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una mayor alegría y participación en el trabajo, de laregulación del aprendizaje de acuerdo con las fasesevolutivas del escolar, de una mayor vivencia del mis-mo vivir, del autodominio y regulación propia a tra-vés de la obra, y en ella una acomodación y atempe-ración del capricho infantil al impesio de las leyesde la realidad. Contra el rigor metódico de los gra-dos formales, los que llamaríamos grados materiales

del trabajo mismo: fijación del plan, disposición delos medios e instrumentos, planteamiento del procesode ejecución de la obra, distribución y ejecución delas partes, recopilación de los resultados prácticos yteóricos del trabajo, fijación y utilización de los mis-mos, planteamiento de nuevos y sucesivos asuntos vtareas, discusión de problemas, etc. En toda esta nue-va trayectoria metódica impera, en primer lugar, lainiciativa y necesidad del muchacho, la cual determi-na las tareas en virtud del interés sentido por unano por otra. Llegado el momento de la ejecución, elindividuo se convierte en alumno de la materia mis-ma, auxiliado por el maestro, cuyo arte pedagógicoconsistirá en saber ayudar al alumno a ayudarse a símismo, en vez de empeñarse en desescombrar comple-tamente su camino. Porque ni en las matemáticas,como decía Pitágoras, ni en la vida hay caminos rea-les. Y contra las formas exteriores de disciplina rigu-rosamente llevadas a la práctica, vacías de principiosinformadores, una nueva postura frente al trabajola clase: obligación de participar en la conversación,de preguntar, de objetar, sin menoscabo de la obliga-ción de callar cuando sea necesario o conveniente osimplemente ordenado, pero principalmente cuando loque se iba a decir era vano, lo cual equivale a "obli-gación de pensar antes de hablar", en la medida enque la capacidad del alumno lo permita; obligación

de enfrentarse activamente con las explicaciones queoye, mediante una crítica constructiva, positiva, quetraiga como fruto la responsabilidad, la necesidad deprincipios, la consideración hacia las razones de losdemás, el respeto, las formas y la formalidad; y, entodo momento, un cuidado constante, asiduo, esme-rado de todos los medios y recursos de expresión delindividuo: de los gestos, la mímica, el tono, la postu-t a y, sobre todo, el lenguaje hablado: la pronuncia-ción, la fluidez, la propiedad, la corrección morfológi-ca y sintáctica, la belleza artística. Al decir expresiónno hay que confinarla en la exteriorización o comuni-cación de ideas: toda la vida es expresión; y muchomás, el trabajo, la obra: cuadernos, dibujos, juegos,deportes, tipos de aficiones, peculiaridades de todaclase. Lo cual quiere decir que tampoco hay quedesatender, para una completa educación, la conductadel educando en los ratos de ocio, y que se debenaprovechar cuidadosamente, sin agostar su esponta-neidad, antes fomentándolas, t sos mismos como recursoo complemento: fiestas, juegos, vacaciones, círculosrecreativos, cines, representaciones artísticas, coros mu-sicales, rondallas, competiciones, etc. En una palabra:toda exteriorización del sujeto, ya que precisamentepor proceder de su interior, de su principio natural,es algo en que se plasma y se vuelve a recoger, for-mando o transformando su personalidad.

Si en una frase hubiera de compendiar el contras-te establecido entre los dos tipos de enseñanza, el ver-balista y el activo, emplearía la fórmula de que "con-tra el predominio de la escuela de enseñanza, la es-cuela de aprendizaje". Lo cual, dicho queda, no sig-nifica que las enseñanzas queden postergadas, sinoque se inculquen por medios más adecuados. Insis-tamos: más activos.

La enseñanza por correspondencia como problema didáctico

lOSE FERNANDEZ HUERTA

Cualquiera de nosotros, como lector de diarios yrevistas, tropieza insistentemente con ofertas de en-señanza rápida y segura por medio de corresponden-cia sistemática. Cómo reaccionan -'os ante tales pro-mesas? Las respuestas a dichos estímulos dependende nuestras concepciones de la vida. Nuestra perso-nalidad se halla inmersa en el concepto del universoy debe aflorar rotundamente. Los rasgos predominan-tes de cada persona serán clecisivcv en la actitud antelos ofrecimientos leídos. También la circunstanciavital, con sus tensiones y presiones, coparticipará endicha actitud. Unas veces seremos impelidos por elanhelo de ampliar el área de nuestras actividades, quese nos aparecen anodinas, ra q uíticas, rutinarias Otras

buscaremos el triunfo en el estrechamiento de nuestrodominio por medio de cierta especialización. Las másde las veces renunciaremos a aceptar las sugerenciaspor falta de vigor, escasez de tiempo o desconfianzaen la seguridad de dicho método de aprendizaje

