la diversitat cultural i religiosa: l’ Ètnia gitana … · que en aquesta comarca la cultura...
TRANSCRIPT
LA DIVERSITAT CULTURAL I
RELIGIOSA: L’ ÈTNIA GITANA A
LES ESCOLES ÀNGEL GUIMERÀ
I MONT-ROIG DE BALAGUER
Marta Muñoz Lozano
Màster en Psicopedagogia
Tutora del Treball Final de Màster: Doctora Núria Llevot
Directora del Màster: Doctora Sofia Isús
Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social
Departament de Pedagogia i Psicologia
Universitat de Lleida
14/09/2015
“No tots podem fer grans coses, però podem fer petites coses amb gran amor”
(Maria Teresa de Calcuta, 1996)
“De esta diversidad del mundo, de esta extraordinaria diversidad que es hoy en día característica de todas las sociedades humanas, todos cantamos a veces las alabanzas; pero también nos hace padecer a todos a veces. Porque es manantial de riqueza para nuestros países pero lo es también de tensiones”
(Amin Maalouf, 2010)
ÍNDEX
Pàgina
0. Agraïments.....................................................................................................................1
1.Aspectes introductoris....................................................................................................2
1.1 Justificació.......................................................................................................2
1.2 Motivació.........................................................................................................2
1.3 Introducció al treball de recerca.......................................................................3
2. Part I: Antecedents de la recerca...................................................................................6
2.1 Fem una mica d’història..................................................................................7
2.1.1 Els orígens.........................................................................................7
2.2 Els gitanos avui..............................................................................................15
2.2.1 Una gran minoria............................................................................16
2.2.1.1 El col.lectiu a Catalunya...................................................16
2.3 L’organització social......................................................................................20
2.3.1 La família........................................................................................20
2.3.2 El paper de la dona gitana...............................................................22
2.3.2.1 Organització del gènere femení........................................24
2.4 La identitat gitana..........................................................................................25
2.4.1 La llengua........................................................................................27
2.4.2 La llei i la importància de la paraula...............................................30
2.4.3 L’espiritualitat.................................................................................30
2.4.3.1 La religió..........................................................................30
2.4.3.2 Els valors..........................................................................31
2.4.3.3 Els rituals..........................................................................31
2.5 El poble gitano i l’educació...........................................................................33
2.5.1 Esculls a superar per a l’educació...................................................43
2.5.2 Les polítiques educatives respecte al poble gitano.........................47
2.5.2.1 Les experiències escolars.................................................47
2.5.3 L’escolarització de la població gitana a Catalunya.........................53
2.5.3.1 Actuacions que s’han realitzat a Lleida..........................53
2.5.3.1.1 Contractació del mediador
Intercultural i de la Promotora Social.........................58
2.5.3.1.2 Les Comunitats d’Aprenentatge....................................59
2.5.4 La cultura gitana a l’escola.............................................................60
2.6 El tractament de la diversitat.........................................................................64
2.6.1 La diversitat cultural i religiosa......................................................70
2.6.1.1Celebracions i commemoracions.....................................75
2.6.1.2Prescripcions alimentàries per motius religiosos.............77
2.6.1.3 El vestuari i l’ús de símbols religiosos.............................78
2.6.2 El Currículum i la diversitat religiosa.............................................79
3. Part II: Treball empíric...............................................................................................83
3.1 Formulació de les hipòtesis.......................................................................................84
3.2 Disseny de la recerca.................................................................................................85
3.2.1 La recollida i l’anàlisi de les dades qualitatives.........................................85
3.2.1.1 Els objectius generals de la recerca..............................................85
3.2.1.2 La investigació des d’una perspectiva qualitativa........................86
3.2.2 Les entrevistes en profunditat.....................................................................87
3.2.2.1 El procés de la recollida de dades per entrevista personal...........88
3.2.2.2 Altres fonts de la investigació......................................................93
3.3 Context de la investigació..........................................................................................94
3.3.1 La ciutat de Balaguer..................................................................................94
3.3.1.1 El context físic, social, econòmic i cultural.................................94
3.3.1.2 La comunitat gitana a Balaguer...................................................97
3.3.1.2.1 L’església Evangèlica de Filadèlfia...............................98
3.3.2 El context escolar......................................................................................103
3.3.2.1 L’escola Àngel Guimerà............................................................104
3.3.2.1.1 Descripció del centre...................................................104
3.3.2.1.2Missió de l’escola........................................................105
3.3.2.1.3 Trets d’identitat...........................................................106
3.3.2.1.4 Objectius de l’escola...................................................106
3.3.2.1.5 Metodologia del centre................................................106
3.3.2.2 L’escola Mont-roig....................................................................107
3.3.2.2.1 Descripció del centre...................................................107
3.3.2.2.2 Missió de l’escola........................................................107
3.3.2.2.3 Trets d’identitat...........................................................108
3.3.2.2.4 Objectius de l’escola...................................................108
3.3.2.2.5 Metodologia del centre................................................108
3.4. Interpretació i anàlisi de resultats ..........................................................................110
3.4.1 El context de la investigació.....................................................................110
3.4.2 El col.lectiu gitano, objecte de la recerca, a Balaguer..............................113
3.4.3 L’alumnat..................................................................................................115
3.4.4 La diversitat cultural.................................................................................117
3.4.5 La diversitat religiosa................................................................................126
3.4.6 La relació família-escola...........................................................................132
4. A tall de reflexions....................................................................................................136
4.1 Conclusions generals...................................................................................136
4.1.1 Propostes des de la psicopedagogia..............................................148
4.2 Limitacions que presenta l’estudi................................................................150
4.3Noves línies de recerca................................................................................152
4.4 Autorreflexivitat (a cor obert)......................................................................153
5. Referències bibliogràfiques i webgrafia....................................................................154
6. Annexos.....................................................................................................................164
6.1 Índex de taules, gràfics i mapes...................................................................164
6.2 Context de la recerca....................................................................................166
6.2.1 L’escola Àngel Guimerà de Balaguer...........................................166
6.2.2 L’escola Mont-roig de Balaguer...................................................168
6.3 Guions de les entrevistes en profunditat......................................................170
6.4 La transcripció de dues entrevistes..............................................................179
6.5 Normativa....................................................................................................194
6.5.1 Normativa Europea.......................................................................194
6.5.2 Normativa a l’Estat Espanyol.......................................................195
6.5.3 Normativa a Catalunya..................................................................197
1
0. AGRAÏMENTS
Al llarg del temps que he desenvolupat aquest treball, he comptat amb la possibilitat de
consultar els meus neguits amb moltes persones de diferents àmbits que, d’una manera
o altra, han enriquit el meu discurs, la meva experiència i el meu aprenentatge. A tots
ells, els vull fer arribar el meu sincer agraïment i estima.
Per acompanyar-me, guiar-me i confiar en mi en aquest llarg i feixuc
camí de recerca a la Doctora Núria Llevot.
Per haver pogut contribuir, tot i que en menor mesura, a esbrinar el que
s’està fent sobre diversitat cultural i religiosa, aprofitant la hipòtesi i
alguns dels objectius del projecte dirigit per Núria Llevot “Diversitat
cultural i religiosa als centres educatius de Catalunya”, convocatòria
2014 dels Ajuts a projectes de recerca en l’àmbit de la diversitat
religiosa (DOGC núm. 6567, de 21-12-2014).
Per la seva disponibilitat, paciència i amabilitat a tots aquells que he
pogut entrevistar, com poden ser els professionals dels centres educatius,
el Pastor evangèlic de Balaguer...
Finalment, de manera més personal vull donar les gràcies a la meva
família pel seu suport i ànims que m’han donat en tot moment.
A tots ells moltes gràcies!
2
1. ASPECTES INTRODUCTORIS
1.1 Justificació
Iniciarem aquest estudi dient que sabem molt poc sobre el col.lectiu gitano. Pel que fa a
la seva existència al llarg de la història, ens hem hagut de conformar gairebé sempre
amb el que n’han dit el seus enemics (San Román,1994). La seva realitat actual ens
arriba marcada pel desconeixement i els estereotips. Elements per al coneixement i la
comprensió d’aquest poble tan vinculat a nosaltres, tan present i alhora, tan allunyat. Per
això, tenim un gran interès per conèixer la seva identitat, els seus costums i les seves
creences per tal d’apropar-nos, comprendre’ls i entendre’ls.
La Constitució espanyola afirma solament que els espanyols son iguals davant la Llei
sense que pugi haver cap discriminació per raó de naixement, ètnia, gènere religió,
opinió o qualsevol altra condició o circumstància personal o social (art.14).
Però, per a la gran majoria de ciutadans els gitanos són vistos mostrant diversos
aspectes, com poden ser, el ball, la xatarra, la pobresa, la droga, etc...
És per tot això que es desemboca en una breu paraula: “enigma”. Així el gitano es
presenta com un enigma davant dels paios. El comportament, les reaccions
psicològiques, la forma de vida... es desenvolupen de tal manera que no acaben
d’entendre’s, i podem dir que estan marcades per un gran desconeixement dels paios
enfront del seu món i de la seva cultura.
1.2 Motivació
En el meu cas voldria investigar i aprofundir en la seva cultura, en la seva història... i a
més, descobrir la realitat en dues institucions escolars diferents de la població on visc:
Balaguer.
Aproximar-me a la diversitat cultural i religiosa i conèixer com es gestiona des de dos
contexts escolars heterogenis el tema de la cultura i la religió. Tot això analitzant-ho
3
com a futura Psicopedagoga per poder intervenir i treballar-hi el dia de demà. Aprofitant
que en aquesta comarca la cultura gitana hi és força present i és, a més, a la ciutat de
Balaguer on es va iniciar el moviment de l’Església Evangèlica de Filadèlfia.
La meva formació primera, com a Graduada en Treball Social i els estudis posteriors del
Màster en Psicopedagogia, han potenciat el meu interès i les ganes en conèixer i saber
més sobre una cultura que tenim tan a prop i tan llunyana a la vegada. Una minoria
ètnica formada per un gran nombre de persones, totes diverses entre elles i amb unes
creences, valors i costums, a la vegada, comuns. Hem sentia atreta per saber més i és per
això que vaig decidir endinsar-me en aquest treball.
En principi pel màster es podia fer sols el disseny d’una recerca però a l’haver-me
motivat tant per aquest estudi vam decidir amb la tutora que seria viable endinsar-me
més en ell, aprofitar els mesos d’estiu i portar-lo a terme, aprofundint així més en la
temàtica que ja vaig iniciar en la matèria optativa d’Educació Intercultural que
imparteix també ella i que espero el dia de demà poder continuar i desenvolupar com a
psicopedagoga.
1.3 Introducció al treball de recerca
Així doncs, una vegada hem exposat el marc general sobre el qual s’ha desenvolupat el
treball, entrem en el contingut dels apartats. L’estructura de cadascun va precedida
d’una breu síntesi del contingut per facilitar l’entrada en el tema corresponent.
Breument, ens referirem a cadascun dels apartats.
El primer pretén oferir una breu explicació sobre el perquè de la present investigació i
els motius els quals en han portat a realitzar-lo.
El segon parteix dels antecedents teòrics referents al món gitano. En primer lloc, es
realitza una cerca d’informació sobre aquest col.lectiu on es tracten qüestions com la
seva història, la situació actual, es relaciona el poble gitano amb l’educació o s’analitza
quin es el tractament que es dóna a la diversitat cultural i religiosa en l’actualitat.
4
Al tercer capítol, trobem ja el treball empíric i s’expliquen les diferents preguntes de la
investigació, les quals guien i orienten tot el procés de recerca del treball.
En el següent apartat, es fa referència al disseny de la recerca on es presenta el marc
metodològic i les tècniques d’investigació utilitzades. I a continuació, es fa una
referència explícita al context de la investigació.
Seguidament, trobem els resultats de la part qualitativa. I en aquest s’analitzen les
entrevistes realitzades a informants clau per a la nostra recerca.
El quart el dediquem a les conclusions, reflexions i perspectives de futur de la recerca
que presentem. Alhora es vol respondre a les qüestions plantejades anteriorment. Per
això, i a fi que sigui més clar, el capítol s’estructura de la següent manera: conclusions
generals de la recerca, límits de la investigació, línies d’investigació futures i, per últim,
autorreflexivitat.
El cinquè presenta la bibliografia i webgrafia utilitzada per aquesta recerca. Aquest
capítol també està subdividit en blocs, concretament tres: al primer consten les
referències bibliogràfiques, al segon hi ha les específiques del capítol de metodologia i
tècniques d’investigació i, per últim, al tercer es recullen les pàgines d’Internet citades
al llarg del document.
L’últim apartat, sisè, conté l’annex en què hi ha recollits documents i materials amb la
intenció que serveixin de suport i complementin l’exposat anteriorment.
Abans d’acabar la introducció, hem de puntualitzar una sèrie d’aspectes que cal tenir en
compte a l’hora de llegir aquest document. En primer lloc, cal assenyalar que la nostra
ètica professional, com a futura Psicopedagoga, m’impedeix revelar la identitat dels
informants que han respost les nostres preguntes, l’anonimat se’ls va garantir en tot
moment. Mai no apareixen noms personals, ni les associacions i/o institucions, ni
tampoc els dos centres escolars. Tot i això, en l’apartat del disseny de la recerca es
descriuen les característiques de la mostra i es proporciona una fitxa dels informants
amb dades molt bàsiques.
5
També cal dir que, per facilitar la lectura del treball hem utilitzat els conceptes gitanos,
alumnes, etc... en un sentit neutre, referint-nos simultàniament als dos gèneres (masculí
i femení).
La darrera qüestió a considerar al fer la lectura d’aquest document és que tant les
disposicions del text i criteris d’elaboració de la memòria (disseny, aspectes gràfics,
índexs, citacions bibliogràfiques, referències, taules, etc.) com els aspectes més
convencionals (tipus de lletra, abreviacions, etc.) s’han realitzat d’acord amb el manual
de la web de la Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social de la Universitat de
Lleida, i també seguint les referències bibliogràfiques de l’American Psychological
Association (APA).
6
2.PART I: ANTECEDENTS DE LA RECERCA
7
2.1 Fem una mica d’història
El present treball fa referència a la diversitat religiosa i cultural existent a dos centres
educatius de Balaguer en relació al col·lectiu gitano. Per tal de poder aprofundir en
aquesta realitat que es viu en les escoles, creiem que cal abans conèixer, els orígens i la
història, els interessos, perspectives i expectatives envers l’educació creada per la
cultura majoritària. És per aquest motiu, que volem presentar una aproximació de treball
de recerca sobre aquest col.lectiu.
2.1.1 Els orígens
Tal i com afirma l’antropòloga i experta en el col.lectiu gitano Teresa San Román
(1994) les fonts que ens parlen d’aquest col.lectiu mai no són gaire fiables. A vegades
es diu que el problema consisteix en el fet que no les han escrites ells mateixos. Però,
com molt bé detalla, això és quelcom que succeeix en gairebé tots els subjectes de la
història. Tot i que, en el cas de les persones d’ètnia gitana ens trobem amb una sèrie de
handicaps, com poden ser, la manca de documents; l’etnocentrisme de la població paia a
cadascun dels llocs i el dels mateixos gitanos o l’absència gairebé total d’intervenció
notòria dels gitanos en els successos històrics dels receptors. Així doncs, segons aquesta
mateixa autora els esforços que s’han fet en els darrers anys per aclarir, conèixer i
interpretar els esdeveniments són notables però no n’hi ha prou. Per tant, podem afirmar
que la història del poble gitano es caracteritza per ser un grup humà perseguit des de fa
més de cinc-cents anys i que, a més, ha estat estudiada pels no gitanos:
“Lo cierto es que este grupo humano ágrafo, que jamás escribió una línea sobre su manera de ser y de actuar, ha sabido mantener por vía oral las costumbres y las tradiciones de un pueblo que tiene, hoy por hoy, en esa tradición y cultura su mayor tesoro” (Ramírez Heredia, 2000: 18).
Pel que es refereix a la seva procedència, cal destacar que sembla haver un acord en
situar el seu origen a l’Índia, al nord-oest, a la regió del Punjab, i diversos estudis
lingüístics localitzen la seva llengua en un conjunt de llengües neoàries, parlades també
allí (Llevot, 2001). Així, van ser els lingüistes els que van descobrir la seva procedència
puix que la llengua que parlen els gitanos, la llengua romaní, és una llengua de família
de l’indoeuropeu i el seu vocabulari i la seva gramàtica estan relacionats directament
8
amb algunes llengües vives de l’Índia, com ara, l’hindi, el panjabi, el gujaratí, el
rajastaní i, el sadrí (Departament de Benestar i Família, 2005).
Pel que es refereix a la seva data de sortida de l’Índia hi ha autors que parlen dels anys
1000-1100 dC i d’altres, es remunten a dates amb anterioritat al segle X:
“Hi ha autors que pensen que els gitanos van sortir de l’Índia cap a l’Iran, però que després van agafar dues rutes diferents: una a través d’Armènia fins a Bizantí, cosa que explicaria la presència de vocabulari greco-bizantí en la seva llengua, i l’altra a través de Síria, el Pròxim Orient i el Mediterrani, fet que justificaria l’existència de vocabulari àrab en uns quants grups. Sembla que Grècia els va acollir durant un llarg període i que també es van instal·lar en terres dels serbis, dels búlgars i dels romanesos. Però, tanmateix, el vocabulari germànic, present en uns quants grups gitanos europeus, no el trobem en els del sud, concretament en els espanyols, i per tant, es podria pensar que a partir d’aquells punts van fer una ruta diferent” (San Román, 1994: 12).
La mateixa antropòloga basant-se en treballs de lingüistes i historiadors, estableix cinc
períodes per explicar la història de la comunitat gitana des de la seva arribada a Europa
fins a l’actualitat, que sintetitzarem a continuació.
a) Primer període: Des de l’arribada a Europa fins a la Pragmàtica del 1499 dels
Reis Catòlics
Cal destacar que són diversos els autors que ens parlen de la fragilitat de testimoniatges
sobre aquest col.lectiu i que, els documents no comencen a ser fiables a partir del segle
XIV.
“D’aquests primers temps dels gitanos a Europa, no en sabem gran cosa. La seva imatge és fonamentalment errant. Viatgen en grups petits de deu, trenta, o fins i tot, cent homes i dones de totes les edats, parlen una llengua pròpia i estranya a tots els seus receptors, sovint diuen que són pelegrins i cada grup és guiat per un cap que adopta el títol de comte o duc. Ells mateixos es veuen diferents dels seus receptors i actuen amb independència en les seves decisions. D’altra banda, es tracta de grups sense lligams entre ells que de vegades s’enfronten a mort. Diuen que vénen de l’Egipte Menor o del Petit Egipte, com es coneixia certes àrees de Grècia i Àsia Menor, i que són cristians”(San Román, 1994: 13).
En un primer moment, els gitanos van ser ben acollits: la seva condició d’estrangers i la
seva vinculació amb l’Església (ja que arribaven com a cristians pelegrins en
penitència), els facilita la llibertat de moviments. Seguirem amb la imatge que es tenia
9
dels primers gitanos arribats a Europa, a partir d’un fragment dels escrits d’un conegut
autor:
“Desde entonces, múltiples escritos hacen referencia a ese pueblo pintoresco atravesando los caminos de Europa, parándose en los lugares más insólitos. Los alegres colores de los vestidos de las mujeres adornaban las plazas de los pueblos por donde pasaban, donde animaban la vida de sus vecinos con espectáculos en los que intervenían monos, cabras, tambores y en los que no faltaban las viejas leyendo el porvenir en la palma de la mano” (Ramírez- Heredia, 2000: 20).
És important assenyalar el primer quadre de tipificació negativa dels gitanos, un escrit al
Diari d’un burgès de París (12 d’agost de 1427) en el qual es descrivia l’arribada d’un
grup de gitanos a la ciutat i els descriu com gent d’aspecte estrany i miserable, que
llegien el futur amb la mà i que portaven a terme petits robatoris amb els que es
guanyaven el pa. Eren vistos com una gent estranya, amb una llengua, vestits, costums i
ornaments peculiars, acompanyats de cavalls, música i danses (San Román, 1994).
A l’Estat Espanyol, com en la resta de països, en un primer moment, els gitanos entren
com a grups de Cristians que es dirigeixen a Compostel·la i a altres llocs sants. Com a
la resta d’Unió Europea els grups de gitanos eren guiats per un cap anomenats “comtes
o ducs”, i en un primer moment, tot i que causaven gran expectació en la població per la
seva forma de vestir i els seus comportaments, eren molt ben rebuts (Garreta i Llevot,
2007).
b) Segon període: De la Promulgació de la Pragmàtica de 1499 a la del 1633 de
Felip IV
Malauradament, no sempre van ser ben acollits i val a dir que hi va haver un període de
persecució del poble gitano. Aquest comença amb l’anomenada Pragmàtica dels reis
Catòlics de l’any 1499, i acaba amb la Pragmàtica de Carles III, l’any 1783.
La primera Pragmàtica va ordenar la seva expulsió argumentant motius politics: la
ideologia d’unificació i homogeneïtzació que inspirava els estats en aquell moment
s’enfronta al repte que representa l’existència d’un petit poble de gent independent (San
Román, 1994).
10
S’inicia així un període de persecució i la llei els exigeix l’establiment en un lloc fix i
l’abandonament de la itinerància, el servei a un senyor i que tinguessin un ofici
reconegut. Podem dir que aquesta persecució es caracteritza perquè se’ls perseguia pel
simple fet de ser d’ètnia gitana i se’ls prohibia exercir la seva llibertat: havien
d’abandonar la seva llengua, vestimenta, ornaments, costums i relacions.
“Terrible Pragmática en la que se condena a los gitanos a vivir esclavos de señores conocidos y a no poder salir de los 47 municipios que se les asignó en España. Se les condena a 100 o 200 azotes en la plaza pública cuando se les cogía fuera del término municipal que se les había asignado, les cortaban las orejas cuando eran cogidos por segunda vez, o les condenaban a remar en galeras hasta el resto de su vida cuando por tercera vez habían cometido el terrible pecado de salir de sus municipios” (Ramírez-Heredia, 2000: 23).
Tot i que hem de destacar que, pel que es refereix als gitanos itinerants a Espanya al
llarg del segle XVI es redueixen considerablement i es caracteritzen perquè ja no són
grups de viatgers sense altra destinació que el camí que recorren, sinó més aviat de
grups que recorren rutes concretes on fan parades per tal de comprar, produir artesania,
vendre, criar i domar bestiar. La seva itinerància doncs, era relativa i circumscrita a un
territori.
Però, al començament del segle XVIII la majoria encara era nòmada o seminòmada i no
tenien un ofici conegut, no servien cap senyor, ni tampoc s’establien en un únic lloc.
c) Tercer període: Del 1633 a la Pragmàtica del 1749 de Ferran VI
D’aquest tercer període cal destacar que, davant la insistència dels gitanos envers el
manteniment de la seva cultura, costums i estil de vida, Felip IV va eliminar els Decrets
d’expulsió, però, va mantenir molts dels mandats anteriors: prohibició de la seva cultura
i identitat, obligació de dedicar-se a oficis coneguts o amenaça amb l’esclavatge als
gitanos que siguin fora del seu domicili durant un període superior als sis mesos, entre
d’altres. Així doncs, aquesta Pragmàtica solament va modificar la intenció d’expulsar-
los de l’Estat però es va continuar amb la pressió per tal que abandonessin la seva
identitat i costums.
d) Quart període: Del 1749 a la Pragmàtica del 1783 de Carles III
11
Aquest es considerat el període més “terrible” de la política de persecució contra els
gitanos en tota la història, on Ferran VI va dictar, a l’any 1749, una ordre que pretenia
“l’extinció” d’aquest col·lectiu. Aquesta va en contra dels ganduls, els qui no treballen,
els que treballen poc o no se sap el que feien, o bé, no es podia considerar una feina. A
més, defineix els ganduls com aquelles persones que no tenen recursos propis, els que
practiquen la mendicitat amb bones condicions físiques, les persones que van de un lloc
a un altre, o els que es dediquen a realitzar la venda ambulant.
