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LA EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS
Mg. Victoria Flores Roa
Asistente Social
Académica Carrera Trabajo Social
Facultad de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades
Universidad de Antofagasta – Chile
Introducción
El presente trabajo intenta presentar un análisis en torno a la educación en
derechos humanos, en adelante EDH, significados y sentido, organismos y marco
normativo actual a nivel nacional e internacional , implementación de planes
educativos, modelos de educación en derechos humanos, las distintas
orientaciones y perspectivas que han ido generando instituciones educativas y
organismos a nivel mundial y local considerando los aspectos teórico-
metodológicos , experiencias y estrategias pedagógicas en ámbitos educativos
formales y no formales.
Es posible afirmar que la educación en derechos humanos es una práctica
relativamente reciente en el mundo en general y particularmente en América
Latina donde surge como una forma de defensa y denuncia ante violaciones
masivas de derechos humanos acontecidas durante las épocas en que aparecen
las dictaduras militares en países del continente, desde mediados de la década
del 60 hasta inicios de la década de los noventa y que a pesar de existir normativa
que establece y garantiza la educación en derechos humanos en los distintos
escenarios de ciudadanía, aún los logros en esta materia no dan cuenta de
significados que releven el ejercicio de la enseñanza - aprendizaje en la esfera de
los derechos humanos y que según la literatura revisada en torno a las distintas
experiencias pedagógicas implementadas, es coincidente la visión de educadores
e investigadores respecto de la necesidad de incorporar nuevos saberes y
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experiencias en la lógica de una lucha constante por abrir los espacios que
generen nuevos escenarios para educar en derechos humanos.
EDUCAR EN DERECHOS HUMANOS Significado y sentido
La idea de que es necesario e importante educar - y educarse- en derechos humanos
surge como acuerdo internacional desde la propia Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948) la cual desde su Preámbulo señala:
La Asamblea General,
Proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal
común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que
tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella,
promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y
libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e
internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos...
Y se explicita más en su Art. 26:
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
De lo anterior se desprende el establecimiento de varios principios que caracterizan a la
Educación en Derechos Humanos y que deben ser entendidos como mandatos para
implementarla:
• Persigue el desarrollo pleno de la personalidad humana
• Fortalece el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales
• Promueve las actividades de Naciones Unidas para la paz traspasando los
contextos locales y nacionales, con una orientación a transformar la
convivencia social universal.
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El consenso educativo de la Declaración Universal fue reiterado y profundizado
por las naciones del mundo durante los años posteriores en numerosos
instrumentos de derechos humanos, en declaraciones y resoluciones de
organismos internacionales y regionales, en conferencias mundiales
especializadas y en encuentros de líderes políticos y educativos.
Según Magendzo (2006), la educación en derechos humanos se refiere a la
práctica educativa que se funda en el reconocimiento, la defensa, respeto y
promoción de los derechos humanos y que tiene por objeto desarrollar en los
individuos y los pueblos sus máximas capacidades como sujetos de derechos y
brindarles las herramientas y elementos para hacerlos efectivos, se trata de una
formación que reconoce las dimensiones históricas, políticas y sociales de la
educación y que se basa en los principios, valores, mecanismos e instituciones
relativos a los derechos humanos en su integralidad y en su relación de
interdependencia e indivisibilidad con la democracia el desarrollo y la paz.
En Magendzo (2006), Pérez Aguirre decía “educar en derechos humanos nunca
podrá quedar encerrado en el chaleco de fuerza del orden teórico –intelectual.
Vimos que esta acción pertenece al reino de la pasión ¡ Qué insensatez pretender
educar para los derechos humanos encerrados en un aula durante algunas horas
por semana¡, lo saben mejor que yo, no alcanza el mejor discurso magistral ni los
medios didácticos sofisticados, porque educar en derechos humanos supone
trascender la mera transmisión verbal y pasar al hacer. Educar en derechos
humanos será entonces una acción educativa dialéctica, educador y educando se
educarán mutuamente”
En esta lógica, la Conferencia Mundial de Derechos Humanos celebrada en Viena
en junio de 1993, señaló en la Declaración y Programa de Acción de Viena que la
educación, la capacitación y la información pública en materia de derechos
humanos eran indispensables para establecer y promover relaciones estables y
armoniosas entre las comunidades y para fomentar la comprensión mutua, la
tolerancia y la paz.
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La Conferencia recomendó que los Estados trataran de eliminar el analfabetismo y
orientaran la educación hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto, los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Pidió a todos los Estados e instituciones que incluyeran los derechos humanos, el
derecho humanitario, la democracia y el imperio de la ley como temas de los
programas de estudio de todas las instituciones de enseñanza académica y no
académica. Surge así, lo que se establece como Decenio de las Naciones Unidas
para la educación en la esfera de los derechos humanos (1995-2004)
generándose un Plan de Acción cuyos objetivos son cinco: la evaluación de las
necesidades y la formulación de estrategias; la creación y fortalecimiento de
programas para la educación en la esfera de los derechos humanos; la
preparación de material didáctico; el fortalecimiento de los medios de
difusión; y la difusión mundial de la Declaración Universal de Derechos
Humanos.
El Plan antes señalado, se centra en el estímulo y el apoyo a las actividades e
iniciativas nacionales y locales y se basa en la idea de la colaboración entre los
gobiernos, las organizaciones internacionales, las organizaciones no
gubernamentales, las asociaciones de profesionales, los particulares y grandes
sectores de la sociedad civil. Se considera que la activa participación de
organizaciones no gubernamentales, organizaciones de base comunitaria y
asociaciones de profesionales en las diversas actividades del Plan de Acción es
fundamental para su éxito.
Tanto la Asamblea General como la Comisión de Derechos Humanos han instado
a las organizaciones no gubernamentales internacionales, regionales y nacionales,
en particular a las interesadas en las cuestiones relativas a la mujer, el trabajo, el
desarrollo y el medio ambiente, así como a todos los demás grupos dedicados a la
justicia social, los defensores de los derechos humanos, los educadores, las
organizaciones religiosas y los medios de información, a que amplíen su
participación en la educación escolar y no escolar en la esfera de los derechos
humanos y cooperen con el Centro de Derechos Humanos en la ejecución de las
actividades , en primera instancia del Decenio de las Naciones Unidas para la
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educación en la esfera de los derechos humanos ( 1995-2004) y luego en el
Programa Mundial 2005-2019. Las proyecciones al finalizar ambos procesos se
analizan a continuación
1. Organismos y marco normativo nacional e internacional vinculado a la
educación en derechos humanos
A nivel mundial existen distintas instituciones y organizaciones que impulsan
programas, definen misiones y visiones relativas a los derechos humanos, entre
los que se encuentran:
Amnistía Internacional, que postula a la educación en derechos
humanos como un proceso mediante el cual se dota a las personas de
habilidades y herramientas para que trabajen a favor de los derechos
humanos, contribuyendo a crear una cultura global de derechos humanos
que suponga una prevención y erradicación de las violaciones de derechos
humanos en todo el mundo, estableciendo que como todo proceso
educativo consta de fases para su desarrollo, identificando las siguientes:
1. Dar a conocer instrumentos internacionales de derechos
humanos: Declaración Universal, Convención de los derechos de la infancia
y otras normas internacionales.