Quizá alguno se extrañe, pero la enseñanza porcorrespondencia ocupa hoy un alto lugar entre lossistemas didácticos. Acaso los historiadores de la Pe-dagogía no aceptan cartas particulares o epístolas deamplio sentido como fuente de estudio en el desen-volvimiento de las ideas pedagógi,as? La epístola di-dáctica no es más que la muestra espontánea de algoque se podría sistematizar. Representa normalmenteel aspecto magistral y da por supuesto que el alumno

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reaccione conforme se prevé en la carta. En la ense-ñanza por correspondencia existe e! primer envío ma-gistral, seguido de respuesta del alumno y decisióndel docente, conocida por Cl estudiante. El procesoasistemático se ha completado y perfeccionado.

Se explica de este modo no sólo el auge de lamisma en el campo de las instituciones privadas, sinoque el Ministerio de Educación Nacional, por su nue-vo organismo de Extensión Cultural, haya creado elCentro Nacional de Enseñanza por correspondencia.Este espaldarazo del Ministerio de Educación Nacio-nal representará un gran avance en la seguridad deléxito.

¿Puede convertirse esta forma de enseñanza en pro-blema nacional?, cabría Preguntarse antes de la or-denación ministerial. ¿Podremos admitir la existenciade superioridad en la enseñanza por correspondenciarespecto de la enseñanza escolar habitual?¿Cabe ha-blar de eficiencia en dicho sistema? Podríamos for-mular una amplia serie de preguntas elaborables enestas directrices, pero preferimos simplificar Los pro-blemas en torno a esta enseñanza son tan variadoscomo complejos. Nosotros queremos destacar ahoratan sólo la perspectiva a que nos obliga nuestra dedi-cación y la titulación.., como problema didáctico.

En el campo de las ciencias pedagótricas se separancon claridad dos aspectos: educación e instrucción.Aunque pudiera hablarse de indiferenciación, lo cier-to es que la mayoría de los tratadistas distinguen losproblemas educativos de los instructivos, bien pordistinción rigurosa, bien por considerar estos Altimoscomo planteos intermedios en el interrogante de losprimeros. Nosotros los consideramos como formal ymaterialmente distintos. Gracias a esta diferenciaciónpodemos formular la siguiente tesis: educación pórcorrespondencia y enseñanza por correspondencia soncuestiones completamente diferentes. Desde ahoraadoptamos la postura dogmática al negar la eficaciade la educación por correspondencia y admitir laeficiencia de la enseñanza. No es lo mismo trasmitirun saber que participar una forma de vida. La Pe-dagogía aplicada aspira a conseguir una forma devida, una concepción del universo. La Didáctica apli-cada sólo busca dar un saber funcional, subordinadojerárquicamente a la forma de vida, pero separable.

La enseñanza por correspondencia es, pues, unproblema didáctico. Es, además, uno de los problemasque exige mayor complejidad en cuanto a su orga-nización para asegurar la eficacia. Didáctica y orga-nización han de conjuntarse para el logro de la efi-ciencia apetecible. Cuando las técnicas anejas a am-bos conjuntos científicos se compenetren, esta formadidáctica aparecerá como una má; incluso en los tra-tados más elementales.

URGENCIA DE SU EXTENSIÓN

Aunque la existencia de instituciones privadas de-pendientes en sus ingresos únicamente de los bene-ficios obtenidos mediante este sistema de enseñanzaes una clara muestra de su seguridad, no sería argu-mento suficiente en su favor. Pudiera ser que lossistemas bien dirigidos de propaganda pedagógica

fueran los causantes del éxito. En este caso deberíamosdefender la propaganda de tales centros, pero no suvalía didáctica. Hay muchas razones en pro. Parta-mos desde atrás y veamos los principios que los avalan.

a) El maestro como sabidor.—En cuanto sobre-pasamos el área,de la Enseñanza Primaria, y a vecesdentro de ella, se advierte la impotencia de la mentehumana normal o sólo algo superior a la normal paradominar todas las materias escibles. Si nos remon-tamos algo más, hemos de reconocer incluso la ex-traordinaria dificultad que encierra el dominio íntimode los problemas y complejidades de una sola cienciao conjunto científico. Dificultad que se centuplicacuando, además de dominio científico, se habla demaestría didáctica.

