La educación que trata a todos de la misma  forma es la más injusta que puede existir.

                                                                                  Howard GardnerCuenta Martin Seligman  la revelación que supuso para él una conversación que tuvo con su hija de cinco años: “Papá, ¿te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco años? Desde los tres a los cinco años era una llorona. Lloraba todos los días. El día que cumplí cinco años decidí que no lloraría más. Es lo más difícil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, tú puedes dejar de ser un cascarrabias” (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psicólogo americano decidió cambiar,  advirtió algo todavía más importante: la educación de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la niña, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.

Identificar las fortalezas de los niños en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debería permitir una planificación educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros únicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una única forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en función de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemáticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo académico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinación por el cociente intelectual está en concordancia con la adopción exagerada de los exámenes formales como forma de evaluación, en la mayoría de los casos  descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad práctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.

La realidad es que, en la gran mayoría de las escuelas, se adaptan currículos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idéntica forma.

La teoría de las inteligencias múltiples de GardnerHoward Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos múltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educación debería considerar de forma equitativa para que todos los niños pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la práctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de información es una realidad, la elección resulta inevitable.

Las implicaciones educativas de la teoría de las inteligencias múltiples son enormes. Está sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedagógicas más allá de las lingüísticas y lógicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboración.

Identificar las inteligencias múltiples de los alumnosEl desarrollo de un perfil de las inteligencias múltiples de los alumnos no resulta tarea fácil. Esa evaluación requiere de un proceso continuo de observación que permita ir recopilando información útil reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o también organizando actividades especiales.

Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas  en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constituía una adaptación de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teoría de las inteligencias múltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queríamos analizar la información que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.

Había seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribución, Cuestionario sobre las inteligencias múltiples) y se pidió a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuación desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificación, es decir, el 1 corresponde a la identificación  mínima con el supuesto planteado y el 10 con la máxima (ver gráfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicación sobre su funcionalidad y relación con la teoría de las inteligencias múltiples, se les pidió que eligieran las dos inteligencias que ellos creían que tenían más desarrolladas (ver gráfico 2). Estos fueron los resultados:

En este gráfico se observa la evaluación de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, según las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las demás la inteligencia lógico-matemática (5,90 sobre 10) como podría esperarse a priori. Los resultados más altos se obtienen en la musical (6,56) y los más bajos en la lingüística (5,45).

En este segundo gráfico se comparan las inteligencias predominantes según las creencias  propias  de los alumnos (en azul) con las que destacan más según los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.

Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lógico-matemática, y aunque no debe existir una identificación directa de esta inteligencia con la asignatura de matemáticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el gráfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.

La teoría en la prácticaAdemás de las importantes implicaciones pedagógicas que se derivan de lo anterior, la teoría de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificación de las unidades didácticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teoría de las inteligencias múltiples será planificando las unidades didácticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario diseñar las clases  considerando las ocho áreas.

Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente académico con los intereses extraescolares.

Ejemplo práctico: el principio de ArquímedesA continuación exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseñado para el nivel de secundaria basado en la teoría de las inteligencias múltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arquímedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias:

Explicamos el principio de Arquímedes: “Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado”.

Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingüística).

Deducimos y analizamos la expresión matemática del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleración de la gravedad, d la densidad del fluido y V

el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas específicos en los que intervenga esta relación (lógico-matemática).

Proponemos una imagen visual del principio de Arquímedes: “Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua” (se acelera hacia

la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a través de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial).

Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergiéndolos en recipientes con líquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y

dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cinético-corporal).

Preguntamos a los alumnos que sienten cuando están en la bañera. “¿Tenéis la sensación de que podéis mover las piernas con mayor facilidad?”. Podemos trasladar el análisis a cuando

se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal).

Se realizan  las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal).

Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia

arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista).

Se hace repetir rítmicamente, o acompañando la recitación con algún instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotécnica: “cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo”

(musical).La evaluaciónLa teoría de las inteligencias múltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensión de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las típicas lecciones cortas e independientes. Según Gardner, “los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de

plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recién adquirida” (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exámenes tradicionales porque el progreso del alumno se evalúa analizando la evolución de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicación del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currículo y la evaluación están integrados.Conclusiones finalesEs evidente que la educación tradicional que se inspiró en necesidades pasadas ha dejado de ser válida, por lo que se requiere una enorme transformación que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias múltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayoría de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currículo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante   buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).

Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que está claro es que una escuela que sea útil ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta únicamente las matemáticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el éxito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemáticas es inteligente mientras que, por ejemplo,  el dotado para la música también lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener información sobre cómo aprende el alumno y cuáles son sus fortalezas e intereses para así  poder utilizar todos los recursos pedagógicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un guía que acompaña el proceso de aprendizaje real del alumno permitiéndole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, “la educación formal, clásica, basada en superar exámenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocará vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qué tienen que aprender y cómo lo tienen que aprender). La educación clásica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas” (Gerver, 2012).   Descubrir el talento de cada niño, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a través de sus intereses y fomentar su autonomía constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformación también se aprenden.

Jesús C. Guillén

Bibliografía:

Armstrong, Thomas, Inteligencias múltiples en el aula, Paidós, 2006.Campbell L., Campbell B., Dickenson D., Inteligencias múltiples: usos prácticos para la enseñanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.Gardner, Howard, Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, FCE, 1994.Gardner, Howard, Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica, Paidós, 2005.Gerver, Richard, Crear hoy la escuela del mañana, Ediciones SM, 2012.Robinson, Ken, El elemento: descubrir tu pasión lo cambia todo, Grijalbo, 2011.Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Ediciones B, 2011.

Las inteligencias múltiples de los alumnos de la especialidad de Educación Secundaria, Idiomas: Inglés (página 2)

Enviado por Lic. Dora Calvo Gasta � adui

Partes: 1, 2

Los seres humanos, según Gardner, disponen de un repertorio de capacidades cognitivas independientes y no una única capacidad global o unitaria que se puede aplicar a cual ámbito o dominio de problemas. Así, la inteligencia es una capacidad que se puede abordar a través de ocho maneras diferentes: espacial, corporal- kinéstesica, ingüística, lógico-matemática, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.; que se combinan para llevar a cabo distintas labores. La inteligencia, entonces, implica una habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar productos y /o servicios que son de importancia en el contexto cultural, siendo estas habilidades del pensamiento requisitos para aspirar a una educación de calidad.Dentro de este marco de consideraciones, la identificación por parte del docente del estilo de aprendizaje en los educandos es fundamental para el desarrollo de estrategias que mejoren el desempeño educacional, puesto que tiene incidencias específicas en el desarrollo cognitivo de los alumnos, en el desarrollo crítico del pensamiento-acción y como su contenido está presente en todas las áreas académicas.Por lo tanto, es pertinente que el docente de la Especialidad de Idiomas extranjeros disponga de estrategias metodológicas que les permitan identificar en sí mismos y en sus educandos el estilo de aprendizaje, de tal manera que ello facilite el desarrollo de actividades orientadas a favorecer el proceso de enseñanza– aprendizaje.Analizando las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los educandos, resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes. Hay quienes destacan, que con frecuencia surgen problemas entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva (Cazau 2002).Sobre esta perspectiva, esta investigación pretende abordar la necesidad de ofrecer herramientas útiles al docente para tener criterios científicos para identificar la diversidad de situaciones que se dan en el aula, y poder diseñar estrategias adecuadas para optimizar el aprendizaje.En este sentido, el programa propuesto y la ejecución del mismo tiene como objetivo fundamental lograr perfilar en docente la capacitación en materia de reconocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje a partir del manejo de la Inteligencias Múltiples.El problema que observamos, y que es el centro de este trabajo es que frente a la diversidad de tipos de inteligencia, los docentes de la Especialidad de Idiomas extranjeros no disponen de las herramientas para identificarlo, ni para diseñar estrategias adecuadas para optimizar el aprendizaje. Ello ocasiona dificultades en el aprendizaje. Ello nos llevó a plantearnos una pregunta científica: ¿Qué características debe tener un programa de formación de los docentes, que permita identificar el estilo de aprendizaje conforma a la teoría de las inteligencias múltiples, y el diseño de las estrategias adecuadas para la optimización del aprendizaje de los alumnos de la Escuela profesional de Docencia en Idiomas extranjeros de la UNS?Y en función de ellos, nos planteamos un objetivo general: Diagnosticar los tipos de inteligencia de los estudiantes de Docencia en Idiomas extranjeros de La Universidad Nacional del Santa y proponer las estrategias de aplicación de ese conocimiento en su desempeño docente a través de la Teoría de las Inteligencias Múltiples.Consideramos de gran importancia este trabajo, la Universidad Nacional del Santa es una institución de Educación Superior destinada a la formación de profesionales de áreas prioritarias del desarrollo nacional. En este sentido, esta investigación se justifica dado que promueve la actualización del formador de profesores en temas fundamentales para el mejoramiento de la docencia universitaria.Dicha capacitación representa una alternativa educativa hacia el desarrollo de un perfil docente basado en el respeto y consideración por las individualidades, intereses y necesidades manifiestas en la población que asiste académicamente, tomando en cuenta que en los procesos de enseñanza –aprendizaje los insumos principales son el material humano y las relaciones interpersonales entre los diferentes actores de las dinámicas educativas, sustentadas en la triangulación de actividades formativas-participativas-interactivas destinadas al desarrollo integral de la personalidad de los educandos.

