tipos de evocaciones del pasado: por un lado,las evocaciones que buscan compensar las quebraduras de la experiencia conel relato liso de una memoria suturada que opta por la reintegracin y, por otrolado, las evocaciones del recuerdo que subrayan intencionalmente los trastoca-mientos de habla para expresar as el shock de la violencia en el sobresalto y ladislocacin de los signos.

2.Las reflexiones sobre la memoria traumtica de las experiencias postdictato-riales del Cono Sur con su figura vaciada de la desaparicin, se han hecho cargodel nudo dilemtico sobre lo irrepresentable y las fallas de la representacinque instalaron los debates sobre la Shoah.

Alrededor de lo ausente y de lo suprimido, del cuerpo que hace faltay dela verdad y la justicia que faltan, las escrituras de la memoria en postdictaduradeben rastrear las difusas seales de relatos entrecortados, de visiones trizadas,de comprensiones daadas y de vocabularios incompletos. En el caso de Chile,la negatividad refractaria de lo desintegrado es el residuo avergonzante que haquerido barrer el triunfal avance de la modernizacin econmica del neolibe-ralismo para que ningn resto opaco echara a perder su cuenta y sus recuentosde los xitos bien administrados. Los brillos poltico-administrativos y tcnico-comerciales de la modernizacin chilena no se compadecieron de lo fracturadoy convulso de las biografas rotas ni de las subjetividades en desarme que elfrenes mercantil desaloj cruelmente de sus vitrinas del consumo. El contextode la Transicin en Chile defendi un ideal de sociedad transparente cuyolenguaje de la mass-mediatizacinha querido expulsar de su superficie consu-mista los remanentes traumticos del pasado violento, las marcas de las iden-tidades lastimadas y sus memorias en discordia. Muchas narrativas histricasdel pasado quedaron entonces sin inscribirse, o bien se enlutaron en la soledadmelanclica, porque faltaron las texturas discursivas, los soportes de adheren-cia simblica y las redes comunicativas que le otorgan su volumen crtico alrecuerdo pblico.

Quizs les corresponda al arte y al pensamiento crtico rescatar esas hablastruncas de la memoria, para darles un espesor valorativo a los signos de ma-lestar e irreconciliacin de las subjetividades daadas que confiesan as susdivergencias con el idioma tecnificado de una sociedad enteramente hecha dedatos competentes, de saberes operacionales, de planificaciones ejecutivas, delxicos seriados y de estereotipos comunicacionales.

El pensamiento crtico en postdictadura se enfrenta a las siguientes pregun-tas: Cmo recordar el pasado en un soporte de inscripcin suficientementeprximo y sensible a los quiebres y destrozos de la memoria de las vctimas,para no traicionar la experiencia del trauma? Pero, a la vez: Cmo entretejer


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ese pasado de duelos con nuevas fuerzas de sentido para que el ejercicio dehacer memoria sea generador de futuros?

La memoria va realizando un trazado constructivo de seleccin y monta-je; de armadura del recuerdo en planos y secuencias mviles de inteleccin.Ese trabajo desplaza las huellas de la experiencia hacia nuevas superficies deinscripcin que reformulan su valor y sentido segn los emplazamientos delpresente. La memoria debe mantenerse abierta a las urgencias y desafos de unaqu-ahora que redistribuye los significantes del pasado segn nuevos trayectosde actualizacin y desciframiento. Slo ese trabajo activo de reconfiguracindel sentido es capaz de introducir una distancia entre el punto fijo (muerto) deloya sido y una memoria-sujeto(en proceso y movimiento) que reinscribe loacontecido en nuevas dinmicas de representacin. Para que se cumpla estaperformatividad de la memoria que lleva el recuerdo del pasado a respondera las solicitaciones discursivas del presente, hace falta una relacionalidad decontextos mviles y heterogneos que cambie el recuerdo de lugar y forma,de modo y tiempo. Sin los flujos cambiantes del presente, la memoria seguirasiendo repeticin de lo mismo en lugar de ser desplazamiento y alteracin,reconfiguracin de la experiencia. El desafo es, entonces, doble: 1) practicar lasolidaridad tica con la parte sumergida de la experiencia mediante lenguajessuficientemente fieles en sus texturas y urdimbres a la dramaticidad del pa-sado. Y, 2): trenzar las marcas del recuerdo con narrativas en curso para quenuevas capacidades de accin y participacin logren inscribir los llamados arecordar en distintos soportes poltico-sociales.

Hay un pensamiento de la ruina inspirado en la reflexin en torno al Holo-causto, que proyecta sus figuras del trauma, del duelo y de la melancola en losdebates crticos del Cono Sur. Ese pensamiento del resto nos pide no traicionarla negatividad del sentido que signa el dao de la prdida con las falsas resti-tuciones o sustituciones que promete la narrativa armonizadora (sin conflictos)del recuerdo-en-orden que oficializan los acuerdos del presente transicional.Pero la carga de negatividad que hace de memoria fiel a la desinteg

la enseñanza del holocausto / shoá como acontecimiento clave del siglo xx

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