Todas estas dificultades pesan sobre el maestro quedebe actuar ante los alumnos. El profesor universita-rio dominará con más rigor unos aspectos de su dis-ciplina que otros. En unos habrá indagado, revelado,descubierto. En otros tendrá que utilizar materialesde personas competentes, en cu ya autoridad habráde descansar. En aquéllos conocerá con precisión lavía idónea para el aprendizaje de sus alumnos. Enéstos actuará por analogía o simple aplicación de prin-cipios generales.

Incluso en materias secundarias se advierten talescompetencias e incompetencias. Aunque se reduzca latrascendencia, el problema se mantiene. El profesoro maestro se ve obligado a enseñar cuestiones paralas cuales no está muy prepaiado junto a temas paralos cuales ignora el mejor método didáctico. Tampocose resuelve este problema mediante renuncia a ladocencia de los aspectos que son menos dominados.La existencia de cuestionarios y programas debida-mente sancionados como convenientes obliga moral-mente al profesor.

En la enseñanza por correspondencia no se necesitaun profesor para toda una materia, sino que cabecoordinar el sistema de profesores de modo que cadauno se encargue del aspecto o aspectos suficientemen-te dominados científica y didácticamente. El problemaesencial consistirá en el hallazgo de dichos expertosy en la coordinación de sus actividades en pro del•prendizaje eficiente.

b) El maestro como preparador de su actividaddocente.—En todos los tratados de Didáctica y orga-nización escolar se recomienda o se exige a todo pro-fesor la preparación de las clases para el siguiente díaescolar. La urgencia de esta demanda queda plena-mente justificada. Pero otras urgeLcias pudieran, consu dura presión, reducir a! mínimo el tiempo dedicadoa la perparación diurna.

Estas inconveniencias de sentido realista puedenaParecer como resueltas en el profesorado por corres-pondencia. La organización sistemática de toda latarea docente permite formular una serie de activida-des y respuestas previas al contacto epistolar.

A pesar de ello, también pueden pesar las circuns-tancias adversas sobre dicha organización. No es co-rriente que se establezcan de modo preempírico elconjunto de cuestiones y respuestas a las posiblesdemandas, dado que el nómero de las variantes esPrácticamente indefinido. IA superioridad se mani-festará contundentemente en la ordenación prepa-

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ración de cuestiones, pero no en la predeterminaciónde las respuestas.c) El maestro, en actividad docente.—Uno de los

problemas dentro de la organización escolar es el deltrabajo de todos los escolares de modo continuadoy eficiente. Cuando el alumno crece en número , y'por tanto aumenta en diversidad aptitudinal, llegaa convertirse en problema irresoluble, con rigor elde la actividad discente eficaz. El domipio de lasituación momentánea y el buen reparto de la acti-vidad magistral reducen dichos inconvenientes, peroes bastante fácil la presencia de un agotamiento súbi-to de la aptitud magistral para tal organización. Laconsecuencia de nuestra dept esión se traduce en per-dida de eficacia didáctica. Por otra parte. mucho,grandes maestros con pequeño número de alumnosno lo son cuando aumenta la matrícula en extensión.La aptitud para concentrarse sobre un pequeño grupode escolares a los que se les pro yecta dicha concen-tración no es la misma que la de distribuir la aten-ción sobre grupos diversos Para conseguir que todoslos grupos se concentren.

Este problema se reduce co la enseñanza por co-rrespondencia. El profesor actúa cada vez ante unsolo alumno: la respuesta escrita al envío original.No necesita distribuir su atención, sino que debe con-centrarla precisamente sobre cada una de las res-puestas. En cada momento actúa con dominio sobre elalumno. Por otra parte, desaparece la necesidad de re-solución inmediata a las preguntas espontáneas de losescolares. La ciencia no debe estar tan a flor de los la-bios. Cabe sin desdoro la revisión y reestudie de lascuestiones presentadas. El profesor se parece mis alinvestigador que al docente habitual.