2. Fomentar la reflexión sobre violaciones de derechos humanos y la
empatía con las víctimas con el fin de cultivar actitudes que emanan de la
Declaración Universal, como el deseo de justicia, la solidaridad, la tolerancia,
el respeto, el espíritu crítico.
3. Promover el pase a la acción, que cada persona se convierta en defensora
de sus propios derechos y de los derechos de los demás.
Otro de los Organismos es la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO, cuya labor en materia de
educación relativa a los derechos humanos está orientada por el Programa
Mundial para la Educación en Derechos Humanos, estableciendo que el
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conocimiento de los derechos y las libertades está considerado como
un instrumento fundamental para asegurar el respeto de los derechos
de todas las personas, asimismo argumenta que la educación
debería abarcas valores tales como la paz, la no discriminación, la
igualdad, la justicia, la no violencia, la tolerancia y el respeto de la
dignidad humana.
En esta lógica se destaca al Consejo de Derechos Humanos, como órgano
dependiente de las Naciones Unidas ONU, siendo el organismo que proclamó el
período de 10 años 1995-2004 ,( resolución 50/177 de la Asamblea General, de 22
de diciembre de 1995 A/51/506) como el Decenio de las Naciones Unidas para la
educación en la esfera de los derechos humanos y acogió el proyecto de Plan de
Acción para el Decenio el cual fue asumido por distintos países miembros de los
cuales se exponen, a continuación, los aportes entregados en torno a los logros
alcanzados en este período 1995-2004 (Comisión de derechos humanos 60º
período de sesiones e/cn.4/2004/93 26 de febrero de 2004);
La mayoría de los gobiernos de los países miembros comentaron que
habían aumentado sus actividades de educación en la esfera de los
derechos humanos, dentro o fuera del marco del decenio.
La mayoría dice que la educación en la esfera de los derechos humanos
todavía seguirá siendo prioritaria en sus países, ya que no se han abordado
grupos o problemas específicos y todavía no existen mecanismos de
coordinación adecuados para la educación en la esfera de los derechos
humanos.
Por último, la mayoría de los gobiernos que respondieron respaldan la
proclamación de un segundo Decenio para la educación en la esfera de los
derechos humanos (2005-2014), y el establecimiento de un fondo de
contribuciones voluntarias para la educación en la esfera de los derechos
humanos.
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En consideración a los aportes y sugerencias entregadas por los distintos países,
con fecha 10 de diciembre de 2004, la Asamblea General de Naciones Unidas
resuelve proclamar mediante resolución 59/113, el Programa Mundial para la
educación en derechos humanos con el objeto de promover la aplicación de
programas de educación en derechos humanos en todos los sectores ante lo cual
el Alto Comisionado para las Naciones Unidas en Derechos Humanos (ACNUDH)
debe asegurar la coordinación internacional del Programa Mundial.
El Programa Mundial tiene por objeto promover el entendimiento común de los
principios y metodologías básicos de la educación en derechos humanos,
proporcionar un marco concreto para la adopción de medidas y reforzar las
oportunidades de cooperación y asociación, desde el nivel internacional hasta el
de las comunidades.
A diferencia del marco temporal específico del Decenio, el Programa Mundial
consiste en una serie de etapas consecutivas a fin de intensificar las actividades
nacionales de educación en derechos humanos en sectores o cuestiones
determinados.
La primera etapa (2005-2009) se centra en los sistemas de enseñanza
primaria y secundaria.
La segunda etapa (2010-2014) se enfoca en la educación en derechos
humanos para la enseñanza superior y los programas de capacitación para
maestros y educadores, funcionarios públicos, fuerzas del orden y personal
militar.
En relación a la Tercera Etapa (2015-2019) se consultó a los distintos
países miembros, desde la ACNUDH, respecto de sus opiniones en torno a
lo que se espera se defina como objetivos para este período y entre los
organismos que dieron su aporte se señala al INDH de Chile cuya opinión
se destaca como sigue:
Según el documento de Naciones Unidas (Asamblea General Distr. General
26 de junio de 2013 A/HRC/24/24), el Instituto Nacional de Derechos
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Humanos de Chile INDH, acogió con satisfacción esta próxima tercera etapa, y
señaló que los objetivos de las dos etapas anteriores solo se habían cumplido
parcialmente, en un contexto nacional de acción pública limitada caracterizado por
la desconfianza de los ciudadanos hacia la política y las instituciones públicas, y
unos bajos niveles de participación social y política. Por consiguiente, el Instituto
consideraba necesario fortalecer los objetivos y las prioridades asociados a las
dos primeras etapas, en particular la formación de docentes, funcionarios públicos,
fuerzas del orden y personal militar, y de otros profesionales; subrayó la
importancia de elaborar un plan de acción nacional para la educación en derechos
humanos que sirviera de plataforma común para los actores gubernamentales y
educativos. El Instituto propuso marcar un período de evaluación de las dos
primeras etapas antes de iniciar la tercera, y orientar esta última a los jóvenes (de
entre 18 y 30 años), para fomentar en ellos la ciudadanía activa, así como a los
legisladores, los responsables de la formulación de políticas y los medios de
comunicación de masas. La tercera fase señala el INDH, debería centrarse en el
fortalecimiento de la democracia a través de una educación para la ciudadanía
activa y el uso de los mecanismos democráticos para la promoción de los
derechos humanos.
Por otra parte, es importante destacar que El Consejo de Derechos Humanos,
órgano dependiente de la Asamblea de Naciones Unidas, aprobó el 23 de marzo
de 2011, la Declaración de las Naciones Unidas sobre educación y formación
en materia de derechos humanos (anexo de la Resolución 16/1) recomendando
aprobar dicha declaración la que finalmente es aprobada el 19 de Diciembre del
2011 por la Asamblea General (resolución 66/137). Esta etapa marca la
aprobación final de este nuevo instrumento por las Naciones Unidas que en su
texto y articulados declara:
Artículo 1
2. La educación y la formación en materia de derechos humanos son
esenciales para la promoción del respeto universal y efectivo de todos los
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derechos humanos y las libertades fundamentales de todas las personas,
de conformidad con los principios de universalidad, indivisibilidad e
interdependencia de los derechos humanos.
