La educacin que trata a todos de la misma forma es la ms injusta que puede existir. Howard GardnerCuenta Martin Seligman la revelacin que supuso para l una conversacin que tuvo con su hija de cinco aos: Pap, te acuerdas de antes de que cumpliera los cinco aos? Desde los tres a los cinco aos era una llorona. Lloraba todos los das. El da que cumpl cinco aos decid que no llorara ms. Es lo ms difcil que he hecho en mi vida. Y si yo puedo dejar de lloriquear, t puedes dejar de ser un cascarrabias (Seligman, 2011). Aunque el padre y prestigioso psiclogo americano decidi cambiar, advirti algo todava ms importante: la educacin de su hija no pasaba por corregir sus defectos sino por desarrollar esa fortaleza ya mostrada de forma precoz (en el caso concreto de la nia, a diferencia de sus hermanos, destacaba una gran inteligencia social) que permitiera desenvolverse de forma adecuada por la vida.Identificar las fortalezas de los nios en lugar de las carencias, que es lo que se ha hecho normalmente, debera permitir una planificacin educativa adecuada. Lo cierto es que aunque todos somos diferentes, con cerebros nicos y singulares, la escuela ha considerado tradicionalmente una nica forma de aprendizaje y ha clasificado a los alumnos en funcin de una capacidad general. Los test de inteligencia, que son limitados, descontextualizados y en los que han predominado las exigencias matemticas y verbales, han servido para etiquetarlos en lugar de promover su desarrollo acadmico que era para lo que se crearon inicialmente. La fascinacin por el cociente intelectual est en concordancia con la adopcin exagerada de los exmenes formales como forma de evaluacin, en la mayora de los casos descontextualizados, alejados de la realidad y con poca utilidad prctica. Los alumnos son evaluados de forma individual cuando sabemos que las necesidades sociales actuales son muy diferentes.La realidad es que, en la gran mayora de las escuelas, se adaptan currculos uniformes en los que los alumnos han de estudiar las mismas asignaturas presentadas de idntica forma.La teora de las inteligencias mltiples de GardnerHoward Gardner ha sostenido que el concepto tradicional de inteligencia es demasiado limitado y que tenemos mltiples inteligencias (ver tabla), todas ellas importantes, que la educacin debera considerar de forma equitativa para que todos los nios pudieran optimizar sus capacidades individuales. En la prctica, no todos aprendemos de la misma forma ni tenemos los mismos intereses y en un mundo cambiante como el actual, en el que la diversidad de informacin es una realidad, la eleccin resulta inevitable.Las implicaciones educativas de la teora de las inteligencias mltiples son enormes. Est sugiriendo a los docentes la necesidad de aplicar estrategias pedaggicas ms all de las lingsticas y lgicas que predominan en el aula y de adoptar enfoques creativos que se alejen de las tradicionales distribuciones de mesas en filas y columnas con el profesor delante (y en muchas ocasiones por encima), de las pizarras o de la dependencia excesiva de los libros de texto. Los nuevos tiempos requieren entornos que fomenten la creatividad y la colaboracin.

Identificar las inteligencias mltiples de los alumnosEl desarrollo de un perfil de las inteligencias mltiples de los alumnos no resulta tarea fcil. Esa evaluacin requiere de un proceso continuo de observacin que permita ir recopilando informacin til reuniendo informes, hablando con los padres u otros profesores, preguntando a los propios alumnos o tambin organizando actividades especiales.Quisimos probar un cuestionario con 48 preguntas en un grupo de 21 alumnos del bachillerato de ciencias que constitua una adaptacin de unas listas propuestas por uno de los grandes expertos en la teora de las inteligencias mltiples, Thomas Armstrong (Armstrong, 2006). Aunque no existen pruebas milagrosas que permitan identificar directamente las diferentes capacidades de los alumnos, queramos analizar la informacin que nos aportaba el cuestionario con lo conocido.Haba seis cuestiones referidas a cada una de las ocho inteligencias iniciales propuestas por Gardner (al final del documento se indica la distribucin,Cuestionario sobre las inteligencias mltiples) y se pidi a los alumnos que valoraran cada una de ellas con una puntuacin desde 1 hasta 10 en orden creciente de identificacin, es decir, el 1 corresponde a la identificacin mnima con el supuesto planteado y el 10 con la mxima (ver grfico 1). Una vez rellenado el cuestionario y tras una explicacin sobre su funcionalidad y relacin con la teora de las inteligencias mltiples, se les pidi que eligieran las dos inteligencias que ellos crean que tenan ms desarrolladas (ver grfico 2). Estos fueron los resultados:

En este grfico se observa la evaluacin de las diferentes inteligencias a partir de los resultados del cuestionario, segn las valoraciones que han hecho los alumnos sobre los supuestos planteados. Existe una gran uniformidad en los resultados globales y, a pesar de ser un grupo de ciencias, no destaca sobre las dems la inteligencia lgico-matemtica (5,90 sobre 10) como podra esperarse a priori. Los resultados ms altos se obtienen en la musical (6,56) y los ms bajos en la lingstica (5,45).