También como se comprende surge en este tipode profesor el problema del número de alumnos. Yano aparece ahora la distribución de la atención, peroes más duro el aspecto del tiempo dedicado a la en-señanza. Por muy rápido que sea el maestro , necesitatiempo para la lectura de las respuestas y para la ca-lificación. Cuando crece el número de alumnos puedeconvertirse en carga penosa la simple corrección delas respuestas. Sin embargo, la solución práctica, au-memo del número de profesores, tiene una mayorfactibilidad. El incremento numérico de profesores enla enseñanza colectiva arrastra consigo construcciónde edificios adecuados, material, etc.: el incrementonumérico del profesorado por correspondencia suponetan sólo un ligero aumento en personal auxiliar que

, clasifique la correspondencia recibida y la remita acada profesor para su estudio y respuesta. El profesorenviará las respuestas directamente a la dirección yno a los discípulos. Tampoco supondría una gran car-ga económica el incremento de profesorado porqtr2la retribución monetaria de dicho profesor no seríafija, sino que estaría en conexión con la cuantía deltrabajo realizado. Esta forma remuneratoria estimu-laría al docente y sería más justa.

VENTAJAS DIDÁCTICAS DE LA

CLASE POR CORRESPONDENCIA

Es indudable que la clase que suponga contactodirecto es dL. gran eficacia formativa por el influjoparadigmático del profesor. Pero esta ventaja pudiera

convertirse en inconveniente cuando el profesor noreúna las condiciones de extroversión intelectual ysocial necesarias para el éxito como director de la en-señanza. La facilidad o fluencia expresiva se convier-te en fondo básico. Por esta razón hemos de estudiarlas ventajas no desde la perspectiva docente, sino des-de el punto de vista discente. Se aprenderá más enla enseñanza por correspondencia?

Puesto que este artículo es de índole general nonos detendremos en especificar las ventajas respectode cada una de las materias, sino que marcharemo,de acuerdo con principios básicos en la enseñanza.

En primer lugar, hemos de recordar el modo de.solicitar la enseñanza por correspondencia. El alum-no "pide" al centro docente información res pecto dealguna actividad que sabe es dirigida por dicho cen-tro. La información explica con cierto sentido orien-tador las ventajas del método, su éxito y los requi-sitos mínimos exigibles para llevar los estudios coneficacia. El alumno decide finalmente realizar dichosestudios.

Ante esta situación aparecen pronto las ventajas:

La El alumno manifiesta una actitud claramentefavorable hacia la materia en cuestión. Esta inclina-ción espiritual, manifestación incipiente de una voca-ción hacia tales materias, nos muestra la intencióno propósito del escolar de aprender aquello para loque se le puede dirigir. Es de sobra conocido queno existe correlación perfecta entre actitud para unamateria y aptitud para la misma, pero en aquellascuestiones que no exijan una carga excesiva de apti-tud especial el elemento actitud ante la materia seconvierte en el factor principal. Esta inclinación po-sitiva anticipa cierto éxito.

Ahora bici , : la motivación inicial se incrementacon el sistema por correspondencia. Los motivos in-telectuales, de gran raigambre e interés en el fo-mento de una sana motivación, adquieren en este sis-tema una fácil concreción. Los estudiantes son corre-gidos en cada uno de sus ejercicios. No sólo se lesseñala la nota conseguida, sino que se les indican lospuntos débiles que han de ser revisados en ejerciciosposteriores. El escolar advierte con claridad su pro-greso en la materia y cada vez crece más en su apti-tud personal en la posibilidad de superar las difi-cultades siguientes. Este sentimiento es radicalmentefavorable para el éxito discente. Además, no es con-trarrestado por la comparación con la mayor veloci-dad o éxito de otros condiscípulos. Al advertir suprogreso de modo individual desaparecen algunos delos delicados problemas psicológicos que pueden blo-quear la aptitud discente en la clase conjunta.