Artículo 3
1. La educación y la formación en materia de derechos humanos están integradas
por el conjunto de actividades educativas y de formación, información,
sensibilización y aprendizaje que tienen por objeto promover el respeto universal y
efectivo de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales,
contribuyendo así, entre otras cosas, a la prevención de los abusos y violaciones
de los derechos humanos al proporcionar a las personas conocimientos,
capacidades y comprensión y desarrollar sus actitudes y comportamientos para
que puedan contribuir a la creación y promoción de una cultura universal de
derechos humanos.
2. La educación y la formación en materia de derechos humanos engloban la
educación:
a) Sobre los derechos humanos, que incluye facilitar el conocimiento y la
comprensión de las normas y principios de derechos humanos, los valores que los
sostienen los mecanismos que los protegen;
b) Por medio de los derechos humanos, que incluye aprender y enseñar
respetando los derechos de los educadores y los educandos;
c) Para los derechos humanos, que incluye facultar a las personas para que
disfruten de sus derechos y los ejerzan, y respeten y defiendan los de los demás.
2. Educación en derechos humanos, implementación de planes
educativos
Según Abraham Magendzo (2006), la educación en Derechos Humanos en
América Latina y en Chile ha recorrido un camino que, siendo breve, ha sido
fructífero, sin que esto signifique que no haya tenido que sortear obstáculos y
dificultades. En casi la mayoría de los países los Derechos Humanos se han
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instalado en el curriculum, desarrollado diversas metodologías y elaborado una
serie de materiales didácticos.
Según María Isabel Toledo y Abraham Magendzo, (2009, 139-154) En el contexto
de la Reforma Curricular Chilena, una de las alternativas ha sido relacionar
estrechamente la enseñanza de los Derechos Humanos con la historia reciente.
Es así como, en el segundo año medio, en el sector de Historia y Ciencias
Sociales que se focaliza en Historia de Chile se señala textualmente que es
propósito ".que los estudiantes desarrollen una visión global acerca del
desenvolvimiento de la historia nacional y comprendan que la realidad actual tiene
sus antecedentes en los procesos históricos que los han ido conformando"
(MINEDUC 1999: 9). En este contexto, se incluye la subunidad "Régimen militar y
transición a la democracia" que aborda la crisis política que desemboca en el
quiebre democrático ocurrido el año 1973 y la transición hacia un orden
democrático desde la década de los ochenta. Se postula que "...interesa que los
estudiantes analicen la magnitud de los cambios económicos y políticos
implementados por el régimen militar; y la existencia de un modelo económico
diametralmente diferente al de sustitución de importaciones". Se acota que,
"...dada la cercanía temporal de estos procesos, y el drama humano implicado, es
especialmente importante la conducción de los docentes; resulta clave que los
jóvenes conozcan lo ocurrido de un modo amplio, identificando las distintas
visiones en juego, a la vez que puedan reflexionar sobre ello, en un marco de
valoración de la democracia y de respeto a los Derechos Humanos, en estrecha
relación con los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco
curricular" (MINEDUC 1999: 69-70).
Magendzo, destaca que; “Aproximar a los estudiantes a los Derechos Humanos
desde la enseñanza de la historia reciente y las violaciones de estos derechos no
es, por cierto, la única forma posible de abordar la educación en Derechos
Humanos. Sin embargo, constituye una manera ética que tiene como intención
primordial perpetuar la memoria y contribuir al 'Nunca Más'.
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"Se trata de transmitir a través de la memoria una ética de la atención, una actitud
de cuidado con los Otros y Otras, una modalidad para que las jóvenes
generaciones sean más atentas que sus mayores en el respeto a la dignidad
humana. No es sólo un esfuerzo por no olvidar la historia para no tener que
repetirla, como tampoco recordar el sufrimiento pasado de la humanidad con la
intención oculta de una venganza. Es, entonces, de una memoria ética..."
(Barcena & Mélich 2000: 22).
Así, la educación en Derechos Humanos se convierte en un vigilante del recuerdo
para que nunca más se repitan sucesos tan deleznables y terribles como los
vividos. Su rol no es ni de control ni de censura, sino que de acogida, de hacer del
aprendizaje de la memoria histórica un acontecimiento ético existencial, un acto de
apertura hacia la historia de los 'Otros/Otras' en sus penas y sufrimientos
(Magendzo 2004).
La incorporación en el curriculum de los Derechos Humanos se establece como un
eje fundamental para la formación ciudadana de los jóvenes y permite relacionar el
mundo de la escuela con su contexto histórico-político-social y con lo cotidiano de
cada estudiante. Por su parte, vincular la educación en Derechos Humanos con la
historia reciente permite a los estudiantes comprender cómo los procesos
desarrollados a través del tiempo dan forma al presente, facilitan la comprensión
de la realidad que les toca vivenciar y entrega una mirada de futuro más
esperanzadora.
Según lo señala Magendzo, por cierto la memoria de lo acontecido, de una u otra
manera, hará emerger dolores y penas personales y colectivas que compartimos
con otros, en una humanidad que nos estrecha a Otros y Otras. Evocará
recuerdos de violaciones a los derechos fundamentales cometidos en nuestro
país, evocaciones de atropellos a la dignidad humana, reminiscencias de abusos a
la integridad individual y social, inmunidad no reparadora, pero también recuerdos
de las luchas por detener las violaciones, de recuperación de dignidad, de
denuncia de ilegalidades y atropellos.
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En el ámbito educativo en Derechos Humanos se destaca también, el
Instituto Interamericano de Derechos Humanos IIDH que es una
institución internacional autónoma de carácter académico. Fue creado en
1980 en virtud de un convenio suscrito entre la Corte Interamericana de
Derechos Humanos y la República de Costa Rica, en la actualidad es uno
de los más importantes centros mundiales de enseñanza e investigación
académica sobre derechos humanos, con un enfoque multidisciplinario y
con énfasis en los problemas de América. Su sede principal está en San
José, Costa Rica. La Oficina Regional para América del Sur, se localiza en
la sede de la OEA en el Palacio del MERCOSUR, en Montevideo, Uruguay;
y la Oficina de Enlace en Bogotá, Colombia.
El IIDH promueve el respeto de los derechos humanos establecidos en los pactos
y tratados del sistema interamericano por medio de la educación y la formación en
derechos humanos en valores democráticos.