En este segundo grfico se comparan las inteligencias predominantes segn las creencias propias de los alumnos (en azul) con las que destacan ms segn los resultados del test (en rojo). En 18 de los 21 casos los resultados del cuestionario coincidieron con una o las dos inteligencias predominantes que ellos creen que tienen (76,2 % una, 9,5% dos), mientras que en los otros 3 alumnos (14,3%) los resultados no concordaron con sus propias elecciones.Interesante constatar que hay pocos alumnos de este grupo que crean que una de sus inteligencias predominantes sea la lgico-matemtica, y aunque no debe existir una identificacin directa de esta inteligencia con la asignatura de matemticas, las creencias propias y los factores emocionales son muy importantes en dicha materia. Por otra parte, como observamos en el grfico 2, los resultados del cuestionario predicen bastante bien las inteligencias naturalista, musical e interpersonal que los alumnos han considerado como predominantes.La teora en la prcticaAdems de las importantes implicaciones pedaggicas que se derivan de lo anterior, la teora de Gardner sugiere opciones interesantes para la planificacin de las unidades didcticas y de los programas escolares. La mejor forma de enfocar el desarrollo curricular asumiendo la teora de las inteligencias mltiples ser planificando las unidades didcticas teniendo en cuenta las diferentes inteligencias, aunque no es necesario disear las clases considerando las ocho reas.Las unidades deben tener un planteamiento interdisciplinario, favorecer el trabajo colaborativo y relacionar el conocimiento puramente acadmico con los intereses extraescolares.Ejemplo prctico: el principio de ArqumedesA continuacin exponemos brevemente un ejemplo que hemos diseado para el nivel de secundaria basado en la teora de las inteligencias mltiples y que tiene como objetivo explicar el principio de Arqumedes utilizando actividades que impliquen a las ocho inteligencias: Explicamos el principio de Arqumedes: Todo cuerpo sumergido parcial o totalmente en un fluido experimenta una fuerza (empuje) ascendente igual al peso del fluido desalojado. Debatimos este enunciado y lo relacionamos con las leyes de Newton aplicadas a un fluido (lingstica). Deducimos y analizamos la expresin matemtica del principio E = mg = dVg (E es el empuje, m la masa de fluido desalojada, g la aceleracin de la gravedad, d la densidad del fluido y V el volumen del fluido desalojado) y resolvemos problemas especficos en los que intervenga esta relacin (lgico-matemtica). Proponemos una imagen visual del principio de Arqumedes: Imaginad lo que ocurre cuando un trozo de corcho lo sumergimos en el interior de un recipiente con agua (se acelera hacia la superficie en donde flota parcialmente debido a que la fuerza del agua hacia arriba supera a la fuerza gravitatoria). Podemos poner un video en el que se visualiza el desplazamiento de un submarino alterando su peso a travs de un sistema de tanques que pueden almacenar agua o aire (espacial). Realizamos experimentos en el laboratorio en los que se manipulan varios objetos sumergindolos en recipientes con lquidos diferentes y se miden los pesos de los mismos fuera y dentro del recipiente para comparar las respectivas fuerzas de empuje (cintico-corporal). Preguntamos a los alumnos que sienten cuando estn en la baera. Tenis la sensacin de que podis mover las piernas con mayor facilidad?. Podemos trasladar el anlisis a cuando se sumergen, nadan o flotan en la piscina (intrapersonal). Se realizan las actividades en equipo para analizar los resultados conjuntamente teniendo en cuenta las opiniones de cada uno de los integrantes (interpersonal). Debatimos las razones por las que los barcos se hunden (al estar fabricados principalmente de acero cuando se inundan no desalojan agua con lo que no experimentan el empuje hacia arriba) y analizamos las repercusiones medioambientales (naturalista). Se hace repetir rtmicamente, o acompaando la recitacin con algn instrumento musical, la siguiente ayuda mnemotcnica: cuerpo dentro, fluido fuera, empuje arriba, peso abajo (musical).La evaluacinLa teora de las inteligencias mltiples promueve un aprendizaje por proyectos por parte de los alumnos que les proporcione oportunidades para mejorar la comprensin de conceptos y habilidades al servicio de nuevos objetivos, principalmente el de prepararse para la vida adulta. Todo a favor de actividades interdisciplinarias motivadoras centradas en el alumno y de largo plazo, en lugar de las tpicas lecciones cortas e independientes. Segn Gardner, los proyectos proporcionan al estudiante la oportunidad de estudiar un tema en profundidad, de plantearse preguntas y explorar las respuestas y de determinar la mejor manera de demostrar la experiencia recin adquirida (Gardner, 2005). Constituyen una alternativa a los exmenes tradicionales porque el progreso del alumno se evala analizando la evolucin de su rendimiento. Este proceso de aprendizaje se puede documentar en registros (portafolios, ver video anterior) que indiquen la implicacin del alumno en los diferentes proyectos o actividades. Todo en consonancia con un aprendizaje significativo en el que el currculo y la evaluacin estn integrados.Conclusiones finalesEs evidente que la educacin tradicional que se inspir en necesidades pasadas ha dejado de ser vlida, por lo que se requiere una enorme transformacin que considere alternativas creativas adecuadas a las necesidades de los tiempos actuales, pero para ello se necesitan tomar las medidas convenientes. Por ejemplo, para que un centro se convierta en una escuela de inteligencias mltiples no se ha de limitar a ofrecer una gran variedad de asignaturas o materias diferentes. El propio Gardner considera imprescindible en este modelo educativo la presencia de determinados profesionales que desarrollen funciones inexistentes en la mayora de colegios: un especialista evaluador que comprenda las habilidades e intereses de los alumnos, un mediador alumno-currculo que asesore al estudiante y un mediador escuela-comunidad que permita al estudiante buscar oportunidades educativas dentro de la comunidad (Gardner, 2005).Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias educativas y lo que est claro es que una escuela que sea til ha de considerar el aprendizaje para la vida, pero para ello no se pueden tener en cuenta nicamente las matemticas y la lengua, que tradicionalmente han sido las materias que han servido para predecir el xito escolar y catalogar la inteligencia de los alumnos. Las implicaciones educativas son enormes porque el alumno dotado para las matemticas es inteligente mientras que, por ejemplo, el dotado para la msica tambin lo es (y no talentoso como se consideraba normalmente). En este nuevo marco educativo es imprescindible obtener informacin sobre cmo aprende el alumno y cules son sus fortalezas e intereses para as poder utilizar todos los recursos pedaggicos disponibles. El maestro deja de ser un transmisor de conocimientos y se convierte en un gua que acompaa el proceso de aprendizaje real del alumno permitindole adquirir las competencias requeridas en pleno siglo XXI. Richard Gerver lo explica muy bien, la educacin formal, clsica, basada en superar exmenes, no crea personas creativas e innovadoras preparadas para el futuro que les tocar vivir en el siglo XXII, sino personas que se acostumbran a ser gestionadas (a que les digan qu tienen que aprender y cmo lo tienen que aprender). La educacin clsica provoca que muchas personas sean fracasadas porque esperan ser gestionadas (Gerver, 2012). Descubrir el talento de cada nio, generar entornos adecuados que optimicen el aprendizaje a travs de sus intereses y fomentar su autonoma constituyen la esencia del nuevo paradigma educativo. La creatividad y la voluntad que requiere esta transformacin tambin se aprenden.Jess C. GuillnBibliografa:Armstrong, Thomas,Inteligencias mltiples en el aula,Paids, 2006.Campbell L., Campbell B., Dickenson D.,Inteligencias mltiples: usos prcticos para la enseanza y el aprendizaje,Troquel, 2000.Gardner, Howard,Estructuras de la mente: la teora de las inteligencias mltiples, FCE, 1994.Gardner, Howard,Inteligencias mltiples: la teora en la prctica, Paids, 2005.Gerver, Richard,Crear hoy la escuela del maana,Ediciones SM, 2012.Robinson, Ken,El elemento: descubrir tu pasin lo cambia todo, Grijalbo, 2011.Seligman, Martin,La autntica felicidad, Ediciones B, 2011.Las inteligencias mltiples de los alumnos de la especialidad de Educacin Secundaria, Idiomas: Ingls(pgina 2)Enviado porLic. Dora Calvo Gastaadui

