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La educación indígena.

Consideraciones

críticas

GUILLERMODE LA PEÑA

Inicios y estrategias

En una de sus obras clásicas, el antropólogo Gon-zalo Aguirre Beltrán rechazaba lo que él llamaba“culturalismo excesivo” y definía el propósito dela educación indígena traída por la Revoluciónmexicana:

Implementar un sistema de educación formal paraque los indios permanezcan indios, sujetos a la ex-plotación de los no indios, es levantar expectaciones,ansiedades y esperanzas que no se está dispuesto asatisfacer. Ello representa graves peligros para la es-tabilidad social y una patente negación de los pos-tulados revolucionarios. La educación formal, paraser efectiva en sus propósitos, debe tener una orien-tación definitivamente democrática, y abrir a suseducandos, según sus habilidades, inclinaciones ynecesidades, la senda que conduce a los grados másaltos de preparación técnica o profesional y a susconsecuencias: la adecuada remuneración en sala-rio, standard de vida, y status.1

Desde el punto de vista de este autor, existe unacontradicción insalvable entre la identidad indí-

Obtuvo el doctorado en antropología social en la Universidad deManchester, Gran Bretaña, en 1977. Ha sido profesor einvestigador en varias universidades e instituciones académicasde México, Estados Unidos y Europa. Actualmente labora en elCentro de Investigaciones y Estudios Superiores en AntropologíaSocial (CIESAS)-unidad Guadalajara y dirige un proyecto

colectivo sobre las nuevas relaciones entre los pueblos indígenas yel Estado mexicano. Cuenta con más de cien publicacionescientíficas. Está convencido de que la educación auténticamentehumana no es la que intenta homogeneizar a las personas sino laque promueve la pluralidad y el diálogo.

gena y la identidad mexicana moderna. En efec-to: la persistencia de la identidad indígena, segúnél, resulta del dominio interétnico, que a su vezimplica la reproducción de una sociedad de castasque ya no debería existir en nuestro país. En lasregiones interétnicas (como Los Altos de Chiapas,El Mezquital hidalguense, la sierra de Puebla, elnorte de Jalisco, etcétera), los miembros de la cas-ta dominante —llámense blancos, mestizos o la-dinos— tienen fuertes intereses creados en man-tener a los indígenas en estado de sujeción tantoen términos económicos, como políticos y cultu-rales, y por ello propician la existencia de una “edu-cación dominical”.2 En este tipo de educación, laescuela, si está presente, sólo transmite los saberesque favorecen el statu quo. En cambio la educa-ción democrática procura llevar a la práctica laigualdad de todos los individuos ante la ley, me-diante la distribución efectiva de oportunidadespara todos. Si la escuela dominical excluye a unsegmento de la población de los conocimientosestratégicos para participar plenamente en la so-ciedad moderna y disfrutar de sus beneficios, laescuela democrática busca activamente la creaciónde una sociedad inclusiva. Ahora bien, en una so-

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ciedad inclusiva ya no pueden existir diferenciasétnicas. Pero —aquí se plantea una paradoja—eso no quiere decir que se desprecien los valores yexpresiones de las culturas indígenas, sino que és-tas pierden su distinción y pasan a enriquecer elcaudal de la cultura nacional. (El problema es queciertos valores centrales del mundo indígena, comola primacía del interés comunitario y la concep-ción religiosa de la naturaleza, parecen opuestos ala modernidad oficial.)

He expuesto hasta aquí las tesis indigenistasrevolucionarias sobre la educación, vigentes enMéxico hasta la década de 1980, por lo menos.Antes de discutirlas, me referiré a las diferentesformas de ponerlas en práctica y a sus consecuen-cias contradictorias.