El IIDH es un órgano auxiliar del sistema interamericano de protección de los
derechos humanos. Ejecuta proyectos locales y regionales para la diseminación
de los derechos humanos junto con las principales entidades no gubernamentales
y las instituciones públicas de los países del hemisferio
En cumplimiento de su mandato y con el propósito de conocer las perspectivas de
la educación en derechos humanos en el ámbito público, en el año 2012 el IIDH
desarrolla una Consulta Interamericana sobre la Educación en Derechos
Humanos, la cual se ejecuta entre 2012-2013. Algunos de sus planteamientos y
resultados se destacan a continuación. Instituto Interamericano de Derechos
Humanos San José(2013).
Tendencias regionales en materia de EDH
Los Informes Interamericanos de la EDH han venido constatando desde 2002
progresos paulatinos en materia de EDH en América Latina y en El Caribe,
durante las dos décadas pasadas (1990 a 2010). En particular, el segundo ciclo
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del Informe Interamericano mostró un aceleramiento notable y generalizado de
ese progreso durante la última década (2000 a 2011).Aunque con variaciones
entre los países en ritmo y profundidad, se identificaron numerosas
manifestaciones que daban cuenta de un crecimiento de principios, valores y
contenidos de EDH en los campos de:
Normativa e institucionalidad educativa, por ejemplo, en la ratificación de
instrumentos internacionales de derechos humanos; en la inclusión del derecho a
la educación y la EDH en los textos constitucionales, leyes, decretos, resoluciones
y otros documentos de administración educativa; en la adopción de normas sobre
gobierno estudiantil, y en la creación de dependencias y programas
gubernamentales especializados en o asociados a la EDH, como los de gobierno
estudiantil en las escuelas públicas.
Planificación educativa nacional, por ejemplo, en la medida en que se
elaboraron planes nacionales de EDH o planes de derechos humanos con
consideración de la dimensión educativa.
Currículo, en los conocimientos específicos de EDH incorporados en los
documentos oficiales que orientan los objetivos y contenidos del currículo, en los
planes nacionales y programas de estudio y en las perspectivas transversales de
género, derechos sociales, diversidad y participación de la sociedad civil.
Libros de texto, en los conocimientos específicos de EDH incorporados en los
textos educativos que se utilizan más comúnmente en las escuelas y colegios.
Metodología de los libros de texto, en la incorporación de valores, actitudes y
capacidades a favor de los derechos humanos y en la utilización de estrategias
pedagógicas movilizadoras de la participación dentro del diseño de ejercicios para
estudiantes.
Políticas públicas sobre convivencia y seguridad escolar, en la medida en que
se fundamentaran, diseñaran, ejecutaran y evaluaran políticas de convivencia y
prevención de violencia escolar con enfoque de derechos humanos.
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Sobre Educación en Derechos Humanos el informe señala:
• Si bien hay abundancia de normativa con referencias a la EDH, se requiere una
adecuada armonización y coordinación entre las diferentes leyes que abordan el
tema de la inclusión de la EDH.
• Consolidar las organizaciones estudiantiles (en Brasil, “gremios), dándoles los
insumos y respaldo oficial necesarios para la práctica del gobierno
• Es imperativo profundizar sistemáticamente los desarrollos curriculares de EDH,
en particular la dimensión de los conocimientos específicos de derechos humanos
en todos los niveles escolares. Se observó que sin contenidos explícitos no habrá
materiales educativos que los aborden ni metodología que los plantee y que las
carencias tienen un doble efecto: por un lado reducen el potencial de la EDH, ya
que los contenidos incorporados se ven de manera superficial o quedan librados a
la voluntad de las y los docentes y las instituciones educativas y, por otro, los
contenidos y metodologías que se proponen en los libros de texto entregan una
visión reduccionista e incompleta, con la consiguiente pérdida de oportunidad de
hacer de ellos una instancia real de tratamiento de estos contenidos por parte de
educadores y estudiantes.
Las conclusiones del VII Informe de la EDH (2008) son retomadas por
prácticamente todas las personas expertas consultadas y reforzadas con ejemplos
nacionales particulares.
Hay algunos puntos muy débiles que se enfatizan a continuación:
• La historia de los derechos humanos.
• Los déficits sobre aspectos institucionales como igualdad ante la ley, debido
proceso, concepto de democracia y temas asociados con los órganos
internacionales y regionales de protección de derechos humanos. Pese a que
todos los países reportan la existencia de programas de formación en educación
ciudadana (bajo diferentes denominaciones), llama la atención la limitada
presencia de estos temas y de actividades curriculares asociadas a éstos.
• Las instituciones de protección de derechos humanos en el ámbito nacional y las
organizaciones internacionales de cooperación y promoción de derechos
humanos.
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3. Modelos de educación en derechos humanos
Hablar de modelos de Educación en Derechos Humanos es hablar de lógicas
conceptuales, teórico- metodológicas que sustentan la práctica educativa y que se
han ido estructurando en forma paulatina desde sus inicios y que son diferentes
Más aún, los modelos pueden convertirse en un instrumento que les otorgue
organicidad conceptual y práctica a muchas de las experiencias en educación en
derechos humanos que actualmente se están implementando.
Según señala Magendzo (2006), se piensa que el conocimiento de los derechos
humanos emerge básicamente de un “modelo normativo” o de uno
“constructivista”. En el primero, según el autor, el conocimiento surge y se valida
en una autoridad externa que posee una “verdad legitimada” que se transmite
expositivamente, en el segundo modelo el conocimiento de los derechos humanos
se construye desde el encuentro con la vida cotidiana y desde la experiencia
personal y colectiva de los educandos, lo que implica preferentemente una
pedagogía exploratoria, crítica y problematizadora.
En síntesis, cada modelo se sustenta en un propósito y una lógica propia que lo
define, que a su vez condiciona la selección y organización de los objetivos,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores de la educación en derechos
humanos, así como las metodologías de enseñanza y aprendizaje, y los sistemas
de evaluación. Asimismo condiciona el público objetivo al que está destinado,
Según Felisa Tibbitts, 2002, citada en Magendzo (2008; 132:133), existen algunos
modelos de educación en derechos humanos que se han implementado
indistintamente en los ámbitos educativos formales y no formales.
Modelo de Valores y Percepción,
Modelo de Rendición de Cuentas (Accountability) y Responsabilidad
Modelo de Transformación,
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Modelo de Valores y Percepción
Según este modelo el propósito principal de la educación en derechos
humanos consiste en transmitir un conocimiento básico de los mismos e
impulsar su integración en los valores que se intenta sean del dominio
público. Las campañas de educación en derechos humanos tendientes a
sensibilizar al público y los programas de estudio que los incorporan en las
escuelas, generalmente están dentro de esta categoría. El plan de estudios
que incluye los derechos humanos se vincula a los valores democráticos
fundamentales y su práctica.