Marco teóricoEn relación al aprendizaje e inteligencia, Antunes (2001) sostiene que durante mucho tiempo se afirmó que todo proceso de enseñanza se basaba en la figura del profesor y ello llevó a que la enseñanza tomará autonomía sobre el aprendizaje. Sin embargo en la actualidad está concepción está superada dado que se capta la eficacia de la enseñanza a partir de la comprensión acerca de cómo se procesa lo aprendido y en base a ello, se determina que sin aprendizaje no se consuma la enseñanza.De acuerdo a esto, la función del docente innovador y actualizado es conocer como se imparte el aprendizaje para estimular en sus educandos las diferentes inteligencias a partir de los estímulos aportados por el medio ambiente y el entorno social, asumiendo el rol de eficaz colaborador en el proceso de adquisición de conocimientos, producción intelectual y generación de ideas o productos válidos para la época y la cultura.Por eso Shwartz y Pollishuke (1999) exponen que la aparición de un profesor con un nuevo perfil, se asocia con la aceptación de un paradigma de humildad: es esencial que se descubra como una persona que, por no contar con múltiples estímulos en su educación, tiene dificultad para aceptarlos como esenciales pero que la superación de esa dificultad, le proyecta como responsable de una misión noble e imprescindible a partir de su acción educativa hacia el aprendizaje, en base a actividades dirigidas a equilibrar el funcionamiento de los hemisferios cerebrales y desarrollar así las facultades intelectuales y /o creativas.Asimismo Tocquet (s/f) sostiene que el cerebro en sus dos hemisferios funciona armónicamente puesto que el izquierdo participa principalmente en las tareas matemáticas y, en cierta medida en las tareas verbales se comporta siguiendo la lógica analítica, a la manera de un ordenador, mientras el hemisferio derecho por el contrario, interviene principalmente en los ejercicios que requieren una buena percepción del espacio. A continuación se procede a conceptuar y describir los hemisferios cerebrales en base a sus funciones específicas.2.1.2. Hemisferios CerebralesEl cerebro es una masa cenicienta casi inerte sin las experiencias que le llevan al aprendizaje, por ello los dos hemisferios del cerebro de un recién nacido aún no está especializados, lo que irá ocurriendo en los primeros cinco años, y rápidamente hasta los dieciséis, peor aún de modo desigual para cada hemisferio y para cada inteligencia, tal como lo afirma Antunes (ob.cit) El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de información que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos siguen el mismo procedimiento, y la manera en que organizan esa información afectará al estilo de aprendizaje. Por eso, aprender no consiste en almacenar solamente datos aislados.El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lóbulos conectados entre sí por el cuerpo calloso. Cada hemisferio procesa la información que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Por lo tanto, Cazau (ob. cit.) plantea que según como se organice la información recibida, se pueden distinguir entre alumnos hemisferio derecho y alumnos hemisferio izquierdo.El hemisferio lógico, normalmente el izquierdo, procesa la información de manera secuencial y lineal. El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en números, es decir contiene la capacidad para la matemática y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lógico se corresponde con el hemisferio izquierdo, ni el hemisferio holístico con el derecho en un principio se pensó que así era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analíticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales)

Naturalmente para poder aprender bien, se necesita utilizar los dos hemisferios, pero la mayoría de las personas utilizan uno más que otro, sin embargo esta tendencia de usar uno más que otro hemisferio determina la habilidad cognitiva del individuo, una variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.El sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lógico sobre el hemisferio holístico (los currículum dan mucha importancia materias como matemática y lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los manuales contienen ejercicios aptos para el hemisferio lógico, etc.) Además, muchos profesores tuvieron éxito personal con un estilo verbal, secuencial y lógico, y asumen que esto funciona para todos los estudiantes. Lo que interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilización de ambos modos de pensamiento.De acuerdo a lo señalado anteriormente con respecto al modelo de los hemisferios cerebrales y su relación con el aprendizaje o adquisición de conocimientos, se deduce en la investigación que todo individuo procesa la recepción de estímulos de diferente manera y en base a ello se determina su estilo de aprendizaje, lo cual se procede a conceptualizar y caracterizar.2.1.3. Estilo de AprendizajeEs posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe (1990) citado por Alonso y otros, (1994) como: "la composición de características cognitivas, afectivas y fisiológicas que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".Las características cognitivas tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésica), etc. Las características afectivas se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que las características fisiológicas están relacionadas con el biotipo y el biorritmo del estudiante.Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema.Revilla (1998) destaca finalmente algunas características de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diversas; son susceptibles de mejorarse, y cuando a los educandos se les enseña según su propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad. En general Woolfolk (1996) señala que los educadores prefieren hablar de "estilos de aprendizaje", y los psicólogos de "estilos cognoscitivos".Otros autores, sugieren hablar de "preferencias de estilos de aprendizaje" más que de "estilos de aprendizaje". Para Woolfolk (ob.cit.),las preferencias son una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.2.1.3. Modelos de Estilos de AprendizajeLos distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen diferentes "estilos de aprendizaje". Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.La expresión "Estilo de aprendizaje" se ha descrito de diversas maneras tal como lo plantea Askew (2000) : se basa en características biológicas, emocionales, sociológicas, fisiológicas y psicológicas; permite controlar la manera en que se capta, comprende, procesa, almacena, recuerda y se usa nueva información; es la combinación de preferencias que un alumno tiene de formas de pensar; herramientas de aprendizaje; maneras de relacionarse con otros, o diversas experiencias de aprendizaje; percepción del mundo por cada individuo de manera distinta. Resumiendo, el estilo de aprendizaje de un individuo surge como efecto de diversos factores y representa su estilo más natural de aprender.Cada uno de los modelos y teorías existentes enfocan el aprendizaje desde un ángulo diferente, no obstante cuando se contempla la totalidad del proceso de enseñanza, se percibe que no son tan contradictorias entre sí, e incluso se complementan. Como docentes, la utilización de estos modelos dependerá en que parte del proceso de aprendizaje se centré la atención, lo importante es que el aprendizaje va a partir de la recepción de algún tipo de información, luego a través del modelo de los hemisferios cerebrales, éste indica de que manera se organiza, para poder utilizarla de una manera u otra. En la práctica estos procesos están estrechamente relacionados.En este estudio, se tomará el modelo de las Inteligencias Múltiples en relación al estilo de aprendizaje.2.1.4. Inteligencias Múltiples e Inteligencia EmocionalDe los ocho tipos de inteligencia de los que trata Gardner, dos se refieren a la capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la intrapersonal. Goleman (1995) citado por Lapalma, (2001) señala que el autor agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es la capacidad de comprender las emociones y las de los demás. Determina, por ejemplo, la capacidad de resistencia a la frustración, a la confusión, o la manera de reaccionar ante la adversidad. Por consiguiente la capacidad de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a la inteligencia emocional.Nuestro modelo teórico puede apreciarse en el gráfico siguiente:

Cada uno de los modelos y teorías existentes enfocan el aprendizaje desde un ángulo diferente, no obstante cuando se contempla la totalidad del proceso de enseñanza, se percibe que no son tan contradictorias entre sí, e incluso se complementan. Como docentes, la utilización de estos modelos dependerá en que parte del proceso de aprendizaje se centre la atención. Lo importante es que el aprendizaje va a partir de la recepción de algún tipo de información, luego a través del modelo de los hemisferios cerebrales, éste indica de que manera se organiza, para poder utilizarla de una manera u otra. En la práctica estos procesos están estrechamente relacionados.En este estudio, se tomará el modelo de las inteligencias múltiples en relación al estilo de aprendizaje.