Al crearse la Secretaría de Educación Pública(SEP), en 1921, su fundador, José Vasconcelos, yalgunos de los pedagogos más conspicuos, comoRafael Ramírez, pensaron que lo que había quehacer era simplemente llevar “alfabeto, pan y ja-bón” a las zonas indígenas, castellanizar, distribuirlibros y predicar el amor a la cultura y a las bellasartes, para despertar el ansia de saber que trans-formaría a niños y jóvenes “primitivos” en adultos“civilizados”. Sin embargo, el antropólogo ManuelGamio y varios maestros por él influidos —comoEnrique Corona Morfín y José Gálvez— argüíanque era necesario planear los contenidos educati-vos, con base en investigaciones regionales, de talmanera que fueran aceptados sin violencia porniños que poseían una cultura diferente de la na-cional.3 Así, para lograr una pedagogíaespecíficamente dirigida a los grupos étnicos, seensayaron varias estrategias. Una fue la creaciónde internados indígenas; el primero de ellos fue laCasa del Estudiante Indígena, que funcionó en laciudad de México desde 1925 hasta 1932; luegose fundaron establecimientos similares —que lle-garon a 33 al fin del sexenio cardenista— en otraszonas de la república. La finalidad de tales inter-nados era preparar intesivamente jóvenes indíge-nas, seleccionados con cuidado, para que luego seconvirtieran en maestros y promotores bilingüesque implantaran, gradualmente y sin conflictos,la modernización y la mexicanidad dentro de suspropias comunidades de origen.

Otra estrategia importante, que obedecía a lasideas de Gamio, consistió en fundar centros dedesarrollo integral en regiones indígenas, que in-vestigaran las condiciones locales, formularan diag-nósticos, emprendieran programas públicos y apo-yaran la labor educativa. En 1932, Moisés Sáenz,antropólogo y pedagogo, puso en marcha uno deestos centros —la Estación Experimental deCarapan— en la Cañada de los Once Pueblos,Michoacán, que trataba de “integrar a los indíge-nas desde abajo”, con la participación de los pro-pios sujetos de la acción indigenista. El experi-mento de la Cañada fracasó por pleitos con loscaciques locales, pero sentó las bases para accio-nes posteriores.4

El propio Sáenz fue responsable de otra estra-tegia importante: la alfabetización en lengua indí-gena, como preludio de la castellanización. En1927, siendo subsecretario de Educación, se ha-bía dado cuenta, en sus visitas a escuelas rurales,de las barreras de incomunicación lingüística en-tre los maestros mestizos y los niños indios, y deque la mayoría de los niños transitaban por lasaulas sin aprender prácticamente nada.5 Años mástarde encontró en Guatemala a William CameronTownsend, lingüista y misionero protestante que,con el fin de difundir la Biblia, ensayaba un mé-todo de alfabetización en lenguas vernáculas. Sáenzlogró que Lázaro Cárdenas invitara a Townsend aMéxico, y ese fue el origen del Instituto Lingüísti-co de Verano (ILV), que produciría cartillas de al-fabetización que serían utilizadas en las escuelas.

Intenciones versus resultados

Cuando en 1948 se creó como organismo autó-nomo de la SEP el Instituto Nacional Indigenista(INI), adoptó precisamente estas estrategias: for-mación de maestros y promotores bilingües, ac-ción regional integral a partir de Centros Coordi-nadores Indigenistas, y educación bilingüe. Contodo, los resultados no siempre iban siendo losesperados. Una descripción que hace laantropóloga Calixta Guiteras Holmes de la edu-cación en San Pedro Chenalhó, Chiapas, a princi-pios de la década de 1950, resulta sintomática.Ahí existía una escuela para niños indios desde el

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siglo XIX, y a partir de 1934 el régimen revolucio-nario comenzó a fundar escuelas; incluso duranteunos años funcionó ahí un internado indigenista;sin embargo, nos cuenta Guiteras:

Más del ochenta por ciento de los pedranos no ha-bla castellano. El resto ha recibido uno o dos años,hasta cuatro, de educación escolar, [y ha aprendi-do] un poco de español; se le ha enseñado a ponersus nombres, a firmar, a leer a la pata coja en sussencillísimas cartillas, y quizá a escribir. Cuandolos alumnos salen de la escuela, olvidan casi porcompleto, en su mayoría, estos reducidos conoci-mientos, y sólo recuerdan las frases que se usan enel comercio, y algunas generalidades.6