Partes:1,2

Los seres humanos, segn Gardner, disponen de un repertorio de capacidades cognitivas independientes y no una nica capacidad global o unitaria que se puede aplicar a cual mbito odominiodeproblemas. As, lainteligenciaes una capacidad que se puede abordar a travs de ocho maneras diferentes: espacial, corporal- kinstesica, ingstica, lgico-matemtica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista.; que se combinan para llevar a cabo distintas labores. La inteligencia, entonces, implica una habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborarproductosy /oserviciosque son de importancia en el contexto cultural, siendo estas habilidades delpensamientorequisitos para aspirar a unaeducacindecalidad.Dentro de este marco de consideraciones, la identificacin por parte del docente del estilo deaprendizajeen los educandos es fundamental para eldesarrollodeestrategiasque mejoren eldesempeoeducacional, puesto que tiene incidencias especficas en el desarrollo cognitivo de los alumnos, en el desarrollo crtico del pensamiento-acciny como su contenido est presente en todas las reas acadmicas.Por lo tanto, es pertinente que el docente de la Especialidad de Idiomas extranjeros disponga de estrategias metodolgicas que les permitan identificar en s mismos y en sus educandos el estilo de aprendizaje, de tal manera que ello facilite el desarrollo de actividades orientadas a favorecer elprocesodeenseanza aprendizaje.Analizando las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los educandos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de losdocentes. Hay quienes destacan, que con frecuencia surgen problemas entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar lainformacinvisualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva (Cazau 2002).Sobre esta perspectiva, estainvestigacinpretende abordar la necesidad de ofrecerherramientastiles al docente para tener criterios cientficos para identificar la diversidad de situaciones que se dan en el aula, ypoderdisear estrategias adecuadas para optimizar el aprendizaje.En este sentido, elprogramapropuesto y la ejecucin del mismo tiene comoobjetivofundamental lograr perfilar en docente lacapacitacinenmateriade reconocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje a partir del manejo de la Inteligencias Mltiples.Elproblemaque observamos, y que es el centro de estetrabajoes que frente a la diversidad de tipos de inteligencia, los docentes de la Especialidad de Idiomas extranjeros no disponen de las herramientas para identificarlo, ni para disear estrategias adecuadas para optimizarel aprendizaje. Ello ocasiona dificultades en el aprendizaje. Ello nos llev a plantearnos unapregunta cientfica:Qu caractersticas debe tener un programa de formacin de los docentes, que permita identificar el estilo de aprendizaje conforma a lateorade lasinteligencias mltiples, y eldiseode las estrategias adecuadas para la optimizacin del aprendizaje de los alumnos de laEscuelaprofesional deDocenciaen Idiomas extranjeros de la UNS?Y enfuncinde ellos, nos planteamos unobjetivo general:Diagnosticar los tipos de inteligencia de los estudiantes de Docencia en Idiomas extranjeros de LaUniversidadNacional del Santa y proponer las estrategias de aplicacin de eseconocimientoen su desempeo docente a travs de la Teora de las Inteligencias Mltiples.Consideramos de gran importancia este trabajo, la Universidad Nacional del Santa es una institucin de Educacin Superior destinada a la formacin de profesionales de reas prioritarias del desarrollo nacional. En este sentido, esta investigacin se justifica dado que promueve la actualizacin del formador de profesores en temas fundamentales para el mejoramiento de la docencia universitaria.Dicha capacitacin representa una alternativa educativa hacia el desarrollo de un perfil docente basado en elrespetoy consideracin por las individualidades, intereses y necesidades manifiestas en lapoblacinque asiste acadmicamente, tomando en cuenta que en losprocesosde enseanza aprendizaje los insumos principales son el material humano y las relaciones interpersonales entre los diferentes actores de las dinmicas educativas, sustentadas en la triangulacin de actividades formativas-participativas-interactivas destinadas al desarrollo integral de lapersonalidadde los educandos.Marco tericoEn relacin al aprendizaje e inteligencia, Antunes (2001) sostiene que durante muchotiempose afirm que todo proceso de enseanza se basaba en la figura delprofesory ello llev a que la enseanza tomar autonoma sobre el aprendizaje. Sin embargo en la actualidad est concepcin est superada dado que se capta laeficaciade la enseanza a partir de la comprensin acerca de cmo se procesa lo aprendido y en base a ello, se determina que sin aprendizaje no se consuma la enseanza.De acuerdo a esto, la funcin del docente innovador y actualizado es conocer como se imparte el aprendizaje para estimular en sus educandos las diferentes inteligencias a partir de los estmulos aportados por elmedio ambientey el entorno social, asumiendo el rol de eficaz colaborador en el proceso de adquisicin de conocimientos,produccinintelectual y generacin de ideas o productos vlidos para la poca y lacultura.Por eso Shwartz y Pollishuke (1999) exponen que la aparicin de un profesor con un nuevo perfil, se asocia con la aceptacin de unparadigmade humildad: es esencial que se descubra como unapersonaque, por no contar con mltiples estmulos en su educacin, tiene dificultad para aceptarlos como esenciales pero que la superacin de esa dificultad, le proyecta como responsable de unamisinnoble e imprescindible a partir de su accin educativa hacia el aprendizaje, en base a actividades dirigidas a equilibrar el funcionamiento de los hemisferios cerebrales y desarrollar as las facultadesintelectualesy /o creativas.Asimismo Tocquet (s/f) sostiene que elcerebroen sus dos hemisferios funciona armnicamente puesto que el izquierdo participa principalmente en las tareasmatemticasy, en cierta medida en las tareas verbales se comporta siguiendo lalgicaanaltica, a la manera de un ordenador, mientras el hemisferio derecho por el contrario, interviene principalmente en los ejercicios que requieren una buenapercepcindel espacio. A continuacin se procede a conceptuar y describir los hemisferios cerebrales en base a susfuncionesespecficas.2.1.2. Hemisferios CerebralesEl cerebro es una masa cenicienta casi inerte sin las experiencias que le llevan al aprendizaje, por ello los dos hemisferios del cerebro de un recin nacido an no est especializados, lo que ir ocurriendo en los primeros cinco aos, y rpidamente hasta los diecisis, peor an de modo desigual para cada hemisferio y para cada inteligencia, tal como lo afirma Antunes (ob.cit) El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos siguen el mismoprocedimiento, y la manera en que organizan esa informacin afectar al estilo de aprendizaje. Por eso, aprender no consiste en almacenar solamentedatosaislados.El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos conectados entre s por el cuerpo calloso. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Por lo tanto, Cazau (ob. cit.) plantea que segn como se organice la informacin recibida, se pueden distinguir entre alumnos hemisferio derecho y alumnos hemisferio izquierdo.El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma laimagendel todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa enimgenesy sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo, ni el hemisferio holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales)Naturalmente para poder aprender bien, se necesita utilizar los dos hemisferios, pero la mayora de las personas utilizan uno ms que otro, sin embargo esta tendencia de usar uno ms que otro hemisferio determina la habilidad cognitiva delindividuo, una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales.Elsistemaescolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico (los currculum dan mucha importancia materias como matemtica ylengua, se privilegia la rapidez para contestar, losmanualescontienen ejercicios aptos para el hemisferio lgico, etc.) Adems, muchos profesores tuvieronxitopersonalcon un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona para todos los estudiantes. Lo que interesa es organizarel trabajoen el aula de tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.De acuerdo a lo sealado anteriormente con respecto almodelode los hemisferios cerebrales y su relacin con el aprendizaje o adquisicin de conocimientos, se deduce en la investigacin que todo individuo procesa la recepcin de estmulos de diferente manera y en base a ello se determina su estilo de aprendizaje, lo cual se procede a conceptualizar y caracterizar.2.1.3. Estilo de AprendizajeEs posible definir elconceptode estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe (1990) citado por Alonso y otros, (1994) como: "la composicin de caractersticas cognitivas, afectivas y fisiolgicas que sirven comoindicadoresrelativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".Las caractersticas cognitivas tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionanmediosde representacin (visual, auditivo, kinestsica), etc. Las caractersticas afectivas se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que las caractersticas fisiolgicas estn relacionadas con el biotipo y el biorritmo del estudiante.Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema.Revilla (1998) destaca finalmente algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diversas; son susceptibles de mejorarse, y cuando a los educandos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general Woolfolk (1996) seala que los educadores prefieren hablar de "estilos de aprendizaje", y los psiclogos de "estilos cognoscitivos".Otros autores, sugieren hablar de "preferencias de estilos de aprendizaje" ms que de "estilos de aprendizaje". Para Woolfolk (ob.cit.),las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez detexto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como unambientecon o sinmsica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.2.1.3.Modelosde Estilos de AprendizajeLos distintos modelos yteorasexistentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen diferentes "estilos de aprendizaje". Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.La expresin "Estilo de aprendizaje" se ha descrito de diversas maneras tal como lo plantea Askew (2000) : se basa en caractersticas biolgicas, emocionales, sociolgicas, fisiolgicas y psicolgicas; permite controlar la manera en que se capta, comprende, procesa, almacena, recuerda y se usa nueva informacin; es la combinacin de preferencias que un alumno tiene de formas de pensar; herramientas de aprendizaje; maneras de relacionarse con otros, o diversas experiencias de aprendizaje; percepcin del mundo por cada individuo de manera distinta. Resumiendo, el estilo de aprendizaje de un individuo surge como efecto de diversos factores y representa su estilo ms natural de aprender.Cada uno de los modelos y teoras existentes enfocan el aprendizaje desde un ngulo diferente, no obstante cuando se contempla la totalidad del proceso de enseanza, se percibe que no son tan contradictorias entre s, e incluso se complementan. Como docentes, la utilizacin de estos modelos depender en que parte del proceso de aprendizaje se centr laatencin, lo importante es que el aprendizaje va a partir de la recepcin de algn tipo de informacin, luego a travs del modelo de los hemisferios cerebrales, ste indica de que manera se organiza, para poder utilizarla de una manera u otra. En la prctica estos procesos estn estrechamente relacionados.En este estudio, se tomar el modelo de las Inteligencias Mltiples en relacin al estilo de aprendizaje.2.1.4. Inteligencias Mltiples e Inteligencia EmocionalDe los ocho tipos de inteligencia de los que trata Gardner, dos se refieren a la capacidad de comprender lasemocioneshumanas: la interpersonal y la intrapersonal. Goleman (1995) citado por Lapalma, (2001) seala que el autor agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. Lainteligencia emocionales la capacidad de comprender las emociones y las de los dems. Determina, por ejemplo, la capacidad deresistenciaa la frustracin, a la confusin, o la manera de reaccionar ante la adversidad. Por consiguiente la capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a la inteligencia emocional.Nuestro modelo terico puede apreciarse en el grfico siguiente:

Cada uno de los modelos y teoras existentes enfocan el aprendizaje desde un ngulo diferente, no obstante cuando se contempla la totalidad del proceso de enseanza, se percibe que no son tan contradictorias entre s, e incluso se complementan. Como docentes, la utilizacin de estos modelos depender en que parte del proceso de aprendizaje se centre la atencin. Lo importante es que el aprendizaje va a partir de la recepcin de algn tipo de informacin, luego a travs del modelo de los hemisferios cerebrales, ste indica de que manera se organiza, para poder utilizarla de una manera u otra. En la prctica estos procesos estn estrechamente relacionados.En este estudio, se tomar el modelo de las inteligencias mltiples en relacin al estilo de aprendizaje.MetodologaEl presenteproyectose base en el modeloDiagnstico propositivo; que significa comprender al estudio como una totalidad.La poblacin ymuestrason los alumnos de la Escuela de Educacin Secundaria, Idiomas Extranjeros, que cursan el primer ciclo acadmico: un total de 32 estudiantes que ingresaron el proceso de Admisin 2009-1. Es una muestra de tipo convencional y por conveniencia, ya que al hallarse estos estudiantes en el Primer ciclo, se puede identificar sus estilos de aprendizaje con los que han ingresado a la especialidad de educacin secundaria, mencin en idiomas extranjeros, y puede disearse unaestrategiaadecuada para optimizar su aprendizaje.Lastcnicase instrumentos de recoleccin de datos han sido variadas. En la fase de Diagnstico del Problema, bsicamente laobservacinsistemtica,anlisisdocumental, y la aplicacin de untestde Inteligencias Mltiples basado en el enfoque de H. Gardner.En la sistematizacin bibliogrfica hemos recurrido al fichado debibliografay su sistematizacin y procesamiento terico. Y para el diseo de la propuesta, usamos la modelacin, el diseo creativo y laprogramacin.Para larecoleccin de datoselaboramosfichasbibliogrficas de resumen y comentarios textuales, que nos ayudaron a construir el marco terico dela investigacin, y poder fundamentar nuestra base terica. As mismo se usaron tambin diversos instrumentos, para el recojo de informacin.En el anlisis de datos usamos un anlisis crtico de la evidencia, utilizandoprocedimientosde sintetizacin, empleando el anlisis, lasntesisy el diseo creativo, teniendo en cuenta toda la informacin recopilada. En la tcnica de campo se utiliz el TestInventariode Inteligencias Mltiples, compuesta por 69 tems y que ha sido formulada y experimentada por E. Prez, c. Beltraminoy M. Cupani, delLaboratoriodeEvaluacinPsicolgica y Evaluativo, Facultad dePsicologade la Universidad Nacional de Crdoba.[1] Los anlisis estadsticos necesarios se realizaron utilizando el programa estadstico SPSS (Statistical Package of Social Sciences) versin 16.0 paraWindowsy que se recomienda para este tipo deinvestigacionessociales.Resultados y discusinAl procesar el test aplicado, llegamos a los resultados que en seguida se exponen e interpretan:

FUENTE: Elaboracin propia, delCuestionariode IM, aplicado el 21 de marzo 2009, UNS, Chimbote.En este grfico N 01 se presenta la informacin respecto al promedio alcanzado por los alumnos de la facultad de idioma extranjero, de la universidad nacional del Santa, de la ciudad de Chimbote segn su tipo de inteligencia. De l se puede desprender que los alumnos obtuvieron un promedio global de 60,65% en lo que respecta de la inteligencialingstica, en la Lgico matemtica el promedio alcanzado fue del 41,07%; En lo concierne a la inteligencia espacial el promedio alcanz un 40,88%; La inteligencia musical fue puntuada por los alumnos en el orden del 41,67%; Uno de los ms altos promedios alcanzados por los alumnos es en inteligencia social, alcanzando un puntaje del 67,63%; asimismo la inteligencia personal alcanza el promedio general del 65,89%; la inteligenciafsicaalcanz el 50,14% y la naturalista el 42,45%.