MetodologíaEl presente proyecto se base en el modelo Diagnóstico – propositivo; que significa comprender al estudio como una totalidad.La población y muestra son los alumnos de la Escuela de Educación Secundaria, Idiomas Extranjeros, que cursan el primer ciclo académico: un total de 32 estudiantes que ingresaron el proceso de Admisión 2009-1. Es una muestra de tipo convencional y por conveniencia, ya que al hallarse estos estudiantes en el Primer ciclo, se puede identificar sus estilos de aprendizaje con los que han ingresado a la especialidad de educación secundaria, mención en idiomas extranjeros, y puede diseñarse una estrategia adecuada para optimizar su aprendizaje.Las técnicas e instrumentos de recolección de datos han sido variadas. En la fase de Diagnóstico del Problema, básicamente la observación sistemática, análisis documental, y la aplicación de un test de Inteligencias Múltiples basado en el enfoque de H. Gardner.En la sistematización bibliográfica hemos recurrido al fichado de bibliografía y su sistematización y procesamiento teórico. Y para el diseño de la propuesta, usamos la modelación, el diseño creativo y la programación.Para la recolección de datos elaboramos fichas bibliográficas de resumen y comentarios textuales, que nos ayudaron a construir el marco teórico de la investigación, y poder fundamentar nuestra base teórica. Así mismo se usaron también diversos instrumentos, para el recojo de información.En el análisis de datos usamos un análisis crítico de la evidencia, utilizando procedimientos de sintetización, empleando el análisis, la síntesis y el diseño creativo, teniendo en cuenta toda la información recopilada. En la técnica de campo se utilizó el Test Inventario de Inteligencias Múltiples, compuesta por 69 ítems y que ha sido formulada y experimentada por E. Pérez, c. Beltraminoy M. Cupani, del Laboratorio de EvaluaciónPsicológica y Evaluativo, Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba.[1] Los análisis estadísticos necesarios se realizaron utilizando el programa estadístico SPSS (Statistical Package of Social Sciences) versión 16.0 para Windows y que se recomienda para este tipo de investigaciones sociales.

Resultados y discusiónAl procesar el test aplicado, llegamos a los resultados que en seguida se exponen e interpretan:

FUENTE: Elaboración propia, del Cuestionario de IM, aplicado el 21 de marzo 2009, UNS, Chimbote.En este gráfico N° 01 se presenta la información respecto al promedio alcanzado por los alumnos de la facultad de idioma extranjero, de la universidad nacional del Santa, de la ciudad de Chimbote según su tipo de inteligencia. De él se puede desprender que los alumnos obtuvieron un promedio global de 60,65% en lo que respecta de la inteligencia lingüística, en la Lógico matemática el promedio alcanzado fue del 41,07%; En lo concierne a la inteligencia espacial el promedio alcanzó un 40,88%; La inteligencia musical fue puntuada por los alumnos en el orden del 41,67%; Uno de los más altos promedios alcanzados por los alumnos es en inteligencia social, alcanzando un puntaje del 67,63%; asimismo la inteligencia personal alcanza el promedio general del 65,89%; la inteligencia física alcanzó el 50,14% y la naturalista el 42,45%.

FUENTE: Elaboración propia, del Cuestionario de IM, aplicado el 21 de marzo 2009, UNS, Chimbote.En este gráfico N° 02 se organiza la información recogida en función a los porcentajes alcanzados por los alumnos en los niveles muy bajo, bajo, mediano, alto, muy alto de cada una de las inteligencias, este tipo de grafico permite percibir mejor en forma global los niveles alcanzados en todas las inteligencias evaluadas, de aquí podemos afirmar que:

Las inteligencias que obtuvieron mayor porcentaje de alumnos que arrojaron alto y muy alto predominio en ellos fueron la lingüística en el orden del 40% alto y 30% muy alto, la social un 40% alto y 36,7% muy alto, la inteligencia personal en un 46,7% alto y 30% muy alto.Existe un 23,3% de los alumnos que puntuó una predominancia muy baja en la inteligencia musical.En lo que concierne a la inteligencia matemática el 36,7% y el 33% puntuaron a esta inteligencia como de bajo y muy bajo predominio respectivamente, asimismo se recogió la información que el 36,7% tiene un predominio medio de esta inteligencia, solo el 13,3% alto y un 10 % un muy alto predominio.En lo que respecta a la inteligencia naturalista se recogió que existe poco predominio de esta inteligencia un 10% muy bajo y el 33,3% bajo; un 20% medio así mismo el 33,3% lo indicó como alto y 3,3% como muy alto.

FUENTE: Elaboración propia, del Cuestionario de IM, aplicado el 21 de marzo 2009, UNS, Chimbote.Mediante este gráfico se pretende graficar las tendencias de los predominio de las inteligencias como podemos apreciar los mayores puntajes lo alcanza el nivel alto de la inteligencia personal (46,7%) seguido de la predominancia alta de la inteligencia social y la lingüística (40%), entre las predominancias más bajas encontramos la musical en el orden del 20%.

FUENTE: Elaboración propia, del Cuestionario de IM, aplicado el 21 de marzo 2009, UNS, Chimbote.El gráfico número 4°presenta las tendencias opuestas de los niveles de predominio de las inteligencia s en los alumnos de la UNS, de la facultad de idiomas extranjeros de la ciudad de Chimbote, aquí se aprecia en lo que concierne a la inteligencia lingüística vemos que esta tiene un alto rango de predominio entre los estudiantes de esta carrera 30%, mientras que sólo en un 3,3% se da como predominio muy bajo, por el contrario la inteligencia matemática se puntuó como predominante en sólo el 10% de los estudiantes y en un 3,3% como muy bajo predominio. La población estudiantil presenta como predominancia muy alta de la inteligencia espacial en el orden del 10% y muy bajo predominio de esta inteligencia en el 6,7%.En cuanto a la inteligencia musical encontramos que los alumnos en el orden del 23,3% tienen una predominancia muy baja de esta inteligencia y el 10% la presenta como predominio muy alto.La inteligencia social se encuentra en un 36,7% de los alumnos como muy alto predominio, ningún alumno la puntuó como muy bajo predominio, igual situación se presenta con la inteligencia personal la predominancia muy alta es del orden del 30%.Un 33,3% de los alumnos posee un predominio muy alto de la inteligencia física, sólo un 10% de los alumnos refirieron como un predominio muy bajo de esta inteligencia.En cuanto a la inteligencia naturalista se encontró que el 10 % de los alumnos la señalaba como un bajo predominio y un 3,3% como muy alto.

La propuesta: Inteligencias múltiples para el establecimiento de estrategias didácticas en el aula4.1. Aspectos genéricos de la propuestaEste Proyecto es innovador, pues constituye un aporte significativo para los educadores que consideren importante enriquecer el trabajo en el aula. Su elaboración está en estrecha vinculación con el perfil de competencias profesionales de los egresados de la Carrera de Educación.Tiene como finalidad proponer un curso de Capacitación Docente en técnicas para detectar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educación de la Universidad Nacional del Santa y las estrategias de aprendizaje de ese conocimiento en su desempeño docente a través de la Teoría de las Inteligencias Múltiples.En función de los objetivos propuestos se procedió a elaborar la propuesta fundamentada en técnicas y estrategias de enseñanza en base al reconocimiento de los tipos de inteligencia a partir de la teoría de inteligencias múltiples.4.2. Nivel de entrada de los participantes

Estudiantes de la Carrera de Educación (Idiomas extranjeros), con interés en desarrollar sus habilidades docentes.

Interesados en adquirir conocimientos sobre el uso y aplicación de instrumentos de evaluación de estilos de aprendizaje.

Interesados en el desarrollo de proyectos educativos basados en la Teoría de Inteligencias Múltiples.

4.3. Objetivos generales

Promover y guiar el autodesarrollo del docente.

Proporcionar formación cognoscitiva y operacional en el área de las Inteligencias Múltiples que permita la identificación de los estilos de aprendizaje de los educandos.

Mejorar la estrategia didáctica del docente a través de la utilización de entornos de aprendizaje que promuevan y respeten la diversidad cognitiva.

Fortalecer la actitud y escala valorativa del docente para responder a los requerimientos sociales y educativos.

4.4. Sinopsis de los ContenidosUnidad I: La Teoría de Inteligencias Múltiples y los diferentes estilos de aprendizaje.Las Inteligencias Múltiples:

 Concepto.

 Contextualización.

Inteligencias. Concepto. Características. Localización Física. Identificadores.

 Interpersonal

 Intrapersonal

 Viso-espacial

 Lógico-matemática

 Naturista

Unidad II: Estrategias del docenteProceso de enseñanza. Factores -Aprendizaje -Tendencias -Fortalezas -DebilidadesUnidad III: Principios de Inteligencias Múltiples para el establecimiento de estrategias didácticas en el aula.Teorías de instrucción y la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Estrategias

 Concepto.

 Contextualización

Tipos

 Según la modalidad de enseñanza

 Según la Teoría de las Inteligencias Múltiples

Métodos

 Identificación

 Valoración

Interrelación entre los componentes de la estrategia didáctica y la Teoría de las

Inteligencias Múltiples -Inteligencias Múltiples

Usos prácticos en la enseñanza y aprendizaje.