La expansión de la acción indigenista oficial entre1950 y 1970, llevó a un fortalecimiento de la ins-titución pública (del INI), pero sus resultados fue-ron criticados muchas veces, particularmente enel campo educativo. Las críticas no aducían que laalfabetización en lengua indígena fuera ineficaz;de hecho, un estudio de Nancy Modiano mostróque el aprovechamiento de los niños alfabetizadosen su lengua era mejor —o menos malo— que elde quienes eran directamente castellanizados.7 Perohabía factores estructurales —el proceso dominicaldel que hablaba Aguirre Beltrán— que elindigenismo no lograba desmantelar y que impe-dían que la educación escolar cumpliera su mi-sión democratizante. Al respecto, el papel de losmaestros revelaba las contradicciones del sistema,de acuerdo con las investigaciones de Robert y EvaHunt.8 Si los maestros eran mestizos, al vivir en lacomunidad indígena trataban de reforzar su estatussuperior y de marcar claramente la distancia so-cial entre ellos y sus alumnos y sus familias. Si losmaestros eran de origen indígena, sufrían el des-garramiento interno entre la pertenencia y laalteridad; a veces eso los llevaba a destacar —yexagerar— su identidad indígena, o bien a distan-ciarse socialmente, como lo hacían los mestizos.En cualquier caso, la mediación cultural que seesperaba de los maestros —una mediación queacercara efectivamente el mundo nacional y losmundos étnicos— se veía frustrada. Por su parte,los trabajos de Eugenio Maurer señalaban, de un

lado, la burocratización que había llevado a la ins-titución escolar a aplicar programas de maneravertical e impersonal, y del otro, el desinterés queexistía de parte de la escuela respecto de la partici-pación y los valores culturales de las comunidadesa las que servían.9 Es decir, el ideal de Moisés Sáenzde integrar a la nación “desde abajo”, parecía yaenterrado en el olvido.

El modelo bilingüe-bicultural

En la década de 1970 la política indigenista co-menzó a cambiar. Aunque violentamente repri-mido, el movimiento estudiantil de 1968 habíainiciado una etapa de crítica a las institucionesautoritarias del Estado mexicano, y el indigenismofue incluido en esta crítica. Inicialmente difundi-da por una nueva generación de antropólogos,dentro del propio INI se unieron a ella los promo-tores bilingües. Éstos, a su vez, concurrieron congrupos de profesionales de origen indígena y conrepresentantes de organizaciones étnicas locales yregionales en varios congresos nacionales indíge-nas para exigir cambios en la orientación de lasacciones públicas y una participación efectiva delos grupos étnicos en la toma de decisiones.10 Pron-to el ámbito indigenista era, todo él, un herviderode discusiones, incluso propiciadas por el gobier-no, que reconocía la necesidad de cambios parasu legitimación. En el campo educativo, las de-nuncias fueron numerosas:

• El paternalismo del INI en la práctica reforza-ba el racismo de la sociedad dominante y asig-naba un estatus de inferioridad dentro de la es-cuela a la lengua y a la cultura indígena.

• El presupuesto destinado a las escuelas en zo-nas étnicas era miserable.

• Aunque se proclamara la educación bilingüe,en la mayoría de las escuelas ésta no se poníaen práctica, incluso cuando los maestros eranpromotores bilingües de la propia región (loque no siempre ocurría). Una de las razonesera la escasez, o de plano ausencia, de materia-les didácticos. Otra, más básica, era la deficien-cia del método: por ejemplo, los maestros in-sistían en enseñar a los niños traduciendo de

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la lengua vernácula al castellano, lo cual volvíalento y desesperante el aprendizaje, y la conse-cuencia de ello era que se abandonara el “bi-lingüismo” y se impartiera la docencia sólo encastellano.

• En las (escasas) escuelas donde se lograba po-ner en práctica la educación bilingüe, la len-gua indígena cumplía sólo un papel instrumen-tal: se utilizaba con el único propósito defacilitar el aprendizaje del castellano. Es decir,cumplido este propósito, a la lengua nativa nose le concedía ningún valor como vehículo deconocimientos; esto propiciaba la alienaciónentre la escuela y el grupo étnico, expresada—como lo habían señalado los Hunt en el ar-tículo citado— en la alienación de los mismosmaestros indígenas.

• La educación bilingüe implantada por el Esta-do mexicano era en realidad una forma más deeducación colonial: ignoraba totalmente la cul-tura indígena. Tenía como meta efectiva pro-ducir un indio desarraigado, pues lo que seaprendía en la escuela no preparaba para viviren la propia comunidad y comprometerse conella, sino para vivir lejos, en la sociedad mesti-za capitalista.11