FUENTE: Elaboracin propia, del Cuestionario de IM, aplicado el 21 de marzo 2009, UNS, Chimbote.En este grfico N 02 se organiza la informacin recogida en funcin a los porcentajes alcanzados por los alumnos en los niveles muy bajo, bajo, mediano, alto, muy alto de cada una de las inteligencias, este tipo de grafico permite percibir mejor en forma global los niveles alcanzados en todas las inteligencias evaluadas, de aqu podemos afirmar que:Las inteligencias que obtuvieron mayor porcentaje de alumnos que arrojaron alto y muy alto predominio en ellos fueron la lingstica en el orden del 40% alto y 30% muy alto, la social un 40% alto y 36,7% muy alto, la inteligencia personal en un 46,7% alto y 30% muy alto.Existe un 23,3% de los alumnos que puntu una predominancia muy baja en la inteligencia musical.En lo que concierne a la inteligencia matemtica el 36,7% y el 33% puntuaron a esta inteligencia como de bajo y muy bajo predominio respectivamente, asimismo se recogi la informacin que el 36,7% tiene un predominio medio de esta inteligencia, solo el 13,3% alto y un 10 % un muy alto predominio.En lo que respecta a la inteligencia naturalista se recogi que existe poco predominio de esta inteligencia un 10% muy bajo y el 33,3% bajo; un 20% medio as mismo el 33,3% lo indic como alto y 3,3% como muy alto.

FUENTE: Elaboracin propia, del Cuestionario de IM, aplicado el 21 de marzo 2009, UNS, Chimbote.Mediante este grfico se pretende graficar las tendencias de los predominio de las inteligencias como podemos apreciar los mayores puntajes lo alcanza el nivel alto de la inteligencia personal (46,7%) seguido de la predominancia alta de la inteligencia social y la lingstica (40%), entre las predominancias ms bajas encontramos la musical en el orden del 20%.

FUENTE: Elaboracin propia, del Cuestionario de IM, aplicado el 21 de marzo 2009, UNS, Chimbote.El grfico nmero 4presenta las tendencias opuestas de los niveles de predominio de las inteligencia s en los alumnos de la UNS, de la facultad de idiomas extranjeros de la ciudad de Chimbote, aqu se aprecia en lo que concierne a la inteligencia lingstica vemos que esta tiene un alto rango de predominio entre los estudiantes de esta carrera 30%, mientras que slo en un 3,3% se da como predominio muy bajo, por el contrario la inteligencia matemtica se puntu como predominante en slo el 10% de los estudiantes y en un 3,3% como muy bajo predominio. La poblacin estudiantil presenta como predominancia muy alta de la inteligencia espacial en el orden del 10% y muy bajo predominio de esta inteligencia en el 6,7%.En cuanto a la inteligencia musical encontramos que los alumnos en el orden del 23,3% tienen una predominancia muy baja de esta inteligencia y el 10% la presenta como predominio muy alto.La inteligencia social se encuentra en un 36,7% de los alumnos como muy alto predominio, ningn alumno la puntu como muy bajo predominio, igual situacin se presenta con la inteligencia personal la predominancia muy alta es del orden del 30%.Un 33,3% de los alumnos posee un predominio muy alto de la inteligencia fsica, slo un 10% de los alumnos refirieron como un predominio muy bajo de esta inteligencia.En cuanto a la inteligencia naturalista se encontr que el 10 % de los alumnos la sealaba como un bajo predominio y un 3,3% como muy alto.La propuesta: Inteligencias mltiples para el establecimiento de estrategias didcticas en el aula4.1. Aspectos genricos de la propuestaEste Proyecto es innovador, pues constituye un aporte significativo para los educadores que consideren importante enriquecer el trabajo en el aula. Su elaboracin est en estrecha vinculacin con el perfil decompetenciasprofesionales de los egresados de la Carrera de Educacin.Tiene como finalidad proponer un curso deCapacitacin Docenteen tcnicas para detectar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educacin de la Universidad Nacional del Santa y las estrategias de aprendizaje de ese conocimiento en su desempeo docente a travs de la Teora de las Inteligencias Mltiples.En funcin de losobjetivospropuestos se procedi a elaborar la propuesta fundamentada en tcnicas y estrategias de enseanza en base al reconocimiento de los tipos de inteligencia a partir de la teora de inteligencias mltiples.4.2. Nivel de entrada de los participantes Estudiantes de la Carrera de Educacin (Idiomas extranjeros), conintersen desarrollar sus habilidades docentes. Interesados en adquirir conocimientos sobre el uso y aplicacin de instrumentos de evaluacin de estilos de aprendizaje. Interesados en el desarrollo deproyectoseducativos basados en la Teora de Inteligencias Mltiples.4.3. Objetivos generales Promover y guiar el autodesarrollo del docente. Proporcionar formacin cognoscitiva y operacional en el rea de las Inteligencias Mltiples que permita la identificacin de los estilos de aprendizaje de los educandos. Mejorar la estrategiadidcticadel docente a travs de la utilizacin de entornos de aprendizaje que promuevan y respeten la diversidad cognitiva. Fortalecer laactitudyescalavalorativa del docente para responder a los requerimientos sociales y educativos.4.4. Sinopsis de los ContenidosUnidad I: La Teora de Inteligencias Mltiples y los diferentes estilos de aprendizaje.Las Inteligencias Mltiples: Concepto. Contextualizacin.Inteligencias. Concepto. Caractersticas. Localizacin Fsica. Identificadores. Interpersonal Intrapersonal Viso-espacial Lgico-matemtica NaturistaUnidad II: Estrategias del docenteProceso de enseanza. Factores -Aprendizaje -Tendencias -Fortalezas -DebilidadesUnidad III:Principiosde Inteligencias Mltiples para el establecimiento de estrategias didcticas en el aula.Teoras de instruccin y la Teora de las Inteligencias Mltiples. Estrategias Concepto. ContextualizacinTipos Segn la modalidad de enseanza Segn la Teora de las Inteligencias MltiplesMtodos Identificacin Valoracin Interrelacin entre los componentes de la estrategiadidcticay la Teora de las Inteligencias Mltiples -Inteligencias Mltiples Usos prcticos en la enseanza y aprendizaje. Identidad entre tipo de inteligencia y la estrategia didctica Principios de Inteligencias Mltiples para laseleccinde estrategias didcticas -Principios de Inteligencias Mltiples para la seleccin derecursosdidcticos -Diseo de estrategias didcticasUnidad IObjetivos 1.Conocer las caractersticas ms destacadas de la ty}eora de las inteligencia mltiplesCONTENIDOSESTRATEGIASRECURSOS