La estrategia pedagógica clave en este modelo es la participación, y
despertar el interés entre los estudiantes. Estos métodos pueden ser
bastante innovadores, por ejemplo, cuando se utilizan campañas
publicitarias o educación popular callejera, pero también pueden vincularse
en exposiciones orales: conferencias, paneles, foros, etcétera. Sin
embargo, este modelo no hace mucho hincapié en el desarrollo de
destrezas, tales como las relacionadas con la comunicación, la solución de
conflictos y el activismo.
Modelo de Rendición de Cuentas (Accountability) y Responsabilidad
En este modelo se espera que los que participan de cursos y actividades
en derechos humanos se vinculen directa o indirectamente con las
garantías de los derechos humanos asumiendo “funciones
profesionales”. La educación en derechos humanos se focaliza en la
responsabilidad que implica vigilar directamente las violaciones de los
derechos humanos, y resguardarlos y defenderlos ante las autoridades
correspondientes o poner especial atención en la protección de los
derechos de las personas, especialmente de las poblaciones más
vulnerables, frente a las cuales tienen cierta responsabilidad.
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En este modelo, todos los programas de educación presumen que los
participantes estarán directamente involucrados en la protección de los
derechos de individuos y de grupos. Por tanto, se considera que la
amenaza en la violación de los derechos es inherente a sus tareas. Para
quienes defienden y abogan por la vigencia de los derechos, la tarea más
difícil es comprender las normas de los derechos humanos, los
mecanismos de protección y las destrezas abogar por su vigencia. Caben
también dentro de esta clasificación las iniciativas de capacitación y
perfeccionamiento de abogados, fiscales, jueces, agentes de policía y
militares, que pueden incluir información pertinente sobre derecho
constitucional e internacional, los códigos de ética profesional, los
mecanismos de supervisión y presentación de quejas y las
consecuencias de las violaciones. Los programas de educación en
derechos humanos que van dirigidos a los grupos profesionales, tales
como los trabajadores en el ramo de la salud y el servicio social,
periodistas y otros miembros de los órganos de información tienen como
objetivo la responsabilidad y la rendición de cuentas.
Modelo de Transformación
En este modelo se ubican, según Tibbitts, 2002, citada en Magendzo
(2008; 137:138) los programas de educación en derechos humanos que
están encaminados a empoderar al individuo tanto para que reconozca los
abusos de los derechos humanos como para que asuma el compromiso de
prevenirlos. En algunos casos, comunidades enteras, no sólo el individuo,
constituyen el público a que se espera llegar. Este modelo incluye técnicas
(basadas parcialmente en psicología del desarrollo) que requieren
introspección y apoyo comunitario. No obstante, el enfoque formal en
derechos humanos es sólo un componente de este modelo. El programa
completo puede también incluir desarrollo de la capacidad de liderazgo,
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entrenamiento en solución de conflictos, formación profesional, trabajo y
asociación informal.
El Modelo de Transformación presume que los participantes han tenido
experiencias personales referidas a las violaciones de los derechos
humanos (el programa puede ayudar a reconocerlas) y que por
consiguiente están motivados y dispuestos a ser promotores de los
derechos humanos. En este modelo se trabaja con los participantes desde
una perspectiva integral-holística y es, por tanto, más difícil de diseñar y
aplicar. Este modelo puede encontrarse en programas que se aplican en
los campamentos de refugiados, en sociedades que acaban de vivir
conflictos severos, con víctimas de abuso doméstico y con grupos que
trabajan en situaciones de pobreza. Hay ejemplos de “comunidades de
derechos humanos” donde entidades gubernamentales, grupos locales y
ciudadanos “examinan la cultura tradicional, la memoria y las aspiraciones
colectivas a la luz de la Declaración Universal de Derechos Humanos”,
como las que apoyó la Década o el Decenio de Educación en Derechos
Humanos de las Naciones Unidas, que se desarrolló entre los años 1995 a
2004.
En algunos casos, este modelo puede encontrarse en las instituciones
escolares, donde el estudio a fondo de un caso práctico de violación de los
derechos humanos (tal como el holocausto y el genocidio, los crímenes de
las dictaduras latinoamericanas) puede servir de catalizador eficaz para
examinar las violaciones de los mismos.
En ciertos programas avanzados se hace que los estudiantes consideren la
forma en que ellos y otros han sido víctimas y responsables de abusos de
los derechos humanos, utilizando técnicas psicológicas para superar la
división que se percibe entre “nosotros” y “ellos”, así como para acrecentar
el sentido de responsabilidad personal. Los graduados de tales programas
están en posición de reconocer y proteger sus propios derechos y los de
otros/otras con quienes entran en contacto.
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Modelo Problematizador,
El modelo Problematizador de educación en derechos humanos, según
Magendzo (2008, 138:140), fue diseñado en Chile desde mediados de la
década de los 90 y ha sido difundido y aplicado en diferentes países de
América Latina.
Se elaboró en el Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación
(PIIE) cuando a comienzos de la década de los noventas se inició la
capacitación de docentes iniciando una etapa de reflexión sobre los
sentidos de la educación en derechos humanos en el sector formal. No
obstante, desde esa época, al Modelo Problematizador se le han
introducido algunas modificaciones como resultado de la experiencia
ganada durante cerca de quince años, en la capacitación de profesores y
en los distintos cursos de derechos humanos en el ámbito universitario.
Además, el Modelo Problematizador se ha ido enriqueciendo, por un lado,
con el aporte que han hecho muchos educadores en derechos humanos de
todo Latinoamérica, en conversaciones sostenidas en reuniones,
conferencias, diálogos informales y ahora vía Internet. Por el otro lado, con
el desarrollo de una amplia literatura, en especial referida a la pedagogía
crítica y a la enseñanza de las ciencias sociales.
Fundamentación del Modelo Problematizador:
El Modelo Problematizador se sustenta y obedece a una racionalidad
distinta a los modelos mencionados con anterioridad, ubicando la
problematización como el centro de la educación en derechos humanos.
Como veremos, este modelo no se conformará con que los estudiantes y
educadores conozcan y valoren los cuerpos normativos e institucionales
que protegen los derechos humanos ni tampoco con que aprendan a vigilar
y denunciar informadamente o prevenir la violación a los derechos
humanos.
26
Sin desconocer que estos conocimientos y destrezas son significativos, el
Modelo Problematizador da un paso adelante para afirmar que los
derechos humanos si bien son un sistema normativo, son a su vez una
práctica social, histórica y contextualmente construida. El Modelo
Problematizador se fundamenta en el paradigma de la teoría crítica y la
pedagogía crítica, de la cual es tributaria la educación en derechos
humanos en su visión político-emancipadora, la educación - en su versión
crítica- investiga la relación entre ésta y la ideología, la producción y el
poder. Interroga el papel ideológico de las relaciones sociales en la
escuela, la reproducción social como reproducción cultural, mediante la
imposición y ocultación, producción y consumo de recursos simbólicos.