Una demanda fundamental de los nuevos intelec-tuales indígenas —promotores, maestros y profe-sionales diversos— era que la educación para losgrupos étnicos tuviera la misma importanciapresupuestal y técnica que la “educación nacio-nal”. La respuesta gubernamental fue, durante elperiodo 1970-1982, aumentar el gasto en Cen-tros Coordinadores, escuelas y albergues, e inno-var la estructura administrativa. En 1978 se creóla Dirección General de Educación Indígena(DGEI) dentro de la SEP; de ella dependerían to-das las escuelas y los maestros de las zonas indíge-nas, aunque la supervisión de sus actividades con-tinuaría vinculada a los Centros Coodinadores delINI. El cambio de adscripción buscaba romperdefinitivamente con el patrón educativoasimilacionista o “dominical”. Según lo anuncia-ron sus voceros:

El trabajo que se realiza en esta Dirección tienecomo planteamiento pedagógico la educación bi-lingüe y bicultural, que enunciamos como la reali-zación del proceso enseñanza-aprendizaje en len-gua materna y el aprendizaje gradual del españolcomo segunda lengua [...] [Además este enfoquereconoce] la permanencia de un patrón educativovigente en la familia y en las comunidades étnicas.12

El desafío de definir nuevos métodos pedagógicosy producir programas y materiales adecuados semagnificaba; lo mismo el de generar docentes. Enseptiembre de 1979, gracias a un convenio con laSEP y el INI, el Centro de Investigaciones y Estu-dios Superiores en Antropología Social (CIESAS)puso en marcha en la ciudad de Pátzcuaro el Pro-grama de Formación Profesional enEtnolingüística, dedicado a estudiantes de origenindígena. El currículo incluía materias deetnohistoria y antropología social, además de lin-güística teórica y aplicada; se obtenía la licencia-tura mediante una tesis que debía basarse en in-vestigación original en las regiones étnicas dedonde venían los alumnos. Diez años después, laUniversidad Pedagógica Nacional abrió una Li-cenciatura en Enseñanza Indígena y el CIESAS

transformó su programa en una maestría, de ca-racterísticas similares al modelo original.13 Undestino frecuente de los egresados de estos pro-gramas ha sido y es la DGEI, donde laboran comomaestros, funcionarios y planificadores.

La generación de materiales escritos en lenguasindígenas ha sido una labor lenta y difícil. Des-pués del ILV —cuyas aportaciones fueron recha-zadas en principio por los nuevos ideólogosindigenistas—, el trabajo más importante de crea-ción de alfabetos y textos lo habían realizado (y losiguen realizando) las organizaciones de intelec-tuales étnicos,14 pero su coordinación con la DGEI

no ha sido sistemática. Si bien la propia DGEI seha esforzado denodadamente en elaborar libroselementales en más de 40 lenguas vernáculas (yademás en variantes dialectales), en el terreno delos hechos su utilización didáctica dista de ser unarealidad. Para no pocos maestros indígenas, la

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misma idea de una enseñanza que tome en cuentaa la cultura indígena sigue siendo nebulosa. Comolo han mostrado diversas investigacionesantropológicas y lingüísticas, la diversidad cultu-ral no ha dejado de considerarse como “un pro-blema para la modernización del país”; así, el bi-lingüismo pedagógico todavía se define sobre todocomo un “bilingüismo sustractivo” (en el que unalengua se enseña, paradójicamente, para hacerladesaparecer) y no como “bilingüismo aditivo” (enel que una lengua se enseña para que pueda usarseademás de otra u otras). El currículo de las escue-las indígenas es básicamente el mismo que el delas escuelas monolingües en español, y aquéllashan continuado utilizando el texto gratuito estan-darizado en las cuatro materias fundamentales:español, matemáticas, ciencias naturales y cien-cias sociales. No debe sorprender, entonces, quela lengua étnica se considere un obstáculo para elaprendizaje (en español).15

Interculturalidad: nuevos y viejos retos

En 1993 se promulgó una nueva Ley Federal deEducación, donde se introdujo un cambio de vo-cabulario: ya no se pretendía una educación bilin-güe y bicultural, sino una educación bilingüe eintercultural. Si la biculturalidad en la enseñanzaresultaba algo misterioso,16 ¿resultará más claro elconcepto de interculturalidad? La verdad es queel nuevo vocablo querría completar la transfor-mación de una educación abiertamente asimi-lacionista en una educación que busca fortalecerla diversidad cultural y al mismo tiempo prepararpara la ciudadanía en una nación moderna. Enpalabras de los responsables de la DGEI:

Se entenderá por educación intercultural aquéllaque reconozca y atienda a la diversidad cultural ylingüística; promueva el respeto a las diferencias;procure la formación de la unidad nacional, a par-tir de favorecer el fortalecimiento de la identidadlocal, regional y nacional, así como el desarrollo deactitudes y prácticas que tiendan a la búsqueda delibertad y justicia para todos [...] [Para ello] resultaindispensable que los contenidos escolares [...] [in-

cluyan] tanto los acordados para la educación bási-ca nacional, como los que emerjan de cada culturacomunitaria indígena [...] Cuando se obstaculizael desarrollo de la primera lengua, se atenta contratoda la competencia lingüística del individuo. Porlo tanto, imponer una segunda lengua sin promo-ver el desarrollo de la primera equivale a cercenaruna buena parte del potencia intelectual y crear unconflicto intergeneracional, en la medida en quelas niñas y los niños van adquiriendo un sentido depertenencia distinto al de sus padres y abuelos. 17

Más allá de los discursos, la transformación edu-cativa tiene que enfrentar muchos retos pendien-tes, además de los nuevos que se plantea:

1. A pesar de los esfuerzos presupuestales, las es-cuelas indígenas siguen presentando, en su ma-yoría, graves deficiencias materiales. No se harespondido cabalmente a la vieja demanda deque las poblaciones étnicas no sean condena-das a una educación “de tercera” (inferior a ladedicada a los grupos urbanos y a los gruposrurales no indígenas). A pesar de que se ha im-pulsado un programa de descentralización edu-cativa, las comunidades indígenas continúansin participar en las decisiones sobre las moda-lidades del gasto público en general y del edu-cativo en particular.

2. La diversidad cultural sigue concibiéndose entérminos de problema y de carencia, y no depotencial de enriquecimiento. No se piensa—ni siquiera por muchos maestros— que unalengua indígena sea realmente apta para el de-sarrollo de conceptos abstractos (y por tantocontinúa la visión “sustractiva” de la pedago-gía bilingüe). Por ello mismo, persiste la creen-cia de que aprender a leer y a escribir una len-gua indígena no puede servir sino a los propioshablantes de esa lengua, y sólo en tanto les sir-va para luego “subir” a una lengua europea.Quizás para combatir esta mentalidad racistasea necesario impartir educación interculturalbilingüe en todas las escuelas, y no sólo en lasindígenas (como en Bolivia se ha empezado aexperimentar).18 Igualmente, será necesario que

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los niños no indígenas aprendan sobre una omás culturas indígenas del país. Como plan-tea Pablo Latapí:

Mucho pueden hacer los profesores para que losalumnos comprendan y aprecien rasgos valiosos dela organización social que subsiste hasta nuestrosdías: su sentido comunitario, expresado en los ser-vicios gratuitos a la comunidad (cargos,mayordomías, tequios, faenas, etc.), el respeto a losancianos o la valoración de la tierra que puede fun-damentar maravillosamente la urgente culturaecológica; que aprecien el sentido del símbolo y dela ceremonia, la importancia ritual del obsequio, yponderen otros elementos de la cosmovisión indí-gena, por ejemplo la concepción de la divinidadque en sus religiones introduce el contrapeso fe-menino (Dios es “Nuestro Padre-Nuestra Madre”),en tanto que las religiones occidentales la hanmasculinizado, vaciando la idea de Dios de atribu-tos naturalmente vinculados con el origen de la vida,la fecundidad o el cuidado providente y misericor-dioso.19

3. Al entender la escuela sólo como una institu-ción occidental, y por tanto “superior”, se ex-cluye a la comunidad de la que los niños for-man parte, de toda injerencia en su educaciónformal. La consecuencia es doble: un gran des-perdicio de conocimientos valiosos para el fu-turo real de los alumnos, y un divorcio cre-ciente entre la escuela y su entorno social.Habría que recuperar el ideal de las Casas delPueblo de la época de Vasconcelos (excluyen-do su afán de castellanizar a rajatabla): que laescuela y la comunidad se apoyen mutuamen-te; es decir que todo adulto o joven que tengaalgo que enseñar acuda a la escuela y comuni-que sus conocimientos de oficios diversos, ha-bilidades agrícolas, arte tradicional, leyendas ehistorias locales, y también sabiduría libresca.20

La comunidad se convierte así en un recursoeducativo, válido tanto para la reproduccióncultural como para la educación, y reconoceen la escuela un espacio propio de convergencia.