CONCEPTUALESPROCEDIMENTALESACTITUDINALESTCNICASACTIVIDADES

Las Inteligencias Mltiples: Concepto. Contextualizacin Inteligencias: Interpersonal Intrapersonal Viso-espacial Corporal-Kinestsica Musical Lingstica Lgico-matemtica NaturistaLectura del material bibliogrfico. Anlisis de contenido: Elaboracin de sntesisDesarrollo de losprocesadoresde informacin Conformacin de las inferencias Produccin de ejemplos Anlisis de situaciones tipo Elaboracin de implicaciones Formulacin de conclusiones Discusin grupalApertura a un concepto diferente del proceso de aprendizaje Reflexionar sobre los cambios que debern realizar los docentes para modificar la realidad planteada Valorar el tiempo para reflexionar sobre las propias inteligencias a travs de un diagnstico de las mismas. Respeto a las ideas diferentes o contrariasCuento FbulaJuegoIdeogramacin Preguntas Dirigidas Estudio de casos Relajacin Autorretrato emocionalNarracin decuentosDesarrollo dejuegosde palabras, estrategia Resolucin de problemas de ingenio Elaboracin demapasmentales Visualizacin de imgenes y hechos. Establecer relaciones entre msica y hechos Ejercicios de relajacinCuento seleccionado Material fotocopiado Papel Bond Marcadores Juego de Lgica

2. Identificar las ocho inteligencias descriptas por Howard Gardner.CONTENIDOSESTRATEGIASRECURSOS

CONCEPTUALESPROCEDIMENTALESACTITUDINALESTCNICASACTIVIDADES

Interpersonal: Concepto Caractersticas Intrapersonal Concepto Caractersticas Viso-espacial Concepto Caractersticas Corporal-Kinestsica Concepto Caractersticas Musical Concepto Caractersticas Lingstica Concepto Caractersticas Lgico-matemtica Concepto Caractersticas Naturista Concepto CaractersticasLectura del material bibliogrfico. Anlisis de contenido: Elaboracin de sntesis Desarrollo de los procesadores de informacin Conformacin de las inferencias * Produccin de ejemplos Anlisis de situaciones tipo Elaboracin de implicaciones Formulacin de conclusiones Discusin grupalReconocer que todas las personas poseen diferentes inteligencias, aunque nadie en la misma combinacin Reflexionar sobre los cambios que debern realizar los docentes para identificar las inteligencias en sus alumnos Valorar el tiempo para reflexionar sobre los propios estilos de aprendizaje a travs de un autodiagnstico de los mismos. Respeto a las ideas diferentes o contrariasClculos mentales Juego Ideogramacin Pregunta Dirigida Estudio de casos Autorretrato emocional Grfico de BarrasResolver problemas mentalmente Elaboracin de mapas mentales referentes a la relacin existente entre las inteligencias mltiples y las estrategias ms relevantes. Visualizacin de imgenes y hechos. Administrar un autotest de las inteligencias mltiples Representacin grfica de la combinacin propia de inteligenciasMaterial fotocopiado Papel Bond Marcadores

3. Identificar los diferentes tipos de aprendizaje teniendo en cuenta los distintos tipos de inteligencia.CONTENIDOSESTRATEGIASRECURSOS

CONCEPTUALESPROCEDIMENTALESACTITUDINALESTCNICASACTIVIDADES

Interpersonal: Localizacin fsica Identificadores Intrapersonal Localizacin fsica Identificadores Viso-espacial Localizacin fsica Identificadores Corporal-Kinestsica Localizacin fsica Identificadores Musical Localizacin fsica Identificadores Lingstica Localizacin fsica Identificadores Lgico-matemtica Localizacin fsica Identificadores Naturista Localizacin fsica IdentificadoresLectura del material bibliogrfico. Anlisis de contenido: Elaboracin de sntesis Desarrollo de los procesadores de informacin Conformacin de las inferencias Produccin de ejemplos Anlisis de situaciones tipo Elaboracin de implicaciones Formulacin de conclusiones Discusin grupalReconocer la importancia de identificar el estilo de aprendizaje como herramienta docente Reflexionar sobre los cambios que debern realizar los docentes para identificar las inteligencias en sus alumnos Valorar el tiempo para reflexionar sobre los propios estilos de aprendizaje Respeto a las ideas diferentes o contrariasIdeogramacin Pregunta Dirigida Estudio de casos Autorretrato de estilos de aprendizajeExposicin Tarea dirigida Elaboracin demapas mentalesConfeccin de un autorretrato de cmo se aprende Administrar un inventario para conocer el propio estilo de aprendizajeAdivinanzas Material fotocopiado Papel Bond Marcadores

Unidad IIESTRATEGIAS DEL DOCENTEObjetivos 1.Experimentar las mltiples maneras de aprenderCONTENIDOSESTRATEGIASRECURSOS

ConceptualesProcedimentalesActitudinalesTcnicasActividades

Proceso de enseanza Factores Aprendizaje Concepto. Contextualizacin Tendencias Identificacin Valoracin Fortalezas Identificacin Valoracin Debilidades Identificacin Valoracin Teoras de instruccin y la Teora de las Inteligencias MltiplesLectura del material bibliogrfico. Anlisis de contenido: Elaboracin de sntesis Desarrollo de los procesadores de informacin Conformacin de las inferencias Produccin de ejemplos Anlisis de situaciones tipo Elaboracin de implicaciones Formulacin de conclusiones Discusin grupalReflexionar sobre la necesidad de poseer una actitud atenta a los cambios que permita una adaptacin permanente a las nuevas realidades Valorar sobre los cambios que debern realizar los docentes para modificar la realidad planteada Respeto a las ideas diferentes o contrariasCuento Juego didctico Ideogramacin Pregunta Dirigida Estudio de casos Autorretrato de aprendizajeNarracin de cuentos Desarrollo de juego didctico Elaboracin de mapas mentales Diseo de un entorno de aprendizajeCuento Videograbadora Material fotocopiado Papel Bond Marcadores Juego didctico