Según Magendzo (2008, 141:142), Los derechos humanos son un tema de
alta complejidad, en ellos se da, por un lado, una confluencia estrecha
entre elementos ideológicos y culturales y, por el otro, su naturaleza
normativa está imbricada en la vida concreta de las personas. El citado
autor señala que se podría afirmar, que una comprensión y un compromiso
con los derechos humanos pasa necesariamente por interiorizarse en esta
complejidad, vinculada a algunos aspectos como:
• Los contextos sociales, culturales y políticos en que necesariamente
nacen, se reproducen y se transforman los derechos humanos;
• Los conflictos y contradicciones que los derechos humanos confrontan
tanto en el plano teórico como en su enfrentamiento con la realidad
concreta;
• La paradoja que existe entre la cada vez mayor consolidación y
proliferación textual de los derechos humanos: declaraciones, pactos,
conferencias, protocolos, etcétera y la profundización de las desigualdades
e injusticias, violaciones, transgresiones y atropellos a los mismos;
• Las luchas que estos han tenido que dar y que aún tendrán que dar para
su vigencia;
27
• Las cicatrices, dolores y sufrimientos que están inscritos en el acontecer
pasado y presente en la vigencia de los derechos humanos;
• Los intereses ideológicos que subyacen en los derechos humanos y que
en ocasiones se vuelven invisibles;
• La toma de conciencia de la esencial pluralidad de los derechos
humanos; las causas de su inserción en la historia; las razones de su
movilidad, de sus transformaciones, de sus cambios;
• La comprensión del carácter relacional, interdependiente, indivisible,
global y situacional de los derechos humanos, en el que no es posible
establecer una división absoluta entre la libertad y la igualdad;
• La emergencia de recientes temáticas y problemas que deben ser
enfrentados no sólo con la elaboración de nuevas normativas legales sino
sobre una concepción holística de los derechos humanos. Tal es el caso
de los derechos del desarrollo sustentable, de la biotecnología, de la
orientación sexual, etcétera.
Según señalara Mónica Fernández Braga, Académica Universidad
Nacional de Quilmes, Argentina y Directora de la Red Interamericana de
Educación en Derechos Humanos, RIEDH (Actas IV Coloquio
Interamericano sobre educación en derechos humanos Santiago de Chile,
6 y 7 de septiembre, 2012);
"Una cultura que promueve derechos humanos es aquella que lo hace desde su
ejercicio práctico y en ese sentido, necesita su codificación. Surge aquí un
interrogante, ¿cómo transformar esa doctrina codificada que conocemos como
derecho internacional de los derechos humanos, en actitudes y aptitudes
culturales? podríamos decir que el método para enseñar derechos humanos está
incluido en su teoría, es decir, que es en las declaraciones, convenciones y
pactos sobre DD.HH. donde habita el método para practicarlos. Sin embargo, el
problema metodológico es mucho más complicado que aquello que se establece
en la letra de los tratados internacionales, fundamentalmente porque la temática
a enseñar es totalmente distinta a la enseñanza de otro contenido curricular. Al
mencionar el problema metodológico nos ponemos en la línea de partida de la
28
educación en derechos humanos (EDH). Ya no se trata de enseñar matemática,
física o geografía, aunque es cierto que cualquier ciencia puede transformarse en
ideológica, sino de una temática que pretendemos transformar en hábito cultural.
En EDH, se trata de apropiarnos de derechos, de conocerlos para saber que los
tenemos. Por eso necesitamos del código que está representado en la doctrina,
porque esa teoría es la que permite hacer inteligible la creencia en el contenido
que queremos enseñar, aprender y reconocer, desde y en su práctica misma.”
Destaca Fernández (2012), “tenemos hasta aquí tres elementos, básicos e
interrelacionados para hablar de las metodologías para la EDH: la doctrina o
teoría, el método o didáctica y la práctica o valores. Sin salirnos de lo
metodológico, hay que tener presente que la doctrina de los derechos humanos
es el resultado de una práctica social previa: la lucha por el reconocimiento de
unos derechos que hoy llamamos humanos. Son derechos que están en este
mundo real porque han sido positivizados mediante la normativa internacional y
en muchos casos esos principios han sido incluidos en las leyes nacionales. En
este sentido, aunque surgieron de una serie de datos empíricos, los DDHH son
un conjunto de saberes, un conocimiento teórico surgido de unas luchas
sociales. Por eso, uno de los fines que este IV Coloquio sobre EDH pretende es
el de compartir experiencias educativas, puesto que una vez que esos datos
empíricos se sistematizan, permiten visibilizar sucesos en los que se reconoció
un derecho y también cuando se lo vulnera”.
En esta lógica de complejidades y diversidad de contextos los distintos países
han abordado la educación en derechos humanos adoptando distintas
perspectivas de las cuales se detallan y analizan algunas a continuación.
4. Perspectivas y orientaciones de educación en derechos humanos en
distintos países latinoamericanos
a. El Estado de Chile tiene la obligación de promover, respetar y garantizar
los derechos humanos de acuerdo con lo que señala la Constitución Política en
sus artículos 5 y 19 y los tratados internacionales que se encuentran vigentes.
29
Además le ha encomendado al Instituto Nacional de Derechos Humanos, a través
de la Ley 20.405, contribuir a la promoción y protección de los mismos para lo que
resulta fundamental la colaboración con los distintos poderes del Estado. En
efecto, el INDH promueve que los distintos órganos adopten las medidas
legislativas, administrativas o de cualquier otra índole para cumplir con este
objetivo, a la vez que cuenta con facultades legales para la protección de dichos
derechos cuando son vulnerados.
En Chile la Ley N° 20.370 General de Educación define “Principios y Fines de la
Educación”, destacándose aspectos vinculados a derechos humanos en su
articulado;
Artículo 2º.- La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca
las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar
su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico,
mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se
enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las
libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra
identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma
plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria,
democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del
país.
Artículo 5º.- Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar la probidad, el
desarrollo de la educación en todos los niveles y modalidades y promover el
estudio y conocimiento de los derechos esenciales que emanan de la naturaleza
humana; fomentar una cultura de la paz y de la no discriminación arbitraria;
estimular la investigación científica, tecnológica y la innovación, la creación
artística, la práctica del deporte, la protección y conservación del patrimonio
cultural y medio ambiental, y la diversidad cultural de la Nación.
30
Política de convivencia escolar, ley núm. 20.536 sobre violencia escolar del
08/09/2011
La Política de Convivencia Escolar, editada el año 2011, se afirma en 3 ejes
esenciales:
Tiene un enfoque formativo, ya que se enseña y se aprende a vivir con
otros.