Identidad entre tipo de inteligencia y la estrategia didáctica

Principios de Inteligencias Múltiples para la selección de estrategias didácticas -Principios de Inteligencias Múltiples para la selección de recursos didácticos -Diseño de estrategias didácticas

Unidad IObjetivos

1. Conocer las características más destacadas de la ty}eoría de las inteligencia múltiples

  CONTENIDOS   ESTRATEGIAS RECURSOS

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES TÉCNICAS ACTIVIDADES

Las Inteligencias Múltiples: Concepto. Contextualización Inteligencias: Interpersonal Intrapersonal Viso-espacial Corporal-Kinestésica Musical Lingüística Lógico-matemática Naturista

Lectura del material bibliográfico. Análisis de contenido: Elaboración de síntesisDesarrollo de los procesadores de información Conformación de las inferencias Producción de ejemplos Análisis de situaciones tipo Elaboración de implicaciones Formulación de conclusiones Discusión grupal

Apertura a un concepto diferente del proceso de aprendizaje Reflexionar sobre los cambios que deberán realizar los docentes para modificar la realidad planteada Valorar el tiempo para reflexionar sobre las propias inteligencias a través de un diagnóstico de las mismas. Respeto a las ideas diferentes o contrarias

Cuento Fábula Juego Ideogramación

Preguntas Dirigidas Estudio de casos Relajación Autorretrato

emocional

Narración de cuentos Desarrollo de juegos de palabras,

estrategia Resolución de problemas de ingenio

Elaboración de mapas mentales Visualización de imágenes y hechos. Establecer relaciones

entre música y hechos Ejercicios de relajación

Cuento seleccionado Material fotocopiado Papel Bond Marcadores Juego de Lógica

2. Identificar las ocho inteligencias descriptas por Howard Gardner.

  CONTENIDOS   ESTRATEGIAS RECURSOS

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES TÉCNICAS ACTIVIDADES

Interpersonal: Concepto Características Intrapersonal Concepto Características Viso-espacial Concepto Características Corporal-Kinestésica Concepto Características Musical Concepto Características Lingüística Concepto Características Lógico-matemática Concepto Características Naturista Concepto Características

Lectura del material bibliográfico. Análisis de contenido: Elaboración de síntesis Desarrollo de los procesadores de información Conformación de las inferencias * Producción de ejemplos Análisis de situaciones tipo Elaboración de implicaciones Formulación de conclusiones Discusión grupal

Reconocer que todas las personas poseen diferentes inteligencias, aunque nadie en la misma combinación Reflexionar sobre los cambios que deberán realizar los docentes para identificar las inteligencias en sus alumnos Valorar el tiempo para reflexionar sobre los propios estilos de aprendizaje a través de un autodiagnóstico de los mismos. Respeto a las ideas diferentes o contrarias

Cálculos mentales Juego Ideogramación Pregunta Dirigida

Estudio de casos Autorretrato emocional Gráfico de Barras

Resolver problemas mentalmente Elaboración de mapas mentales referentes a la relación existente

entre las inteligencias múltiples y las estrategias más relevantes. Visualización de imágenes y

hechos. Administrar un autotest de las inteligencias múltiples

Representación gráfica de la combinación propia de inteligencias

Material fotocopiado Papel Bond Marcadores

3. Identificar los diferentes tipos de aprendizaje teniendo en cuenta los distintos tipos de inteligencia.

  CONTENIDOS   ESTRATEGIAS RECURSOS

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES TÉCNICAS ACTIVIDADES

Interpersonal: Localización física Identificadores Intrapersonal Localización física Identificadores Viso-espacial Localización física Identificadores Corporal-Kinestésica Localización física Identificadores Musical Localización física Identificadores Lingüística Localización física Identificadores Lógico-matemática Localización física Identificadores Naturista Localización física Identificadores

Lectura del material bibliográfico. Análisis de contenido: Elaboración de síntesis Desarrollo de los procesadores de información Conformación de las inferencias Producción de ejemplos Análisis de situaciones tipo Elaboración de implicaciones Formulación de conclusiones Discusión grupal

Reconocer la importancia de identificar el estilo de aprendizaje como herramienta docente Reflexionar sobre los cambios que deberán realizar los docentes para identificar las inteligencias en sus alumnos Valorar el tiempo para reflexionar sobre los propios estilos de aprendizaje Respeto a las ideas diferentes o contrarias

Ideogramación Pregunta Dirigida Estudio de casos Autorretrato de

estilos de aprendizaje

Exposición Tarea dirigida Elaboración de mapas

mentales Confección de un autorretrato de cómo se aprende Administrar un

inventario para conocer el propio estilo de aprendizaje

Adivinanzas Material fotocopiado Papel Bond Marcadores

Unidad IIESTRATEGIAS DEL DOCENTE

Objetivos

1. Experimentar las múltiples maneras de aprender

  CONTENIDOS   ESTRATEGIAS RECURSOS

Conceptuales Procedimentales Actitudinales Técnicas Actividades

Proceso de enseñanza Factores Aprendizaje Concepto. Contextualización Tendencias Identificación Valoración Fortalezas Identificación Valoración Debilidades Identificación Valoración Teorías de instrucción y la Teoría de las Inteligencias Múltiples

Lectura del material bibliográfico. Análisis de contenido: Elaboración de síntesis Desarrollo de los procesadores de información Conformación de las inferencias Producción de ejemplos Análisis de situaciones tipo Elaboración de implicaciones Formulación de conclusiones Discusión grupal

Reflexionar sobre la necesidad de poseer una actitud atenta a los cambios que permita una adaptación permanente a las nuevas realidades Valorar sobre los cambios que deberán realizar los docentes para modificar la realidad planteada Respeto a las ideas diferentes o contrarias

 

Cuento Juego didáctico Ideogramación Pregunta Dirigida Estudio de casos

Autorretrato de aprendizaje

Narración de cuentos Desarrollo de juego didáctico Elaboración de mapas mentales Diseño de un entorno de aprendizaje

 Cuento Videograbadora Material fotocopiado Papel Bond Marcadores Juego didáctico

2. Analizar la relación entre las Inteligencias Múltiples y las estrategias didácticas más relevantes.

  CONTENIDOS   ESTRATEGIAS RECURSOS

Conceptuales Procedimentales Actitudinales Técnicas Actividades

Estrategias Concepto. Contextualización Tipos Según la modalidad de enseñanza Según la Teoría de las Inteligencias Múltiples Métodos Conceptos Clasificación Técnicas Identificación Valoración Interrelación entre los componentes de la estrategia didáctica y la Teoría de las Inteligencias Múltiples

Lectura del material bibliográfico. Análisis de contenido: Elaboración de síntesis Desarrollo de los procesadores de información Conformación de las inferencias Producción de ejemplos Análisis de situaciones tipo Elaboración de implicaciones Formulación de conclusiones Discusión grupal

Descubrir nuevas técnicas y herramientas didácticas para el desarrollo cognitivo de los alumnos Valorar sobre los cambios que deberán realizar los docentes para utilizar con eficacia las estrategias didácticas Respeto a las ideas diferentes o contrarias

Exposición Juego didáctico Ideogramación Pregunta Dirigida Estudio de casos Autorretrato de

estrategias

Exposición del mediador Desarrollo de juego didáctico

Elaboración de mapas mentales Aplicación de un test acerca de

estrategias didácticas e Inteligencias Múltiples

Desarrollo de la actividad dirigida a planificar estrategias didácticas en casos presentados

por el mediador. Reflexión acerca de los resultados

Videograbadora Material fotocopiado Papel Bond Marcadores Juego didáctico Actividad seleccionada

Conclusiones y recomendaciones5.1. ConclusionesLas Inteligencias Múltiples constituyen una alternativa viable y eficaz para el desarrollo de las capacidades no sólo cognitivas, sino motrices, emocionales, etc. del ser humano. Ello es muy necesario para el procesamiento de la información y el descubrimiento de diferentes habilidades que pueda desarrollar una persona, las cuales van a constituir diferentes maneras de percibir e interpretar la realidad, así como la manifestación de diferentes estilos de aprendizaje que se combinan en las personas.

El descubrimiento de sí mismo y las habilidades de percepción del otro, constituyen un gran desafió para el ser humano, debido a que antes de la aplicación de cualquier modelo de aprendizaje de las inteligencias múltiples, se debe aplicar primero en el propio individuo mismo, porque si no se tiene una comprensión de la Teoría íntimamente ligada a la experiencia y si no se haya internalizado este conocimiento, no se podrá transmitir con éxito. Por lo tanto, el primer paso es determinar la calidad de nuestras propias inteligencias múltiples y buscar las maneras de desarrollarlas en nuestras propias vidas. Asimismo al captar la importancia de la asociación de la eficacia de la enseñanza con la comprensión de cómo se procesa lo aprendido, se descubre que sin el aprendizaje, la enseñanza no ocurre de otra manera.A partir del conocimiento del manejo de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, se podrá dar respuesta al planteamiento de Gardner sobre la importancia de la variabilidad interindividual en el rendimiento cognitivo y en base a ello, se concluye con la imperiosa necesidad de capacitar a los estudiantes de Educación de la Universidad Nacional del Santa en técnicas y estrategias didácticas basados en procesos mentales específicamente en la Teoría de las Inteligencias Múltiples que permitan el perfeccionamiento, valoración de las propias capacidades, para que puedan iniciar y valorar la calidad e individualidad de cada uno de los educandos, con quienes se tiene la gran responsabilidad de conducirlos en un aprendizaje de excelencia y calidad humana.5.2. Recomendaciones

Difundir y estimular la aplicación de la Teoría de las Inteligencias Múltiples para identificar el tipo de inteligencia y el estilo de aprendizaje de los estudiantes de la Escuela de Educación - Idiomas, y de este modo

facilitar el desarrollo de sus inteligencias, lo que le ayudará desarrollar sus habilidades pedagógicas.