2. Analizar la relacin entre las Inteligencias Mltiples y las estrategias didcticas ms relevantes.CONTENIDOSESTRATEGIASRECURSOS

ConceptualesProcedimentalesActitudinalesTcnicasActividades

Estrategias Concepto. Contextualizacin Tipos Segn la modalidad de enseanza Segn la Teora de las Inteligencias MltiplesMtodosConceptos Clasificacin Tcnicas Identificacin Valoracin Interrelacin entre los componentes de la estrategia didctica y la Teora de las Inteligencias MltiplesLectura del material bibliogrfico. Anlisis de contenido: Elaboracin de sntesis Desarrollo de los procesadores de informacin Conformacin de las inferencias Produccin de ejemplos Anlisis de situaciones tipo Elaboracin de implicaciones Formulacin de conclusiones Discusin grupalDescubrir nuevas tcnicas y herramientas didcticas para el desarrollo cognitivo de los alumnos Valorar sobre los cambios que debern realizar los docentes para utilizar con eficacia las estrategias didcticas Respeto a las ideas diferentes o contrariasExposicin Juego didctico Ideogramacin Pregunta Dirigida Estudio de casos Autorretrato de estrategiasExposicin del mediador Desarrollo de juego didctico Elaboracin de mapas mentales Aplicacin de un test acerca de estrategias didcticas e Inteligencias Mltiples Desarrollo de la actividad dirigida a planificar estrategias didcticas en casos presentados por el mediador. Reflexin acerca de los resultadosVideograbadora Material fotocopiado Papel Bond Marcadores Juego didctico Actividad seleccionada

Conclusiones y recomendaciones5.1. ConclusionesLas Inteligencias Mltiples constituyen una alternativa viable y eficaz para el desarrollo de las capacidades no slo cognitivas, sino motrices, emocionales, etc. del ser humano. Ello es muy necesario para el procesamiento de la informacin y el descubrimiento de diferentes habilidades que pueda desarrollar una persona, las cuales van a constituir diferentes maneras de percibir e interpretar la realidad, as como la manifestacin de diferentes estilos de aprendizaje que se combinan en las personas.El descubrimiento de s mismo y las habilidades de percepcin del otro, constituyen un gran desafi para el ser humano, debido a que antes de la aplicacin de cualquier modelo de aprendizaje de las inteligencias mltiples, se debe aplicar primero en el propio individuo mismo, porque si no se tiene una comprensin de la Teora ntimamente ligada a la experiencia y si no se haya internalizado este conocimiento, no se podr transmitir con xito. Por lo tanto, el primer paso es determinar la calidad de nuestras propias inteligencias mltiples y buscar las maneras de desarrollarlas en nuestras propias vidas. Asimismo al captar la importancia de la asociacin de la eficacia de la enseanza con la comprensin de cmo se procesa lo aprendido, se descubre que sin el aprendizaje, la enseanza no ocurre de otra manera.A partir del conocimiento del manejo de la Teora de las Inteligencias Mltiples, se podr dar respuesta al planteamiento de Gardner sobre la importancia de la variabilidad interindividual en el rendimiento cognitivo y en base a ello, se concluye con la imperiosa necesidad de capacitar a los estudiantes de Educacin de la Universidad Nacional del Santa en tcnicas y estrategias didcticas basados en procesos mentales especficamente en la Teora de las Inteligencias Mltiples que permitan el perfeccionamiento, valoracin de las propias capacidades, para que puedan iniciar y valorar la calidad e individualidad de cada uno de los educandos, con quienes se tiene la granresponsabilidadde conducirlos en un aprendizaje de excelencia y calidad humana.5.2. Recomendaciones Difundir y estimular la aplicacin de la Teora de las Inteligencias Mltiples para identificar el tipo de inteligencia y el estilo de aprendizaje de los estudiantes de la Escuela de Educacin - Idiomas, y de este modo facilitar el desarrollo de sus inteligencias, lo que le ayudar desarrollar sushabilidades pedaggicas. Motivar a los estudiantes para que apliquen las estrategias didcticas contenidas en el programa de capacitacin, y que sirva para obtener un mayor aprendizaje y desarrollo de habilidades pedaggicas.BibliografaAntunes, C. (2001).Estimular las inteligencias mltiples: "Que son, como se manifiestan, como funcionan"(2 edic.). Ediciones NarceaAlonso, C. Y otros. (1994).Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejor.Bilbao: Ediciones Mensajero.Askew, M. (2003).Cinco modelos de estilos de aprendizajeDisponible enhttp://menbers.tripod.com/el hogar/2000/2000/2000-101 (Consulta: 2004, marzo 22)Barrios, M. (2003).Manual de Trabajos de Grado, de Especializacin y Maestra yTesisDoctorales. (3 edic.). Fondo Editorial Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas.Beauport, E.y Diaz, A. (1999).Las Tres Caras de la Mente. Orquesta tu energa con las mltiples inteligencias de tu cerebro triuno. Caracas: Editorial Galac.Cazau, P. (2002).Estilos de aprendizaje.Biblioteca. Gua de Estilos de Aprendizaje.(Documento en lnea). Tomado de lapgina WEBde laOrganizacinNo Gubernamental Redpsicologa. CENAMEC. Disponible en: http://galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti.htm. (Consulta: 2002, diciembre 29).D"Amelio, Inmaculada. (2003).Exploracin de las Inteligencias Mltiples de los estudiantes de Quinto ao del Decanato deMedicinade la Universidad Centro Occidental. Ncleo: Hospital General Dr .Pastor Oropeza. Tesis de Grado. U.P.E.L-I.P.B Barquisimeto.De Maschwittz, E. (1999).Inteligencias Mltiples enla Educacinde la persona. Argentina: Editorial Bonum. As.De Vila, G. (2000).Talleres Solidarios en Inteligencias Mltiples. Argentina: Editorial Bonum. AsFlrez, K. (2001).El Modelo Constructivista aplicado al Aprendizaje(2 edic.).Mxico.Gardner, H. (1993).Estructuras de la mente. La Teora de las Inteligencias Mltiples.Fondo de Cultura Econmico. Mxico.Gardner, H. (1997).Inteligencias Mltiples. Barcelona: Ed. Paidos.Gel, M.(1999).Inteligencia Genial: 7 principios claves para desarrollar la inteligencia, inspirados en la vida y obra de Leonardo Da Vinci.Colombia:GrupoEditorial Norma.La Palma, H. (2001).Rendimiento Escolar y Estilos de Aprendizaje.Bogot: Faer Ediciones.Lvy, p (1993).Contexto conceptual de la Inteligencia Mltiple.Madrid: Editorial Orin.Ministerio de Educacin, Cultura yDeportes. (1999).Proyecto Educativo Nacional.Caracas. AutorMinisterio de Educacin, Cultura y Deportes. (2000).Currculo Bsico Nacional.Aproximacin al Perfil del docente para la Educacin Inicial y/oPreescolar. Caracas: AutorMinisterio de Educacin, Cultura y Deportes. (2000-2006).Polticas y estrategias para el desarrollo de laEducacin Superioren Venezuela.Caracas.Autor.Miquilena, L. (1999).Problemtica de la Formacin Universitaria. Caracas: Ediciones Buchivacoa. Notoria, J. (2003).Aprender con mapas mentales.Espaa: Editorial Narcea. Madrid.Prez de M. T. y Prez O. (1999).Gua de Consulta para el desarrollo del rea de Educacin Continua.Universidad Nacional Abierta. CaracasRevilla, D. (1998).Estilos de aprendizaje. Temas de Educacin, SegundoSeminarioVirtual del Departamento de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, Disponible en: http://www.pucp.edu.pe/~temas/estilos.html.Robles, A. (2002)."Las distintas teoras y como se relacionan entre s"Disponible en: http://%20www.galen.com/aprenderaprender/general/indice.htm.Shwartz, S. y Pollishuke, H. (1999).Aprendizaje activo. Una Organizacin de laclasecentrada en el alumnado.s/eTocquet, R. ( s/f ).Sper Cerebro.ManualPrctico para mejorar la voluntad,la memoriay la atencin.Ediciones TIKALTurbay de E.,Y. (2002)Estilos de pensamiento y la utilizacin de las inteligencias mltiples para laintegracindel nio con necesidades especiales al Aula Regular.Tesis de grado. UPEL-IPB. Barquisimeto.UNESCO (1997). La Educacin encierra un tesoro. Edit. Santillana. UNICEF.Venezuela.InfanciaInversina futuro.Ao 1.Nmero 1.CaracasUniversidad Nacional Abierta (1999).Diseo Curricular de las Carreras UNA. Caracas. Autor.Universidad Nacional Abierta (2002).Diseo Curricular del Tcnico Superior en Educacin Integral.Caracas. Autor.Vicentini, C. (2001)Ms all del Decreto 1011: la discusin que necesitamos. Disponible en http:movimiento1011.com/ms all del decreto 1011.htm.(Consulta 2004, Marzo 25)Woolfolk, A. (1996).Psicologa Educativa. Mxico: Prentice Hall HispanoamericanaYus, R. (2001).Educacin Integral. Una Educacin Holstica para el Siglo XXI.Bilbao. Editorial Desclee Browwer.Autora:Lic. Dora Calvo GastaaduyUniversidad Nacional del SantaChimbote, Per2009UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTAFACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADESESCUELA DE EDUCACIN