“Tal i com la Llei de Vagos y Maleantesi la de Perillositat Social sembla dissenyat pensant en els gitanos, encara que no se’ls mencioni” (San Román, 1994: 26).
També, aquest mateix rei dicta una ordre de cerca i captura contra tots els gitanos que hi
hagués al país, i amb aquesta pretenia la desaparició i extinció del col·lectiu per mitjà de
la privació de la llibertat, la mort, el desmembrament social i fent-se càrrec de
l’educació dels més petits per tal d’alliberar-los de la mala influència dels progenitors.
En relació a aquesta s’afirma:
“Malgrat tot, trobo que va ser el moment més brutal de la política de persecució contra aquest poble. Les conseqüències a aquesta ordre van ser immediates i moltes persones es van mostrar contràries a ella tant autoritats com altres ciutadans/es que els coneixien i estimaven. Per la qual cosa, el rei va tenir que tirar enrere, rectificar i abolir la llei” (San Román, 1994: 26).
Posteriorment, el rei Carles III tracta la qüestió d’una altra forma i comença alliberant-
los, i a l’any 1772 elabora un informe en el qual es tracten diferents qüestions, com
poden ser: els gitanos són ciutadans espanyols, s’ha de parar de dir gitano i no han de
fer servir la seva llengua, ni vestits especials, ni tenir costums propis ni realitzar cap
mena d’acció que els diferenciï com a grup de la resta dels ciutadans, perquè són iguals,
entre d’altres. Així doncs, es basava en una voluntat política respecte a l’assimilació
dels gitanos i una negació i penalització vers les diferències culturals (Llevot, 2001).
Aquesta Llei d’Estat de Carles III pretenia una igualtat de drets per a les persones
d’ètnia gitana ja que aquests adquirien els drets com qualsevol altre ciutadà. Però
aquesta igualtat se’ls oferia a canvi de renunciar a la seva cultura, ja que legalment els
gitanos no existien.
12
e) Cinquè període: Del 1783 fins a l’actualitat
En aquest últim període, farem referència a la darrera Pragmàtica reial promulgada per
Carles III l’any 1783. Aquesta pragmàtica tenia les mateixes intencions que la primera
promulgada pels Reis Catòlics: assimilar als gitanos i fer-ne desaparèixer la cultura. La
principal diferència que trobem és que aquesta tenia la filosofia de garantir la igualtat de
tot el poble.
“En declarar els gitanos iguals a la resta de ciutadans se’ls prohibeix qualsevol exteriorització de les seves diferències (idioma, forma de vestir, costums..). No es poden anomenar ni ser anomenats gitanos i el terme no pot aparèixer en cap escrit. Els gitanos no existeixen. I el gitano que no es vulgui sotmetre a aquestes normes, se’l castiga amb la mort” (Fundación Secretariado Gitano,2003: 15).
La reconstrucció del període que abraça el segle XIX i la primera meitat del XX és
difícil ja que la historiografia es molt limitada i hi ha una sèrie de textos literaris però
són poc descriptius. Com diu l’experta en el col·lectiu gitano:
“Però, la font més rica, sense punt de comparació,són les històries de la vida i la memòria històrica de gitanos i gitanes vells” (San Román, 1994: 35).
Hem de dir que tot i les poques dades que es tenen les relacions entre els paios i els
gitanos van ser una mica més fluides i acceptables durant la primera meitat del segle
XIX. Tot i que encara quedaven alguns nòmades, la majoria dels gitanos s’havien
instal·lat (sedentaris o semisedentaris).
Al llarg delsegle XIX es prenen nous camins respecte als gitanos ja que s’inicia el
període constitucional, i la Constitució de 1812 va suposar un important avanç pel que
fa al reconeixement de les persones d’ètnia gitana com a ciutadans espanyols.
També, a Catalunya (1715) es va dictar una disposició en què es retirava l’expulsió dels
gitanos.
Pel que es refereix als anys 20 hem de dir que amb la Segona Guerra Mundial es revifen
els sentiments racistes i això fa que, les persones d’ètnia gitana en siguin les víctimes
principals.
13
Durant la postguerra, els gitanos tornen a exercir els oficis que feien abans de la guerra,
com podia ser el tràfic de bestiar, o la venda ambulant i en el cas de les dones, dir la
bonaventura o fer de captaires.
“Però a aquestes activitats, que ja eren molt improductives, se n’hi afegeixen unes altres que marcarien l’època que va des dels anys 40 fins als 60: la recuperació de ferralla, paper i cartró, draps, metall de tot tipus o vidre” (San Román, 1994: 40).
Tanmateix, als anys 60 els pocs gitanos nòmades s’assenten en un punt fix, en ciutats i
les causes les trobem en l’oferta de treball i en les activitats marginals què es dedicaven
molts gitanos, com poden ser la venda de ferralla, espectacles i en algun cas, fins i tot, la
mendicitat.
No podem deixar de banda, la Dictadura Franquista (1939-1975) amb la què els gitanos
tornen a viure situacions molt negatives. Tal i com s’explica:
“Es prohibeix parlar el romanó, que es considera argot de delinqüents, la vida nòmada es considera delicte, s’aplica de manera especial contra els gitanos la Llei de perillositat social i, en el Reglament de la Guàrdia Civil es demana la vigilància escrupolosa dels gitanos i, sobretot, el control de la seva forma de viure i dels seus desplaçaments” (Fundación Secretariado Gitano, 2003: 17).
Finalment, hem de dir que amb l’arribada de la Democràcia i l’elaboració de la
Constitució de 1978 s’arriba, des d’un punt de vista formal, a la igualtat dels gitanos
davant la llei i la plena ciutadania. Així doncs, amb aquest procés de democratització
són cada vegada més els sectors socials que prenen consciència i sensibilització vers “el
tema gitano” i aquests, juntament amb el moviment associatiu gitano han generat
polítiques a favor d’aquest col·lectiu.
Amb la intervenció dels Serveis Socials i la creixent escolarització dels alumnes d’ètnia
gitana comporten cada cop més la seva incorporació al sistema educatiu i a la formació
professional que possibilita l’entrada de gitanos a tots els oficis.
Com hem pogut comprovar anteriorment, la història del poble gitano és la història d’un
llarg viatge ja que es van desplaçar des de fa uns 1.000 anys i van emigrar des de l’Índia
cap a Occident. Podem afirmar que el viatge és un tret que identifica al poble gitano, i el
Poble Rom o el Poble dels Homes Lliures és un poble viatger.
14
Avui en dia, alguns segueixen viatjant contínuament, d’altres es traslladen en trajectes
curts i tenen un domicili fix, i molts d’altres són sedentaris. Però, segueixen sent
viatgers, entenent aquest viatge com una forma d’entendre la vida i d’organitzar els seus
valors. És per això que els gitanos estan presents en tots els països de la Unió Europea i
és de fet, la primera minoria ètnica europea. Tal i com s’afirma des del Ministeri de
Sanitat, Política Social i Igualtat (2011):
“Los gitanos están presentes en todos los países de la Unión Europea. Esto sin duda es un elemento que potenciará el tratamiento de la cuestión gitana en las instituciones europeas. Esta perspectiva demográfica nos apunta a la responsabilidad de la Unión Europea en la mejora de la situación de los gitanos” (Ministeri de Sanitat, Política Social i Igualtat, 2011: 27).
A continuació, introduirem una taula per detallar-ho millor: Taula 1: La comunitat gitana a Espanya en el context de la població Romaní de la Unió Europea
Font: Ministeri de Sanitat, Política Social i Igualtat (2011: 29)
15
2.2 ELS GITANOS AVUI
Actualment, el col.lectiu gitano no té la legislació ni les normatives en contra, sinó
aquestes han derivat en un sistema que protegeix la diversitat, la riquesa cultural i
penalitza el racisme i la discriminació del individus sigui quina sigui l’ètnia, la religió o
el gènere.
Cal destacar que l’elaboració de la Constitució de l’any 1978 va ser molt important per
aquest col·lectiu ja que es van eliminar i suprimir del Reglament de la Guàrdia Civil els
articles 4, 5 i 6. Així el dia 6 de Desembre de 1978, a l’Estat Espanyol van aprovar el
Referèndum de la Constitució on en el seu Preàmbul s’afirma:
“Protegir tots els espanyols i els pobles d’Espanya en l’exercici dels drets humans, les seves cultures i tradicions, llengües i institucions”.
I trobem articles que ho detallen:
“La riquesa de les diferents modalitats lingüístiques d’Espanya és un patrimoni cultural que serà objecte d’especial respecte i protecció” (Constitució Espanyola, 1978: Article 3). “Els espanyols són iguals davant la llei, sense que pugui prevaler cap discriminació per raó de naixença, raça, sexe, religió, opinió o qualsevol altra condició o circumstància personal o social” (Constitució Espanyola, 1978: Article 14).
Aquest canvi legislatiu tan positiu no evita que existeixi una idea negativa per part de la
societat majoritària sobre els gitanos, com ja hem vist, una idea construïda al llarg de
quasi 600 anys. Idees que van en contra de la diversitat cultural que han fomentat molts
prejudicis, rebuigs i estereotips en referència als gitanos i tot allò que gira entorn la seva
cultura (Garreta i Llevot, 2007).
Tot i les dificultats amb les quals han hagut de fer front al llarg de la història els gitanos
formen part de la nostra societat i, podem afirmar que gairebé tots estan dins del sistema
educatiu, i aproximadament dos-cents gitanos han dut a terme formació universitària.
Com afirma el sociòlegi expert en cultura gitana Mariano Fernández Enguita (1996):
“De hecho, la posibilidad de los gitanos de enquistarse en las sociedades receptoras parece vinculada a su capacidad de asimilar, dominar y perfeccionar algunas
16
manifestaciones culturales de ésta, desde el ejercicio de ciertos oficios hasta la profundización de las manifestaciones artísticas que, en muchos casos, los han convertido en un elemento imprescindible de la vida cultural, aun a pesar de suscitar sentimientos ambivalentes... Me atrevo a afirmar que la inmensa mayoría de las que consideramos manifestaciones típicas de la cultura gitana pueden vincularse a elementos relativamente recientes, aunque ya no vigentes, de la cultura paya” (Fernández Enguita, 1996: 39).
També afegim que, des de la FundaciónSecretariado Gitano (2003) aposten per:
“Tenir una carrera universitària, tenir una casa digna, exercir qualsevol ofici o professió...no impedeix ser gitano, com no impedeix ser valencià, andalús, gallec, francès o americà” (Fundación Secretariado Gitano, 2003: 28).
Qüestió amb la que nosaltres, com a futurs psicopedagogs, hi estem molt d’acord.
2.2.1 Una gran minoria
D’acord amb les dades que tenim, sabem que quan els gitanos van arribar eren uns pocs
centenars que viatjaven en grups, durant els segle XVI es desplacen a diferents
Comunitats, com són Catalunya, València, Castella i bàsicament, Andalusia, i durant el
Segle XVIII es censen uns 10.700 gitanos dels quals uns 8.000 residien a Andalusia. Al
Segle XIX es creu que hi havia uns 100.000 gitanos i actualment, degut a què la
Constitució Espanyola no admet diferències ni discriminacions, el padró municipal no
recull dades específiques d’ètnies o cultures. Així doncs, els que aporten dades
aproximades són alguns estudis que es promouen des d’associacions gitanes. Així la
Office National d’Information sur les Enseignaments et les Professions (1997) estima la
presència gitana a Espanya entre 650.000 i 80.000 individus i el document “Población
Gitana y Empleo” (Fundación Secretariado Gitano, 2006) els situaria prop dels 70.000.
L’expert sociòleg francès Jean-Pierre Liégeois (1994) situa la presència dels gitanos a la
Unió Europea entre 7.000.000 i 8.000.000 d’individus i analitza la seva presència i
acceptació a diferents països.
2.2.1.1 El col.lectiu a Catalunya
El novembre de 2001 es va fer un pas molt important ja que el Parlament de Catalunya
va reconèixer la identitat del poble gitano i el valor de la cultura gitana com a integrant i
17
enriquidora del país. Cal dir que no és possible concretar tampoc un nombre exacte de
persones gitanes que viuen a Catalunya ja que el dret constitucional de tractar des de la
igualtat amb independència de l’ètnia, impossibilita que es dugui a terme un cens en què
es reflecteixi la condició ètnica de les persones.
Però, diferents organitzacions gitanes, com poden ser la Federació d’Associacions
Gitanes de Catalunya (FAGIC) o la Fundació Privada Pere Closa (situada a Badalona)1
afirmen que a Catalunya la població gitana oscil·la entre les 80.000 i 90.000 persones
(Pla integral del poble gitano a Catalunya, 2014).
“Les dades de la població dels gitanos no són en general gaire fiables. Hi ha un problema greu que dificulta l’obtenció d’informació. Com que no hi ha cap cens general o padró on consti la seva condició de gitanos, cosa que em sembla perfecta, les dades s’han d’obtenir fent veritables equilibris. Surten dels governs civils, els ajuntaments, Càritas i altres institucions de l’Església, els patronats municipals d’habitatge i les associacions gitanes. Aquestes darreres gairebé mai no censen els gitanos benestants i gairebé mai no censen, senzillament, en el sentit estricte de la paraula. La resta de les fonts està marcada des del seu començament: es registren al cens aquells gitanos que recorren o estan subjectes a algun programa d’ajut o de desenvolupament social. Se censen “els problemes socials gitanos” i no els gitanos” (San Román, 1994: 46).
També, San Román (1994) ens explica que trobem el nombre de 62.868 persones a
Catalunya, i que l’aproximació ha estat feta pel Departament de Benestar Social de la
Generalitat, a partir de dades aproximades des de diferents organitzacions i entitats.
Altres dades més recents (les darreres que hem trobat fiables) aportades pel Ministeri de
Sanitat, Política Social i Igualtat (2011), per Comunitats, són les que mostrarem en la
taula següent:
1Per ampliar veure la web: http://www.fundaciopereclosa.org/
18
Taula 2: Distribució de la població gitana per Comunitats Autònomes
Així doncs, a partir de les dades anteriors podem veure l’evolució de la població gitana
a Catalunya:
Taula 3: Evolució de la població gitana a Catalunya
Població gitana a Catalunya
1994
2001
2014
62.868 persones
(San Román)
65.000 persones
(Ministeri de Sanitat,
Política Social i Igualtat)
Aproximadament
80.000 o 90.000 persones
(FAGIC, Fundació Pere
Closa)
Font: Ministeri de Sanitat, Política Social i Igualtat (2011: 30)
Font: Pròpia. A partir de dades consultades (San Román,1994;Ministeri de Sanitat Política
Social i Igualtat, 2006;FAGIC, 2014).
19
Creiem que Espanya pel pes de la seva comunitat gitana (la segona major de la Unió
Europea) hauria d’assumir un clar lideratge en les polítiques europees per tal de
beneficiar al conjunt de gitanos.
Tot i que el poble gitano és present a tot el món és una presència sense gaire
representativitat puix que les persones gitanes no han tingut massa accés a posicions de
poder, a l’arena política des de la qual podrien fer transformacions legislatives que
milloressin la vida del seu poble i d’altres minories culturals (Departament de Benestar
i Família, 2005).
Pel que es refereix a la localització, hem de destacar que la població gitana està més
concentrada en aquelles zones més industrialitzades i pròximes a les grans ciutats.
Habita, sobretot, en els medis urbans i en les ciutats o municipis més grans o en aquelles
més pròxims a aquests, com pot ser l’àmbit metropolità de Barcelona.
Alguns cops, el context socioeconòmic ha dificultat en la convivència i ha determinat la
situació social del poble gitano:
“La industrialització, la migració als nuclis urbans i la sedentarització han tingut com a conseqüència una desorientació i una vulnerabilitat que els confrontava amb situacions noves d’atac a la seva cultura; la coincidència dels assentaments amb els primers edificis de la crisi del petroli, l’empobriment, el rebuig, la ghettització i la introducció en els barris marginals del comerç il·lícit compliquen el desenvolupament en un moment idoni per a la inclusió de la població gitana en igualtat de drets a Catalunya. La convivència es complica i el recurs es dóna a serveis socials, però no pel fet de ser gitanos, sinó per ser pobres, exclosos i sense una sortida clara” (Departament de Benestar i Família, 2005: 44).
20
2.3 L’ORGANITZACIÓ SOCIAL
2.3.1 La família
En primer lloc, hem de dir que segons diferents autors (Fernández Enguita, San Román,
Liégeois...), l’organització gitana té una base familiar que es reserva a l’àmbit privat,
des de la qual es desenvolupen activitats d’acord amb la vida privada i pública de les
persones, amb fets que fan referència als infants, a la feina i als valors, costums i
tradicions. La família és la base de l’organització comunitària de les persones gitanes,
les relacions de la qual creen una comunitat dialogant, solidària i que construeix acords i
negociacions per una bona convivència.
És en la família on es troba el suport per treballar i per lluitar per la vida. Les famílies es
coneixen i s’uneixen entre elles i els esdeveniments familiars en són la clau per aquesta
unió de diferents famílies (Departament de Benestar i Família, 2005).
Segons l’antropòloga coneixedora de la cultura gitana, ja citada, Teresa San Román
(1994):
“Els gitanos, des de sempre, donen prioritat a les relacions amb els seus parents, fins a límits difícils d’entendre pels qui no estan acostumats a fer-ho així. La feina, l’esbarjo, la malaltia, la convivència, els viatges, la mort, fins i tot el matrimoni, la vida sencera circula i es viu al voltant dels parents” (San Román, 1994: 48).
A més, tal com defineix Antonio Carmona, mestre gitano (Fundación Secretariado
Gitano, 2003):
“La unitat estructural i bàsica del nostre poble és la família. No hi ha elits o grups que dirigeixin i, per tant, el nostre comportament i la nostra cultura es produeixen dins l’estructura familiar. Si definim la cultura com el conjunt de coses que l’home ha d’aprendre, el gitano és i es fa dins l’ens familiar” (Fundación Secretariado Gitano, 2003: 21).
Per tant, no podrem entendre mai la cultura gitana si no tenim en compte el sistema
familiar d’aquests i, quan els gitanos o gitanes parlen de la seva família no només es
refereixen als seus pares o germans sinó que van més enllà, i inclouen als seus cosins,
21
oncles, avis, i fins i tot als familiars més llunyans. Cal dir que normalment, viuen molt a
prop els uns dels altres (Llevot, 2001).
El sociòleg Mariano Fernández Enguita (1999) explica que és freqüent la convivència
de dos generacions d’adults sota un mateix sostre i si no conviuen en la mateixa llar,
viuen pròxims els uns als altres i col·laboren en nombroses activitats, així doncs, la
família gitana segueix sent una unitat de producció en la què tots col·laboren en una
tasca comuna.
És per això que la família és el principal valor per una persona gitana, sense ella
l’individu es trobaria sol i la seva vida no tindria sentit ja que és l’organització en què
troba tot el què necessita, el primer recurs, on troba el suport i l’empara en tots els
nivells (Departament de Benestar i Família, 2005).
La importància que li donen es pot veure reflectit en les següents paraules que expressen
persones d’ètnia gitana:
“La familia es lo primero. Hay que respetarla, quererla y comprenderla. Es como el aire que respiramos. En muchos momentos habría tirado la toalla pero por ellos perseveré.” “Es mi vida entera, mi máxima ilusión, la causa de mis desvelos, mi apoyo donde yo puedo confiar.”
“Esto para los gitanos es lo más importante que tenemos, nos ayudamos, nos aconsejamos, nos divertimos y también sufrimos los problemas todos juntos”.
(Departament de Benestar i Família, 2005: 91)
Dins de la família gitana, els rols de l’home i la dona acostumen a ser molt tradicionals
ja que la dona és la que s’encarrega de les tasques de la llar, la cura i l’educació dels
nens mentre que l’home és el que s’encarrega de la protecció de la família i d’aquelles
tasques que requereixen d’un major esforç físic.
“La subordinación de la mujer al hombre, como es de sobra conocido, es prácticamente total e incondicional. De pequeña obedece a su madre; de jovencita, obedece a su padre y a sus hermanos; una vez esposa, obedece a su marido, ya vieja, obedece a sus hijos” (Fernández Enguita, 1996: 42).
22
“La edad y el sexo son dos ejes de clasificación fundamentales en la vida social de la comunidad gitana dentro del marco de las relaciones familiares y de parentesco” (San Román, 1986: 94).
Pel que es refereix als membres més grans de la família són els considerats més savis
degut a la seva experiència, i per tant, són les persones més respectades.
Tal i com ens explica aquest sociòleg (1996):
“Igualmente incondicional es, en principio, la subordinación en razón de la edad: los hijos deben obedecer al padre (no sólo en su infancia y adolescencia, sino siempre), los jóvenes respetar a los adultos y todos a los hombres de respeto, que son siempre hombres de edad” (Fernández Enguita, 1996: 42).
Així, Teresa San Román (1986) també ens parla de l’autoritat dins del poble gitano:
“La autoridad entre los gitanos va, en principio, del más viejo al más joven y del hombre a la mujer. La autoridad se liga a la experiencia y a la vejez. Esta idea se basa en la creencia que la sabiduría es una consecuencia de la experiencia, de ahí que los jóvenes no puedan acceder a ella” (San Román, 1986: 94).
No podem deixar de banda, el matrimoni entre gitanos, aquest segons l’antropòloga és
l’establiment d’enllaços matrimonials entre grups de parents dispersos i entre les seves
comunitats locals de parents per mitjà d’unions que s’argumenten en termes de “ens
estimem més casar-nos entre els nostres”, o bé, “el que no deixarem que faci és que es
casi amb una desconeguda, que, els seus, nosaltres no els coneixem”.
2.3.2 El paper de la dona gitana
El rol o paper la dona gitana és el d’una dona de casa, treballadora, neta, valenta i
obedient, subordinada als seus pares i germans quan és soltera i al seu marit un cop es
casa. Podem dir que la imatge preconcebuda que té la societat majoritària de la dona
gitana és la d’una dona passiva: “sotmesa primer al pare i els germans, després al marit i
als fills, incapaç de prendre decisions, reclosa a la llar, tenint cura de tota la família,
incapaç de respondre i de caràcter submís”, com creiem des de la nostra cultura paia.
“La dona ha de ser casta, extremament prudent amb el seu comportament sexual amb els altres gitanos i encara més amb els paios. Això es tradueix en l’antiquíssima
23
exigència de la virginitat quan se celebren les primeres noces i en una fidelitat exquisida mentre duri la unió” (San Román, 1994: 56).
Però, són les pròpies gitanes les que estan trencant amb aquesta imatge tan
estereotipada, i així ho afirmen elles mateixes (Departament de Benestar i Família,
2005):
“Hemos cambiado mucho, antiguamente mandaban los hombres y si no hacías caso, palos. Hoy en día mandamos tanto nosotras como ellos. Y mira, cuando me apunté al carné de conducir mi marido que no, mi padre que no, mi hermano que no, y yo que sí” (Departament de Benestar i Família, 2005: 210).
Però, la dona gitana és l’eix principal que dona sentit a la família sent ella la
transmissora dels costums, normes i formes de fer gitanes, primer ho fa amb els seus
germans, i després quan es casa ho reprodueix amb els seus fills.