2•' Otro de los grandes principios del aprendi-zaje, la maduración discente, suele ser de fácil viabi-lidad en este sistema. Aunque no exista acuerdo entreactitud y maduración, es casi general el hecho de quetoda persona que sienta inclinación hacia una materiao especialidad posea la madurez necesaria para cap-tar en su conjunto los problemas más generales de lamisma. Así, pues, aunque no posea en pleno des-envolvimiento la constelación de aptitudes específicaspara el éxito en cierta materia, puede haber logradodesenvolver el cúmulo de aptitudes conexas con lasmismas. Por otra parte, la inmadurez del escolar y,

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por tanto, su inconveniencia para continuar los estu-dios por correo se advierte en los primeros ejerciciospropuestos y corregidos por el especialista. No es tanfácil el estudio a fondo de cada escolar en el proce-dimiento de enseñanza en clase. El profesor deberíasometerlos a prueba y estudiar los resultados al co-mienzo del curso.

3.a Si ahora nos ceñimos a la práctica necesariapara desenvolver una aptitud al grado de máximaeficiencia, hemos de recordar que en la enseñanza di-rigida por correspondencia esta práctica se centra pre-cisamente en el estado actual de dicha actitud Losejercicios pueden ser tan numerosos como se exijapara el pleno desenvolvimiento y centrados precisa-mente en el objetivo didáctico. El profesor c3noce laactitud por la resolución de los ejercicios anteriores,de los cuales debe guardarse copia por el departa-mento correspondiente hasta que se concluya todoel período dc enseñanza. La variedad podrí ser ele-vada, aunque inferior a la posible en el aula.

Ahora bien: así como en clase ordinaria la prác-tica está sometida a los honorarios más o menos fle-xibles de la institución docente, en la enseñanza porcorrespondencia desaparece esta barrera. El escolarpuede realizar los ejercicios en los momentos queconsidere más oportunos. Cuando dispone de todala jornada será necesario eme en la dirección porcorrespondencia se le proponga un plan de estudiopara lograr la máxima eficiencia.

4.a Finalmente, cuando el profesor dirige bien elaprendizaje de los escolares, puede incitar al alumnopara que organice su aprender de modo que se in-tegre con su sistema vital. Aunque en este aspectono se puede hallar superioridad sobre la enseñanzaescolar, queremos señalar la posibilidad de que seaverificado con la misma eficiencia que en el sistemaescolar ordinario.

Quizá algún autor postule la superioridad integra-dora de la enseñanza por correspondencia. Puede apo-yarse para su argumentación en algo que se ha pro-bado experimentalmente: la superioridad en cuantoa la originalidad de las composiciones escritas en cas-erespecto de las escritas en clase. El escolar se sientemás en sí mismo cuando actúa en su domicilio olugar habitual de vida que en el recinto algo extrañoque es la escuela. Por este motivo, dado que la ori-ginalidad hace mayor referencia que otra aptitud ala personalidad de los escolares y, por tanto, a sufondo integrador, se puede admitir cierta superiori-dad organizadora del saber e integradora en la en-señanza por correspondencia. Algo más podri justi-ficar este optimismo: la reducción de actividades entorno a las materias elegidas tiende a mayor integra-ción que la dispersión propia del quehacer escolar,en el que la organización e integración dominantesson las del docente y no la de los escolares.

Ahora bien: estos argumentos optimistas no puedenconsiderarse como definitivos respecto de la organi-zación e integración de lo aprendido.

LIMITACIONES O INCONVENIENTES

Así como la enseñanza por correspondencia aumen -ta la eficacia del aprendizaje en actividades que pue-den realizarse fuera del aula escolar sin vigilancia

ni dirección especial del maestro, no acontece igualcuando son básicas la presencia del profesor y su ac-tuación ejemplar en aquello que se aprende.

Este gran obstáculo se hace patente en algunas ma-terias, que, por tener una predominante :mp: exióntécnica, no pueden ser dominadas si el estudiante noha captado mediante observación directa los mejoresmétodos a realizar.

La primera limitación viene, pues, constituida porel hecho de que la enseñanza por correspondencia noes adecuada para todas las materias escolares Aque-Has asignaturas o cuestiones que requieren laactua-ción paradigmática del profesor o bien el contactoprofesor-alumno no pueden ser objeto de adecuadaenseñanza por correo. En las primeras cabe pensaren la eliminación del maesti o mediante técnicas deenseñanza audiovisual. En realidad, dichas técnicas,no obstante su mayor encarecimiento, pueden suplirla actuación modelar del profesor. Incluso pudieraadvertirse superioridad en la enseñanza por corres-pondencia en colaboración con técnicas audiovi ualespor eliminar la actuación errónea. Pero en otra ma-terias, como algunas de índole muy espiritual es im-posible sustituir al docente por la epístola, ya que elcontacto maestro-discípulo forma parte de su mismoser didáctico. El maestro no puede ser sustituí( o enellas por un conjunto de anotaciones ni por un con-junto de impresiones y grabaciones. Tampoco puedeserlo en enseñanzas mecánicas que requieren la re-visión de posiciones y ajustes al instrumento.