Motivar a los estudiantes para que apliquen las estrategias didácticas contenidas en el programa de capacitación, y que sirva para obtener un mayor aprendizaje y desarrollo de habilidades pedagógicas.

BibliografíaAntunes, C. (2001). Estimular las inteligencias múltiples: "Que son, como se manifiestan, como funcionan" (2ª edic.). Ediciones NarceaAlonso, C. Y otros. (1994). Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejor. Bilbao: Ediciones Mensajero.Askew, M. (2003). Cinco modelos de estilos de aprendizaje Disponible en http://menbers.tripod.com/el hogar/2000/2000/2000-101 (Consulta: 2004, marzo 22)Barrios, M. (2003). Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. (3ª edic.). Fondo Editorial Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.Beauport, E.y Diaz, A. (1999). Las Tres Caras de la Mente. Orquesta tu energía con las múltiples inteligencias de tu cerebro triuno. Caracas: Editorial Galac.Cazau, P. (2002). Estilos de aprendizaje. Biblioteca. Guía de Estilos de Aprendizaje. (Documento en línea). Tomado de la página WEB de la Organización No Gubernamental Redpsicología. CENAMEC. Disponible en: http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti.htm. (Consulta: 2002, diciembre 29).D"Amelio, Inmaculada. (2003). Exploración de las Inteligencias Múltiples de los estudiantes de Quinto año del Decanato de Medicina de la Universidad Centro Occidental. Núcleo: Hospital General Dr .Pastor Oropeza. Tesis de Grado. U.P.E.L-I.P.B Barquisimeto.De Maschwittz, E. (1999). Inteligencias Múltiples en la Educación de la persona. Argentina: Editorial Bonum. As.De Vila, G. (2000). Talleres Solidarios en Inteligencias Múltiples. Argentina: Editorial Bonum. AsFlórez, K. (2001). El Modelo Constructivista aplicado al Aprendizaje (2ª edic.). México.Gardner, H. (1993). Estructuras de la mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples. Fondo de Cultura Económico. México.Gardner, H. (1997). Inteligencias Múltiples. Barcelona: Ed. Paidos.Gel, M.(1999). Inteligencia Genial: 7 principios claves para desarrollar la inteligencia, inspirados en la vida y obra de Leonardo Da Vinci. Colombia: Grupo Editorial Norma.La Palma, H. (2001). Rendimiento Escolar y Estilos de Aprendizaje. Bogotá: Faer Ediciones.Lévy, p (1993). Contexto conceptual de la Inteligencia Múltiple. Madrid: Editorial Orión.Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (1999). Proyecto Educativo Nacional. Caracas. AutorMinisterio de Educación, Cultura y Deportes. (2000). Currículo Básico Nacional. Aproximación al Perfil del docente para la Educación Inicial y/o Preescolar. Caracas: AutorMinisterio de Educación, Cultura y Deportes. (2000-2006). Políticas y estrategias para el desarrollo de la Educación Superior en Venezuela.Caracas.Autor.Miquilena, L. (1999). Problemática de la Formación Universitaria. Caracas: Ediciones Buchivacoa. Notoria, J. (2003). Aprender con mapas mentales. España: Editorial Narcea. Madrid.Pérez de M. T. y Pérez O. (1999). Guía de Consulta para el desarrollo del Área de Educación Continua. Universidad Nacional Abierta. CaracasRevilla, D. (1998). Estilos de aprendizaje. Temas de Educación, Segundo Seminario Virtual del Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Disponible en: http://www.pucp.edu.pe/~temas/estilos.html.Robles, A. (2002). "Las distintas teorías y como se relacionan entre sí" Disponible en: http://%20www.galeón.com/aprenderaprender/general/indice.htm.Shwartz, S. y Pollishuke, H. (1999). Aprendizaje activo. Una Organización de la clase centrada en el alumnado. s/eTocquet, R. ( s/f ). Súper Cerebro. Manual Práctico para mejorar la voluntad, la memoria y la atención. Ediciones TIKALTurbay de E.,Y. (2002) Estilos de pensamiento y la utilización de las inteligencias múltiples para la integración del niño con necesidades especiales al Aula Regular. Tesis de grado. UPEL-IPB. Barquisimeto.UNESCO (1997). La Educación encierra un tesoro. Edit. Santillana. UNICEF. Venezuela. Infancia Inversión a futuro .Año 1.Número 1.CaracasUniversidad Nacional Abierta (1999). Diseño Curricular de las Carreras UNA. Caracas. Autor.Universidad Nacional Abierta (2002). Diseño Curricular del Técnico Superior en Educación Integral. Caracas. Autor.Vicentini, C. (2001) Más allá del Decreto 1011: la discusión que necesitamos. Disponible en http:movimiento1011.com/más allá del decreto 1011.htm.(Consulta 2004, Marzo 25)Woolfolk, A. (1996). Psicología Educativa. México: Prentice Hall HispanoamericanaYus, R. (2001). Educación Integral. Una Educación Holística para el Siglo XXI. Bilbao. Editorial Desclee Browwer. Autora:Lic. Dora Calvo GastañaduyUniversidad Nacional del SantaChimbote, Perú2009UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTAFACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADESESCUELA DE EDUCACIÓN

[1] Pérez, E., Beltramino, C., Cupani, M. Lab. de Evaluación Psicológica y Evaluativa. "Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples: Fundamentos Teóricos y Estudios Psicométricos". Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos71/inteligencias-multiples-alumnos-educacion-secundaria/inteligencias-multiples-alumnos-educacion-secundaria2.shtml#ixzz36teXyZb3

Teoría del aprendizaje significativo de David AusubelEnviado por wpnoa

1. Introducción2. Psicología educativa y la labor docente3. Tipos de aprendizaje significativo.4. Principio De La Asimilación5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora6. Bibliografía1. IntroducciónEl presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas.En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.2. Psicología educativa y la labor docenteDurante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimientociego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.Teoría Del Aprendizaje SignificativoAusubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje MecanicoUn aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones.En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.Requisitos Para El Aprendizaje SignificativoAl respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).Lo anterior presupone:Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.3. Tipos de aprendizaje significativo.Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.Aprendizaje De RepresentacionesEs el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.Aprendizaje De ConceptosLos conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.Aprendizaje de proposiciones.Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.4. Principio De La AsimilaciónEl Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación.Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica específica. etc.Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'.La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones.Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.Aprendizaje SubordinadoEste aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de subsunción .El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.Aprendizaje SupraordinadoOcurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de losgases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.Aprendizaje CombinatorioEste tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo.Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas enfunción de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en escasas ocasiones generalización , síntesis.5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradoraComo ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.6. BibliografíaAUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS MéxicoAHUAMADA GUERRA Waldo (1983)Mapas Conceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Física. Disertación de Maestría Inédita.Instituto de Física Universidad federal de Río Grande Do Sul Sao PauloAYMA GIRALDO, Víctor. (1996)Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.Disertación de maestría inédita . Instituto de Física y facultad de Educación . Universidad de Sao Paulo.COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. MadridGIL – PESSOA (1992)Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias. Taller Sub regional Sobre formación y capacitación docente. CaracasNOVAK, J - GOWIN, B. (1988)Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.Barcelona.MOREIRA, M.A. (1993)A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul Sao Paulo.MOREIRA M.A.Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica. En: Ciencia e Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985.PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque ConstructivistaII Encuentro de Físicos en la Región Inka.UNSAAC.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#ixzz36tTUBIFI

Principios metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.Autor: Dr C.  Alberto Román Medina Betancourt                       alberto@hlg.rimed.cu 

 