Tot i que, hem d’assenyalar que, s’ha de reconèixer un canvi important que es produeix
amb la incorporació de la dona al sistema educatiu ja que són les mateixes dones gitanes
les que es plantegen ser dones d’avui en dia sense deixar de ser dones gitanes, i així ho
expressa la tècnica Adelina Jiménez (Fundación Secretariado Gitano, 2003: 23-24):
“Com a dona i com a gitana que sóc, he observat la gran quantitat de problemes que, actualment se’ls presenten a les dones gitanes. I tot i que elles se sentin a gust amb la seva manera de viure i que assumeixin el rol que han de representar dins la família, tant com a mare responsable dels seus fills com en el seu paper de muller que ha d’atendre el marit i ajudar-lo de manera especial a la feina, crec que això és insuficient, ja que la societat actual és molt competitiva i exigeix una major preparació de la dona”. “La dona gitana no té una preparació acadèmica i la majoria són analfabetes. No han rebut cap altra formació llevat el que els han transmès les persones grans de manera oral i referint-se sempre als principis que configuren els valors de la cultura gitana. I tot i ser molt positius, per no perdre l’essència cultural del nostre poble, s’han de compaginar amb els valors de la cultura paia. Si no és així el poble gitano seguirà relegat”. “També cal dir que als homes gitanos no els agrada que les seves dones tinguin una preparació, ja que d’aquesta manera les poden sotmetre millor i perquè ells tampoc tenen una preparació que els permeti tenir una visió més àmplia en aquest sentit. Per tot això considero urgent la necessitat de formar i d’instruir les nostres dones, perquè així també canviarà el futur dels seus fills”.
En aquest canvi la dona gitana té, cada cop, un paper més actiu, i aquestes estan essent
les protagonistes de la transformació social que està fent el poble gitano en els últims
anys. Aquestes són les impulsores d’una sèrie de canvis en el camí cap a la igualtat i la
24
lluita pels drets de les persones gitanes, tot reivindicant un treball digne i la lluita per
l’educació (Garreta i Llevot, 2007).
2.3.2.1 Organització del gènere femení
L’origen de l’associacionisme femení gitano es remunta a l’any 1990 a Granada, i ho
trobem amb l’Associació Romí la qual té com a objectius dotar de protagonisme a les
dones gitanes, la lluita contra la desigualtat del poble gitano i la difusió de la cultura
gitana.
Com s’afirma en l’estudi sobre la població gitana a Catalunya (Departament de Benestar
i Família, 2005):
“Actualment, a cada comunitat autònoma i a cada ciutat important hi ha una organització que representa el moviment femení gitano. Però això no impedeix la incorporació de dones gitanes a entitats <<mixtes>> i en alguns casos, fins i tot, la direcció d’aquestes. Potser l’associacionisme gitano ens dóna una idea de la força que desprenen les dones gitanes, sense titulacions acadèmiques i amb baixos nivells formatius, però afronten els canvis més grans que està vivint el poble gitano en la seva història ” (Departament de Benestar i Família, 2005: 209).
En la taula següent es nombren les diferents entitats que representen l’associacionisme
femení gitano a Catalunya2:
Taula 4: L’associacionisme femení gitano
Associació Gitana de Dones
Drom Kotar Mestipen
Creada l’any 1999 Federada a la FAGIC3
Lachó Bají Calí
Creada l’any 1991
Dirigida únicament per dones
gitanes
2 A Lleida, per exemple, hi ha hagut intents de constituir associacions gitanes del gènere femení tal com relata Paquita Domingo, mediadora i líder de les dones gitanes d’aquesta ciutat. 3 Federació d’Associacions Gitanes de Catalunya (FAGIC).
Font: Pròpia. A partir de dades consultades (Departament de Benestar i Família, 2005).
25
2.4 LA IDENTITAT GITANA
Els gitanos constitueixen un grup humà amb una cultura pròpia, basada en una història
comú, una consciència col·lectiva, una sèrie de costums i una llengua pròpia. Quan
parlem de “identitat” fem referència a trets com poden ser, la unió, la solidaritat, el
sentit de proximitat i de pertinença. Aquests formen part del sistema de valors amb els
quals les persones gitanes es presenten al món. Ens agradaria assenyalar un terme,
aquest és la “romipen” el qual fa referència a la reivindicació i a l’orgull de ser d’ètnia
gitana puix que posseeixen d’un conjunt de valors culturals i espirituals que els
distingeixen com a poble gitano que no necessita assemblar-se ni imitar altres cultures
(Garreta i Llevot, 2007).
Identitat que ja queda definida així:
“Existiria, per tant, una identitat compartida i abonada per alguns elements simbòlics propis, com la llengua, la prioritat de les famílies sobre qualsevol altre vincle social i de la relació pare – fill, el respecte a la gent gran, l’atenció i el respecte envers els morts, la fidelitat de l’esposa, l’exigència de la virginitat, el respecte dels territoris locals i translocals dels grups de parents...” (San Román,1994: 142).
Així doncs, autors com Fernández Enguita (1996) expliquen que queda obert el
problema de saber si realment existeix, i si és així, en que consisteix la cultura gitana:
“En un sentido amplio, des de luego, la colectividad gitana presenta un modo de vida, unas normas sociales, unos valores y creencias, unas manifestaciones artísticas, etc., que, en cualquier momento dado, la diferencian del entorno payo” (Fernández Enguita,1996: 39).
Un altre autor del propi col.lectiu, Ramírez Heredia (2000), expressa que:
“Los gitanos constituimos una sociedad distinta con unos valores propios, con una cultura y una tradición que hemos sabido mantener a lo largo de los siglos contra viento y marea, y que constituye, hoy por hoy, uno de los secretos más importantes de la sociedad moderna” (Ramírez-Heredia, 2000: 18).
Val a dir que, les persones gitanes es descriuen a si mateixes com a pertanyents a la
cultura gitana amb unes expressions públiques concretes com (Departament de Benestar
i Família, 2005):
26
• La seva bandera: amb el blau del cel i el verd dels camps amb una roda de carro
que simbolitza el camí.
• La llengua: el romanó.
• Valors: la solidaritat, respecte a les persones grans, la paraula donada, etc.
• Costums: formes de casament, hospitalitat, gastronomia, expressions artístiques,
celebracions, dol, etc.
Així doncs, podem dir que els gitanos constitueixen un grup ètnic diferenciat i es troben
dins d’una societat més àmplia que denominen com a majoritària. Per tant, existeixen
una sèrie de relacions interètniques, relacions minoria/majoria.
Seguint aquest punt, San Román (1986), explicava les relacions que es donen entre
aquesta majoria i minoria i afirmava que:
“El grupo minoritario está en situación de desventaja en cuanto al acceso general a los recursos y al poder político. Esta situación coloca a la colectividad gitana como minoría marginada en la pluralidad cultural del Estado español” (San Román, 1986: 67).
Catalunya és un país d’acollida i d’expansió continua, és per això que ens trobem amb
una societat multicultural. Una de les preocupacions amb les què ens trobem és la de
garantir i mantenir una convivència pacífica i enriquidora entre tots els individus.
Hem de destacar l’estudi sobre la població gitana a Catalunya (Departament de Benestar
i Família, 2005) el qual va investigar les diferents barreres amb les què es troben les
persones d’ètnia gitana.
El resultat de les entrevistes que expressarem mitjançant un gràfic és el següent:
27
Gràfic 1: Esculls que afectarien a la seva cultura
Tal i com podem comprovar en l’anterior gràfic el 48% de les persones entrevistades
opinen que la principal barrera o escull que han de superar és el racisme:
“La principal barrera que se encuentra es precisamente el ser gitano, el hecho de que tú te presentas en cualquier parte y te dicen que eres gitano pues ya tienes todas las puertas cerradas. ¿Por qué? Pues por aquellos tópicos que siempre hemos llevado encima y parece ser que por ser gitanos no somos capaces de estar en un trabajo a una hora puntual, o porque seremos ladrones o seremos peleantes, o seremos incívicos” (Departament de Benestar i Família, 2005: 59).
El fet de creure que les persones gitanes no són capaces de desenvolupar les mateixes
tasques que les no gitanes és quelcom que discrimina, estigmatitza i porta a les persones
d’aquesta ètnia cap a l’exclusió social i a la marginació i com a psicopedagogs ho
hauríem de treballar especialment en l’àmbit formal (escoles i instituts) i en el no formal
(esplais, centres cívics...).
2.4.1 La llengua
La llengua és un dels trets característics que identifiquen un poble, el poble gitano es
caracteritza per tenir la llengua romanó. Podem dir que és un dels seus trets principals.
Així doncs, aquesta és la llengua gitana universal que amb variants dialectals parlen tots
els gitanos del món, i actualment aquesta es parlada per la gran majoria de gitanos,
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 59)
28
aproximadament la parlen d’entre 12.000.000 a 20.000.000 de persones (Departament
de Benestar i Família, 2005).
Aquesta pertany a la família indoeuropea i pel seu vocabulari i gramàtica es vincula al
sànscrit, forma part de les llengües neoindies i està estretament emparentada amb les
llengües vives de l’Índia. Es caracteritza per ser una llengua oral tot i que actualment ja
forma part del patrimoni escrit i sistematitzat gitano gràcies als esforços de les
associacions gitanes d’arreu del món. A més, com ens va afirmar el mediador gitano,
Paco Salazar, representa un símbol d’identitat molt fort per a les persones gitanes ja que
la llengua és un element diferenciador per a qualsevol grup cultural.
• El caló
Tot i que alguns lingüistes l’identifiquen com a dialecte el caló és la parla dels gitanos
espanyols, i alguns estudiosos reconeixen que no arriba a ser un dialecte ja que utilitza
la gramàtica castellana o la d’altres llengües de l’Estat Espanyol introduint-hi paraules
de la llengua romaní. Podem dir que l’ús d’aquesta llengua és bàsicament un element de
diferenciació entre ells i una forma de garantir que no els entenguin quan a ells no els
interessa.
Els gitanos espanyols han mantingut des de la seva arribada una llengua pròpia, tot i
que, han perdut bona part del seu ús a través del procés d’assentament i d’aculturació.
Malgrat això, la llengua es manté com a forma de comunicació entre ells, especialment
quan no volen que se’ls entengui (San Román, 1994).
És important destacar que la història d’aquesta llengua és bàsicament oral ja que els
gitanos han estat un poble sense grafia, que mai ha utilitat l’escriptura per a comunicar-
se i que, per això, es perden o canvien moltes dades interessants.
Tal i com ens expliquen des de la Fundación Secretariado Gitano (2003):
“Durant més de mil anys de viatge han utilitzat la tradició oral, la comunicació de generació en generació dels seus valors culturals i de la seva història en forma de llegendes, contes, normes, costums i tradicions” (Fundación Secretariado Gitano, 2003: 29).
29
És per aquest motiu que per als gitanos l’experiència està per sobre de qualsevol
capacitat, i la gent gran són respectats i considerats com font de saviesa ja que són els
qui tenen la memòria col·lectiva i els qui aconsellen i interpreten les normes gitanes
basant-se en la seva experiència i en tot allò que els van transmetre el seus avantpassats.
Tot i que, en certa manera, avui en dia això està canviant ja que la majoria de gitanos
“joves” saben llegir i escriure i per tant, ho han incorporat com unes noves formes per
expressar-se i, com a conseqüència, per manifestar la seva pròpia cultura.
Hem de destacar que, la situació de la llengua no és molt bona puix que aquesta va ser
un dels principals objectius a fer desaparèixer amb les diferents Pragmàtiques Reials. A
més, en l’actualitat no hi ha cap institució que es faci càrrec de la recuperació de la
llengua, i són les entitats gitanes les què amb molts esforços intenten fer-ne difusió4.
De l’estudi sobre la població gitana a Catalunya (Departament de Benestar i Família,
2005) destaquem el següent gràfic que creiem pot ser representatiu:
Gràfic 2: Defensa de la llengua
4A Lleida, per exemple, s’estan fent esforços des de la Fundació de Promoció Social “Futur” dels Joves Gitanos, situada al barri de la Mariola (es pot veure un documental, publicat al maig del 2015 al Youtube anomenat “La mala fama”, en el que es parla molt d’aquest tema des d’una visió positiva i pràctica).
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 286)
30
Tal i com es pot observar el caló és la llengua amb la què s’identifiquen les persones
gitanes a Catalunya, en els darrers anys, en un 49%.
2.4.2 La llei i la importància de la paraula
Els gitanos tenen uns codis, lleis i normes no escrits, que ells anomenen “Llei
gitana”(Departament de Benestar i Família, 2005):
“La llei gitana no és un codi escrit. La llei gitana és un estat de vida que es resumeix, fonamentalment, en el respecte a la gent gran. En la mesura que els nostres viatgers són portadors de l’experiència, de l’equilibri, de la bondat i dels principis bàsics en què es fonamenta l’administració de la justícia, ells es converteixen en els jutges que davant dels nostres conflictes dictaminen què hem de fer els uns i els altres. La llei gitana no tracta de conflictes entre paios i gitanos. La llei gitana s’aplica únicament al terreny de les relacions familiars entre els mateixos gitanos” (Departament de Benestar i Família, 2005: 65).
Per tant, podem dir que el Dret gitano té com a jutges, patriarques o homes savis aquells
que tenen més experiència en la vida i són els que emetran la sentència més justa en
funció dels fets ocorreguts (Llevot i Garreta, 2013).
2.4.3 L’espiritualitat
2.4.3.1 La religió
En un primer moment, podem dir que els gitanos no tenen una religió pròpia sinó una
gran espiritualitat que fa que pels diferents llocs que passen o es queden a viure
n’adopten la religió com a pròpia “agitanant-la”, és a dir, fent aquells rituals i
cerimònies típiques de la religió al seu estil propi. Això es pot veure, per exemple, en
les misses de l’actual culte de l’Església Evangèlica de Filadèlfia de la qual formen part
molts gitanos espanyols dirigits per pastors evangèlics i cantant i manifestant-se en les
seves pròpies cançons i oracions.
Segons Iniesta (1981) el poble gitano no és ateu i a través dels seus èxodes,
persecucions i discriminacions conserva sempre la seva creença en éssers superiors, en
forces màgiques i, especialment, en Déu.
31
2.4.3.2 Els valors
Ser gitano és un estil de vida que es va apropiant de formes i costums d’altres cultures
degut a què és un poble, com ja havíem avançat, que va viatjar de l’Índia fins a Espanya
creuant tot Europa durant més de mil anys.
Alguns exemples de valors gitanos són els següents (Fundación Secretariado Gitano,
2003):
-‐ El valor de ser i no pas del tenir. El fet de ser una persona que
compleix les normes gitanes té molt més valor que ser ric i tenir
moltes propietats.
-‐ El valor de donar la paraula és respectat entre els gitanos sense
necessitat de papers ni documents escrits ni signats.
-‐ El respecte a la gent gran, als seus consells i a la seva experiència. La
cura que se’n té, no se’ls abandona mai i són cuidats pels fills i per la
família fins a la seva mort.
-‐ Un dels valors dels gitanos més important és la llibertat, tant
individual com col·lectiva. Podem dir que la seva identitat no està
lligada a tenir diners sinó a “ser” gitano, a la seva llibertat.
Podríem citar-ne també altres, a risc sempre de no explicar-los tots i de que com sabem
les cultures són dinàmiques i van variant en el temps, per tant, difícilment es poden
classificar i etiquetar.
2.4.3.3 Els rituals
Els rituals5 més significatius són el de les noces i també el dels enterraments. Pel que fa
al primer, el de les noces tot el ritual gira al voltant de la virginitat i la puresa de la
núvia i, en aquest cas, la muller passa a formar part de la família del marit.
Teresa San Román en les següents línies ens parla sobre aquest ritual d’aparellament: 5La sèrie de “Palabra de Gitano”, coneguda recentment per la televisió (canal Cuatro), ha tingut més detractors que partidaris d’aquest col.lectiu, ja que creiem que folkloritzava i banalitzava molt la seva cultura, en comptes de donar una imatge real i positiva.
32
“En el matrimonio tradicional el noviazgo es corto. Aunque la elección del futuro cónyuge es ahora casi siempre libre, los padres suelen dar su consejo sobre cuál es, a su juicio, la persona más conveniente o indicada. En términos generales, se aconseja que el futuro cónyuge sea un pariente, o al menos, alguien que sea conocido por la familia. El siguiente paso es el pedimento de la novia: lo realizan los padres del novio después de haber reunido a un cierto número de parientes cercanos y haberse presentado en casa del padre de la novia” (San Román, 1986: 102).
“Si el matrimonio decide celebrarse por el ritual gitano, toda la ceremonia girará en torno a la virginidad de la novia. La comprobación de la virginidad de la novia suele realizarla una ajuntaora, anciana con experiencia reconocida en estos menesteres, y presencian la ceremonia la madre, la suegra y todas aquellas mujeres casadas de ambas familias que quieran participar en el acto” (San Román, 1986: 102).
“Otra forma de unión es la fuga de la novia a la casa de algún pariente del novio. Al día siguiente, se da por supuesto que la boda debe celebrarse aunque no existiera, en un principio, el consentimiento de los padres. Existe finalmente una tercera fórmula que consiste en la fuga de los novios a la casa del padre del novio o de algún familiar próximo. En este caso, no suele celebrarse la boda gitana y la pareja tardará en ser considerada con el mismo respeto que los casados por las fórmulas anteriores” (San Román, 1986: 102).
En el segon, els enterraments, participa tota la família i es gasta “tot el que es té” per tal
d’acomiadar de la millor manera possible al difunt. Tal i com ens explica l’antropòloga
citada reiteradament:
“Comienza en el momento de la muerte un período ritual que los gitanos, como los payos, llaman el velatorio, y que congrega en la casa de quien ha muerto a las gentes de su linaje. El velatorio y hasta después del entierro, es el momento de cantar las alabanzas al muerto, de recordar su mejor aspecto y olvidar el peor, de llorar y exhibir públicamente el dolor. El entierro es probablemente el ritual más impresionante y espectacular, cuando se trata de un varón adulto, y sobre todo, de un tío. La familia extensa tiene por lo general que pedir apoyo económico al linaje para sufragar los enormes gastos que conlleva un enterramiento gitano. Debe gastarse cuanto tiene y cuanto deja el fallecido en su tumba; tenga a poder ser cruces, ángeles y coronas para que sea, como tantas veces es, un auténtico mausoleo en el que el muerto repose” (San Román, 1986: 104).
33
2.5 EL POBLE GITANO I L’EDUCACIÓ
Segons els autors catalans Garreta i Llevot (2007) el col.lectiu gitano a la Unió Europea
i, concretament a Espanya s’ha caracteritzat per mantindre una situació de marginació
social i cultural malgrat els canvis experimentats per les societats actuals (canvis
econòmics, demogràfics, socials i polítics). Tot i que en els últims anys els gitanos s’han
anat adaptant als diferents contexts, social i econòmic, però això no ha comportat, a una
gran part, la sortida de la situació marginal en la què viuen.
“La situación de los gitanos en general los convierte en víctimas fáciles del proceso de marginación o los dificulta salirse de esta, como sucede también con otros colectivos que sufren situaciones parecidas. Estudios realizados en diferentes países, apoyan esta idea, y España no es la excepción” (Garreta i Llevot, 2007: 259).
Ens agradaria tenir en compte la següent cita literal:
“L’educació de les filles i dels fills dels gitanos sempre s’ha fet dins la família, i la incorporació a l’escola està acompanyada d’una sèrie de prevencions com pensar que l’escola no és neutral i que l’escola transmet uns valors i unes formes de veure la vida que reprodueixen i donen continuïtat a una cultura que representa una part considerable de la societat majoritària” (Fundación Secretariado Gitano, 2003: 46).
Seguint en aquesta línia Garreta i Llevot (2007) afirmen:
“El niño aprende por inmersión en la familia y rápidamente domina las relaciones sociales de forma que se convierte en un individuo autónomo y con iniciativa. La experiencia, la iniciativa y la responsabilidad son valoradas en un marco flexible, sin horarios estrictos y presiones abusivas” (Garreta i Llevot: 2007: 266).
Segons diferents autors, i entre ells destaca l’expert europeu, Jean-Pierre Liégeois
(1987) al col.lectiu gitano encara no li ha arribat el temps de la formació professional no
familiar.
No obstant, creiem que els gitanos avui en dia, han entès que hi ha moltes més coses
que ens uneixen i que si no passen pel sistema educatiu, no estaran preparats per
conviure i socialitzar-se. Aquesta és l’única manera de tenir les mateixes oportunitats
que altres joves de la seva generació dins del mercat laboral comú (Llevot i Garreta,
2013).
34
Juan Manuel Montoya (Fundación Secretariado Gitano, 2003), mestre gitano, afegia que
existeix una desconfiança dels pares gitanos vers la institució educativa puix que la
cultura majoritària pot reprimir la seva pròpia cultura. Així, aquest demanava que
l’escola tingués un paper mediador entre les diferents cultures i acceptessin les cultures
de tots els alumnes i famílies.
El col.lectiu gitano dóna una importància rellevant a l’educació que es dona dins del
sistema familiar i creuen que aquesta no pot ser substituïda per l’educació que es dóna a
la institució escolar. Així, Garreta i Llevot (2003, 2007) expliquen que la cultura
tradicional gitana valora l’educació però, per una altra banda, la considera de poca
utilitat per al nen, ja que la base del coneixement del món gitano és l’edat i a partir
d’aquesta s’aprèn.
El sociòleg francès Jean-Pierre Liégeois (1987), indica que els mestres perceben, en
certa mesura, com l’educació familiar gitana produeix un nen psicològicament fort i ben
adaptat en un entorn social que li proporciona seguretat. També, autors de l’Estat
Espanyol com Garreta i Llevot (2007) coincideixen en què el nen es troba segur en la
comunitat davant el futur i davant d’allò desconegut. I veuen l’escola com un element
extern, pertorbadora i que trastorna l’educació interna familiar, convertint-se en un
agent aculturador i font de conflictes.
D’aquesta manera, es considera l’escola com el marc institucional on es produeixen i es
reprodueixen les relacions socials i la cultura que l’envolta. Així, és dins l’univers
escolar on també es manifesten les diferències ètniques entre la població que el
conforma.
Tal i com ho expressa Mariano Fernández Enguita (1998) fa uns anys:
“Es la gitana la minoría étnica más importante, cuantitativa y cualitativamente, tanto por su número como por la calidad de la diferencia y la complejidad de las relaciones” (Fernández Enguita, 1998: 134).
És evident que escola està relacionat amb la formació per al treball. Així doncs, tal i
com afirma el mateix autor l’escola ofereix formació que no resulta fàcilment accessible
al marge d’ella, que aquesta formació inclou elements cognitius com poden ser,
35
l’aprenentatge i l’adquisició d’habilitats o capacitats, també, inclou components
actitudinals, com poden ser, la socialització, la disciplina o l’adquisició d’unes
conductes determinades, i que l’èxit o el fracàs acadèmics tindran influències importants
sobre l’accés a oportunitats socials en la vida adulta dels individus. Tot i que també,
sabem que qualsevol treball requereix una sèrie de coneixements i aptituds que no
s’aprenen a les aules, sinó que s’adquiriran amb la pràctica.
Cal dir que és a l’escola on es produeix la primera comunicació continuada i
organitzada entre dos universos que coincideixen en l’espai però, semblen ignorar-se
més enllà de les relacions estrictament necessàries (Garrido, 1999).
Fent referència a la necessitat de formació de tots els nens Fernández Enguita (1996)
ens explica que:
“Incluso aceptando las visiones más pesimistas podría argumentarse, sin embargo, que la escuela es pertinente para la cualificación del trabajo por varias razones: 1) Porque la inmensa mayoría de los empleos requieren cierto dominio de algunas destrezas básicas como la lectoescritura, el cálculo, etc. 2) Porque buena parte de la gente se emplea en trabajos que guardan alguna relación específica con su educación inicial. 3) Porque existe una minoría de empleos altamente cualificados, la formación específica para los cuales tiene lugar en gran medida en el sistema escolar. 4) Porque la capacidad de aprender debe ser adquirida, o al menos cultivada, y las escuelas sirven precisamente para que las personas la tengan ya o la conserven todavía cuando acceden al empleo” (Fernández Enguita, 1996: 49).
Així doncs, l’ètnia gitana es caracteritza per dur a terme treballs per compte propi, per la
qual cosa, es mantenen fora de la complexitat de les organitzacions. Com a
conseqüència, aquests segueixen aferrats als seus treballs tradicionals o a variants
d’aquests que els mantindran al marge de la innovació tecnològica. Com per exemple, la
venda ambulant, activitats artístiques, la cistelleria, ferralleria,etc...