La segunda limitación hace referencia a la primera.No puede olvidarse que mientras no se generalizaseel uso de los medios audiovisuales, que encareceríanexcesivamente el costo del aprender, la totalidad delaprendizaje debería realizarse por medio de lecturadel alumno y respuestas a las preguntas que habríaleído. Este medio es, en general, de menor eficienciadidáctica que el consistente en explicación del pro-fesor y captación de las ideas explicadas. Para lainmensa mayoría de los escolares, la asociación entrepalabra oída y significado suele ser más segura quela existente entre palabra leída y comprensión. Laatención a los signos lingüísticos oídos es diferentea la atención a los signos gtáficos, y aunque la ve-locidad de lectura pudiera ser mayor, el conjunto

c ideas captadas y la retención de las mismas sueleser más elevada en las clases explicadas. Esto, quees valioso incluso en el campo universitario en quelos escolares están más habituados a la lectura y larealizan con mayor eficiencia, se convierte en limi-tación básica cuando se piensa en discípulos que nohan llegado a dominar las técnicas lectoras. Su voca-bulario lector será deficiente, y el grado de compren-sión alcanzado en los ejercicios sería menor al querealmente podrían alcanzar en clase. De este modose produciría un aprendizaje más lento que cc n elsistema de enseñanza habitual. Sólo en caso de re-

cionamiento lector podría admitirse una casi ePq'urifveac--ducir esta deficiencia mediante ejercicios de

lencia de las situaciones, aunque la correspondientea la enseñanza por correspondencia fuese inferior.

Una tercera dificultad se halla en su generalización-Dadas las características de dirección a distan:la,exen

-ta de la vigilancia suficiente, no pueden ser aplicadascon éxito a los escolares que carecen de motiv s.&

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interna. Estos no dedicarían el tiempo necesario parala realización de los ejercicios y desenvolvimiento delas aptitudes propias. Todos los sistemas de motiva-ción extrínseca, como origen o estímulo de la intrín-seca, desaparecerían del aprendizaje, ya que los esco-lares necesitan del maestro o persona en su contactopara lograr tales resultados. Por ello , la enseñanzapor correspondencia no puede proponerse como únicomedio docente. En tanto en cuanto la Enseñanza Pri-maria y la Media pudieran ser obligatorias y portanto, exigidas a todo escolar, que, en general, carecede fuertes motivos internos para el logro de los re-sultados esperados mediante dirección epistolar, eltema de la correspondencia manifiesta sus debilidades.Ahora bien: para los escolares plenamente entregadosal aprender desaparecería este gran obstáculo de lageneralización a todo escolar y a todas las edades. Deeste modo venimos a afirmar que la enseñanza porcorrespondencia puede ser un método general de laDidáctica diferencial.

A esta limitación de no generalización debemosañadir otras. Si continuamos con los motivos, adver-timos la reducción de algunos de los que incitan alos escolares al aprendizaje: la emulación. Es inne-gable que, no obstante reconocer el despronesitoconvertir la emulación en eje de la enseñanza , escierto que los mejores resultados se obtienen por unanoble emulación. El niño, ei adolescente y el adaltose superan muchas veces a sí mismos por superas alos demás. Cuando uno se compara consigo mismoes difícil saber si se progresa a un "tempo" adecua-do o no. Mas el contraste cor. el resultado ajeno y laobservación de la eficiencia del método extraño paraconseguir el éxito contribuyen en el perfeccionamientopropio. En esto es inferior ei aprendizaje por corres-pondencia al aprendizaje escolar. Ni que decir tieneque esta deficiencia puede verse compensada por unamejor salud mental. A veces la emulación mal diri-gida puede dar lugar a trastornos del equilibrio men-tal o del emotivo.