[1] Prez, E., Beltramino, C., Cupani, M. Lab. de Evaluacin Psicolgica y Evaluativa. "Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Mltiples: Fundamentos Tericos y Estudios Psicomtricos". Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Crdoba

Leer ms:http://www.monografias.com/trabajos71/inteligencias-multiples-alumnos-educacion-secundaria/inteligencias-multiples-alumnos-educacion-secundaria2.shtml#ixzz36teXyZb3Teora del aprendizaje significativo de David AusubelEnviado porwpnoa

1. Introduccin2. Psicologa educativa y la labor docente3. Tipos de aprendizaje significativo.4. Principio De La Asimilacin5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora6. Bibliografa1. IntroduccinEl presente Documento pretende ser una contribucin a laCulturaPedaggica, en estos momentos en que elSistema EducativoPeruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que losDocentesseamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan laevolucinde susestructurascognitivas.En este sentido, se presenta un resumen de laTeoradelAprendizajeSignificativo deAusubeldiscutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia entreel AprendizajeSignificativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilacin en laestructuracognitiva.2.Psicologa educativay la labor docenteDurante muchotiempose consider que el aprendizaje era sinnimo decambiodeconducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.La experiencia humana no solo implicapensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita alindividuopara enriquecer el significado de su experiencia.Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos delprocesoeducativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman elcurrculoy el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que lapsicologaeducativa trata de explicar lanaturalezadel aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan losprincipiospara que los profesores descubran por si mismos losmtodosdeenseanzams eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayoy error" es unprocedimientociego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983).En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son loslmitesdel aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a lasteorasdel aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevastcnicasde enseanza y mejorar la efectividad de su labor.La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para eldesarrollode la labor educativa, as como para eldiseode tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.Teora Del Aprendizaje SignificativoAusubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nuevainformacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo delconocimiento, as como suorganizacin.En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo deherramientasmetacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje MecanicoUn aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como unaimagen, un smbolo ya significativo, unconceptoo una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.Elaprendizaje significativoocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.A manera de ejemplo enfsica, si los conceptos desistema,trabajo,presin,temperaturayconservacin de energaya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos atermodinmica, tales comomquinastrmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores defusino simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso deinteraccinde la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segundaleytermodinmica yentropa.La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37).Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en eljuegode " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la mismafuerzaque yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre elsueloque tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartirmovimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de lamecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema degeometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.Las sesiones declaseestn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva lacrticapor parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.El "mtododel descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje deprocedimientoscientficos para unadisciplinaen particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empricoconcreto.Requisitos Para El Aprendizaje SignificativoAl respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).Lo anterior presupone:Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar lacomunicaciny el entendimiento entre las personas.Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.3. Tipos de aprendizaje significativo.Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.Aprendizaje De RepresentacionesEs el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinadossmbolos, al respecto AUSUBEL dice:Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en losnios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.Aprendizaje De ConceptosLos conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo osignos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.Los conceptos son adquiridos a travs de dosprocesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba dehiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintoscolores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.Aprendizaje de proposiciones.Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.4. Principio De La AsimilacinEl Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin.Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).Elproductode la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto decalor(energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc.Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia yreproduccinde las ideas subordinadas.Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'.La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a lamatrizideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un ciertovolumende informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma yestadoinicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y lacalidadde asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.Aprendizaje SubordinadoEste aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase delagua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y comogasen las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.Aprendizaje SupraordinadoOcurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica lasntesisde ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de losgasesperfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caractersticadinmicade la evolucin de la estructura cognitiva.Aprendizaje CombinatorioEste tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas enfuncinde aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implicananlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradoraComo ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL,la organizacinde stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos ydatosmenos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87).Por ello laprogramacinde los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.6. BibliografaAUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS MxicoAHUAMADAGUERRAWaldo (1983)MapasConceptuales Como Instrumento para Investigar a Estructura Cognitiva en Fsica. Disertacin de Maestra Indita.Instituto de FsicaUniversidadfederal de Ro Grande Do Sul Sao PauloAYMA GIRALDO, Vctor. (1996)Curso: Enseanza de lasCiencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.AYMA GIRALDO, Vctor. 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Leer ms:http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml#ixzz36tTUBIFIPrincipios metodolgicos para la enseanza-aprendizaje de