Per tant, l’activitat econòmica dels gitanos es dirigeix bàsicament cap al mercat, quan
no a la economia de subsistència, de forma que els títols escolars i gran part de la
formació que rebran assistint a l’escola no tindrà un valor de canvi.
36
La majoria dels oficis típics dels gitanos requereixen un aprenentatge que no es
proporciona des de l’escola, sinó que s’obté en la participació del món dels adults. Com
expressen Garreta i Llevot (2007):
“El contexto social y económico ha ido marcando sus opciones y les ha obligado a buscar nuevos “yacimientos” laborales donde ganarse la vida sin tener que, generalmente, asimilarse a las exigencias del mercado payo. Además, la evitación del mercado laboral tradicional también se encuentra condicionada por la existencia de desincentivos económicos para salir de la marginalidad. A pesar de los cambios, es común la marginalidad de muchos de los trabajos realizados, aunque convivan con ocupaciones como la venta ambulante, que ha sido para muchas familias gitanas una tabla de salvación muy acorde con su forma de vida y expectativas de trabajo” (Garreta i Llevot, 2007: 275).
Aquests veuen l’escola com un lloc per aprendre a llegir, escriure i a fer comptes i tot el
que els aparti d’això ho veuen com una pèrdua de temps. Atenent que al mateix temps
els pares veuen que els seus fills no escolaritzats es desenvolupen tan bé com els que ho
estan, i que l’èxit escolar no garanteix l’èxit social i econòmic. Però, l’escola es
converteix en font de conflictes (Liégeois, 1988 i 1994) que com a psicopedagogs hem
de saber preveure i gestionar.
A més, quan superen l’inicial rebuig que els suposa l’escola han de lluitar contra la
resistència de les organitzacions paies a l’hora de contractar persones d’ètnia gitana
(Garreta i Llevot, 2007).
L’escolarització obligatòria és, des del punt de vista paio6, un dret i una obligació que
pretén la protecció de la infància contra l’explotació laboral, els permet l’accés a la
cultura i els ofereix oportunitats de vida, premisses aquestes que no es comparteixen des
del punt de vista gitano (Fernández Enguita, 1998).
Així doncs, Llevot (2001) afirma que:
“Plantear a los niños gitanos que deberían ser protegidos contra la explotación, porque empiezan a trabajar con sus padres desde temprana edad, no sólo es desconocer que ésa es su cultura y su modo de vida, sino también ignorar que su trabajo está sujeto a una economía de subsistencia y es una actividad que nada tiene que ver con el trabajo asalariado, para el cual se legisló la edad laboral mínima” (Llevot, 2001: 101).
6 A Espanya, els gitanos utilitzen el terme “paio” per referir-se a tots aquells que no són del seu col.lectiu (Llevot, 2005).
37
L’educació a banda de ser un dret inherent a tots els individus, es constitueix, avui en
dia, com un dels elements fonamentals per a la superació de les desigualtats que pateix
el poble gitano. I d’això en són conscients les diferents organitzacions gitanes de
Catalunya ja que aquestes estan treballant i reivindicant una educació que porti les
properes generacions una promoció important.
Tal i com s’explica des de la Fundación Secretariado Gitano (2014)7:
“Hace 30 años podía ser difícil que los niños gitanos fuesen a la escuela, a pesar de que la educación es un derecho y un deber muy importante para el futuro de cualquier niño o niña. Hoy en día las leyes españolas ya garantizan este derecho y la práctica totalidad de los niños y niñas gitanos están escolarizados en los centros educativos, lo que los convierte en lugares idóneos para compartir culturas. Y cada vez, más jóvenes gitanos y gitanas continúan estudiando, y ahora son abogados, maestros, ingenieros, educadores, informáticos, médicos, enfermeros, etc.”
Pel que es refereix a les principals necessitats que presenta el poble gitano a Catalunya
trobem que l’educació n’és la tercera, després de l’habitatge i la feina, tal i com es pot
veure en la següent taula: (Departament de Benestar i Família, 2005).
Taula 5: Les principals necessitats de la població gitana a Catalunya
7 Informació extreta de: www.gitanos.org [Consulta: 28/06/2015].
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 45)
38
Tanmateix, la situació educativa del poble gitano a Catalunya és complicada i preocupa
tant a l’Administració Pública com a les famílies i al professorat. I així ho podem veure
en els diferents Plans, Programes i Projectes que es creen i posen en funcionament per
tal de garantir l’èxit escolar dels infants i adolescents gitanos, com poden ser, el
Programa Promociona (2009), el Projecte de Promoció escolar del Poble Gitano a
Catalunya (2012) o el Pla Integral del Poble Gitano a Catalunya (2009-2013), entre
altres.
Fixant-nos amb l’estudi de la població gitana a Catalunya (Departament de Benestar i
Família, 2005), hem de dir que hi ha hagut un avenç important ja que de les persones
enquestades un 88% han estat escolaritzades, mentre que el 12% no ha anat mai a
l’escola.
Gràfic 3: L’escolarització de la població gitana
Una altra qüestió interessant a destacar és el quadre que compara el nivell d’estudis de
la població general i el de la població gitana. Hem de dir que el nivell d’estudis de la
població gitana és baix respecte a la resta de població catalana.
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 132)
39
Taula 6: Població general i població gitana en relació amb el nivell d’estudis
A més, són els majors de 41 anys els que majoritàriament no han estat escolaritzats o
que si ho han estat no han acabat els estudis.
Tanmateix, les persones enquestades entenen i expressen que l’educació és clau per a la
superació de les desigualtats, i és per això que moltes treballen des dels seus propis
mitjans per a dur a terme intervencions socioeducatives. Organitzacions i associacions
gitanes han dinamitzat des dels seus cursos de reforç escolar o coordinacions amb
l’escola (Departament de Benestar i Família, 2005).
Ramírez-Heredia (2000) detalla la situació educativa de la població gitana:
“Trascurridos más de veinte años de democracia, hemos logrado bajar ese listón del analfabetismo gitano y hoy está situado (sigue siendo una cifra pavorosa) en el orden del 45% al 50%. Dicen los científicos que el analfabetismo es una lacra que no desaparece de la noche a la mañana. Es necesario que trascurran como mínimo tres generaciones, generaciones estructurales de 15 años cada una, lo cual nos hace pensar que todavía tienen que transcurrir otros 25 años más para que desaparezca por completo el analfabetismo en nuestro pueblo” (Ramírez- Heredia, 2000: 22).
Així doncs, en els darrers anys s’ha fet palesa la necessitat que el sistema educatiu
s’adeqüi a la creixent complexitat i pluralitat que ha anat adquirint la societat catalana.
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 134)
40
Seguint a Garreta i Llevot (2007) creuen que:
“En definitiva, diferentes motivos llevan a que la situación escolar de los niños gitanos sea lamentable. Poco más de siete de cada diez gitanos mayores de 15 años son analfabetos absolutos o funcionales; en términos absolutos estaríamos hablando de unos 340.000 gitanos y de estos, cerca de una quinta parte se encuadrarían entre los analfabetos absolutos” (Garreta i Llevot, 2007: 269).
En relació amb el poble gitano es va posar de manifest l'alt percentatge d'absentisme i
fracàs escolar de l'alumnat i la necessitat d'incidir-hi positivament. L’absentisme, la no
escolarització, l’abandó escolar i la desescolarització són problemàtiques que dificulten
la consecució de l’èxit educatiu de l’alumnat. Aquestes situacions però no són fets
diferencials de cap comunitat, sinó una disfunció motivada per multiplicitat de causes
diferents (Departament d’Ensenyament, 2014).
Cal assenyalar que els nivells d’escolarització, d’assistència escolar, d’èxit en els
estudis, d’alfabetització, d’estudiants en nivells mitjans i superiors, són exageradament
baixos (Muñoz, 1989).
Tal i com podem veure a continuació, les dades més preocupants fan referència a
l’absentisme i, especialment a l’abandonament escolar:
Gràfic 4: Edat d’abandonament escolar
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 137)
41
La major part de les persones enquestades van deixar l’escola abans dels 14 anys, més
d’un 80%. Aquestes dades posen d’evidència les dificultats per obtenir una titulació
com el graduat escolar o el graduat d’Educació Secundària, i com a conseqüència, l’alt
índex de risc d’exclusió que tenen les persones gitanes.
Al següent gràfic, s’observa que les nenes abandonen l’escola abans que els nois, i que
l’índex d’abandonament s’iguala als 12 anys, i és a partir dels 12/13 anys quan les noies
participen menys en l’escolaritat, tot i que si es mantenen, hi ha un índex més alt de
permanència (segons el que ens ha comentat l’actual Promotora Escolar dels IES de
Lleida).
Gràfic 5: Edat d’abandonament escolar respecte al gènere
És important assenyalar que existeix un punt alt per deixar l’escola, als 14 anys (que
coincidia amb el vuitè curs de l’EGB anterior). Doncs, és a partir de l’ensenyament
obligatori que es veu poca projecció educativa per a la població gitana.
A l’estudi es veu que moltes de les persones entrevistades expressen contradiccions
entre els desigs de promoció per a les nenes gitanes i la posició allunyada de l’escola
(Departament de Benestar i Família, 2005).
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 137)
Font: Departament de Benestar i Família (2005:138)
42
“Estic d’acord en què estudiïn. Amb les nenes es problemàtic i jo estic d’acord que la dona estudiï perquè pugui donar el que pugui donar, que té que estudiar fins i tot una carrera. Ara l’escola és molt dolenta perquè s’ha barrejat tothom i els professors no són els mateixos. M’entens? No tenen que perdre la seva cultura” (Departament de Benestar i Família, 2005: 139).
Els estudis etnogràfics realitzats a Madrid i Barcelona (San Román, 1994) ja parlaven
de la baixa escolarització del col.lectiu, i molt especialment, de l’alt grau d’absentisme
escolar femení.
Per últim, ens agradaria parlar de la situació laboral actual dels gitanos a l’Estat
Espanyol. Segons Garreta i Llevot (2007) aquesta es caracteritza per la important
reducció dels treballs assalariats, la recessió de determinades ocupacions tradicionals, la
competència d’immigrants en els treballs temporals del camp, l’increment de la venda
ambulant, i la diversificació dels productes que ofereixen.
A més, l’actitud del col.lectiu envers el treball contribueix a reforçar els estereotips i
reafirmen l’exclusivitat de les ocupacions marginals, tot i que també és cert que
existeixen nombrosos exemples d’integració i de convivència.
Del mateix estudi de Garreta i Llevot (2007) ens agradaria destacar que es detecten
grans diferències de gènere ja que la dona es troba generalment marginada del treball
retribuït i realitza una doble tasca: mestressa de casa i font d’ingressos basats en el què
s’ha denominat com economia domèstica.
A més, l’estudi citat anteriorment “Población gitana y empleo” (Fundación Secretariado
Gitano, 2006) posa de manifest la precària situació laboral dels gitanos. Així, el 51,5%
dels ocupats són assalariats en comparació al 82% dels espanyols no gitanos i al mateix
temps, el 42% dels assalariats gitanos realitzen jornada laboral parcial.
L’estudi defineix el perfil del col.lectiu gitano com de treballadors marginals i de baixa
qualificació, i per una altra banda, si ens referim a la dona gitana, s’observa una alta
dedicació a les tasques de la llar i, quan treballa ho fa, generalment, a temps parcial i en
treballs temporals.
43
2.5.1 Esculls a superar per a l’educació
En els últims anys es produeixen una sèrie de canvis en el sistema educatiu, i un d’ells
és el d’ampliar les edats de permanència a l’ensenyament obligatori, dels 14 (LGE8)
fins als 16 anys (LOGSE9). Això va suposar un efecte negatiu en la població gitana puix
que el marge es produeix entre les edats d’abandonament ja que la població gitana
acostumava a abandonar l’escola als 14 anys. En l’estudi s’afirma que abans d’aplicar
aquesta mesura no es van observar els indicadors educatius de diferents grups i
col·lectius.
Així, el que succeeix és que hi ha un alt índex de persones gitanes a Catalunya sense la
titulació mínima exigida. Tal i com s’afirma (Departament de Benestar i Família, 2005):
“El sistema educatiu espanyol no ha donat respostes positives a la població gitana, tot i que les persones gitanes voldrien seguir promocionant-se i que la seva població infantil pogués arribar a tots els àmbits de la societat” (Departament de Benestar i Família, 2005: 143).
En el següent gràfic es pot comprovar com els que tenen entre 24 i 40 anys són els que
més tard surten de les escoles i corresponen a aquelles persones que van cursar els seus
estudis durant el període referent a la Llei General d’Educació (LGE).
Gràfic 6: Edat de les persones enquestades i edat d’abandonament escolar
8 Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. 9Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo.
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 144)
44
Pel que es refereix a les causes d’abandonament de les persones entrevistades a l’estudi
sobre la situació de la població gitana a Catalunya (Departament de Benestar i Família,
2005) ho expressen de maneres diferents. Aquestes poden referir-se a una falta
d’identificació amb el sistema escolar, falta de referents positius, dificultat de
comunicació entre la família i els docents o una baixa motivació, entre d’altres
qüestions a tenir en compte pels professionals dedicats al món educatiu.
Gràfic 7: Motius d’abandonament de l’escola
Hem d’assenyalar que en el cas del gènere femení i el col.lectiu gitano pateix una
discriminació afegida. La promesa, la creació d’una família, és un fet molt important per
a les persones gitanes.
En el següent gràfic es pot veure com l’edat d’abandó de l’escola per les noies se situa
entre els 12 i els 14 anys, mentre que es casen entre els 18 i els 20 anys. Per tant,sabem
que les joves primer abandonen l’escola i, més tard, es produeix l’enllaç o el matrimoni.
Font: Departament de Benestar i Família (2005:145)
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 144)
45
Tanmateix, a la àmplia gamma de motius als que s’oposen la majoria de gitanos per
anar a l’escola, quan es tracta de les dones, la qüestió empitjora, ja que a aquests s’hi
suma la obsessió que tenen per conservar-les com un patrimoni intacte fins al moment
del matrimoni. Com se sap els gitanos es casen molt joves i la centralitat del llinatge es
projecta en l’exigència de la virginitat cap a la dona abans del matrimoni i l’absoluta
fidelitat d’aquesta.
San Román (1990) i, més tard, Fernández Enguita (1996) ens expliquen que el nen pel
simple fet de ser de gènere masculí gaudeix d’una sèrie de privilegis al llarg de tota la
seva vida, des de la infància acudint a l’escola, i en molts casos, en el fet que mai se’l
porta la contrària. En canvi, el gènere femení, les nenes, tenen obligacions durant tota la
seva vida, que es manifesten des de la infància tot abandonant l’escola cada vegada que
fa falta a casa per a treballar, o bé, tenir cura de la casa i/o dels germans.
Per últim, ens agradaria fer referència, com ens explica, més recentment, Capellán
(2013) a les decisions de les famílies a l’hora d’escolaritzar els seus fills ja que aquestes
són rellevants dins de tot el procés educatiu.
Gràfic 8: Edat de casament i edat d’abandonament escolar
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 147)
46
En la majoria d’investigacions, tant estatals com internacionals, es posa èmfasi en les
estratègies que utilitzen les famílies “autòctones” ja que eviten escoles amb una gran
concentració de diversitat cultural i religiosa. Així, es generen unes dinàmiques de
rebuig fonamentades en bases ètniques. Aquest fet denominat “racial”, per tots aquests
autors, s’ha convertit en un potent mecanisme d’exclusió i de segregació. Aquest
juntament amb el nivell educatiu i cultural de les famílies, i a les motivacions
ideològiques o religioses són alguns dels arguments centrals a l’hora de justificar
l’elecció de determinats centres públics, concertats i/o privats.
Seguint a d’altres autors coneguts, Carabaña i Córdoba (2009) manifesten:
“Ciertos sectores sociales tienden a elegir los centros donde se concentran sus semejantes. Esta tendencia a elegir lo igual y a rechazar lo distinto, que en el fondo no es sino una afirmación o una elección de sí mismos” (Carabaña i Córdoba, 2009: 8).
• L’escola com a factor de transformació
Les persones gitanes volen que els seus fills estudiïn i es promocionin tot i que sovint
plantegen contradiccions ja que presenten desconfiança envers el sistema educatiu.
Aquests discursos són acompanyats de plantejaments ideals de com hauria de ser
l’escola que ells voldrien. Aquesta seria una escola lliure de discriminacions i
prejudicis, i també, d’alt nivell acadèmic.
Gràfic 9: L’escola ideal per a ells tenint en compte totes aquestes característiques
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 148)
Font: Departament de Benestar i Família (2005: 148)
47
Per donar unes dades d’exemple: un 21% de les persones demanen una escola sense
racisme, prejudicis ni estereotips, i un 19,7% demana que l’escola sigui divertida,
motivadora, útil i amb un alt nivell acadèmic (Departament de Benestar i Família,
2005).
2.5.2 Les polítiques educatives respecte al poble gitano
2.5.2.1 Les experiències escolars
Primerament, hem d’assenyalar que, des de la dècada dels 70 fins a l’actualitat les
actuacions educatives realitzades a l’Estat Espanyol dirigides al col.lectiu gitano han
anat encaminades entre la segregació i l’assimilació (Garreta i Llevot, 2013).
Els sociòlegs Jean-Pierre Liégeois (1987) i Mariano Fernández Enguita (1998)
coincideixen que fins als anys 70 del segle XX, com a part de la política general, els
gitanos van ser exclosos per les seves condicions de vida i també, per falta d’interès per
part de les administracions i pels propis gitanos en integrar-se en el sistema educatiu.
Tal i com ens explica un altre sociòleg, Jordi Garreta, en un estudi a Catalunya (2011)
els gitanos són el col.lectiu amb una identitat ètnica més resistent i respecte als quals en
múltiples ocasions s’ha plantejat que s’havia de fer alguna cosa per a la seva integració.
Val a dir que les primeres actuacions que es troben respecte a la diversitat cultural es
dirigeixen especialment al col.lectiu gitano.
Segons d’altres autors consultats (San Román, 1994; Llevot, 2001; Llevot i Garreta,
2013) històricament es pot distingir diferents experiències escolars que es van dur a
terme a l’Estat Espanyol en relació a l’atenció a la diversitat que sintetitzarem a
continuació:
a) Primera experiència: L’exclusió de les institucions escolars.
En aquesta van ser exclosos de la institució escolar, de la mateixa manera que en
altres esferes de l’àmbit institucional i social.
48
Així ho explica Garreta (2011):
“Si nos remontamos tiempo atrás, desde la Real Pragmática de Medina del Campo (1499), a diferencia de otros países, se pretende que los gitanos abandonen toda particularidad y que pasen inadvertidos, y la exclusión solo aparece como solución alternativa a los que no quieren fundirse en su entorno” (Garreta, 2011: 216).
Un altre autor francès, ja citat, Liégeois (1987) afirma que en la major part dels
Estats la política d’exclusió perd vigència durant el segle XIX.
A més, durant gran part del període franquista (1939-1975) es podria afirmar
que més que una exclusió buscada, els gitanos van passar per una etapa de no
obligatorietat de l’escolarització.
b) Segona experiència: Escoles segregades per a l’alumnat específicament gitano.
La segona etapa es caracteritza perquè es passa de l’exclusió a una segregació ja
que les anomenades “escoles-pont” es van construir en una forma
d’escolarització segregada no transitòria10.
Quan ens referim a “segregació” indiquem:
“Separación entre personas, grupos, instituciones... en función de factores sociales, diferenciación que implicaría una jerarquía por lo que el término tendría una connotación negativa (por crear un acceso desigual a bienes económicos y sociales” (Capellán, 2013: 3).
L’any 1978 es va firmar un conveni entre el Secretariado Nacional de
Apostolado Gitano i el Ministeri d’Educació i Ciència en el què s’establia la
creació de les escoles-pont. Hem de destacar que l’objectiu d’aquestes era
facilitar l’accés al col.lectiu gitano a l’escola mitjançant centres ubicats a prop
de les seves zones de residència i dedicats únicament a ells i adaptats a les seves
circumstàncies (Garreta, 2011). El conveni va durar fins a l’any 1986 en què es
va decidir escolaritzar a l’alumnat gitano en centres ordinaris.
10Per ampliar veure: Llevot i Garreta (2013).
49
Tot i plantejar-se com una segregació, aquestes escoles van servir per
escolaritzar nens que no ho havien estat mai i que un grup de mestres es
preocupés per la seva situació (Fernández Enguita, 1999). A més, Iniesta (1981)
afirma que l’important és que en aquesta escola els nens aprendran el mateix que
s’ensenya als nens paios.
Aquestes escoles pretenien aportar els nens gitanos al nivell d’aprenentatge
necessari per accedir a les escoles públiques sense deficiències greus, tot i que
no es va aconseguir degut a què el nivell educatiu d’aquestes escoles era per sota
de la mitja (San Román, 1994; Garreta i Llevot, 2007).
c) Tercera experiència: Aules segregades per a gitanos en escoles interètniques.
En aquest cas restringien a l’alumnat d’ètnia gitano el contacte amb els altres
alumnes aplicant diferents mesures: segons els horaris diferents (entrada, sortida,
esbarjo, etc.), horaris comuns però aprenentatges separats (els alumnes gitanos
juntament amb altres alumnes problemàtics o amb dificultats cognitives, etc.).
Quelcom que comporta una visió negativa de la diversitat cultural i d’ètnies:
“Con lo que etnicidad se equiparaba con un hándicap cultural,etc.” (Garreta i Llevot, 2007: 267)
Al tractar tothom per igual, s’ignora les diferències culturals dels diferents grups
que conviuen a l’escola, i així, com el diferent punt de partida d’aquests (per
exemple, el gitano no té una tradició d’escolaritat com el paio), cosa que fa que
es creïn més desigualtats al no poder obtenir els mateixos resultats (Llevot i
Garreta, 2013).
“La escolarización que podríamos denominar normal en colegios estatales del grupo de gitanos, cuyos padres se hallan integrados socialmente por su género de vida presentan dificultades de otro orden, que en su lugar expondremos. Afecta a sus propios contenidos culturales, a su identidad gitana, al mantenimiento de la propia personalidad del pueblo “calé” (Iniesta, 1981: 118).
d) Quarta experiència: Escoles en barris de població exclusivament gitana.
50
Aquest tipus d’experiència va continuar sent una segregació, i podem dir que
posava en evidència la segregació residencial del col.lectiu gitano.
Un altre autor Bayona (2007) planteja que la segregació espacial, des del punt de
vista geogràfic es deu a motius socioeconòmics, les diferències salarials
permeten o impedeixen l’accés a determinades vivendes.
Seguint amb Capellán (2013), ens explica que:
“Todos estos condicionantes sociales, económicos, étnicos, demográficos, relacionales, etc., aún siendo contexto-dependientes, conforman una compleja red explicativa en la que la interacción entre los factores es constante y variable, pero donde el resultado es siempre el mismo: la concentración/segregación” (Capellán, 2013: 15).
Però ja San Román (1994) parlava d’aquesta experiència escolar i manifestava
que:
“En estos casos, el problema desborda el ámbito escolar para convertirse en la necesidad de modificar el medio urbano como paso ineludible para la incorporación social, como diremos posteriormente. La escuela no puede desligarse de un concepto más amplio de acción social i de ahí que mientras el medio no facilite el desarrollo de la población, la escuela no pueda aspirar más que a proporcionar algunos elementos de aprendizaje que serán en todo caso insuficientes” (San Román, 1994: 134).
A més, Llevot (2001) indica que la institució escolar es mostra insuficient per a
la transformació de la dinàmica urbana de ghettització i es necessari
implementar altres polítiques d’integració social.
e) Quarta experiència: Alumnat gitano incorporat en les escoles públiques.