Así corno hemos advertido limitaciones en el cam-po de los motivos podremos encontrarlas en el terrenode la práctica. Conforme diiimos, el estudiante porcorrespondencia puede verificar el aprendizaje en elmomento que mejor le acomode de acuerdo con sutiempo disponible. Pero hay algo que ha comprobadola ciencia experimental: cuando los escolares actúanen un ejercicio de aprendizaje y su situación mentales la de corrección inmediata del fracaso o sanciónpositiva del éxito, se reafirma más lo aprendido, tantoen el orden de los conocimientos como en el de losmétodos de actuar. Estas últimas conclusiones exigenque recordemos la actuación por correspondencia: el

• escolar lee lo que se le envía, realiza unas actividadessugeridas y contesta. Posterioi mente envía su respues-ta, la cual ha de ser leída y contestada por el pro-fesor. El plazo mínimo entre la primera situación y lasegunda vamos a establecerlo en dos días. La situa-ción discente inicial desapareció. El estudiante porcorrespondencia deberá volver al estado psicológicode dos días antes, lo que le será radicalmente impo-sible.

La tensión habría ceda) ei paso a una distensión,y la respuesta y corrección se apreciarían Como algo

foráneo, algo que se nos aparece episódicamente ycon cierta pérdida en el tiampo. Se pierde de estemodo eficiencia respecto de la enseñanza escolar , queahora suponemos realiza con facilidad este sistema decorrección inmediata sin períodos de relajación.

La última limitación la encontramos en la posibi-lidad de formular una gran variedad de ejerciciosadaptados a la situación momentánea de cada escolar.Es cierto que por correspondencia pueden proponerseejercicios muy variados, pero dado que las aptitudesde los escolares se desenvuelven por el concurso dela madurez y el ejercicio, y dado también que , siel ejercicio está lo más adaptado posible al estadomomentáneo de las aptitudes actuales, este desen-volvimiento es más eficiente, hemos de señalar la in-ferioridad respecto de la actuación docente con es-caso número de alumnos. Cuando el número de es-colares es demasiado, queda compensada la limita-ción, ya que el maestro o profesor deberá generalizarexcesivamente los ejercicios, con lo que perderá lasventajas de adaptación actual y momentánea.

O RGANIZ A CI 1n1. ESCOLAR DE LA

ENSEÑANZA POR CORRESPONDENCIA

No queremos detenernos en este problema porquesobrepasa el margen de lo meramente didáctico a loque en principio nos hemos obligado. Pero sf hemosde tocar de pasada tal cuestión, debido a que la efi-ciencia de la enseñanza por correspondencia ,lependedirectamente de su modo cic organización.

Muchas son las facetas que deben considerarse endicha organización. Así como en el aula los proble-mas se centran solamente en torno a maestro y dis-cípulos, y un maestro de grandes dotes personalespuede resolver en cada instante las cuestiones que sepresentan sin ayuda externa, en la enseñanza porcorrespondencia intervienen más personas. Estas per-sonas intermedias entre la actuación docente y ladiscente son las que en principio darán ritmo exactoal conjunto organizador. El profesor inicia su misiónal recibir el encargo de enviar el material inicial alos escolares de acuerdo con lo que los mismos esco-lares han dicho de sí. El alumno comienza su laborcuando participa su deseo de tomar parte en los cur-sos y señala sus características especiales. Ahora bien:en el maestro está el hecho de recibir respuestas delescolar, corregir y proponer nuevas actividades. Enel alumno está el polo opuesto.

Pero la enseñanza se resentiría y sería poco eficientesi los plazos de aprendizaje tuesen excesivamente lar-gos, excepto cuando algo lo justificase. El control lle-vado por los organismos centrales impedirá una re-tención excesiva de las lecciones por parte del alumnoy estimulará al profesor para evitar que se alargueexcesivamente el tiempo de las respuestas. Por otraparte, el profesor podría descargar su actividad deresponder cuando algunos de los alumnos siguiesenuna marcha normal en cuanto a la comprensión yrealización. Estos escolares captarían normalmente bienlo expuesto y lo resolverían sin dificultades. En estecaso se podría disponer de una serie de ejercicios queserían remitidos a continuación por el organismo cen-

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tral, previa la indicación del profesor ; que en ningúncaso debería renunciar al estudio de cada respuesta.