4. El papel mediador de los maestros exige ur-gentemente una nueva definición. La aliena-

ción detectada por diversos autores desde loscomienzos de la labor educativa indigenistacontinúa. Los maestros y promotores bilingüesno son escogidos por la comunidad, sino porrepresentantes de un poder nacional,culturalmente extraño. El que los escogidosconserven su cultura comunitaria no sirve, enprincipio, al grupo étnico: sirve a la estructurade poder, que, precisamente por ello, los pue-de utilizar como intermediarios culturales ypolíticos. En toda situación de asimetría de po-der, el intermediario tiende a convertirse defacto en representante de los intereses de la partemás fuerte, lo cual desvirtúa su papel; eso pue-de ocurrir a los maestros indígenas, quienesademás, por percibir ingresos obviamente su-periores a la mayoría de los habitantes de lascomunidades indígenas, son categorizadoscomo una “clase” diferente, cooptada por elsistema de dominio. Los mediadoresinterculturales —si hemos de tomar en seriola definición de interculturalidad— deberíanser nombrados por ambas partes, de tal modoque su esfuerzo se dirija a que las decisiones setomen de común acuerdo y con base en infor-mación adecuada y transparente sobre las di-ferentes posiciones y perspectivas.21

Las publicaciones recientes de la DGEI —cuida-dosas, inteligentes y bien elaboradas— muestranconciencia de estos y otros retos. Sin embargo, suenfrentamiento cabal no depende de la ideologíaescolar ni del sistema educativo. Depende realmen-te de la posibilidad de atacar la situación de des-igualdad económica y asimetría política. La luchade los pueblos indígenas, llevada a cabo tanto porlas autoridades tradicionales como por las nuevasorganizaciones étnicas, no se agota en las deman-das educativas; por el contrario, éstas, finalmente,no son inteligibles sin la demanda de autonomía.Pero el concepto de educación intercultural tam-bién puede darnos claves importantes para enten-der el concepto de autonomía. Ambos conceptosaluden a interdependencia, no a separación; a co-municación y diálogo, no a monólogos en el va-cío; a respeto, no a imposiciones; a justicia, no aexplotación; a fortalecimiento, no a manipulación;

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a la diferencia complementaria, no a la divergen-cia ni a la unidad forzada. No basta, entonces,una sociedad multicultural de segmentos yuxta-puestos, que simplemente se toleran o hacen loposible por ignorarse; sin una interculturalidadgenuina, el futuro de la nación permanecerá cues-tionado.

Notas

1. Aguirre Beltrán, Gonzalo. Teoría y práctica de la edu-cación indígena, Secretaría de Educación Pública(SepSetentas, 64), México, 1973, p.18.

2. El adjetivo “dominical” es usado por Aguirre Beltránpara calificar todas las formas de dominio que enlas sociedades premodernas (donde los individuosno son considerados iguales) surgen de diferenciassocialmente definidas como insalvables, por ejem-plo, las diferencias de raza, casta o estamento.

3. Sobre los primeros años de la educación indígenapostrevolucionaria véase mi trabajo “Educación ycultura en el México del siglo XX”, en Pablo LatapíSarre (coord.), Un siglo de educación en México, vol.I,Fondo de Cultura Económica/Conaculta (Biblio-teca Mexicana), México, 1998.

4. Véase de Moisés Sáenz su Carapan. Bosquejo de unaexperiencia, Librería e Imprenta Gil, Lima, 1936.

5. Sáenz, Moisés. Escuelas federales en la sierra de Pue-bla, Secretaría de Educación Pública, México, 1927.

6. Guiteras Holmes, Calixta. Los peligros del alma. Vi-sión del mundo de un tzotzil, Fondo de CulturaEconómica, México, 1965, p.15.

7. Modiano, Nancy. La educación indígena en los Altosde Chiapas, Instituto Nacional Indigenista, Méxi-co, 1974.

8. Hunt, Robert y Eva Hunt. “Education as an interfa-ce institution in rural Mexico and the Americaninner city”, en John Middleton (ed.), From child toadult. Studies in the anthropology of education,University of Texas Press, Austin y Londres, 1970.

9. Maurer Ávalos, Eugenio. “¿Aprender o enseñar? Laeducación en Takinwits, poblado tseltal deChiapas”, en Revista del Centro de Estudios Educa-tivos, vol.VII, núm.1, 1977; véase también, del mis-mo autor, “La política educativa indigenista”, Re-

vista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol.X,núm.3, 1980.