L’última fa referència a la incorporació del col.lectiu gitano a l’aula ordinària
amb el suport de programes d’educació compensatòria. Hem de dir que aquesta
incorporació individualitzada a l’aula ordinària va suposar un avenç respecte a
les anteriors modalitats d’escolarització, tot i que no esta exempta de dificultats,
per exemple, es distribueix als alumnes segons els diferents nivells educatius,
més en funció dels seus coneixements que per la seva edat (Garreta i Llevot,
51
2007). Hem de destacar que l’educació compensatòria s’inicia a l’Estat
Espanyol, l’any 1983, amb la creació del Programa d’Educació Compensatòria,
que tenia com a objectiu prioritari prestar una atenció pedagògica preferent en
aquelles zones geogràfiques o grups de població que, per les seves
característiques peculiars ho requerien11.
Val a dir que el Programa no es planteja la desaparició de les desigualtats com
un objectiu a curt termini sinó que contempla que el desenvolupament d’una
política d’igualtat d’oportunitats porti paulatinament a que els resultats educatius
no estiguin influenciats per variables com viure en un mitjà rural o bé, pertànyer
a classes socials desfavorides.
El curs 1987-1988 es van desenvolupar cinc programes dins el marc del
Programa d’Educació Compensatòria, dels quals el Programa de Minories
Culturals tenia en compte les peculiaritats de les minories que presenten un
sistema sociocultural diferent i un freqüent desarrelament (Llevot, 2005).
A Catalunya, seguint la psicopedagoga Llevot (2005), es va concretar l’educació
compensatòria amb l’existència del Programa de Marginats Socials d’Educació
Compensatòria del Departament d’Ensenyament12, dut a terme per uns equips
itinerants i per zones, que actuaven en funció de les demandes de les escoles, i
atenia als alumnes amb una escolarització deficient motivada per:
-‐ Matriculació tardana: Infants matriculats per primera vegada amb
més de 5 o 7 anys quan desconeixien totalment la llengua catalana i/o
castellana.
-‐ Absentisme elevat: Quan les absències motivades pel nomadisme
familiar o altres causes específiques superessin el nombre de
cinquanta dies per curs.
-‐ Condicions de vida i de vivenda molt degradades. 11Amb el Reial Decret de 27 d’abril de 1983 (BOE d’11 de maig) s’inicia a l’estat Espanyol l’educació compensatòria, amb la creació d’un programa específic, el Programa d’Educació Compensatòria. Per ampliar es pot consultar: Llevot (2005). 12Circular del 15 de setembre de 1988 adreçada als centres que acollien alumnes en situació de risc de marginació social i/o cultural.
52
Seguint la mateixa autora (2005): “Amb aquest Programa es pretenia assegurar una escolarització tan normalitzada com fos possible, amb una integració adequada” (Llevot, 2005: 199).
En aquest context d’inclusió deixant enrere l’exclusió i la reclusió que han viscut els
gitanos (Liégeois, 1987), d’acord amb les instruccions per al curs 2000-2001 del
Departament d’Ensenyament, es porten a terme dues actuacions específiques per a
l’alumnat en risc de marginació social i cultural. Aquestes són: El Programa d’Educació
Compensatòria i el “Programa de Incorporación Tardía del Servicio de Enseñanza del
Catalán13”. Però, aquests Programes encara no arriben a la denominada Educació
Intercultural, que és l’orientació que sembla prendre’s, al menys a nivell discursiu. A
Lleida, per al curs 2000/2001 s’amplien dos places més (de docents) i des del servei
d’ensenyament del Català es creen els Tallers d’Adaptació Escolar i d’aprenentatges
instrumentals bàsics (TAE) amb l’objectiu de proporcionar als centres educatius un
reforç específic (Llevot, 2001). Més tard, el Programa d’Educació Compensatòria va esdevenir el que es coneix com el
Pla per a la Llengua i la Cohesió Social14(Departament d’Ensenyament, 2009).
Seguint amb la mateixa autora, Llevot, pensa que una de les aportacions del Pla per a la
Llengua i la Cohesió social és que:
“L’educació intercultural no s’ha de plantejar com una qüestió que només afecta aquells centres amb alumnat amb risc de marginació sociocultural, sinó que ha d’esdevenir un element fonamental del Currículum, ja que posa de manifest la necessitat de treballar per construir un model de societat obert i democràtic, respectuós amb els drets de les minories. D’acord amb això, l’objectiu general és el de potenciar i consolidar la cohesió social, l’educació intercultural i la llengua catalana en un marc plurilingüe” (Llevot, 2005: 211).
13 Aquest Programa apareix el curs 1989/1990 per tal d’atendre la demanda dels centres, reforçar l’aprenentatge del Català dels alumnes nouvinguts. 14 El Departament d’Ensenyament des del curs 2004-2005 impulsa el Pla LIC entès com un instrument per afrontar l’atenció a la diversitat i aconseguir l’èxit educatiu de tot l’alumnat davant de la creixent pluralitat i complexitat que ha anat adquirint la societat catalana. Per veure més informació, vegeu: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/2d96e1d3-81fc-4de9-9fec-508acde1dcbe/Annex1_aules_nov_09.pdf
53
Per últim, ens agradaria destacar que tal i com afirma Mariano Fernández Enguita
(1996) tres serien els factors que han contribuït recentment a l’escolarització dels nens
d’ètnia gitana: les polítiques de reallotjament, el salari d’integració i el tractament de les
escoles-pont.
2.5.3 L’escolarització de la població gitana a Catalunya
2.5.3.1 Actuacions que s’han realitzat a Lleida
La ciutat de Lleida s’ha convertit en una societat pluricultural caracteritzada per la
presència d’immigrants de diferent origen, com poden ser subsaharians, marroquins, o
llatinoamericans, entre d’altres. Això ha propiciat el funcionament de determinades
organitzacions i l’aparició de grups de treball de caràcter intercultural, per exemple, la
plataforma Coordinadora intercultural15 (Llevot, 2001).
No hem d’oblidar tampoc l’existència d’una minoria ètnica assentada a Lleida des de ja
fa temps, el col.lectiu gitano16“blanc” (tal com s’anomenen ells mateixos) (Llevot,
2001).
Així doncs, les diferències internes venen donades pel seu lloc d’origen i la seva
situació de classe. És per això, que ens trobem amb una certa heterogeneïtat entre les
persones d’ètnia gitana. El factor més destacable és el temps d’estància a la ciutat, per
una banda, trobem als gitanos assentats en la ciutat durant moltes generacions, i per una
altra banda, aquells que han anat arribant en els últims anys (a vegades, provinents de
desterraments, conflictes...que, com San Román (1997) anomena, són “els peluos”
aquells que els mateixos gitanos no volen).
La psicopedagoga Núria Llevot (2001) ens explica la diferència entre aquests:
15Es tracta d’una plataforma promoguda per ONGs des de l’any 1994 que agrupa diferents representants d’associacions, col·lectius i particulars interessats en gestionar conflictes interculturals així com dissenyar i proporcionar activitats de caire intercultural. 16Segons Feixa (1994) l’arribada dels primers gitanos a la ciutat coincideix amb la fugida dels jueus. A l’any 1475 arriben els primers grups nòmades anomenats “bohemians”, els quals parlaven un llenguatge propi.
54
“Los primeros han conseguido, después de mucho esfuerzo, enraizarse en Lleida: viviendas estables, trabajo, escolarización de sus hijos (aunque con algunas reticencias compartidas por el conjunto de los gitanos), etc. Son lo que algunos políticos denominan “gitanos integrados”, un término, sin embargo con fuertes connotaciones etnocéntricas y asimilacionistas. Los segundos proceden, a menudo, de otros núcleos urbanos como Madrid, Zaragoza, Navarra, Andalucía, etc. Y constituyen el grupo con más dificultades para la supervivencia” (Llevot, 2001: 102).
En referència a l’escolarització del col.lectiu gitano, és la situació d’exclusió social,
l’estigmatització ètnica de molts dels seus membres i pels freqüents problemes
educatius (absentisme escolar, repetició de curs, retard en el nivell educatiu, conflictes
de disciplina, abandonament escolar,etc.) una de les qüestions pendents.
Com ens explica la mateixa autora, a Lleida al marge del riu Segre es trobava ubicada
l’avinguda del President Josep Tarradellas, una via aïllada per barreres naturals tan del
centre com de la resta dels barris de la ciutat. Les obres de canalització del riu de l’any
1990 van suposar una etapa d’expropiacions de cases i la reubicació dels seus residents.
Una de les conseqüències va ser que es van deixar cases buides en condicions
d’habitabilitat. Així, aquestes van ser ocupades per persones, majoritàriament d’ètnia
gitana. Com a contrapartida aquests havien d’ocupar-se de l’assistència dels seus fills a
l’escola.
Tot i que el diagnòstic va ser clar: falta d’escolarització dels menors, analfabetisme al
100% d’adults i joves, inexistència d’hàbits relacionats amb la vivenda, activitats
laborals marginals i de subsistència. A partir d’aquesta valoració es va iniciar des del
Departament Municipal de Serveis Socials un programa d’intervenció on participaven
diferents entitats socials, com poden ser, la Direcció General de Serveis Comunitaris de
la Generalitat, la Federació d’Associacions Gitanes de Catalunya o Creu Roja. Tot amb
l’objectiu de millorar les condicions de vida del col.lectiu i integrar-los a la ciutat
(Boixadera i Dominguez, 1999).
Així doncs, es va dur a terme un Programa de Reallotjament en el que es van esfondrar
vivendes, es va habilitar l’espai per a la instal·lació de mòduls prefabricats, etc.
55
En referència a l’àmbit educatiu, durant la primera fase, es van concentrar,
principalment, als nens en dos centres estigmatitzats17 negativament de la ciutat.
Després, de la reubicació, els nens van ser distribuïts en aquells centres del barri que
se’ls havia facilitat. El Programa que es va dissenyar i portar a cap es va materialitzar en
les següents actuacions: Matriculació de tots els menors en edat escolar; establiment
d’un calendari de reunions amb les institucions escolars; realització de tallers de reforç
per tal de lluitar contra l’absentisme i l’abandonament escolar, i per últim, informació i
derivació d’adults a l’escola del barri.
Tanmateix, cal assenyalar que, des del Departament d’Ensenyament s’elaborà el Nou
Programa d’Educació (2000-2004) en el que es dona preferència l’atenció a l’alumnat
amb necessitats educatives específiques derivades de situacions socioeconòmiques i
culturals desfavorides. Així, una de les actuacions prioritàries és el control i la
disminució de l’absentisme i l’abandonament escolar. Quelcom que és pot veure, a la
ciutat de Lleida, ja en el curs 1998/1999 en el que es va desenvolupar un Pla de
prevenció de l’absentisme escolar.
A continuació, podem veure les taules d’absentisme del curs escolar 1999/2000.
17CAEP Cervantes i CAEP Santa Maria de Gardeny. No obstant, també alguna família adreçada des d’Inspecció va anar al centre dels Camps Elisis de Lleida.
56
Taula 7: Absentisme per comarques (Educació Primària)
D’aquestes, Núria Llevot (2001) arriba a les següents conclusions:
• L’absentisme que manifesten les estadístiques és del 2,4% a Educació Primària i
del 1,4% a Educació Secundària Obligatòria (ESO). Per tant, és bastant moderat
en el seu conjunt i més baix a l’ESO. Encara que no per això se li pot treure
importància o deixar de lluitar contra aquesta problemàtica.
• L’absentisme es concentra en centres molt determinats, solen ser centres
d’atenció educativa preferent (Caep) i acostuma a ser molt més baix en altres
escoles.
Font: Llevot (2001: 111)
Font: Llevot (2001: 111)
57
• Dins del col.lectiu de l’alumnat absentista la gran majoria pertany a l’ètnia
gitana. Per la qual cosa, es necessita millorar la coordinació de les actuacions
dirigides al col.lectiu.
Taula 8: Absentisme per comarques (Educació Secundària18)
18No hem obtingut dades actuals, tan específiques, de les comarques de Ponent.
Font: Llevot (2011: 112)
Font: Llevot (2001: 112)
58
2.5.3.1.1 Contractació del mediador intercultural i de la Promotora Social
Per tal de donar resposta a les necessitats específiques del col.lectiu gitano a la ciutat de
Lleida, i per tal de lluitar contra l’absentisme escolar, es va contractar un mediador
intercultural el qual havia de fer d’intermediari entre les famílies gitanes i la institució
escolar. El motiu i la urgència pel qual es va crear la plaça, va ser en el curs 1994-1995
en el què es va veure la necessitat d’introduir canvis davant les necessitats i els reptes
als quals havien de fer front els centres educatius: millorar l’adaptació del Currículum a
les necessitats dels alumnes d’ètnia gitana, afavorir les relacions entre l’escola i la
comunitat gitana, estimular la participació de les famílies en la vida escolar, o oferir
informació, orientació i promocionar les actituds positives en la direcció de comprendre
la cultura gitana, entre d’altres (Llevot, 2001).
Cal destacar que la persona escollida per a realitzar la tasca a la ciutat forma part de la
comunitat gitana i és President de l’Associació de Promoció Social “Futur” de Joves i
Secretari de l’Associació Cultural Gitana19. A més, aquest porta a terme un treball
conjunt amb els treballadors socials, amb el Programa d’Educació Compensatòria, etc.
Així doncs, la primera demanda més freqüent a la què ha de fer front el Mediador
intercultural va en la línia de la lluita contra l’absentisme escolar. Hem d’assenyalar que
la situació laboral dels progenitors s’utilitza per a justificar la no assistència a classe, i el
paper de la situació laboral es complementarà amb altres factors explicatius (Llevot,
2001).
Un estudi de Garreta (2003) indica altres fets també importants: la necessitat que les
nenes assumeixin determinades tasques de la llar, cuiden dels seus germans petits, els
problemes que poden sorgir relacionats amb l’adolescència femenina, així com la poca
repercussió social i cultural de l’escolarització per a la seva comunitat.
“Todos estos aspectos son importantes a la hora de conocer los motivos de esa mayor tolerancia al absentismo escolar, pero, a pesar de ello, la Administración ha conseguido, gracias a su insistencia y al convencimiento de parte del
19Paco Salazar és una figura important dins del col.lectiu gitano a Lleida, es considerat un home savi, un tio, i és molt respectat per tots els membres de la comunitat gitana assentada a les comarques de Ponent.
59
colectivo, que haya más concienciación de la necesidad de ir a la escuela” (Llevot, 2001: 114).
La Promotora Social és una nova figura, que funciona des del curs 2012/13, una noia
jove gitana contractada per un conveni entre la Fundació Pere Closa i el Departament
d’Ensenyament. La diferència amb l’anterior és que treballa més amb Educació
Secundària i no tant amb Primària, a més d’implicar més a les famílies en el sistema
educatiu. A més, se la va formar com a mediadora des del primer moment, rebent tant
formació inicial com contínua per prevenir i gestionar els malentesos i conflictes
interculturals.
Tot i que és una nova figura treballa més la mediació rehabilitadora i creativa que la
preventiva (en curs hi ha un estudi de Llevot i Bernad que sortirà el 2016).
2.5.3.1.2 Les Comunitats d’Aprenentatge
Les últimes actuacions proposades pel Departament d’Ensenyament per a compensar als
centres-guetos 20 existents a Catalunya, i a la ciutat de Lleida, van dirigides a
proporcionar més recursos econòmics i humans per tal d’adequar-se a la realitat escolar.
En primer lloc, destaquem la transformació i revalorització dels centres-gueto en les
“anomenades” Comunitats d’Aprenentatge. Aquesta experiència consisteix en
incrementar al màxim la capacitat d’aprenentatge de l’alumnat incidint sobretot, en el
terreny afectiu. Podem dir que són centres en els que l’educació s’orienta a aconseguir
la igualtat d’oportunitats i de resultats partint sempre del respecte de les seves
diferències culturals (Llevot, 2001). Hi ha tota una literatura de Ramon Flecha, sociòleg
i pioner a l’Estat Espanyol sobre aquest tema a la xarxa d’Internet, basada en el pedagog
brasiler Paulo Freire.
Per exemple, Vargas i García (2000) expliquen que la comunitat gitana ha participat en
alguna d’aquestes experiències ja que les famílies volen que els seus fills acabin els 20 Tal i com expressa Capellán, (2013) reservem l’expressió “gueto” en exclusiva per aquelles situacions en les que la segregació s’ha convertit en una situació permanent d’abandonament del centre escolar, sobre el que a més, s’ha generat una desconfiança per a que pugui dur a terme les tasques que li corresponen com a centre escolar, i tot això, mostra amb claredat la situació d’aïllament en què es troba.
60
estudis saben llegir i escriure, matemàtiques, anglès, o informàtica. Es proporciona un
aprenentatge equitatiu a tot l’alumnat a través d’un diàleg igualitari i cooperatiu entre
els grups.
Tanmateix, a Lleida, trobem dos centres que possiblement es trobin en la fase de
sensibilització, el CEIP Àngel Guimerà situat a Balaguer (Lleida) i el CEIP Ginesta de
Lleida, dos centres d’atenció educativa preferent que tenen la intenció de realitzar un
canvi en la seva pràctica educativa i que estan considerats com a generadors de “bones
pràctiques” respecte aquest col.lectiu i que, des del Departament d’Ensenyament, els hi
agradaria formar part d’aquest nou repte i transformació educativa. Per no extendre’ns
en aquest punt es pot consultar moltes referències de Ramon Flecha (entre elles
seleccionem la del 2013).
2.5.4 La cultura gitana a l’escola
En aquest apartat, ens agradaria destacar una afirmació que pensem que és totalment
encertada, des de l’Estudi sobre la població gitana de Catalunya (Departament de
Benestar i Família, 2005):
“La cultura gitana ha de poder reconèixer-se entre els coneixements, l’organització i les persones participants en el sistema educatiu. Les aportacions culturals, de valors, són possibilitats de motivacions noves per a una infància i una joventut que pot ser una esperança per al futur de la cultura gitana a Catalunya. La possibilitat que ofereix la coordinació entre polítiques culturals i les educatives són un nou filó a treballar”. (Departament de Benestar i Família, 2005: 150)
Podem veure en un diàleg amb un nen d’ètnia gitana com expressa el següent autor
(Fernández Enguita, 1996):
-‐ “Tú por ejemplo, ¿qué quitarías o qué pondrías en la escuela? -‐ Pues le pondría eso de que nos aprendiese un poco más de nuestra lengua,
de nuestras costumbres, porque lo estamos perdiendo todo, porque ya de ellos con 17 años no sé nada, ya no sé nada, yo solo sé que sí que soy gitano, nada más” (Fernández Enguita,1996: 30).
El sociòleg explica que per als paios l’escola és un lloc de seguretat i confiança on
deixar als infants, en canvi, per als gitanos l’escola es vista com un mitjà hostil on
61
deixen als seus fills amb temor. Mentre els paios veuen l’escola com un lloc segur on
els mestres reprimiran qualsevol impuls violent dels nens, els gitanos troben en ella un
risc de coacció per ells.
Tanmateix, l’experiència amb els progenitors gitanos envers l’escola no és molt més
satisfactòria que la dels seus fills. Hem de tenir en compte que, molts d’ells s’han vist
obligats a dur-los a l’escola en contra de la seva voluntat.
Poques vegades reben bones notícies per part de la institució, ja que sovint reben
notícies com que els seus fills no arriben al nivell adequat, que presenten problemes de
conducta, de caràcter, d’higiene, etc. Com és lògic si el contacte no els sol aportar res bo
intenten minimitzar-lo i els pares intenten reduir la relació amb l’escola.
Teresa San Román (1990) ens parla de les actituds i les expectatives dels gitanos
davant l’escola, i explica que aquestes són un indicador valuós del pensament que
puguin tenir envers l’educació paia. D’acord els seus estudis les expectatives que tenen
els gitanos envers l’escola són pràctiques per a la vida futura i l’escola haurà de tenir
una rentabilitat social per a ells. Una de les conclusions d’aquest estudi és que l’escola,
transmissora de l’educació paia, interessa sobretot a aquells gitanos més aculturats,
encara que interessa tots els gitanos excepte a aquells que es mostren mes tancats davant
les relacions interètniques.
Seguint l’anterior, Fernández Enguita (1999), relata l’experiència escolar de l’alumnat
gitano des de dos punts de vista:
El primer, l’instrumental, es refereix a l’aprenentatge dels continguts i pel qual el gitano
considera l’escola poc útil, que no li aporta quasi ve res, comparat amb el que deixa de
fer mentre està en aquesta institució.
El segon, l’expressiu, té a veure amb la seva identitat, autoestima i imatge, el qual és
menys gratificant encara pel gitano.
62
A tot això afegeix que el nen gitano és més vulnerable ja que segurament tindrà més
possibilitats de trobar-se amb el racisme, la intolerància i els prejudicis que en qualsevol
altre entorn.
Pel que fa a la visió que té el gitano de l’escola es pot resumir de la següent manera
(Fernández Enguita, 1999): hi van els nens, la part més vulnerable del grup, és una
experiència de durada i intensitat considerables, segons entren a l’escola, es desfà el
grup, es veuen submergits en una relació d’obligatorietat amb la institució i d’autoritat
amb els mestres, i el marc escolar no només fa referència al saber i a la instrucció, sinó
explícita o implícitament, a tots els aspectes de la personalitat infantil.
Amb l’anomenada pedagogia de “matar el tiempo”, Fernández Enguita (1999) recull
una sèrie d’observacions i idees que es té de l’alumne gitano dins de l’aula. Sovint,
aquest segueix activitats diferents de la resta de la classe quedant així segregats del grup
o fóra del camp d’atenció del docent.
Així, mentre que uns nens segueixen la marxa que el professor considera adequada,
altres queden apartats i uns aprenen, i altres s’entretenen.
Canviant d’autor, Iniesta (1981) afirma que una de les formes de discriminació del
poble gitano és l’oblit ja que en cap moment se’ls cita en els camps de l’educació i la
literatura.
Per últim, no podem deixar de banda que si fa anys enrere no es contemplava,
actualment en el Projecte de Promoció Escolar del Poble Gitano a Catalunya21(2012) es
fa referència a la necessitat de potenciar la visibilització i els valors de la cultura gitana
dins del Currículum22escolar i la vida del centre educatiu. Val a dir que les línies
d’intervenció del projecte se centren en:
21 Projecte impulsat pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat aprovat al maig del 2012 i amb vigència, de moment, fins al 2016 que té com a objectiu aconseguir la plena escolarització, l’èxit escolar i la promoció sociolaboral de l’alumnat gitano, en el marc d’una escola inclusiva, acollidora i oberta. 22El Currículum és un document creat pel Departament d’Educació on s’estableix l’estructura del sistema educatiu vigent per tal de donar-ne estabilitat i integra els conceptes de competències bàsiques dins de cada etapa educativa. Per més informació, veure el Currículum
63
• Col·laboració amb entitats i associacions gitanes.
• Desenvolupament de projectes específics en els centres educatius.
• La presència del poble gitano en el Currículum.
• La intervenció amb l’alumnat nouvingut del poble gitano.
• La formació dels professionals del Departament d’Ensenyament.