A la complejidad propia de la existencia de perso-nal intermedio, con servicios de inspección y controljunto a los meramente mecánicos se unen los obs-táculos de la extensión del sistema. Esta extensiónhabría de tener en cuenta tanto el número y clasede alumnos como el de profesores por alumno, tantoel número y clase de materias como el de partes esen-ciales en dichas materias, tanto el sistema de propa-ganda como el de eficiencia.

Finalmente, el problema de la iniciación paulatina.Para asegurar el mantenimiento es conveniente co-rnenzar con escolares de los cuales nos sean conocidassu vocación y sus aptitudes. Todo sistema nuevo re-quiere más cautela que los consagrados.

CONTRASTES EXPERIMENTALES

Quizá pudiera suponerse que todo nuestro trabajose apoya solamente en argumento de analo .oia o enun exagerado optimismo en torno a este nuevo modode enseñar, que por sus caracteres se constituye enenseñanza inspeccionada y radicalmente dirigida. Estosería ilógico en nuestra época. Es cierto que no existegran cantidad de material bibliográfico respecto delterna. En general, la preocupación inicial se ha cen-trado en los aspectos organizadores. Ciertamente, sinuna buena organización fracasaría todo el sistema ylas ventajas que anteriormente apuntamos caerían engroseras desventajas. Hoy día se conocen estudios apli-cados a la Enseñanza Media. No debemos olvidar sumayor dificultad en Primaria, debido a la probablefalta de intencionalidad en lo:, escolares. Lo único quesentimos es el desconocimiento de la edad de losalumnos considerados en estos estudios, aunque lacomparación se hiciese teniendo en cuenta las equi-valencias en cociente intelectual primero y edad des-pués.

Los estudios experimentales permitieron unas con-clusiones que señalaremos, aunque nos sintamos obli-gados a indicar las deficiencias en que se podría in-currir si se generalizase por la sola consideración delos números. Los peligros principales están en lacuantía del tiempo dedicado al estudio en cada uno

de los casos. Pudiera ocurrir una superioridad de unprocedimiento sobre otro, pero para admitirla comofirme sería necesario reducir a la misma unidad loselementos circunstanciales que rodean a cada formade aprendizaje: estado econAmicosocial, ayuda fami-liar, tiempo de estudio, identidad de corrección e i n .dividualización de la enseñanza, a ptitudes y actitudes...

Si damos por supuesta la identidad de todos losfactores que pudieran enturbiar la claridad de los ha-llazgos, hemos de señalar el hecho de que, en general,las medias, según Childs > de los alumnos por corres-pondencia superaron a las medias de los alumnosen el aula. Así como muchas de las diferencias sonsignificativas cuando es superior la media d corres-pondencia, en el caso de corcesponder la superioridada la enseñanza en clase no aparece la significación delas diferencias, es decir, son científicamente iguales.

Esta superioridad aparece en materias de contenidotan dispares como: Historia, Algebra, Latín y Meca-nografía. También se encontró clara diferencia sig-nificativa en pro de la correspondencia en Geometríaplana y en el aprendizaje del es pañol. Es decir, enel terreno de la matemática existe superioridad paraenseñanza por correspondencia, de acuerdo con Childs,al igual que en lenguas viva,: y muertas. También semanifiesta en el campo de las ciencias sociales y enel de artes, corno la mecanografía.

Estas conclusiones permiten pronosticar un conti-nuado éxito al Centro Nacional de Enseñanza porCorrespondencia. También sirven de apoyo a dichoCentro para prometer a los escolares la posibilidadde un logro eficiente en su aprendizaje.

No obstante, debemos recordar que en algunas ma-terias de mayor complejidad mental, como la Trigo-nometría, la enseñanza por correspondencia se mos-tró inferior, en nivel próximo al significativo. Estaaclaración la hacernos para evitar la caída en un opti-mismo facilón, origen de gran número de fracasos

De acuerdo con las ventajas y limitaciones quehemos indicado, reafirmamos nuestra aseveración pre-via de que la enseñanza por correspondencia se cons-tituye en uno de los métodos generales de la Didác-tica diferencial. El nuevo Centro Nacional se trans-formará con el tiempo en una serie de Centros na-cionales y provinciales para dar lugar al pleno des-arrollo de este modo de dirigir la enseñanza.