ResumenSe aborda un problema crucial para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras: la determinación de principios metodológicos. Para ello, el autor realiza un exhaustivo análisis de las diferentes fuentes que han dado tratamiento a este tema, desde un enfoque analítico-reflexivo-conclusivo y con el auxilio de la triangulación comparativa, como técnica de la metodología de la investigación científica, la cual complementa con sus criterios propios. El aporte principal que se presenta se concreta en los cuatro preceptos metodológicos sobre cuya base se fundamenta la propuesta y los ocho principios que conforman el sistema. Se significa que los principios toman en cuenta los aportes más recientes y de mayor rigor científico de la Metodología de la Enseñanza-Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras en los momentos actuales, los cuales se aglutinan coherentemente en torno al principio rector y unificador: El carácter comunicativo de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.Palabras claves: Principio, comunicativo, enseñanza, aprendizaje, lenguas extranjeras, enfoque, fases, habilidades, formación, desarrollo e integración. AbstractThe article deals with a problem of paramount importance for the teaching-learning process of foreign languages: the determination of methodological principles. To do so, the author carries out a profound analysis of different sources which have to do with this theme. This has been done with an analytic-reflective-conclusive approach and with the aid of comparative triangulation, a technique of methodology of scientific research, which is complemented with the author’s own criteria. The main contribution presented in the article consists in the proposal of four methodological guidelines on which the principles are supported and the proposal of eight principles which build up a system. It is important to highlight that the content of the principles comprises the fundamental scientific contribution to foreign language teaching in contemporary times. In the same way, one of the principles is proposed as the ruling and unifying one: The communicative character of foreign language teaching-learning.Key words: Principle, communicative, teaching, learning, foreign languages, approach, stages, skills, formation, development, and integration. Los resultados que se presentan en este artículo son el producto de las pesquisas investigativas realizadas por el autor en el proceso de perfeccionamiento científico-metodológico de la Disciplina Metodología de la Enseñaza de las Lenguas Extranjeras, a cuya docencia e

investigación ha dedicado más de un cuarto de siglo. El contenido está estructurado siguiendo un orden cronológico, a través del cual se realizó un análisis crítico sobre las posiciones de varios autores sobre la problemática objeto de tratamiento. Luego, a través de la triangulación comparativa de las fuentes consultadas y adicionándole los propios preceptos del autor, se realiza una propuesta de un sistema de principios metodológicos para la Enseñanza-Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras. La primera referencia a la categoría principio en la literatura sobre enseñanza de las lenguas extranjeras en Cuba, se encontró en el libro “The Teaching of Modern Foreign Languages”, de la Doctora Clotilde Pujol, profesora de inglés del Instituto de Lenguas Modernas, de la Escuela de Filosofía de la Universidad de La Habana, en el año 1949. En un epígrafe del Capítulo III (Modern Language Methodology), que la autora titula “Principios adecuados para la selección de un vocabulario limitado”, se realiza una sistematización teórica de tres escuelas con enfoques diferentes, para el tratamiento al vocabulario: Structural School, Idea Selection School y Word-Frequency School.  A partir de un análisis crítico, asume la posición de que el más adecuado para seleccionar el vocabulario para uso productivo, es el ecléctico, basado en lo positivo de cada uno de los analizados, pero tomando como centro la “idea-motif”’ y “vestidos” con palabras. Para ello, se deben tomar como base los principios pedagógicos de lo conocido a lo desconocido y de lo individual y su contexto hacia áreas más amplias. Como puede colegirse de lo referido, aunque la autora manifiesta que describe y asume principios, lo que ha hecho realmente es describir y asumir enfoques.En la década de los sesenta, estuvo muy de moda en Cuba, el estudio de la obra de dos importantes lingüistas norteamericanos, Charles Fries y Robert Lado. El segundo de ellos, publicó un libro de gran utilidad en el año 1964 “Language Teaching: A Scientific Approach”, en el que hace una interesante propuesta de diecisiete principios para la enseñanza de lenguas extranjeras, los cuales se refieren brevemente a continuación:

1. El habla antes que la escritura: Enseña primero audición y habla, después lectura y escritura. Esta es la base del enfoque audiolingual.

2. Oraciones básicas: Hace que los estudiantes memoricen oraciones conversacionales básicas con el máximo de exactitud posible.

3. Los patrones como hábitos: Establece los patrones como hábitos a través de la práctica.

4. El sistema de sonidos para el uso: Enseña el sistema de sonidos estructuralmente para su uso a través de la demostración, la imitación, el contraste y la práctica.

5. Control del vocabulario: Mantiene la cantidad de vocabulario al mínimo mientras el estudiante está aprendiendo el sistema de sonidos y los patrones gramaticales.

6. Enseñe los problemas: Problemas son aquellas unidades y patrones que muestran diferencias estructurales entre la lengua materna y la extranjera.

7. La escritura como representación gráfica del habla: La enseñanza de la lectura y la escritura constituyen manipulación de la representación gráfica de las unidades de la lengua y los patrones que los estudiantes ya conocen.

8. Gradación de patrones: Enseña los patrones de manera gradual, a través de pasos gradados.

9. Práctica en la lengua vs traducción: La traducción no sustituye la práctica en la lengua. Desde el punto de vista psicológico, traducir es un proceso más complejo que oír, hablar, leer y escribir.

10. Estándares de lengua auténticos: Enseña la lengua como es y no como debiera ser.

11. Práctica: El estudiante debe estar practicando la mayor parte del tiempo posible.

12. Ajuste las respuestas: Cuando una respuesta no esté en el repertorio de los alumnos, la ajusta a través de la práctica parcial y de la ayuda.

13. Ritmo y estilo: La práctica parcial y la ayuda son necesarias como fases intermedias para el aprendizaje.

14. Reforzamiento inmediato: Da a conocer al estudiante, de inmediato, cuándo su actuación ha sido satisfactoria.

15. Actitud hacia la cultura extranjera: Enseña una actitud de identificación, simpatía y comprensión hacia los pueblos que hablan la lengua extranjera.

16. Contenido: Enseña el significado del contenido de la lengua como se ha desarrollado en la cultura donde la lengua es hablada como lengua materna.

17. El aprendizaje como un suceso crucial: Enseña sobre todo para producir aprendizaje y no para complacer o entretener.

Resulta justo significar que un gran número de los preceptos que defiende Lado, a pesar del tiempo transcurrido y de los trascendentales cambios que han ocurrido en la enseñanza de lenguas extranjeras, aún mantienen vigencia; otros, como es natural, han sido superados por resultados posteriores. Desde una perspectiva contemporánea, pueden señalársele como principales limitaciones, las siguientes: el contenido de los principios se centra en la enseñanza, relegando el aprendizaje a un segundo plano; existe un marcado énfasis en la estructura de la lengua, en detrimento de la atención al significado; se toma la oración como unidad de análisis, señalando el texto en muy escasas oportunidades; y, el basamento psicológico es puramente conductista.  Como resultado del triunfo de la Revolución Cubana en el año 1959, se produce en el país una importante revolución educacional la cual comenzó con la Campaña de Alfabetización, como resultado de la cual se declaró a Cuba como el Primer País Libre de Analfabetismo del Hemisferio Occidental. Una segunda etapa que ha sido denominada la Segunda Revolución Educacional, tuvo lugar a finales de la década de

los setenta. Su esencia fue el arribo masivo de estudiantes a la Educación Secundaria Básica. En esos momentos, el país no contaba con los profesores necesarios para enfrentar tal desafío. Fue así como surgió el Destacamento Pedagógico Universitario “Manuel Ascunce Domenech”. Ante el llamado de la Revolución, se incorporaron a las aulas universitarias miles de jóvenes que en una sesión recibían la docencia universitaria y en la otra impartían la docencia a los estudiantes de Secundaria Básica en las nacientes escuelas secundarias básicas en el campo.En esas circunstancias, se publica el que pudiera considerarse el primer libro de texto de Metodología de la Enseñanza de Lenguas Extranjeras en Cuba en el período revolucionario, y que estaba dirigido a los profesionales en formación de la carrera Lengua Inglesa. Su autora, la Doctora Rosa Antich de León, recientemente fallecida, es una de las personalidades de más prestigio y reconocimiento en esta esfera del saber en la Educación Cubana de las últimas cuatro décadas. Tituló a este libro “The Teaching of English in the Elementary and Intermediate Levels”.La autora presenta cuatro principios lingüísticos como base metodológica para la enseñanza del inglés como lengua extranjera:

1.      La lengua es primeramente oral, la escritura se deriva del habla: Todas las personas normales en el mundo hablan, pero no todas escriben; en la lengua materna se aprende primero a hablar y después a escribir, y el origen del habla precedió al de la escritura.

2.      La lengua es un sistema y cada lengua tiene su propio sistema: Cada lengua tiene sus propios patrones recurrentes que tienen significado para sus hablantes; los sonidos que se usan para formar las palabras, siempre se organizan de un modo particular que expresa significado para los hablantes de esa lengua.

3.      La lengua es comunicación: La lengua es un sistema de símbolos orales que permiten a todas las personas de una cultura determinada, u otra persona que haya aprendido el sistema de esa cultura, comunicarse o interactuar.

4.      La lengua es la expresión de una cultura: Como la lengua es el medio a través del cual las personas expresan sus experiencias y sus ideas acerca del mundo en que viven, esta lleva consigo lo que puede denominarse “significado cultural”.

Como ya se ha dicho, el contenido de este libro sirvió de guía metodológica para la formación de profesores de inglés en Cuba durante algo más de un lustro. Algunos de sus preceptos son aún útiles. Pueden significarse como sus características esenciales: (1) Los principios están basados en la lingüística estructural. (2) Existe un marcado énfasis en enseñar la lengua como sistema, en detrimento de

la atención al significado. Y, (3) existe un evidente énfasis en el componente cultural de la lengua.Con posterioridad a la propuesta de la Doctora Antich, en 1980 un colectivo de profesores especialistas en Educación de Adultos, publicó un texto con el propósito de ofrecer los fundamentos metodológicos de la Práctica Integral de la Lengua Extranjera para estudiantes de la referida educación.Este colectivo de autores platea como sistema de principios los de la Didáctica General y refieren las implicaciones metodológicas de cada uno de ellos para la enseñanza de la lengua extranjera, con énfasis en la Educación de Adultos. Estos principios, tomados básicamente de la Pedagogía Soviética, ya se venían trabajando en los cursos de metodología y fueron publicados más tarde por la Doctora Antich en 1986.Por tanto, se considera pertinente significar dos principios planteados por estos autores y que no aparecen en las restantes propuestas:

1.      Principio del aprendizaje en situación de problema: Prepare al estudiante para solucionar problemas cognoscitivos y para realizar ejercicios que requieran del razonamiento.