A més, en les zones on hi ha un alt percentatge de població gitana es considera
primordial la figura del Promotor Escolar o Social que ja hem avançat abans a les
comarques de Lleida. Aquest és un professional membre del poble gitano que coneix els
elements que configuren la identitat del poble gitano i d’altres derivats de la situació
socioeconòmica, com també, la diversitat d’expectatives de les famílies davant del fet
escolar. Podem dir que és un referent positiu de la comunitat gitana ja que coneix les
entitats i les persones de respecte i manté una bona relació amb les famílies.
d’Educació Infantil (2008): http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/5fafc944-5584-416c-b923-5852eb00548a/presenta_infantil_2ncicle.pdf Veure Currículum d’educació Primària (2009): http://agora.xtec.cat/creda-comarques4/intranet/file.php?file=public/Documents/curriculumprimaria.pdf Veure Currículum Educació Secundària Obligatòria (2015): http://www.xtec.cat/web/curriculum/eso/curriculum2015
64
2.6 EL TRACTAMENT DE LA DIVERSITAT
Avui en dia, el sistema educatiu es troba amb un repte, el d’atendre la diversitat de
característiques, capacitats, interessos o necessitats dels alumnes. Tot i que a aquestes
característiques hi hem d’afegir altres tipus de diversitat, com són les minories ètniques,
lingüístiques, culturals o religioses, entre d’altres. La realitat actual fa que els diferents
centres educatius es trobin amb la necessitat de tenir en compte tots els aspectes que
provoquen diferències entre els alumnes, per tal de, gestionar-ho de la millor forma
possible i sempre, extreure’n el positiu. D’aquesta manera, la diversitat es veurà com
una riquesa i no com una dificultat. És per això que, és de gran importància que els
professionals del món de l’educació estiguin plenament preparats i formats per tal de
què siguin capaços d’entendre aquesta diversitat, acceptar-la i donar-li una resposta
educativa també diversa, amb l’objectiu que cada infant esdevingui autònom i
desenvolupi al màxim la seva personalitat. Està clar que no hi ha dos infants iguals, i
cada nen tindrà una sèrie de característiques físiques i socials, un nivell socioeconòmic i
cultural, i unes característiques psicològiques que el farà ser únic i diferent de la resta.
A banda de les característiques físiques i de les psicològiques que ens distingeixen els
uns dels altres, trobem una sèrie de característiques socials (Ortín, 2011).
• Diferències degudes a la procedència geogràfica i cultural: Els nens poden procedir de
diferents zones geogràfiques o tenir diferent cultura. Aquest fet pot donar lloc a uns
costums, uns valors, etc, i fins i tot a formes externes (vestit, pentinats ,etc.) molt
heterogenis. Pot comportar, per exemple, que els nens no facin sortides, no celebrin
determinades festes, etc.
• Diferències degudes al nivell socioeconòmic: Les famílies dels infants poden tenir
rendes diferents que poden comportar diferències quant a la manera de vestir, el que fan
els caps de setmana o en èpoques de vacances, els regals que tenen en diferents èpoques
de l’any, o maneres diferents de valorar determinades coses relacionades amb l’escola,
com els llibres, les sortides, determinat material, etc.
65
Gràfic 10: Classificació de característiques que generen diversitat
Com ja sabem, ens trobem en un territori multicultural on la presència de diferents
cultures hi és present. Així doncs, en primer lloc parlarem d’heterogeneïtat interna, ja
que a Catalunya, tot i haver-hi una sèrie d’elements culturals compartits, trobem
diferències de llengua, tradicions, costums, en les condicions de vida, etc.. En segon
lloc, volem fer referència a les minories ètniques, ja que a tota aquesta diversitat hi hem
d’afegir l’existència històrica d’una important i sempre present minoria ètnica: el
col.lectiu gitano.
Des del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2012)
s’estableixen una sèrie d’actuacions per tal de donar resposta a les necessitats educatives
de tot l’alumnat. L’atenció a la diversitat en general es fa mitjançant l’acció tutorial, els
plans individualitzats i l’atenció a l’alumnat amb necessitats educatives especials,
nouvinguts i malalts.
L’atenció a la diversitat específica per l’alumnat gitano s’agrupa en quatre blocs
(Departament d’Ensenyament,201223), aquests són: El Pla d’Acollida, l’absentisme
23 Es pot consultar el document “Projecte Promoció Escolar del Poble Gitano a Catalunya” del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya a: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/06cce007-‐8364-‐42b5-‐a510-‐af157ddd9175/Orientacions_pels_centres_amb_alumnat_gitano.pdf [4/05/2015]
Font: Ortín (2011: 13)
66
escolar, el Currículum escolar, i per últim, l’acció tutorial amb els alumnes i les
famílies.
Cal dir que les diferents actuacions que es duguin a terme en aquestes línies han de
compta amb el suport dels diferents agents de la comunitat educativa, com poden ser, el
Tècnic d’Integració Social (TIS), els Serveis Socials, les Entitats de lleure, els
Mediadors interculturals, els Promotors Escolars o Socials (en cas de tenir-ne), entre
d’altres ajudes.
a) El Pla d’Acollida
El Pla d’Acollida fa referència a un conjunt d’actuacions que es porten a terme des
del centre amb l’objectiu d’acompanyar als nous membres de la comunitat
educativa, o bé, als que s’incorporen després de processos d’absència, i fer-los
partícips dels diferents Projectes que es desenvolupen. Cal destacar que són els
centres els que han d’elaborar un Pla d’Acollida on quedin definits els diferents
passos que se seguiran durant l’arribada dels nous membres. A més, aquesta acollida
com a primer moment pot resultar molt beneficiós per a la creació de vincles,
establir un bon clima de relacions i afavorir la implicació en el centre.
Algunes accions que es poden dur a terme per tal de garantir una bona acollida,
seguint amb aquest Pla són:
• En el cas de zones amb alt percentatge d’alumnat gitano, fer una jornada
d’àmbit municipal on s’incideixi en la importància de l’escolarització i es
comparteixi el testimoni de gitanos que han assolit l’èxit educatiu.
• Fer participar activament les AMPA (Associació de Mares i Pares dels
Alumnes) en l’acollida per tal de facilitar que les famílies s’impliquin i
participin en el procés educatiu dels seus fills.
• Elaborar el dossier o document d’acollida amb un llenguatge senzill, clar i
que contingui informació visual suficient.
67
• Incloure mesures per compensar la no assistència a la reunió inicial de curs
(entrevistes personals, dossiers, trucades telefòniques, etc.).
• Garantir que els professionals del centre coneguin aspectes importants
relacionats amb l’alumnat gitano i la seva cultura.
b) Absentisme escolar
Quan parlem d’absentisme ens referim a l’absència no justificada i reiterada dels
alumnes dins de l’horari escolar.
“Les situacions d’absentisme suposen discontinuïtats, trajectòries d’absències i reingressos a l’escola, i tenen un gran ventall, des del puntual al crònic. Tanmateix, hi ha altres realitats que sovint s'inclouen en aquest terme, com: l'abandonament, la no escolarització o la desescolarització. En alguns casos, són pràctiques que expressen una actitud d’estranyament i desmotivació davant l’escola, formes de transgressió de les normes o formes de desvinculació enfront de la cultura escolar” (Departament d’Ensenyament, 2012: 10).
Val a dir que quan es produeixen situacions d’absentisme el problema no es pot
focalitzar únicament en l’alumne absentista sinó en l’entorn en què es produeix
tot investigant i analitzant les causes per trobar solucions.
A continuació, enumerem algunes actuacions per tal de lluitar contra
l’absentisme escolar (Departament d’Ensenyament, 2012):
• Elaborar un protocol de prevenció, detecció i intervenció d’àmbit
comunitari sobre absentisme en coordinació amb l’administració local i
els agents educatius del territori, entre ells, el Promotor Escolar o Social,
en el cas de tenir-ne.
• Disposar d’indicadors que permetin a la comunitat escolar identificar
l’alumnat amb factors de risc d’absentisme.
• Comunicar a les famílies de forma immediata qualsevol falta
d’assistència dels alumnes no justificada prèviament (via telefònica, via
Internet, etc.).
68
• Preveure accions de suport per a l’alumnat absentista que es reincorpora
al centre després d’un període d’absentisme i fer-ne un seguiment.
c) Currículum escolar
L’educació intercultural és una resposta pedagògica a l’exigència de preparar a
la ciutadania per tal que pugui desenvolupar-se en una societat plural i
democràtica. Hem de destacar que té com a finalitat última la igualtat en drets,
deures i oportunitats de totes les persones, i el dret a la diferència en un marc de
valors convivencials compartits, promovent espais d’inclusió basats en la
igualtat i la necessitat de compartir uns valors comuns que ajudin a conviure en
una mateixa comunitat (Departament d’Ensenyament, 2012).
Segons Jordi Garreta (2003) l’educació és, actualment, una fórmula possible de
respecte a les minories i es defineix com:
“Una educación en la que la escuela debe formar y fortalecer los valores de igualdad, respeto y pluralismo, en que se reconoce el derecho personal de cada alumno a recibir una educación diferenciada cuidando su identidad, en que se reconocen las culturas, las lenguas, en que no se segrega, en que se intentan superar los estereotipos y prejuicios, etc.” (Garreta, 2003: 183).
És per això que des del Projecte de Promoció Escolar del Poble Gitano (2012)
s’aposta per la inserció de l’educació intercultural en tots els centres educatius i
en totes i cadascuna de les àrees curriculars. Aquesta inserció es planteja com
una “mirada” diferent, com un “enfocament” més inclusiu i més just.
Podríem dir que és una lectura diferent del Currículum ordinari a partir de tres
eixos bàsics: la diversitat, la identitat i l’equitat.
Seguint a Núria Llevot (2005) detalla que:
“L’educació intercultural no s’ha de plantejar com una qüestió que només afecta aquells centres amb alumnat amb risc de marginació sociocultural, sinó que ha d’esdevenir un element fonamental del Currículum de tot l’alumnat, ja que posa de manifest la necessitat de treballar per construir un model de societat obert i
69
democràtic, respectuós amb els drets de les minories. D’acord amb això, l’objectiu general és el de potenciar i consolidar la cohesió social, l’educació intercultural i la llengua catalana en un marc plurilingüe” (Llevot, 2005: 211).
És necessari que els docents coneguin la cultura gitana i tinguin en compte
aquesta diversitat intragrupal per tal de no caure en la reproducció d’estereotips.
Algunes de les accions que es plantegen per tal de dur a terme l’educació
intercultural en el Currículum són les següents (Departament d’Ensenyament,
2012):
• Plantejar el currículum de les diferents àrees des d’una perspectiva
intercultural, incorporant aspectes de la història i cultura gitanes.
• Introduir en el currículum ordinari referències a situacions o persones del
poble gitano que hagin hagut de vèncer greus dificultats per aconseguir la
seva integració.
• Disposar de llibres i materials que tractin sobre la cultura gitana per
treballar els seus signes d’identitat, respectant-los i valorant-los.
• Participar en programes que afavoreixin l’èxit escolar i la continuïtat en
els estudis de l’alumnat gitano.
d) Acció tutorial
Aquesta es refereix a totes aquelles accions educatives, amb la col·laboració de
la família, que contribueixen al desenvolupament personal i social de l’alumnat,
tot seguint el seu procés d’aprenentatge per tal de potenciar la seva maduresa i
autonomia, i així que aquests aconsegueixin un major creixement personal i
integració social. Per garantir l’acció tutorial, el centre ha de definir una
estructura organitzativa que faciliti la planificació i coordinació de les actuacions
tutorials, el seguiment de cada alumne i la relació amb les famílies. És clau la
implicació i participació dels pares en el procés escolar dels seus fills ja que és
70
un dret, però també un deure, i és un element bàsic per tal d’aconseguir l’èxit
educatiu dels alumnes.
A continuació, enumerem diverses actuacions per tal de dur a terme una acció
tutorial amb els alumnes i les seves famílies (Departament d’Ensenyament,
2012):
• Dedicar els primers dies de classe a treballar hàbits d’aprenentatge.
• Utilitzar les tutories individualitzades per fer el seguiment i
acompanyament del procés d’aprenentatge de tot l’alumnat.
• Assignar tutors que tinguin una certa continuïtat amb el mateix grup
d’alumnes (dos cursos), per tal de facilitar la tasca tant amb l’alumne
com amb la família.
• Fer participar al Promotor Escolar o Social, en el cas de tenir-ne, en les
diferents accions d’orientació de l’alumnat i estratègies de gestió positiva
dels conflictes.
2.6.1 La diversitat cultural i religiosa
La diversitat cultural s’ha incrementat notablement amb l’arribada d’alumnat d’origen
immigrant i això, més els discursos de presa de decisions de les diferències culturals que
han realitzat des de la Unió Europea i les diferents Comunitats Autònomes ha contribuït
a l’aparició d’un discurs intercultural (Garreta, 2011).
Però, hem de dir que, aquest no es un fenomen de nova aparició en les institucions
escolars, però sí que s’han produït una sèrie de canvis en la forma de considerar-la.
Així, s’han passat de models que apostaven per la segregació a models basats en
l’assimilació, a la cultura majoritària, arribant als discursos més actuals de
reconeixement i valoració per part de la societat i de l’escola, de les altres cultures
(Llevot i Garreta, 2013).
71
L’escola és un espai on tots els alumnes adquireixen uns coneixements i uns hàbits de
socialització i relació amb els altres. És per això que un dels objectius d’aquesta és el
d’ensenyar i aprendre a conviure. La primera instància socialitzadora en què es troba el
nen des dels primers moments de vida és la família, i la segueix l’escola, el grup
d’iguals, etc.
Actualment, ens trobem aules constituïdes per un alumnat heterogeni, amb un origen
social i cultural diferent, ètnies, valors, costums, llengües i religions de diversos llocs i
orígens. Podem dir que l’escola és el reflex de la societat d’avui en dia, una societat
caracteritzada per una gran i àmplia diversitat en constant canvi i interacció.
Així doncs, per tal de garantir la bona convivència és bàsic defugir d’essencialismes
culturals i de plantejaments religiosos exclusivistes24(Departament d’Ensenyament,
2010).
L’escola ha de tenir present i respectar la religió o les creences personals dels alumnes
sempre que no entrin en contradicció amb els Drets Humans. Tanmateix, el paper dels
educadors ha de ser el de mediadors, els guies que ensenyen a conviure, a afrontar les
inseguretats i els conflictes de l’alumnat. Per tal d’entendre una mica més com es tracta
la diversitat religiosa actualment, consultem la LOMCE, Ley orgánica 8/2013, de 9 de
desembre para la mejora de la calidad educativa25, o el que és el mateix la Llei Orgànica
per a la Millora de la Qualitat Educativa. En ella es fa esment als canvis que s’estan
produint en l’actualitat i afirma que l’educació és la clau per tal d’esdevenir una societat
més oberta, global i participativa.
Així doncs, en primer lloc, ens referirem al Currículum d’Educació Primària i s’afirma
que, els alumnes hauran de cursar l’àrea de religió o valors socials i cívics a elecció dels
pares o tutors legals. Per tant, s’ofereix l’àrea de religió a l’alumnat i la decisió i elecció
es deixa a criteri dels pares o tutors legals. Pel que es refereix a l’Educació Secundària
24 Veure el document “Guia per a la gestió de la diversitat religiosa als centres educatius”elaborada per la Generalitat de Catalunya l’any 2010. En curs la darrera actualització per tal d’atendre noves necessitats que s’han detectat en els darrers anys en els centres de Primària i Secundària, publicació prevista per l’octubre del 2015. Ja disponible en PDF a la web d’Afers Religiosos des del dia 9 de setembre de 2015. 25 Per veure més: http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
72
Obligatòria (ESO) s’estableix que els alumnes hauran de cursar religió o valors ètics a
elecció dels pares o tutors legals, o en algun cas especial dels propis alumnes.
També, en la llei trobem la “Disposición adicional segunda. Enseñanza de la Religión”,
i en aquest s’estableix el següent:
“1.La enseñanza de la religión católica se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado español. A tal fin, y de conformidad con lo que disponga dicho Acuerdo, se incluirá la religión católica como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos y alumnas” (LOMCE, 2013: 51).
“2. La enseñanza de otras religiones se ajustará a lo dispuesto en los Acuerdos de Cooperación celebrados por el Estado español con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España, la Federación de Comunidades Israelitas de España, la Comisión Islámica de España y, en su caso, a los que en el futuro puedan suscribirse con otras confesiones religiosas” (LOMCE, 2013: 52).
3. La determinación del currículo y de los estándares de aprendizaje evaluables que permitan la comprobación del logro de los objetivos y adquisición de las competencias correspondientes a la asignatura Religión será competencia de las respectivas autoridades religiosas. Las decisiones sobre utilización de libros de texto y materiales didácticos y, en su caso, la supervisión y aprobación de los mismos corresponden a las autoridades religiosas respectivas, de conformidad con lo establecido en los Acuerdos suscritos con el Estado Español” (LOMCE, 2013: 52).
Tanmateix, podem dir que en la Llei es contempla l’oferta i l’ensenyament de la religió
catòlica, però no solament d’aquesta sinó que fa una referència explícita a altres
religions, com poden ser l’evangèlica o l’islàmica. A més, es deixa en mans de les
autoritats religioses el contingut a treballar i l’avaluació de l’assignatura. Tot i que,
alhora de tancar aquest estudi i amb la dimissió/destitució del ministre Wert realment no
es sap com es desplegarà aquesta Llei als centres escolars i, en especial, pel que fa a la
polèmica que s’ha desplegat sobre la Religió i l’obligació a “resar i pregar a Déu”.
• Aspectes legals a tenir en compte
Primerament, cal tenir present que la normal legal no recull tota la casuística i que
sempre hi haurà casos que donaran peu a diferents interpretacions legals, ja que la
normativa deixa un cert marge d’actuació. En relació a l’àmbit de la llibertat religiosa,
73
cal destacar que la llei deixa un ventall molt ampli. Per la qual cosa, és recomanable que
el reglament de règim intern dels centres estableixin determinades pautes d’actuació.
El Dret de la llibertat religiosa mai pot ser negat o condicionat, tot i que el seu exercici
en l’àmbit escolar variarà segons l’entorn puix que en l’article 21.2 de l’Estatut
d’Autonomia de Catalunya, els pares i mares tenen garantit el dret que els assisteix per
tal que els seus fills rebin la formació religiosa i moral que vagi d’acord amb les seves
conviccions a les escoles de titularitat pública.
Així doncs, cal destacar que en la Constitució de l’any 1978 s’afirma que cap religió
tindrà un caràcter estatal i que els poders públics tindran en consideració les creences de
la societat.
Tal i com s’afirma des de l’administració educativa catalana (2010):
“L’aconfessionalitat de l’Estat és molt propera al que avui s’entén, majoritàriament, per laïcitat, que és la separació o distinció entre poder polític i confessions religioses, en el sentit que les institucions polítiques no s’identifiquen amb cap opció religiosa, ni tampoc amb l’ateisme ni amb l’agnosticisme, i que cap creença religiosa ni cap d’aquestes opcions de pensament no ha d’imposar-se a través del poder polític” (Departament d’Ensenyament, 2010: 13).
La Declaració Universal dels Drets Humans, en l’article 18, es refereix al Dret a la
llibertat religiosa i s’inclou la llibertat de manifestar la pròpia religió o creença,
individualment o col·lectivament, en públic o en privat, i per mitjà de l’ensenyament, la
pràctica i el culte.
Per tant, l’aconfessionalitat o la laïcitat no significa ignorar o canviar la consciència
religiosa dels individus sinó assegurar que cap creença o institució religiosa s’apoderi
de l’espai públic26. És per això que, l’escola no ha de negar ni jutjar la fe dels alumnes i
les seves famílies sinó que ha d’assegurar un àmbit públic en el què els menors puguin
manifestar les pròpies conviccions i idees, i veure i escoltar les dels altres amb
26Els termes laïcitat i aconfessionalitat s’entenen com una actitud d’acceptació de la pluralitat religiosa (Departament d’Ensenyament, 2010).
74
l’objectiu d’aprendre a conviure amb individus que pensen, creuen i actuen de forma
diversa.
En referència al paper dels centres educatius destaquem (Departament d’Ensenyament,
2010):
“El motiu pel qual el centre educatiu acull el noi i la noia en la seva totalitat, en aquest cas amb les seves creences i manifestacions religioses, agnòstiques o atees, és assumir els drets fonamentals de la persona, entre els quals cal destacar la llibertat ideològica i religiosa, però també la concepció de la persona d’una manera holística i la concepció de l’educació com un procés integral de lliure desenvolupament de la personalitat” (Generalitat de Catalunya, 2010: 15).
En la Guia per a la Gestió de la diversitat religiosa als centres educatius (2010) es
preveu que, quan hi hagi una sèrie de situacions en què l’equip docent vegi necessària
una intervenció que afecta a l’àmbit de les creences religioses de l’alumnat o de les
seves famílies, caldrà:
• Controlar els possibles prejudicis culturals que poden distorsionar la valoració
que es fa de la situació.
• Conèixer quins són els drets fonamentals de les persones i ser especialment
curosos en la seva protecció.
• Tenir clares les característiques, conseqüències i límits de la intervenció que es
proposa per tal de no incórrer, com s’ha dit, en intrusisme.
• En aquelles situacions en què es detecta que s’està produint un mal evident a
l’infant o adolescent, cal parlar-ne amb l’equip directiu, informar-ne a la
Inspecció Educativa i comunicar-ho als Serveis Socials d’Atenció Primària, a la
Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència i, si és el cas, a
Fiscalia.
• Tenir molt present que en un estat democràtic de dret només un jutge pot
incapacitar un pare o una mare per educar els seus fills i delegar aquesta
responsabilitat a una altra persona.
75
En la nova Guia, publicada el mes de setembre (2015) es revisa tot l’anterior i incorpora
molts elements nous sobre aquests aspectes generadors de conflictes i l’aspecte del
tractament del dol dirigit als centres de Secundària especialment.
La majoria de desavinences provenen de malentesos i de manca de comunicació, per tal
que això no succeeixi o minimitzar-los, és molt important que hi hagi una bona
comunicació i relació entre els educadors, la família i l’alumnat. Així doncs, podem
trobar en el moment de la matriculació un procés en el qual es crea un vincle amb la
família, i es informada de l’estructura i els continguts curriculars o del Projecte
Educatiu de Centre (PEC). A més, tal i com aconsella el bon criteri pedagògic i
assenyala l’article 12 de la Convenció sobre els drets de l’infant (1989) i l’article 133.2
del Codi de Família, en les decisions que afecten als menors els educadors han de
demanar la seva opinió.
Seguidament, ens agradaria destacar que ni l’escola ni l’equip de docents no ha de jutjar
la fe religiosa de l’alumnat i ha de mantenir una actitud de respecte i d’acceptació
“neutral”. Tal i com es pot comprovar (Departament d’Ensenyament, 2010):
“L’escola no ha de negar ni jutjar la fe dels i de les alumnes i de les seves famílies, sinó que ha d’assegurar un àmbit públic en el qual l’alumnat pugui manifestar les pròpies conviccions, veure i escoltar les dels altres i, d’aquesta manera aprendre a conviure amb persones que pensen o creuen de manera diferent” (Generalitat de Catalunya, 2010: 14).
Manifestació en la que coincidim com a futurs psicopedagogs.
2.6.1.1 Celebracions i commemoracions en els centres educatius
Respecte a les celebracions i commemoracions en els centres educatius, hem de dir que
no hi hauria d’haver cap obstacle per a la celebració d’algunes festivitats que trobem als
calendaris, sempre que es mantingui en el terreny del respecte a les persones i dins el
manteniment de les tradicions culturals, de forma que no esdevinguin actes
d’adoctrinament sinó que serveixin per fomentar el desenvolupament dels valors
comuns.
Així doncs, des de fa anys enrere molts centres van començar a celebrar festes
tradicionals, la major part (per no dir en la totalitat), basades en el calendari religiós
76
catòlic, tot posant èmfasi en els seus aspectes més festius que en els litúrgics, i sempre
amb una intenció d’educació cívica. Podem dir que aquesta utilització pedagògica de les
festivitats del calendari catòlic té una orientació més festiva i de recuperació de les
tradicions populars, que no pas d’iniciació dels infants en l’àrea de religió. És per
exemple, el cas de Nadal i Tots Sants. En relació a aquestes celebracions, des del
Departament d’Ensenyament (2010) es pot afirmar que:
“En general, aquests actes no són considerats com activitats que generin conflicte ni a l’interior dels claustres ni amb les famílies. És comú considerar-los com a activitats lúdiques, obertes i flexibles, en les quals participa gairebé tot l’alumnat del centre” (Departament d’Ensenyament, 2010: 20).