Requiere de la participación y compromiso de toda la comunidad
educativa, de acuerdo a los roles, funciones y responsabilidades de cada
actor y estamento.
Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de derecho y
de responsabilidades, y deben actuar en función del resguardo de la
dignidad de todos y todas.
El Objetivo general de la política de Convivencia Escolar es orientar las acciones,
iniciativas y programas que promuevan y fomenten la comprensión y el desarrollo
de una convivencia escolar inclusiva, participativa, solidaria, tolerante, pacífica y
respetuosa, en un marco de equidad de género y con enfoque de derechos.
De este objetivo general, se desprenden los siguientes objetivos específicos:
1. Fortalecer la comprensión de la dimensión formativa de la Convivencia Escolar
en todo el sistema educativo, y resituarla como el componente central de la
gestión institucional.
2. Fortalecer la enseñanza de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores
propuestos en los Objetivos Transversales, como los aprendizajes básicos para el
ejercicio de la Convivencia Escolar.
3. Promover el compromiso y la participación de la Comunidad Educativa, en la
construcción de un proyecto institucional que tenga como componente central la
Convivencia Escolar, y el ejercicio de los derechos y deberes de cada uno de los
actores.
31
4. Fomentar en todos los actores sociales y de la Comunidad Educativa, una
comprensión compartida de la prevención, la resolución de conflictos y la violencia
escolar, incluido el acoso sistemático o bullying, desde una perspectiva formativa.
5. Promover una comprensión formativa de la Convivencia Escolar en las
estrategias y acciones preventivas que implementa el intersector u otras
instituciones en las comunidades educativas.
b. Plan nacional de educación en derechos humanos – Brasil 1
Brasil fue el primer país de América Latina en elaborar un Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos. En 2000, con participación de todos los
sectores nacionales (especialistas, sociedad civil, instituciones públicas y privadas
y organismos internacionales) se constituyó un Comité Nacional de EDH, que
redactó un texto integrador de políticas, programas y acciones orientados a
promover la cultura de respeto y promoción de los DDHH. El PLANEDH tuvo un
amplio proceso de consulta nacional y en 2006 salió su segunda versión.
Establece concepciones, principios, objetivos, directrices y líneas de acción y
contempla cinco grandes ejes de actuación: educación básica, educación superior,
educación no formal, educación de profesionales de justicia y seguridad pública, y
medios de comunicación. En la actualidad se están elaborando planes estatales
de EDH para concretar mejor las propuestas del PLANEDH en todo el país.
_________________________ 1Serie Política en Breve sobre Educación y Democracia, Volumen 2, Octubre de 2012 Oficina de Educación y
Cultura Organización de los Estados Americanos Textos Ana María Rodino, pág 6.
32
c. Legislación para orientar la incorporación de la EDH en la educación
formal – Uruguay2
En Uruguay, la actual Ley General de Educación N° 18.437 de Diciembre de 2008
encuadra la educación en el marco de los derechos humanos consagrados en la
Declaración Universal, la Constitución nacional y los instrumentos internacionales
ratificados por el país como orientaciones fundamentales para las propuestas
programáticas y las acciones educativas. Define líneas transversales en las
diferentes modalidades del sistema, entre ellas la EDH, la que se considera como
un derecho en sí misma y parte del derecho a la educación. Las otras líneas
transversales están muy relacionadas con la EDH: la educación ambiental para el
desarrollo humano sostenible; la educación lingüística en las diferentes lenguas
maternas del país y la formación plurilingüe a través de segundas lenguas; la
educación a través del trabajo; la educación para la salud y la educación sexual
incorporando perspectiva de género. La Ley crea una Comisión Nacional para la
EDH con la función de proponer lineamientos generales en la materia y los
Consejos de Participación formados por los miembros de la comunidad educativa
de cada centro escolar.
d. Observatorio Argentino de violencia en las escuelas – Argentina3,
Iniciativa creada en 2004 por el Ministerio de Educación de la Nación Argentina y
la Universidad Nacional de San Martín. Tiene como propósitos sumar esfuerzos
para estudiar la violencia en las escuelas y contribuir a la consolidación de
prácticas democráticas y espacios de ciudadanía en el ámbito educativo.
______________ 2Serie Política en Breve sobre Educación y Democracia, Volumen 2, Octubre de 2012 Oficina de Educación y
Cultura Organización de los Estados Americanos Textos Ana María Rodino, p.7
3extractado Serie Política en Breve sobre Educación y Democracia, Volumen 2, Octubre de 2012 Oficina de
Educación y Cultura Organización de los Estados Americanos Textos Ana María Rodino, pág 10
33
Se funda en la convicción de que cualquier política destinada a abordar este
complejo problema debe basarse en una investigación seria y rigurosa que
permita establecer sus contornos, sus rasgos comunes y sus variaciones en
diversos escenarios del país, como una forma de superar falsas “soluciones”
basadas en ocurrencias impresionistas.
Actúa como gestor de proyectos que abordan el fenómeno desde diversas
dimensiones cuantitativas y cualitativas, y como interlocutor de las iniciativas que
se estén llevando a cabo en el país en este tema.
e. Programa nacional de convivencia en los centros educativos (programa
convivir) – Costa Rica4
El Ministerio de Educación Pública y la Presidencia de la República de Costa Rica
crearon este programa en 2011 con el objetivo de promover el desarrollo de
estrategias o planes para fortalecer las relaciones de convivencia en todos los
centros educativos del país. Con su aplicación gradual pero sostenida se pretende
fomentar relaciones sociales basadas en el respeto, la cultura de paz, el
reconocimiento y disfrute de la diversidad, la participación y el sentido de
pertinencia. En cada centro educativo se crea un grupo de trabajo para formular su
propia estrategia, según su realidad y necesidades.
Lo forman el Director, un docente, un orientador y dos representantes estudiantiles
elegidos por la Asamblea de Representantes del Centro. El MEP sólo orienta el
trabajo de estos grupos mediante la elaboración de una guía para la formulación
de la estrategia y otros materiales de apoyo.
______________________
4extractado Serie Política en Breve sobre Educación y Democracia, Volumen 2, Octubre de 2012 Oficina de
Educación y Cultura Organización de los Estados Americanos Textos Ana María Rodino, pág 12
34
f. La transformación de una ciudad: Medellín, Colombia5
En los años noventa, después de dos décadas de acción criminal del narcotráfico
y los paramilitares, la segunda ciudad de Colombia estaba agobiada por una
violencia imparable. En 2004, Medellín movilizó a la ciudadanía tras una
plataforma de inclusión social y de apuesta por la educación, la cultura y las artes
como estrategia de desarrollo y combate a la violencia. Incrementó notablemente
el presupuesto educativo, hizo grandes inversiones en arte y cultura (museos y
bibliotecas públicas), reconectó las zonas más deprimidas de las colinas aledañas
con el resto de la ciudad a través del transporte público, revitalizó los espacios
públicos con arquitectura ambiciosa e inspiradora e impulsó el crecimiento a través
de micro-préstamos para pequeñas empresas. Medellín es hoy una ciudad
transformada.