10. Arizpe, Lourdes. El reto del pluralismo cultural, Ins-tituto Nacional Indigenista, México, 1978. Sobrela continuidad de los debates indigenistas véase miartículo “La ciudadanía étnica y la construcción delos indios en el México contemporáneo”, RevistaInternacional de Filosofía Política, núm.6, 1995.

11. Una síntesis de estas críticas se encuentra en el do-cumento preparado por Franco Gabriel Hernández,“De la educación indígena tradicional a la educa-ción indígena bilingüe bicultural” (donde se reco-gen las conclusiones del Primer Seminario de Edu-cación Bilingüe Bicultural, convocado en 1979 porla Alianza Nacional de Profesionales Indígenas Bi-lingües, A.C.), reproducido en Guillermo Bonfil(comp.), Utopía y revolución. El pensamiento políti-co de los indios en América Latina, Nueva Imagen,México, 1981. Véase también Salomón NahmadSitton, “Indoamérica y educación: ¿etnocidio oetnodesarrollo?” en Arlene Patricia Scanlon y JuanLezama Morfín (comps.), México pluricultural. Dela castellanización a la educación indígena bilingüe ybicultural, Secretaría de Educación Pública/Direc-ción General de Educación Indígena/JoaquínPorrúa, México, 1982, y Juan Lezama Morfín,“Teoría y práctica de la educación bilingüe”, ibid.

12. Hernández Moreno, Jorge y Alba Guzmán. “Tra-yectoria y proyección de la educación bilingüe ybicultural en México”, en Arlene Patricia Scanlony Juan Lezama Morfín (comps.), op cit., pp.92-93.

13. Reyes García, Luis . “Programa de Formación Pro-fesional en Etnolingüística”, en Arlene PatriciaScanlon y Juan Lezama Morfín (comps.), op. cit.

14. Véase Carlos Montemayor (coord.). Situación ac-tual y perspectivas de la literatura en lenguas indíge-nas, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes,México, 1993. Para el caso específico de Oaxacavéase María Teresa Pardo, “El desarrollo de la escri-tura de las lenguas indígenas de Oaxaca”, en RainerEnrique Hamel (coord.), Políticas del lenguaje enAmérica Latina, Iztapalapa, núm.29, 1993, pp.109-134.

15. Para una crítica bien articulada y contundente delos programas recientes de educación indígena y supuesta en práctica véase Rainer Enrique Hamel,

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“Bilingüismo e interculturalidad: relacionessociolingüísticas y educación en los pueblos indí-genas de América Latina”, en Atanasio Herranz,Marvin Barahona y Ramón Rivas (coords.), Edu-cación bilingüe e intercultural en Centroamérica yMéxico, Guaymuras/Servicio Holandés de Coope-ración al Desarrollo, Tegucigalpa, 1998.

16. Majchrzak, Irena. Cartas a Salomón: reflexiones acer-ca de la educación indígena, y Postdata desde Tabasco,Gobierno del Estado de Tabasco, Villahermosa,1988, pp.104-105.

17. Lineamientos generales para la educación interculturalbilingüe para las niñas y los niños indígenas, SEP-Subsecretaría de Educación Básica y Normal/Di-rección General de Educación Indígena, México,1999, pp.11, 43 y 63.

18. Hamel, Rainer Enrique. “Bilingüismo einterculturalidad...”, op. cit., pp.37-42; Schmelkes,

Sylvia. “La educación intercultural”, conferenciapronunciada en el Instituto Cultural Cabañas,Guadalajara, el 15 de octubre de 2001.

19. Latapí, Pablo. “Multiculturalidad: ¿qué es eso?”,Proceso, 25 de agosto de 2001.

20. Cook, Katherine. The house of the people. An accountof Mexico´s new schools of action, GovenmentPrinting Office, Washington, 1933.

21. Sobre los procesos de intermediación cultural ypolítica véase mi trabajo “Poder local, poder regio-nal: perspectivas socioantropológicas”, en JorgePadua y Alain Vanneph, Poder local, poder regional,El Colegio de México/CEMCA, México, 1986. So-bre la especificidad de la mediación interculturalvéase Carlos Giménez, “La naturaleza de la media-ción intercultural”, Migraciones, núm.2, 1997.

Dora González

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Luis González Durán