En referència a la participació d’alumnat pertanyent a religions minoritàries, hem de dir
que, pot ser passiva o limitada ja que, sovint, solen acudir a aquelles activitats que són
obligatòries ja que es desenvolupen en horari escolar. En el cas de la festa o
commemoració que sol ser de caràcter optatiu no acostumen a anar-hi.
És per això que des dels centres educatius s’han pres diferents mesures d’adaptació
d’aquestes activitats amb l’objectiu de potenciar una major participació de tots els
alumnes de manera que ningú se senti exclòs. I així s’explica:
“En aquest sentit, es detecta una tendència secularitzadora i una altra tendència intercultural, que de vegades es donen alhora” (Departament d’Ensenyament, 2010: 21).
És important assenyalar que, dins de la vessant intercultural, hi ha centres que opten per
informar a tot l’alumnat de les festivitats de les diverses confessions religioses presents
en tot el centre educatiu. D’aquesta manera, se celebra l’arribada del Nadal, però també
s’explica, el Ramadà o l’Any Nou xinès. És a partir d’una decisió del Consell Escolar
que cada centre escull les celebracions i estableix quin serà el seu contingut i la manera
en què es durà a terme. Però malgrat l’important increment de diversitat religiosa, el
calendari escolar continua estant vinculat a les festivitats catòliques. Tanmateix, la
majoria de les celebracions es realitzen durant el cap de setmana però hi ha casos en els
què, pel fet que se segueix un calendari lunar, s’escauen en dies lectius, és per això, que
hi ha centres que demanen per avançat el justificant d’absència per tenir present quins
77
dies seran les festivitats de determinada confessió27. Per la qual cosa, les absències a
classe durant aquestes festivitats de l’alumnat d’aquestes confessions religioses han
d’entendre’s sempre com a justificades. Nosaltres considerem que, és important que hi
hagi una actitud de respecte i de reconeixement de la diversitat religiosa de les famílies i
l’alumnat dels centres educatius ja que cada cop és més significativa i present.
2.6.1.2 Prescripcions alimentàries per motius religiosos
Relacionat amb aquesta diversitat religiosa trobem la qüestió de l’alimentació on un
menjador escolar té una responsabilitat nutricional i educativa. Com s’explica en la
Guia per a la gestió de la diversitat religiosa als centres educatius (2010):
“Tot i que la majoria de tradicions religioses contemplen prescripcions alimentàries, només en alguns casos són obligatòries per als nois i noies. Tot i això, és força habitual trobar alumnes que segueixen prescripcions, la qual cosa es manifesta en el menjador escolar, quan es fan colònies o excursions que impliquen menjar fora, quan se celebra algun aniversari o quan alguns alumnes segueixen períodes de dejuni” (Departament d’Ensenyament, 2010: 25).
Quan succeeixen situacions com aquestes cal tenir en compte:
• El Departament d’Ensenyament i el de Salut de la Generalitat faciliten
recomanacions als centres educatius per tal que puguin planificar els menús de
cada centre, així com un servei d’assessorament de programacions i revisions de
menús28.
• Es pot facilitar l’exercici del dret de llibertat religiosa sense que calgui
augmentar exageradament el nombre d’opcions (sovint es pot gestionar la
situació amb diferents adaptacions).
27 Els Acords de Cooperació de l’any 1992 entre l’Estat Espanyol i les federacions jueva, protestant i islàmica estableixen les condicions per a la dispensa de l’assistència a la classe. 28 Per més informació consultar el document “Guia: L’alimentació saludable a l’etapa escolar” del Departament d’Ensenyament (2012).
78
• La Llei no equipara pas el dret a no menjar determinats elements per motius
religiosos amb el desig de menjar o de no menjar determinats aliments, per gust
o per tradició.
• En cap cas no es pot vulnerar el dret a la igualtat de tracte pel que fa a beques o
ajuts de menjador argumentant qüestions de diversitat dietètica i/o cultural.
2.6.1.3 El vestuari i l’ús de símbols religiosos
La indumentària i els símbols que responen a preceptes i a recomanacions religioses fan
visibles, d’una forma directa, les identitats i les diferències. Totes les religions
aconsellen vestir “decentment” i d’una manera especial pel que fa a les dones. Així,
podem afirmar que el vestuari és un dels elements que posa d’evidència l’augment de la
diversitat als centres educatius. Això ha motivat que el Departament d’Ensenyament
faci referència explícita al vestuari i afirma que, el centre educatiu ha de garantir que els
alumnes, tant de la cultura majoritària com de les minoritàries desenvolupin les
capacitats i aptituds necessàries per tal de viure en la nostra societat multicultural i
multilingüe. Per aquest motiu, és clau l’educació intercultural la qual implica, per
nosaltres, un model educatiu que potenciï el diàleg i la convivència.
A més, afegeix que els centres han de respectar la diversitat cultural en totes les seves
formes, i per tant, han de permetre l’ús de vestuari o elements simbòlics, ja siguin de
caràcter cultural, religiós o identitari sempre que no impossibilitin la realització de les
activitats curriculars, la comunicació entre les persones, la identificació personal o bé, la
seguretat personal o la dels altres. És important que els educadors siguin capaços
d’identificar i assenyalar quins són els llindars d’allò permès i d’explicar que no totes
les formes de vestir mereixen el mateix tracte i de facilitar processos de coneixement i
de reflexió crítica (Departament d’Ensenyament, 2010). Els docents representen també
la institució escolar i en conseqüència, han d’actuar d’acord amb el que s’espera de tots
els professionals del centre. Així, aquest equilibri s’ha de cercar tant en el vestuari com
en les actuacions de l’equip docent.
79
2.6.2 El Currículum i la diversitat religiosa
El punt de partida el trobem quan la família matricula al menor al centre, allí es fa una
autorització educativa en aquelles qüestions que afecten a l’estructura curricular, el
projecte educatiu i la vida quotidiana a l’escola o Institut.
S’expressa de la següent manera (Departament d’Ensenyament, 2010):
“En aquest sentit, caldria tenir especial cura en el procés de matriculació, que hauria d’esdevenir un autèntic exercici d’acollida i d’explicació del Projecte Educatiu del Centre” (Departament d’Ensenyament, 2010: 32).
Els conflictes i els malentesos entre les famílies i els centres no sempre tenen a veure
amb la diversitat religiosa sinó que sovint fan referència a qüestions de disciplina o
d’urbanitat. Però sí que n’hi ha alguns que estan relacionats amb aquells temes més
profunds i sensibles, amb les creences i conviccions religioses o ètiques, com per
exemple, la demanda de les famílies que el seu fill no estudiï algunes àrees o alguns
continguts curriculars determinats (per exemple, Educació Física o alguns aspectes
d’Educació per a la Ciutadania) o bé, que no participi en algunes activitats curriculars,
com poden ser, sortides fora del centre educatiu.
Ha de quedar clar que la potestat del pare i la mare es troba reconeguda i protegida pel
títol IV del Codi de Família i aquesta no pot ser menyspreada per l’escola. Si el centre
educatiu considera que es vulnera algun dret fonamental del menor ho ha de posar
immediatament en coneixement de l’autoritat competent, però si no és així la demanda
ha de ser recollida i analitzada detingudament.
A continuació, exposem una sèrie de situacions en les quals els centres han de fer front
a possibles divergències amb les famílies en relació als continguts del Currículum
(Departament d’Ensenyament, 2010):
• Objeccions familiars, per motius religiosos, al contingut del Currículum, com
poden ser determinades matèries o alguns continguts i activitats en concret.
80
• Objeccions familiars a les activitats extraescolars del centre, com per exemple,
sortides, excursions o colònies.
Seguidament, ens referirem a una sèrie d’àrees amb les quals es poden presentar
objeccions per motius religiosos.
a) Activitats artístiques
La música, la dansa, l’expressió plàstica o el teatre són recursos que els centres
educatius utilitzen per tal d’oferir una educació integral als alumnes, i així
desenvolupar una capacitat artística i d’expressió.
“Si bé és cert que en la majoria de centres educatius no s’han donat conflictes per motius religiosos relacionats amb les expressions artístiques, i que la pràctica totalitat de l’alumnat de confessions minoritàries participa en les activitats musicals, teatrals, plàstiques o de dansa, hi ha hagut casos en què alumnes d’aquestes confessions han al·legat motius religiosos per negar-se a seguir algun tipus determinat d’activitat artística” (Departament d’Ensenyament, 2010: 32).
Quan succeeixen aquest tipus de situacions els centres poden tenir diferents tipus de
resposta, des de sancionar l’absència amb una “falta no justificada” fins a adoptar una
actitud permissiva, i proposar alguna altra activitat alternativa.
b) Educació física i activitats esportives
Val a dir que no hi ha cap precepte religiós que impedeixi realitzar Educació Física ja
que el problema no és la pròpia matèria sinó diferents aspectes de dur-la a terme que
poden no “encaixar” amb els preceptes religiosos, per exemple, les qüestions
relacionades amb el vestuari de les noies. Així en el cas de l’Islam, la religió permet que
tant nois com noies puguin realitzar totes les activitats instructives però a partir de
l’adolescència recomana que es facin separades per gèneres, i que les noies tinguin cura
de la seva indumentària per tal d’evitar provocacions. Tot i que, hem de dir que com que
als centres els interessa que aquestes realitzin l’àrea d’Educació física els acostumen a
deixar fer les activitats amb la roba que vulguin.
81
No sempre s’accepten les solucions i hi ha noies que la negativa persisteix ja que molts
cops les dificultats de les noies provenen de la necessitat d’evitar el contacte físic amb
els companys de gènere masculí que pot produir-se en la pràctica de l’exercici.
c) Objeccions familiars a l’educació sexual
La sexualitat és un dels elements que els centres consideren importants a l’hora de
formar a l’alumnat per tal d’oferir-los una educació integral de la seva personalitat, i
l’educació sexual a més de ser part del Currículum d’algunes àrees (per exemple,
Educació per a la ciutadania) també es tracta de forma transversal en algunes matèries
amb les quals té relació, com a les tutories. Podem dir que, aquesta educació és l’eina
que tenen les escoles i instituts per tal de què els menors rebin uns coneixements
mínims sobre què és el sexe. Sovint, però, el que s’ensenya des dels centres i la manera
com s’ensenya s’allunya d’allò que s’ensenyaria per part d’algunes comunitats
religioses. En alguns casos la família considera que és responsabilitat exclusiva seva i
nega a l’escola tota competència en aquest àmbit. L’article 27.3 de la Constitució
garanteix el dret dels pares que els fills rebin una formació religiosa i moral d’acord a
les seves conviccions, però això no impedeix que l’escola hagi de renunciar a explicar el
ventall d’opcions religioses i morals que es donen en la societat.
d) Continguts concrets d’algunes matèries
En alguns casos les famílies no poden estar d’acord amb els continguts d’algunes àrees
com pot ser, el cas de l’evolució de la vida humana. Quan aquest s’imparteix en una
aula on hi ha nens educats sota teories creacionistes pot generar incomoditat ja que
aquest tema té moltes implicacions religioses. En aquests casos seria recomanable una
anàlisi per part del Claustre de com tractar de la millor forma possible determinats
continguts, i informar a les famílies que puguin plantejar aquest tipus d’objeccions
sobre el Currículum obligatori a Catalunya. Per tant, és primordial advertir a les famílies
i garantir l’obligatorietat del Currículum.
e) Objeccions familiars a les activitats complementàries i extraescolars del centre
82
Les activitats complementàries i extraescolars formen part d’iniciatives molt diferents,
com poden ser, activitats esportives, culturals lúdiques i educatives o fins i tot aquelles
en les què és necessari sortir del centre educatiu. La primera qüestió a plantejar es
l’obligatorietat o la voluntarietat d’aquestes activitats. Així segons l’article 22.1b de la
Llei 12/2009 d’Educació s’estableix que els alumnes tenen el deure de “participar en les
activitats educatives del centre”. Per aquest motiu, si es considera que són activitats
educatives podrien ser un deure per l’alumnat (Departament d’Ensenyament, 2010).
Cal destacar que en la majoria dels centres la no participació de determinats col·lectius
d’alumnes, no és una qüestió que generi conflictes greus sinó que al ser activitats fora
del centre i sovint, fora de l’horari lectiu, a la pràctica tenen un grau d’obligatorietat
més flexible.
“Tot i que no és freqüent que l’alumnat al·legui motius religiosos a l’hora de no participar en una activitat, hi ha un perfil d’alumnes (alguns nouvinguts estrangers, minories culturals o religioses, etc.) que tenen una major freqüència d’absències en aquestes activitats extraescolars” (Departament d’Ensenyament, 2010: 39).
Per tal de fomentar l’assistència de tot l’alumnat en aquest tipus d’activitats, destaquem
les següents mesures:
• Millorar la via de comunicació entre el centre educatiu i les famílies amb
l’objectiu d’explicar les activitats programades i la importància que tenen en
l’educació dels seus fills. Cal esmentar que en aquesta tasca és important la
figura dels mediadors per tal de facilitar la comunicació amb els familiars.
• En el cas dels alumnes que no participen de la sortida s’ha de procurar que no
quedin desescolaritzats ja que cal preparar activitats que els possibilitin fer
aprenentatges similars als dels seus companys.
També amb el professorat s’està iniciant una sèrie de cursos i de formació sobre la
gestió de la diversitat religiosa als centres, concretament per al curs 2015/16. El 9 de
setembre hi ha la primera sessió oberta als mestres del Programa LIC i a d’altres càrrecs
i tècnics sobre aquest fenomen important font de prevenció especialment amb la
implementació de la LOMCE.
83
3.PART II: TREBALL EMPÍRIC
84
3.1 FORMULACIÓ DE LES HIPÒTESIS
Un cop elaborat el cos teòric que emmarca aquest treball, cal decidir de quina manera es
duu a terme la part empírica que ens ha de servir per assolir els objectius proposats en la
investigació.
Així doncs, la formulació del nostre problema de partida era com s’ha concretat la
política d’atenció a la diversitat cultural i religiosa en dos Centres d’Educació Infantil i
Primària de titularitat pública de Balaguer que tenen presència significativa d’alumnat
gitano i a més, volem identificar les bones pràctiques que s’hi porten a terme.
De fet, partim de la hipòtesi de treball29 que els discursos respecte al reconeixement de
la diversitat cultural i la diversitat religiosa són diversos i, al mateix temps, aquests
discursos no sempre es concreten en unes bones pràctiques. Creiem que el discurs més
comú a les escoles col·labora a donar una imatge de reconeixement i valoració de la
diversitat cultural i religiosa, però les pràctiques són més superficials especialment pel
desconeixement que implica (sobretot quant a la religió).
Per això, en l’estudi que s’està fent per aquest grup de Lleida, pretenem analitzar de
forma exhaustiva quines són les actuacions que es porten a terme en relació a la
diversitat religiosa i cultural, i quines són les experiències, pensaments i opinions que
tenen les persones entrevistades, en dos centres molt diferenciats de Balaguer, en relació
a l’atenció de la diversitat religiosa i cultural.
29Dins d’un projecte de la convocatòria 2014 de l’AQU sobre gestió religiosa als centres educatius de tota Catalunya que coordina, amb un grup de la Universitat de Lleida, la professora Núria Llevot, dirigit per la Direcció General d’Afers Religiosos de la Generalitat.
85
3.2 DISSENY DE LA RECERCA
3.2.1 La recollida i l’anàlisi de les dades qualitatives
3.2.1.1 Els objectius generals de la recerca
Aquest apartat és un recull descriptiu i reflexiu del marc metodològic que hem escollit
per orientar la recerca. El seu contingut serveix per conèixer les característiques del
treball que hem realitzat en dos escenaris, l’escola Àngel Guimerà, i l’escola Mont-roig
de Balaguer. Concretament s’han realitzat entrevistes en profunditat a la Directora de
l’escola Mont-roig, a dues mestres de l’escola Mont-roig, a la Tècnica d’Integració
Social de l’escola Àngel Guimerà, a la Directora de l’Àngel Guimerà, a dos mestres de
l’escola Àngel Guimerà, i al Pastor de l’Església Evangèlica de Filadèlfia de Balaguer.
Una de les primeres qüestions a què cal referir-se i que ja hem plantejat a la introducció
és la definició del problema a investigar. Quan parlem de la definició del problema
pretenem entrar-hi en contacte, però mai delimitar les seves fronteres, ja que sols
equivaldria a seleccionar una direcció concreta (que pot ser errada) i provisional, i la
tasca de l’anàlisi qualitativa és esbrinar si aquest enunciat està ben definit (Ruiz
Olabuénaga, 1996).
Com indicarem posteriorment, volem abordar aquest estudi des de una perspectiva
interdisciplinar i metodològicament plural. De tot això, se’n desprenen una sèrie
d’objectius que ens vam fixar i que dirigeixen la nostra recerca. Concretament els
objectius són:
• Detectar el discurs dels responsables dels dos centres d’infantil i primària
respecte a la diversitat cultural i religiosa.
• Descriure i analitzar actuacions innovadores que es realitzen per a atendre la
diversitat cultural i religiosa al CEIP Mont-roig i al Centre d’Alta Complexitat
Àngel Guimerà de Balaguer.
86
• Apuntar una possible proposta d’intervenció per al reconeixement de la
diversitat cultural i religiosa.
Respecte a la metodologia que hem seguit, una de les primeres consideracions a fer és
que per conèixer l’estat de la qüestió hem utilitzat dues anàlisis: la bibliogràfica i
l’empírica. Així, una vegada realitzada l’anàlisi de diferents texts i documents sobre la
diversitat cultural, en particular la gitana, i la religiosa vam voler aprofundir en la
qüestió que ens ocupa a partir de la recollida d’informació pròpia, ja que treballar amb
fonts primàries ens permetia sospesar, comprovar i contrastar tota la informació
disponible. Així doncs, el treball empíric es va bastir sobre entrevistes en profunditat a
persones considerades informants claus en aquest procés cultural i religiós de dos
centres (tot i que en algun cas no va ser possible contactar-hi).
Abans d’endinsar-nos a desenvolupar els aspectes relacionats amb el nostre procés
d’investigació, volem presentar algunes qüestions que ens situaran en el marc de la
investigació educativa. Ens referirem, doncs, molt breument als paradigmes, a la
metodologia i a les tècniques d’investigació i, finalment, desenvoluparem el punt on ens
situem i des del qual pretenem assolir els objectius esmentats.
3.2.1.2 La investigació des d’una perspectiva qualitativa
Després de portar a terme una prospecció analítica de la bibliografia i documentació que
han sorgit sobre la temàtica, els objectius es pretenien assolir utilitzant una metodologia
qualitativa. En la metodologia qualitativa les tècniques fonamentals de recollida de
dades i d’informació són l’observació participant, l’entrevista qualitativa i les tècniques
narratives (Colás, 2001). En el nostre cas concret, sense treure valor a les altres
tècniques, hem optat per l’entrevista en profunditat pel que ens podia suposar de millora
en el nostre camp d’estudi i assoliment dels objectius. L’entrevista permet recollir
informació sobre esdeveniments i aspectes subjectius de les persones (creences,
actituds, opinions, etc.) que, d’una altra manera, l’investigador no assoliria, ja que no
són directament observables (sentiments, emocions, etc.). Altres avantatges que
comporta l’ús de l’entrevista i que ens ha fet decantar per aquesta tècnica són (Vallés,
1997): l’obtenció d’una gran riquesa informativa en les paraules i enfocaments dels
entrevistats (en aspectes que no són directament observables); proporciona a
87
l’investigador l’oportunitat de clarificació i seguiment de preguntes i respostes en un
marc d’interacció més directe, íntim, personalitzat, flexible i espontani; permet una
comprensió holística dels punts de vista de l’entrevistat d’una forma oberta, flexible,
diligent i econòmica que genera a la fase d’inici punts de vista, hipòtesis i orientacions
útils per traduir-les a les circumstàncies reals de la investigació i, a més a més, que
durant el desenvolupament o la fase final és de fàcil comprensió. Tot i que també
presenta alguns inconvenients o limitacions com ara (Vallés, 1997): el factor temps (tant
per a la seva realització com per a l’anàlisi) i la confiança i motivació que requereix en
els entrevistats a l’hora de fer-la. La subjectivitat directa del producte informatiu generat
per l’entrevista és la seva principal característica i, alhora, la major limitació, ja que no
es situa en el camp pur de la conducta (el que fan), ni en el lingüístic (el que diuen), sinó
en un camp mig on hi hauria els interlocutors amb el que diuen que fan i que són
(Delgado, 1994).
L’objectiu de l’entrevista qualitativa és, doncs, comprendre les perspectives i les
experiències de les persones que s’entrevisten (Colás, 2001). Taylor i Bogdan (1994) la
defineixen també com a trobades cara a cara entre l’investigador i els informants,
trobades dirigides cap a la comprensió que tenen els informants de les seves vides,
experiències o situacions i que segueixen el model d’una conversa entre iguals i no un
intercanvi de preguntes i respostes.
3.2.2 Les entrevistes en profunditat
No hi ha una única entrevista o forma d’entrevista des d’una perspectiva qualitativa,
sinó que les modalitats varien segons diferents criteris de classificació (Patton, 2003).
Així, si utilitzem el grau d’estructuració, l’entrevista pot ser estructurada o no
estructurada. La primera es refereix a una situació en què es realitzen una sèrie de
preguntes preestablertes amb una limitació de categories de resposta, és a dir, un
protocol de preguntes i respostes fixat prèviament en el mateix ordre. Sovint es tracta
d’un qüestionari administrat de forma oral. Té l’avantatge que l’estructuració prèvia
facilita l’anàlisi de la informació, estalvia temps i permet mesurar els subjectes
entrevistats. Per altra banda, té l’inconvenient de la manca de flexibilitat i el problema
de millorar la comprensió del que es pregunta si no es formula correctament en el
disseny del qüestionari. La segona, no estructurada, és de caràcter obert i s’adapta més a
88
les característiques del subjecte entrevistat. Aquest tipus requereix més preparació i
anàlisi de l’entrevistador per la major dificultat de la seva anàlisi.
Un segon criteri, segons el grau de directivitat, permet parlar d’entrevistes dirigides i no
dirigides. Les primeres presenten una sèrie de qüestions que s’han de preguntar però
adaptant-ne l’ordre i l’estil. En aquestes s’aprofita al màxim el temps i s’admet una
certa sistematització de la informació. En canvi, la no dirigida està més centrada en el
clima que estableix l’entrevistat i l’expressió que fa el subjecte de les seves sensacions,
emocions, sobre unes preguntes mínimes. Per tant, el grau d’estructuració és mínim.
Una modalitat d’entrevista no dirigida és l’entrevista en profunditat que segueix un
model de conversa entre iguals tot i que intenta aprofundir i comprendre el món interior
dels subjectes.
En darrer lloc, un altre criteri de classificació varia segons el nombre de participants
(Ruiz i Ispizua, 1989): l’entrevista la pot fer una persona, un grup o diversos amb la
possibilitat també de dedicar-hi una o més sessions.
3.2.2.1 El procés de la recollida de les dades per entrevista personal
Com hem apuntat, l’entrevista en profunditat ha estat la tècnica escollida per obtenir la
informació que ens calia. S’ha decidit utilitzar l’entrevista en profunditat perquè s’ha
considerat aquesta la tècnica de recollida de dades més adient als interessos de la
investigació, les circumstàncies del context i les persones objectes de la investigació.
Segons Tarrés et al. (2014) l’entrevista en profunditat pot ajudar a conèixer les
percepcions, sentiments, experiències i vivències de les persones, aspectes que amb una
altra metodologia no hagués estat possible (els qüestionaris, per exemple, al tenir
limitacions en les respostes no obren tot el ventall de possibilitats de respostes que
poden donar els informacions; l’observació participant requereix d’un espai de temps
molt més ampli i en més escenaris...)
A continuació, detallarem el que hem anomenat els escenaris on s’ha realitzat el treball
de camp, dins el qual aprofundirem en les entrevistes realitzades i el guió utilitzat; per
89
últim, assenyalarem altres fonts d’informació utilitzades, per exemple, Internet, o
llibres.