2.      Principio de aprendizaje para el desarrollo: Estimule el desarrollo individual de las capacidades, conocimientos, hábitos y habilidades de los estudiantes y el desarrollo social a partir de los avances de la Revolución Científico-Técnica.

En el año 1986, la ya referida Doctora Antich, publicó su obra más completa sobre metodología con el título “Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras”. En ella se da un tratamiento de más alcance a los principios metodológicos.Se plantean nueve principios didácticos, que se toman como fundamento para la dirección de la enseñanza, con vigencia general en el proceso y carácter esencial, obligatorio y de sistema. En cada principio, la autora presenta una detallada propuesta de las implicaciones que pueden tener en la enseñanza de lenguas extranjeras, la cual se corresponde, en lo general, con los avances de esta ciencia en ese momento histórico.Con el objetivo de complementar los principios didácticos generales desde la perspectiva de la enseñanza de lenguas extranjeras, Antich  presenta una propuesta que considera como “requisitos de la enseñanza de lenguas extranjeras”, que incluyen las exigencias específicas de dicha enseñanza y que se constituyen en sus fundamentos metodológicos esenciales. Esta propuesta ha sido la más completa y rigurosa presentada en Cuba y que bien pudiera asumirse como principios metodológicos para la enseñanza de lenguas extranjeras, muchos de cuyos preceptos aún mantienen vigencia. Por su importancia, se realiza a continuación una breve referencia a cada principio:

1. La concepción de la lengua como medio de comunicación: Se denomina como principio de la comunicabilidad y se relaciona con el concepto de enseñar la lengua como medio de comunicación.

2. La orientación práctica de los objetivos instructivos: Se considera el dominio práctico de la lengua como condición indispensable para el logro integral de los objetivos de su enseñanza. 

3. La consideración de la lengua materna de los alumnos: Se concreta en la consideración de las posibilidades de transferencia de la experiencia y conocimientos adquiridos en la lengua materna al aprendizaje de la lengua extranjera, así como las posibles interferencias motivadas por las diferencias entre ambas lenguas.

4. La funcionalidad como principio rector para la selección del material lingüístico: Seleccionar como contenido lo más útil y funcional, lo de uso más frecuente en la comunicación oral y escrita.

5. El reconocimiento de la primacía del lenguaje oral: Este principio se basa en la naturaleza de la lengua como fenómeno social y medio de comunicación verbal por excelencia.

6. La división de la lengua en etapas claramente diferenciadas y la consecuente distribución concéntrica del material: La concepción de objetivos y organización de los cursos por etapas: “inicial” (o elemental), “intermedia” y “avanzada”.

7. La presentación temática-situacional del material lingüístico: El material lingüístico debe presentarse de modo que refleje su empleo en la realidad.

8. La enseñanza del léxico y la morfología sobre una base sintáctica: El léxico y la morfología deben enseñarse siempre en oraciones, elevadas a un contexto temático-situacional.

La relevancia de esta propuesta de la Doctora Antich ya fue referida al presentarla. Por tanto, resta solamente ofrecer lo que se considera son sus limitaciones principales: (1) énfasis en la enseñanza, (2) tendencia a considerar la oración como unidad de análisis, (3) e insuficiente aproximación a elementos esenciales del enfoque comunicativo.En el año 1989, se publicó en Cuba el libro de los autores Guillian Brown y George Yale “Teaching Oral English”. Se trata de un importante texto para la enseñanza-aprendizaje de la expresión oral en lenguas extranjeras, en el que se expone un enfoque basado en el análisis del inglés conversacional. A la altura del cuarto y último capítulo, en el que se aborda la evaluación, los autores consideraron pertinente establecer los principios metodológicos siguientes:

1.      Induzca un lenguaje que tenga un propósito: Expone a los estudiantes a actividades en las que tenga un interlocutor que necesite algo que sabe uno y el otro no.

2.       Induzca textos extendidos: El estudiante debe prepararse para hablar de una manera extensa.

3.      Induzca textos organizados y estructurados: El estudiante debe prepararse para producir un mensaje organizado, de

modo que el que lo escucha no tenga que hacer mucho esfuerzo para comprenderlo.

4.      Controle la entrada de mensaje: Las actividades deben ofrecer la posibilidad de controlar lo que los estudiantes tienen que decir en la lengua extranjera.

5.      Cuantifique la noción de la efectividad comunicativa: En el enfoque comunicativo es muy importante logar y evaluar la efectividad comunicativa.

En la década de los ochenta apareció en la palestra de la enseñanza de lenguas extranjeras el llamado Método de Sugestopedia. El mismo se basaba en la teoría del científico búlgaro Lozanov y tomó gran fuerza en algunas instituciones de educación en Cuba.   En este contexto, el profesor cubano Antonio Morales publicó el libro “Suggestopedy in Foreign Language Teaching” (1989). Como parte de su contenido, plantea los tres principios en los que se basa este método, los cuales son formulados por G. Lozanov (1978):

1.      La comunicación interpersonal y la actividad mental son siempre conscientes y paraconscientes al mismo tiempo.

2.      Cada estímulo es asociado, codificado, simbolizado y generalizado.

3.      Toda percepción es compleja.Aunque estos principios responden estrictamente a los preceptos y propósitos de la Sugestopedia, a la luz del énfasis que se pone en la actualidad a los elementos de la psicología cognitiva, los mismos resultan de interés y utilidad.Una de las propuestas más interesantes de los últimos años y que da tratamiento con bastante profundidad a la problemática de los principios es la de H. Douglas Brown, cuya primera edición fue en 1994. Su libro se centra en los principios, por lo que en consecuencia con ello, lo titula “Teaching by Principles”.  A continuación se presenta una sucinta referencia a su propuesta:

Principios Cognitivos1. Automaticidad: El aprendizaje de una segunda lengua implica un

movimiento del control de algunas formas de la lengua a un procesamiento automático de un número relativamente ilimitado de formas de la lengua.

2. Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo (Daniel Ausubel, 1963) subsume la nueva información en las estructuras existentes y en los sistemas de memoria, y los lazos asociativos resultantes crean una retención más fuerte.

3. La anticipación del estímulo: Universalmente, los seres humanos son conducidos a actuar y comportarse a través de la anticipación de algún tipo de estímulo, tangible o intangible, a corto o largo plazo.

4. Principio de la motivación intrínseca: Los estímulos más poderosos son aquellos que son motivados intrínsecamente dentro del estudiante.

5. Estrategia individual: El dominio satisfactorio de una lengua extranjera depende, en gran medida, del empleo que haga el propio estudiante del tiempo, esfuerzo y atención a la lengua extranjera.

Principios Afectivos6. Ego-lenguaje: A medida que los seres humanos aprenden una lengua

extranjera, también desarrollan un nuevo modo de pensar, sentir y actuar: una segunda identidad.

7. Confianza en sí mismo: El triunfo eventual que el estudiante obtiene en una tarea es, por lo menos parcialmente, un factor de su creencia de que está completamente capacitado para cumplir la tarea.

8. Correr riesgos: Los buenos estudiantes de lengua, en su apreciación realista sobre sí mismos, como seres vulnerables pero capaces de cumplir tareas, desean cumplir estas por encima de sus posibilidades.

9. Las conexiones lengua-cultura: Siempre que se enseña una lengua, también se enseña un complejo sistema de costumbres, valores, formas de pensar, sentimientos y actuaciones culturales.

Principios Lingüísticos10.  El efecto de la lengua materna: La lengua materna es un sistema

altamente significativo en el cual se basará para predecir el sistema de la lengua extranjera. Mientras este sistema nativo ejerce efectos, tanto facilitadores como de interferencia en la producción y comprensión de la nueva lengua, los de interferencia son los más surgentes.

11.  Interlenguaje: Los estudiantes de lenguas extranjeras tienden a ir de un sistemático o quasisistemático proceso de desarrollo a medida que progresan hasta la completa competencia en la lengua extranjera

12.  Competencia comunicativa: El más importante principio lingüístico para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Debido a que la competencia comunicativa es el fin en las aulas de lengua, su instrucción necesita atender todos sus componentes.