Según Rodino (Volumen 2, 2012, 15:16), si bien América Latina avanzó mucho en
incorporar a la EDH en sus sistemas escolares, falta consolidar estos progresos,
extenderlos y profundizarlos. El esfuerzo de investigación más sistemático y
sostenido de la región, la serie de Informes Interamericanos de la EDH (IIDH, 2002
a 2011) comprobó que hoy la EDH está presente como meta explícita en la
legislación de 17 países (en constituciones, leyes de educación y resoluciones de
Ministerios de educación) y que los contenidos de derechos humanos y
democracia se vienen incorporando en forma creciente en los currículos de la
educación primaria y secundaria.
________________ 5extractado Serie Política en Breve sobre Educación y Democracia, Volumen 2, Octubre de 2012 Oficina de
Educación y Cultura Organización de los Estados Americanos, Textos Ana María Rodino, pág 15
35
Entre estos últimos destacan por su amplitud y reiteración los referidos a la
diversidad (étnica, religiosa, lingüística y cultural), su valor para la sociedad y el
rechazo de toda forma de discriminación. No obstante, las referencias curriculares
a derechos humanos y democracia a menudo parecen más simbólicas que reales,
debido a varias tendencias recurrentes, por ejemplo:
(i) estos conceptos no se analizan a fondo (definición, principios y fundamentos,
rasgos característicos, distintas interpretaciones, etc.);
(ii) la información y el análisis histórico son débiles (cómo la humanidad construyó
las nociones de democracia y derechos humanos y cómo evolucionaron en el
tiempo; sus hitos históricos y los eventos clave en las lucha por los derechos
humanos en el mundo, en el continente y en cada país);
(iii) se citan poco o nada a personas destacadas que lucharon por los DDHH y la
democracia en el pasado y el presente, en el mundo, el continente y cada país, y
(iv) no se incluyen, o muy poco y ocasionalmente, casos de violaciones masivas
de derechos en la historia reciente del mundo, el continente y cada país. (IIDH,
2008; Rodino, 2012)
También se observa (IIDH, 2008, 2009; Rodino, 2012) que los programas de
estudio ponen mayor énfasis en el estudio de las normas de derechos humanos
que en las instituciones encargadas de protegerlos – nacionales y
supranacionales—, desbalance que lleva a cuestionarse cuánto hace la escuela
para enseñar la necesaria articulación entre normas e instituciones, porque en la
vida real unas no funcionan sin otras. Obviar el funcionamiento de las instituciones
reduce las normas a una abstracción y obstaculiza el desarrollo de capacidades
en los estudiantes para hacer exigibles sus derechos, que es uno de los grandes
objetivos de la EDH. En conjunto, la información de nivel supranacional es
insatisfactoria. Sobre todo, la referida a organizaciones regionales e
internacionales de cooperación y promoción de derechos humanos (OEA, ONU,
UNESCO y UNICEF) es apenas moderada, demasiado escueta dada su
importancia. Aún sin agotar aquí los resultados de la investigación regional, es
evidente que todavía queda bastante camino por recorrer para que la EDH aporte
al currículo de la educación formal su potencial transformador pleno.
36
5. Conclusiones
En la lógica de educar en derechos humanos se puede visualizar una constante y
permanente búsqueda por avanzar en el camino de una política formadora de
sujetos de derecho, comprometidos con los cambios y las transformaciones
sociales, la justicia, y las libertades vinculadas con la realidad cotidiana por parte
de los estados, instituciones, organismos no gubernamentales, educadores a nivel
nacional e internacional en el ámbito de la educación formal y no formal.
Luego de analizar las distintas miradas de actores y protagonistas en la esfera de
educación en derechos humanos en Latinoamérica y sus consiguientes
normativas, se concluye que los procesos y sujetos sociales están necesariamente
relacionados con los contextos políticos, sociales, culturales, económicos,
educativos que dan cuenta del avance experimentado a través de las épocas en
materia de derechos humanos.
Que el avance en materia de EDH ha sido paulatino en los distintos países de
Latinoamérica, siendo aún en el siglo XXI un desafío la institucionalización de una
política educativa en derechos humanos en algunos países, no obstante han
surgido valiosas y destacables iniciativas en ámbitos específicos, queda un
camino por recorrer, en el cual se logre dar mayor oportunidad y espacio a la
formación de educadores en derechos humanos que aporten al tejido social y
aprendan a mirar sus distintas disciplinas desde la perspectiva de los derechos
humanos.
Aproximarse a la educación en derechos humanos es un desafío que impone
incorporar un marco teórico-metodológico, relevar conceptos de los cuerpos
normativos, conocer las disposiciones legales que establecen los distintos
instrumentos jurídicos nacionales e internacionales, pero sobre todo, desde la
lógica docente es necesario como la gran mayoría de educadores lo señalan,
incorporar el sentido y significado que tiene educar en derechos humanos, que
implica la búsqueda permanente de nuevas rutas teóricas y prácticas que
propicien generación de conocimientos y en alguna medida que permitan elaborar
teoría desde la praxis, generar encuentro con actores sociales en el espacio de la
37
vida cotidiana que desde la experiencia personal y colectiva posibiliten construir
con los educandos los saberes que aporten a una sociedad donde los derechos
fundamentales sean relevados más allá de las aulas, lo que implica caminar por
una pedagogía crítica y problematizadora donde confluyan, historias, emociones,
sensibilidades que nos conduzcan a una sociedad más consciente de una cultura
respetuosa de todos y todas.-
6. Bibliografía
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2012. Santiago, CHILE.
Magendzo, A. (2006). Educación en Derechos Humanos: un desafío para los
docentes de hoy. Santiago, Chile: Editorial LOM
Magendzo, A. (2008). La escuela y los derechos humanos, México .Editorial Cal y
Arena
Rodino, Ana María. (2012) La Educación en Derechos Humanos: Un aporte a la
construcción de una convivencia escolar democrática y solidaria., Programa
Interamericano sobre Educación en Valores y Prácticas Democráticas Serie
Política en Breve sobre Educación y Democracia, Oficina de Educación y
Cultura DDHEC/SEDI Volumen 2, OEA
Toledo, M. I. & A. Magendzo (2008). Estudio exploratorio de la enseñanza y
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humanos.(2011)
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