De modo general, esta propuesta evidencia un uso efectivo de los resultados científicos  en general y de la lingüística y la psicología cognitiva en particular; aunque se percibe una falta de sistematización de la prioridad de la comunicación.En los últimos años, se ha evidenciado una tendencia a la búsqueda de un acercamiento entre los resultados científicos de las neurociencias y la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. En ese contexto, la autora norteamericana MaryAnn Christian (2002), en su artículo “Brain-Based Research and Language Teachin”’ enuncia siete principios:

1.      El cerebro es un procesador paralelo: Utilice métodos, estrategias y técnicas que motiven a los estudiantes y los impliquen en una variedad de actividades, considere los estilos de aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples al planificar y ejecutar las clases.

2.      El cerebro disminuye sus funciones antes las amenazas: Los sentimientos y las emociones de los estudiantes pueden determinar la efectividad del aprendizaje.

3.      La búsqueda del significado corre a través de patrones: Organice y presente el material lingüístico de forma tal que permita que el cerebro cree significados y conexiones relevantes para extraer patrones.

4.      El cerebro se conduce a través del significado: Cree materiales y actividades basadas en el significado.

5.      Cada cerebro es único: Cada estudiante es único y cada cerebro procesa la información de modo diferente.

6.      Los movimientos y los ejercicios aumentan el funcionamiento del cerebro: Estimule el movimiento de los alumnos dentro del aula.

7.      El crecimiento del cerebro se enriquece con el aprendizaje continuo: El enriquecimiento puede venir de diferentes fuentes: contactos sociales positivos, actividades que impliquen retos pero que bajen el estrés.

PROPUESTA DE PRINCIPIOS METODOLÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS.-A partir de la triangulación de las fuentes referidas hasta aquí y la inclusión de los elementos complementarios que se consideraron, basado en la experiencia docente e investigativa del autor y las discusiones científicas con sus colegas, se realiza la propuesta de principios metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.La propuesta toma como base los siguientes preceptos:

  La Metodología de la Enseñanza-Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras es una ciencia particular. Consecuentemente, tiene su objeto de estudio, su sistema categorial y precisa de un sistema de principios para su aplicación.

  Aunque los principios funcionan como un sistema en el que cada componente tiene su papel y el todo no es precisamente la suma de las partes, se considera oportuno elevar el primer principio, o sea, el del carácter comunicativo de la enseñanza-aprendizaje de la lenguas extranjeras, a la jerarquía de principio rector y unificador, en torno al cual se aglutinan coherentemente todos los preceptos que se sustentan en el resto de los principios metodológicos.

  Aunque se tiene en cuenta la enseñanza y el aprendizaje, se presta especial atención al aprendizaje en los estudiantes como resultado de la aplicación consecuente de los principios.

  Se han tenido en consideración los resultados más novedosos y actualizados de la didáctica de las lenguas extranjeras, así como de las restantes ciencias relacionadas, en particular la Psicología Cognitiva, tanto en Cuba como en los demás países de América Latina y del mundo.1.        PRINCIPIO DEL CARÁCTER COMUNICATIVO DE LA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS

EXTRANJERAS: La función principal del lenguaje es la comunicación, por tanto, debe aprenderse acercando al estudiante lo más posible a actos comunicativos reales, de modo que aprendan a comunicarse de manera auténtica. Ello ha de tenerse en cuenta para la selección del contenido que debe realizarse desde una perspectiva funcional, gradada, concéntrica y que resulte significativo de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y el uso futuro que darán a la lengua, tomando en consideración todas las áreas de la competencia comunicativa. La estructuración de las actividades de aprendizaje debe tener un carácter interactivo, con el predominio de vacío de información y de textos auténticos.

2.        PRINCIPIO DEL CARÁCTER INDIVIDUAL DEL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS: Una de las contradicciones fundamentales a enfrentar en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje es el carácter colectivo de la enseñanza y el carácter individual del aprendizaje. Aunque ello es evidente para cualquier tipo de aprendizaje, en el caso de las lenguas extranjeras adquiere especial relevancia. Consecuentemente, deben tenerse en cuenta aspectos claves como: el desarrollo de las aptitudes y habilidades verbales, las inteligencias múltiples, los ritmos y estilos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes, los tipos y desarrollo de la memoria; así como crear un ambiente psicológico positivo en el aula caracterizado por la colaboración y la confianza, con predominio del reforzamiento positivo y la atención a la motivación intrínseca.

3.        PRINCIPIO DEL CARÁCTER DE PRIMACÍA DE LA LENGUA ORAL CON RESPECTO A LA LENGUA ESCRITA: Tanto en su uso como en su propio origen, la lengua es ante todo oral. Ello ha de tenerse en cuenta sin dejar de dar el necesario y natural tratamiento integrado de las habilidades comunicativas, y tiene implicaciones en el tiempo que se dedique a las actividades de predominio oral.

4.        PRINCIPIO DEL REFLEJO DE LA CULTURA DE LOS HABLANTES NATIVOS EN LA LENGUA EXTRANJERA: La lengua es expresión de la cultura. En consecuencia, al aprender una lengua se aprende la cultura de los pueblos que hablan dicha lengua, o sea, un complejo sistema de costumbres, valores, formas de pensar y sentimientos. Por ello es recomendable crear una actitud positiva hacia dichos pueblos y su lengua. No obstante, en los países en los que se aprenden lenguas extranjeras con carácter de lenguas internacionales, debe combinarse dialéctica y cuidadosamente el aprendizaje de la cultura con el uso de la lengua extranjera como lengua

internacional, o sea, como vehículo de comunicación de la cultura de los estudiantes, evitando el posible y peligroso proceso de transculturación.

5.        PRINCIPIO DEL CARÁCTER DISCRIMINATORIO PARA EL TRATAMIENTO A LOS ERRORES DE LENGUA: Los errores deben considerarse como parte del proceso de aprendizaje en la aproximación sucesiva hacia el dominio de la lengua extranjera. Su tratamiento ha de ser discriminatorio, o sea, seleccionar los errores cruciales a tratar y corregir de acuerdo con los objetivos de las clases y el nivel de los estudiantes; así como tomar en cuenta las peculiaridades psicológicas de los estudiantes para realizar las correcciones.

6.        PRINCIPIO DE LA NECESARIA CONSIDERACIÓN DE LA LENGUA MATERNA DE LOS ESTUDIANTES: La experiencia y el dominio de la lengua materna que posee el estudiante constituye una fuente a tener en cuenta, pues los puntos comunes pueden utilizarse positivamente para el aprendizaje de la lengua materna y los puntos negativos deben considerarse para prever y tratar posibles interferencias y errores.

7.        PRINCIPIO DEL TRÁNSITO POR FASES PARA LA FORMACIÓN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS: En el proceso de formación y desarrollo de las habilidades comunicativas se identifican cuatro momentos: (1) el estudiante se prepara para interactuar con el texto oral o escrito, tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el punto de vista afectivo-motivacional, con énfasis en este último: sensibilización; (2) la interacción del estudiante con el texto en el que procesa la información para comprenderla y elaborarla: elaboración; (3) las valoraciones críticas del texto  desde una posición crítica: redefinición; y, (4) una última fase de aplicación en la vida futura en estudios posteriores o en la vida profesional: generalización.

8.         PRINCIPIO DEL CARÁCTER INTEGRADO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS PARA SU FORMACIÓN Y DESARROLLO: Las cuatro habilidades comunicativas (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita) son inseparables y complementarias y poseen fuertes nexos entre sí que le dan unidad como un todo y en el acto comunicativo se dan de manera integrada.

Como se ha planteado, la propuesta que aquí se realiza parte de la consideración de los elementos esenciales sobre la Didáctica de las Lenguas Extranjeras, pero vistos desde el prisma del contexto educativo en el que se desempeña el autor. Por tanto, aunque los principios son de carácter obligatorio, su aplicación eficiente debe

ajustarse a las condiciones objetivas y subjetivas en las que cada profesor ejecuta su profesión. BIBLIOGRAFÍA:ANTICH, ROSA. The Teaching of English in the Elementary and

Intermediate    Levels. La Habana, Editorial Pueblo Educación, 1979.

…... Metodología de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras. La Habana, Editorial Pueblo Educación, 1986.

BROWN, H. DOUGLAS. Teaching by Principles An Interactive Approach to Language Pedagogy. 1994.

BROWN GUILLIAN Y GEORGE YULE. Teaching the Spoken Language: An Approach Based on the Analysis of Conversational English. La Habana, Edición Revolucionaria, 1989.

CHRISTISON, MARYANN. Brain-Based Research and Language Teaching. English Teaching Forum, volume 40, number 2, USA, 2002.

 ENGELHARDT HELGA [ET AL]. Fundamentos Metodológicos de la Práctica Integral de la Lengua Extranjera en las Escuelas de Idiomas de la Educación de Adultos. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1980.

LADO, ROBERT. Language Teaching: A Scientific Approach. MacGraw-Hill, Inc. USA, 1964.

MORALES, ANTONIO H. Y MERCEDES PÉREZ. Suggestopedy in Foreign Language Training. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1989.

PUJOL, CLOTILDE. The Teaching of Modern Foreign Languages: A Textbook of Modern Language Teaching with Emphasis on the Teaching of English. La Habana, 1949.