El treball de camp s’ha realitzat a la ciutat de Balaguer (Lleida) ja que l’hem escollit per
proximitat i perquè considerem que és una població on hi ha una gran presència de
persones d’ètnia gitana.
Cal destacar que abans de realitzar cada entrevista es va planificar i elaborar prèviament
un guió30 per a cada una, i aquest pretén arribar a copsar tota la informació necessària
per tal de conèixer com es gestiona la diversitat cultural i religiosa als dos centres
educatius.
Com s’ha seleccionat la mostra?
La mostra és la part o fracció representativa d’un conjunt de població, univers o
col.lectiu, que ha estat obtinguda amb la finalitat d’investigar determinades
característiques de la mateixa” (Ander-Egg, 1996).
Cal destacar que en aquesta investigació es va considerar seleccionar la mostra tenint en
compte el caràcter flexible de la investigació qualitativa, tot i que, des d’un primer
moment, ens vam plantejar una sèrie d’informants clau i necessaris per a la nostra
recerca. Tot i que també pensàvem que era positiu entrevistar el major nombre de
persones possibles. Així, a mesura que s’ha anat contactant amb les persones clau, s’ha
anat ampliant la mostra objecte d’estudi.
Tal i com diu Vallés: “Más capaces y dispuestos a dar más información” (Vallés, 1999: 192).
Així, el primer informant amb qui es va contactar va ser amb la Directora de l’escola
Mont-roig. A partir del primer contacte amb aquesta, vam començar a plantejar la resta
30Veure Annex 6.3: Guions de les entrevistes en profunditat.
90
de persones a entrevistar, com poden ser diferents mestres dels dos centres educatius, o
la Tècnica d’Integració Social de l’escola Àngel Guimerà.
Taula 12: Professionals entrevistats
Per tal de garantir l’anonimat i la confidencialitat de les persones entrevistades i de les
seves respostes, se’ls hi va assignar un codi, la construcció del qual s’exposa a
continuació amb els següents acrònims:
Gènere
Edat
Càrrec
Àmbit
Any
Acrònim31
Dona
45
Directora
Educatiu
2015
Dir1D2015
Dona
30
Mestra
Educatiu
2015
M1D2015
Dona
35
Mestra
Educatiu
2015
M2D2015
Dona
38
Directora
Educatiu
2015
Dir2D2015
Dona
42
Tècnica
d’Integració
Social
Educatiu
2015
TisD2015
31 H = Home D = Dona Dirn = Nombre directora Mn = Nombre mestre/a Pe = Pastor evangèlic Tis = Tècnica d’Integració Social Any = 2015 (les entrevistes s’han realitzat el maig i juny del 2015)
91
Home
37
Mestre
Educatiu
2015
M3H2015
Dona
29
Mestra
Educatiu
2015
M4D2015
Home
49
Pastor
evangèlic
Religiós
2015
PeH2015
Cal especificar que totes les entrevistes han estat gravades amb àudio, fet que ens ha
permès estalviar l’anotació del que anaven dient i alhora reconduir més acuradament el
discurs a mesura que anaven apareixent temes del nostre interès. Així, l’enregistrament
d’àudio és un dels recursos tecnològics més freqüents que tenen la missió principal
d’enregistrar i acumular la informació d’una manera mecànica (Colàs, 1998).
L’autor justifica la utilització d’aquestes tecnologies:
“Los medios tecnológicos son recursos de gran utilidad y valor ya que proporcionan y acumulan gran cantidad de información fidedigna. La transcripción fiel de estos datos es el material base con el que se realiza el análisis y la contrastación de hipótesis...” (Colàs, 1998: 279).
Abans de començar l’entrevista es va demanar permís a tots els entrevistats per
enregistrar-la i se’ls va explicar els motius d’optar per l’enregistrament sonor.
Tots els entrevistats van accedir a l’enregistrament. Cal dir que les gravacions han estat
transcrites literalment per procedir a l’anàlisi de contingut. És per això que se’ls va
oferir la possibilitat de facilitar-los una còpia de l’entrevista transcrita per tal de
verificar la fidelitat de la transcripció, però cap d’ells ho va considerar necessari.
Cadascuna de les entrevistes ha durat entorn d’una hora i mitja, de les quals una hora i
escaig era de gravació i la resta de temps s’especificava una sèrie de punts per part de
l’investigador: els motius i les intencions de la recerca, la garantia i preservació de la
seva identitat, i també es responia les qüestions sobre les seves possibles preocupacions.
La durada de l’entrevista va propiciar que, en totes les ocasions, es desenvolupessin en
92
llocs adients, com el centre educatiu, un local de reunió, etc.; en definitiva, en espais
relativament còmodes, que no provoquessin l’abandonament o la resposta ràpida.
L’elecció del lloc més apropiat per a la realització de l’entrevista es va acordar entre els
diferents professionals i el Pastor Evangèlic en una entrevista inicial de preparació,
valorant els espais i els temps de l’entrevista com els més adequats ja que procuraven la
participació dels entrevistats.
Les entrevistes es van dur a terme en diferents espais de l’escola; amb les dues
directores i la TIS als seus despatxos, els mestres a les seves aules i amb el Pastor
Evangèlic a l’església Evangèlica de Filadèlfia.
Quant a la documentació “extra” per complementar la seva aportació se’ls demanava al
concertar l’entrevista, tot i que en molts pocs casos l’hem aconseguit.
El moment de l’entrevista
En relació als processos d’interacció que Colàs (1998) exposa com a part dels
procediments metodològics que cal tenir en compte per dur a terme una bona entrevista,
destaca la importància de tenir presents una sèrie d’aspectes que facilitaran una
comunicació eficaç i de qualitat. És per això que aquest autor afirma que es convenient
crear unes condicions inicials que ajudin a la col·laboració i a un procés fluït de
comunicació.
Abans d’iniciar les entrevistes s’ha tingut en compte les següents condicions: s’ha
informat a l’entrevistat sobre l’interès i utilitat de l’entrevista, sobre el seu anonimat i la
privacitat de les seves respostes així com de l’aval de la investigació per una institució
(Universitat de Lleida).
En el moment de l’entrevista també s’ha tingut en compte diferents aspectes per tal que
l’entrevistat es sentís còmode per parlar lliurement. Així doncs, s’ha procurat no emetre
judicis sobre les seves respostes, s’ha permès parlar l’entrevistat (intentant no tallar el
seu discurs), s’ha prestat atenció a les seves intervencions fent preguntes més concretes
93
sobre allò que deia per demostrar interès, i s’ha procurat ser sensible amb les actituds i
opinions de l’informant, procurant entendre’l des del seu punt de vista.
Com ja hem assenyalat, degut a la limitació temporal del procés de la investigació, es
va dur a terme una transcripció parcial32 de totes les entrevistes, destacant allò més
rellevant pels interessos de la recerca.
Un cop transcrites totes les entrevistes es va procedir a l’anàlisi dels resultats. En un
primer moment, es va agrupar les respostes de tots els entrevistats per categories
d’anàlisi. Posteriorment, es va comparar les respostes de tots els entrevistats segons
aquestes categories. Més tard, es va procedir a l’anàlisi intern de cada categoria. Els
resultats obtinguts d’aquest anàlisi es van comparar amb els obtinguts amb altres autors
referenciats al marc teòric que van guiar la discussió d’aquests resultats.
Tot i que no hem realitzat tècniques d’observació i participació (Vallés, 1997), s’ha anat
confeccionant al llarg d’aquests temps un seguiment a través de notes de camp que ens
han permès d’una forma narrativa i descriptiva recollir observacions, reflexions,
impressions i reaccions sobre les nostres percepcions ja que la utilització de
l’enregistrament sonor no elimina la necessitat de prendre notes (Colàs, 1998).
3.2.2.2 Altres fonts de la investigació
En darrer lloc, una altra font d’informació sobre diferents experiències, fonts
documentals i bibliogràfiques, ha estat Internet, un mitjà utilitzat per informar, difondre,
intercanviar i promoure.
També, hem de dir que les fonts són els documents proporcionats des dels centres i
diferents entrevistes i transcripcions realitzades.
32Veure Annex 6.4 La transcripció de dues entrevistes, com a exemple, en profunditat.
94
3.3 CONTEXT DE LA INVESTIGACIÓ
3.3.1 La ciutat de Balaguer
3.3.1.1 El context físic, social, econòmic i cultural
En primer lloc, cal dir que centrarem la recerca a la ciutat de Balaguer, capital de la
comarca de La Noguera, situada a la província de Lleida (Catalunya). La Noguera es
caracteritza per ser la comarca més extensa de tot el territori català, i la seva capital de
província, Lleida, està situada a 30 km aproximadament. Actualment, és el tercer
municipi més poblat de la província amb un total de 16.458 habitants segons dades de l’
Institut d’Estadística de Catalunya (Idescat, 2014). D’aquests 16.458 habitants uns
3.647 són estrangers i 12.838 tenen la nacionalitat espanyola. Aquesta té una superfície
de 57,3 km2 i una altitud de 233 m, i la ciutat compta amb unes bones vies de
comunicació ja que té una xarxa de carreteres important.
Així doncs, en relació a la demografia cal destacar dos períodes importants, de l’any
1990 al 2000 que el nombre d’habitants disminueix un 2,83% i el període de l’any 2000
fins a l’actualitat que es caracteritza per un augment considerable de la població, amb
un 13,78%. Per fer-nos una idea de l’evolució de la població, a l’any 1998 hi havia un
total de 13.188 habitants i com ja hem esmentat, actualment la ciutat compta amb
16.485 habitants (Idescat, 2014). Pel que es refereix a la distribució per gènere, a l’any
1998 la ciutat comptava amb un total de 6.733 dones i 6.455 homes, i a l’any 2014 ens
trobem amb 8.152 dones i 8.333 homes. Per tant, el nombre de dones ha disminuït. Tal i
com es pot comprovar en el següent gràfic:
95
Gràfic 11: Padró municipal d’habitants de Balaguer
Segons els diferents grups d’edat trobem:
Taula 9: Població per grups d’edat
De 0 a 14 anys 2.790
De 15 a 64 anys 10.837
De 65 a 84 anys 2.322
De 85 anys i més 536
Total 16.485
Tal i com es pot observar, el grup d’edat amb més nombre d’individus és el de 15 a 64
anys amb un total de 10.837 persones. Per tant, el grup d’adults és el més elevat. Pel
contrari, solament trobem 536 persones de 85 anys i més. Per això, podríem dir que la
població de Balaguer es caracteritza per ser una població majoritàriament jove i adulta.
En relació a la demografia, no podem deixar de banda els moviments migratoris que es
produeixen a la ciutat, i a l’any 2013 ens trobem amb el següent:
Font: Idescat (2014)
Font: Idescat (2014)
96
Taula 10: Migracions externes
Migracions externes
Immigracions 197
Emigracions 339
Saldo migratori extern -142
A continuació, ens referirem al nivell d’instrucció de la població.
Taula 11: Població segons el nivell d’instrucció
Població segons el nivell d’instrucció (A partir de 16 anys)
Sense titulació 1.971
Primer grau 2.021
Segon grau 8.069
Ensenyament universitari 1.658
Total 13.717
Tal i com es pot veure, a l’any 2011 la majoria dels habitants de la ciutat tenen estudis
de segon grau, tot i que un total de 1.971 persones no tenen cap mena de titulació.
A més, a l’any 2009 la comarca de la Noguera presentava uns dèficits instructius
elevats. Això vol dir que hi havia un total d’un 42% de persones que no sabien llegir o
escriure, sense estudis o amb estudis de primer grau.
També, hem de dir que la ciutat compta amb molt bona comunicació amb la capital de
província i amb la resta de vies de comunicació principals de la comunitat autònoma,
comunicada per la C-13 i posseeix una estació de línia ferroviària Lleida – La Pobla de
Segur.
Econòmicament, Balaguer és una ciutat estretament vinculada amb el sector de
l’agricultura i la ramaderia ja que és eminentment rural. D’aquesta manera, l’agricultura
Font: Idescat (2013)
Font: Idescat (2011)
97
es caracteritza, bàsicament, per la producció de conreus de secà, i el tipus de conreus
són per exemple, els herbacis, els fruiters, l’olivera i la vinya. Pel que es refereix a la
ramaderia trobem granges de bovins, ovins, cabrum, porcins o aviram (Idescat, 2009), i
a més, el sector de la indústria té poc pes en el conjunt de l’economia.
A continuació, farem referència a la morfologia de la ciutat i hem de dir que, Balaguer
té dues parts ben diferenciades, el nucli antic i la part nova. Actualment, el nucli antic
s’està remodelant i es distingeix perquè és una zona poblada majoritàriament per
persones immigrants, persones amb baixos recursos econòmics i individus d’ètnia
gitana. Pel contrari, la zona nova ha experimentat un gran creixement en els últims anys
tot construint nous habitatges i ampliant el perímetre de la ciutat.
En referència a l’escolarització, la ciutat compta amb sis escoles d’Educació Infantil i
Primària, dues concertades i quatre públiques. Les escoles concertades es troben dins de
la part nova de la ciutat i les públiques en les zones perifèriques del nucli urbà i una
d’elles, en la part antiga de Balaguer. L’Educació Secundària Obligatòria i el Batxillerat
es realitzen en dos instituts de titularitat pública i en un de titularitat concertada. Cal
assenyalar que un d’aquests es caracteritza per estar ubicat a les afores de la ciutat i
perquè atén a tots aquells alumnes provinents dels pobles que formen part de la
comarca.
3.3.1.2 La comunitat gitana a Balaguer
Primerament, hem de dir que no hi ha un registre de població que estableixi si la
persona és d’ètnia gitana o no ja que si existís seria del tot discriminatori. Per la qual
cosa, si volem saber el nombre de gitanos aproximat que hi ha a la ciutat de Balaguer
hauríem d’adreçar-nos a informants clau, com pot ser el Pastor de l’església
evangèlica 33 ja que aquest ens podrà orientar sobre quants gitanos hi ha
aproximadament.
Així ens ho afirmava:
33Gràcies a l’entrevista realitzada amb el Pastor Evangèlic de la ciutat podem dir que, actualment, hi ha aproximadament unes 400 persones membres del col.lectiu gitano a Balaguer.
98
“Creo que unas 400 aproximadamente, pero hay muchos niños pequeños no sabría
decirte con exactitud” (PeH2015).
A la qüestió sobre quants nens i adolescents hi ha aproximadament a la ciutat de
Balaguer, el Pastor entrevistat ens explicava el següent:
“Somos muchísimos, y niños pequeños más, si te dijera un número seguramente me
equivocaría, tu piensa que cada familia tiene como mínimo dos hijos” (PeH2015).
A la situació educativa de la comunitat gitana de la localitat el Pastor ens explicava que
actualment, tots els nens i joves estan escolaritzats ja que les famílies són conscients de
la necessitat que tenen tots els menors d’anar a l’escola.
“Todos van a la escuela, antes costaba más, pero ahora todos sabemos que es necesario
ir a la escuela porque es una obligación y los niños tienen que aprender” (PeH2015).
És positiu el que ens explicava ja que el seu discurs es basava en què els més petits de la
comunitat gitana van als centres educatius de forma regular, cosa que abans no era així.
Per aquest motiu, podem afirmar que una de les limitacions amb les què ens trobem és
la inexistència de dades oficials sobre població gitana com també, la seva situació
educativa o social, puix que aquesta limitació ve donada principalment per l’existència
d’una normativa sobre protecció de dades de caràcter personal, la Llei Orgànica
15/1999, de 13 de desembre, que preserva les dades que continguin informació sobre
procedència ètnica, entre altres dades personals.
3.3.1.2.1 L’Església Evangèlica de Filadèlfia
La majoria de persones d’ètnia gitana de Balaguer són cristians evangèlics, i a la
localitat hi ha dues esglésies Evangèliques de Filadèlfia: una es troba situada a la
Reguereta, al casc antic de la ciutat, i l’altra construïda recentment, al carrer Cadí.
99
Tal i com es pot veure el Pastor evangèlic destacava que totes les persones d’ètnia
gitana de Balaguer són cristians evangèlics i acudeixen de forma diària a l’església
Evangèlica de Filadèlfia de la ciutat.
“Todos somos gitanos evangélicos, creemos en nuestro Dios. Siempre ha sido así desde
hace muchos años, ya el Pastor Jaime Díaz fundó la iglesia y él fue una persona muy
importante dentro del movimiento evangélico de Filadelfia ya que fue la primera iglesia
que se fundó en España, la de Balaguer, para nosotros es un gran orgullo” (PeH2015).
Diàriament acudeixen a l’església unes 100 persones (aproximadament) i el cap de
setmana i quan es realitzen cerimònies col·lectives acudeixen fins i tot fidels d’altres
localitats.
“Depende del día, entre semana pueden venir unas 80 personas, y el fin de semana más, y cuando tenemos visita de algún Pastor de fuera viene muchísima gente. También, una vez o dos veces al año realizamos la “reencuentra” donde viene mucha gente de fuera y nos reunimos todos en el pabellón polivalente. Allí acuden pastores de fuera y es una congregación para mantener la unidad entre los hermanos” (PeH2015).
És per això que farem una breu explicació dels trets generals, ritus, doctrina... que
segueixen34.
Així, hem de destacar que, l’església Evangèlica de Filadèlfia és una església
Pentecostal i forma part d’una de les denominacions evangèliques més importants
desenvolupades a Espanya, i té com a peculiaritat més destacable el ser l’església amb
major representació “gitana” en aquest país.
34Gran part d’aquesta informació ha estat extreta de l’entrevista en profunditat realitzada al Pastor Evangèlic.
100
a) Origen i fundadors
El terme pren el seu nom d’una de les Set esglésies de Crist citades en l’Apocalipsi i
l’origen d’aquest moviment el trobem a França, aproximadament al voltant de l’any
1950; però trobem les primeres manifestacions a Espanya a mitjans de la dècada dels
anys 60 i principis dels anys 70.
En el seus orígens trobem la figura d’una persona molt important per aquest moviment,
Climent La Cosset, catòlic convertit al protestantisme que s’encarregava de fer
campanyes d’evangelització. En una d’aquestes campanyes va acudir a ell un gitano que
li va demanar que orés pel seu fill malalt de tuberculosi i el miracle es va produir. Com
a conseqüència d’aquests fets, Climent La Cosset es va sentir atret per treballar amb els
gitanos i així canalitzar la seva religiositat.
L’any 1952 es van produir els primers baptismes, i l’any 1959 van sorgir conversions de
nous clans i l’objectiu d’aquest nou moviment va ser expandir-se per la resta del món.
Pel que es refereix al començament a Espanya destaca la figura de Claudio Salazar
conegut familiarment com “Llotja” i l’any 1963 es van produir les primeres reunions del
poble gitano espanyol a Balaguer (Lleida), les quals tenien lloc on podien ja que no
disposaven d’un local. A l’any 1967 el moviment ja es troba expandit per Alacant, Lleó,
etc. I el conegut pastor de Balaguer Jaime Díaz va estendre el moviment a Barbastro.
Tot i així, hem de destacar l’any 1969, data molt important, ja que el Govern Espanyol
reconeix el Moviment Evangèlic Gitano a Espanya i després d’això van aparèixer
bastants predicadors.
b) Doctrina
L’Església de Filadèlfia té com a base, igual que la resta de les esglésies protestants, la
reforma implantada per Martí Luter al Segle XVI.
Aquesta es caracteritza per:
101
• Creuen en els miracles de l’Esperit Sant, tal i com es narra en la Bíblia.
• Tot el que creuen ho fonamenten en la Bíblia. Per ells, la Bíblia és la paraula
completa de Déu, inspirada per Déu, i per tant, s’ha d’ensenyar. I el seu culte es
basa en aquesta.
• Rebutgen l’organització jeràrquica i sacerdotal i l’òrgan que posseeix la màxima
autoritat està constituït per un grup d’ancians que dicten les pautes generals a
seguir.
• Pel que fa al Baptisme, rebutgen el Baptisme dels infants. Aquest es considerat
com una redempció dels pecats, i per això, només es pot dur a terme en una edat
en què el subjecte ho realitzi de manera conscient i voluntària.
• Neguen la Teoria de l’Evolució de les Espècies.
• Esperen el retorn de Crist a la Terra.
• Prohibeixen (igual que la majoria d’esglésies protestants) l’adoració d’imatges
(iconoclàstia).
• Creuen en diversos tipus de dons: el do de llengües, do de visions, do de
curacions, etc...
• Estan convençuts de la vida eterna: per ells l’existència és terrenal i és una mera
transició, plena de patiments.
c) Organització
Hem de dir que a Catalunya, tradicionalment, les diferents entitats evangèliques s’han
agrupat en el si del Consell Evangèlic de Catalunya, creat l’any 1981. També, existeixen
algunes entitats que agrupen els Pastors Protestants, com l’AMEC (Associació de
Ministres de l’Evangeli de Catalunya) o la COMEC (Confraternitat de Ministres de
l’Evangeli de Catalunya).
102
Pel que fa a l’estructura en si de l’església, primerament, aquests es troben sota la
inspiració de l’Esperit Sant. Apart d’això, cal dir que s’oposen a tota organització i no
tenen cap tipus d’estructura, solament es reconeix la figura del Pastor.
El pastor és el proclamador de l’evangeli i el distribuïdor dels Sagraments i també ajuda
als membres de l’església a buscar una solució als seus problemes. Visita als membres
de l’església i de forma especial als malalts i a les persones grans. Es considera el “tot”
de la comunitat. A banda del pastor, trobem altres figures importants, com són els
predicadors els quals són aquells que, un cop avançats en la fe i en el coneixement,
donen un testimoni especial, i el Pastor els proposa per a proclamar la paraula al “culte”.
Cal assenyalar que en un futur seran Pastors.
d) Ritus
L’ofici religiós rep el nom de “culte”. En el “culte” gitano acostuma a cantar un cor,
normalment, format per gitanes joves amb molt bona veu, i hi dediquem molt temps a
les alabances i a fer oracions lliures.
Aquest es caracteritza perquè, com ja hem comentat anteriorment, prenen la Bíblia al
peu de la lletra ja que afirmen que és l’únic camí de la salvació i una de les primeres
coses que han de fer és creure i alimentar aquesta creença, per a després, poder ser
batejats, i l’ensenyament d’aquesta arriba per la lectura o per l’escolta de la predicació.
Com ja hem assenyalat, són molt importants els cants. Aquests són senzills i expressius,
marcats amb caràcter rítmic, els quals uneixen a la gent i porten la satisfacció a les
persones ja que els fidels sempre hi participen, tot cantant i aplaudint. El seu missatge és
directe i sol reunir els ensenyaments del Pastor.
Per últim, assenyalar que els contactes entre les diferents comunitats són freqüents
atenent que sovint s’organitzen convencions regionals on es reuneixen diversos
membres de diferents esglésies. Per ells és molt important el contacte entre “germans”.
e) Celebracions específiques
103
Les principals festes evangèliques són el Dia de la Reforma (31 d’Octubre), Nadal (el
25 de Desembre) i Pasqua (celebrada el diumenge posterior a la primera lluna plena de
primavera).
f) Prescripcions alimentàries
No hi ha unes prescripcions específiques.
g) Preceptes i costums en les formes de vestir
No hi ha una indumentària o forma de vestir específica.
3.3.2 EL CONTEXT ESCOLAR
La present investigació la centrarem en dues escoles de la ciutat de Balaguer: Els
Centres d’Educació Infantil i Primària“Àngel Guimerà” i “Mont-roig”. El motiu pel
qual hem escollit aquests dos centres educatius de la ciutat és primerament, per la gran
diferència existent entre ells, tot i que, com ja hem avançat creiem que són generadors
de “bones pràctiques”.
Com a continuació explicarem, els dos estan situats en zones ben diferenciades de la
ciutat, l’escola Àngel Guimerà es troba al centre històric i l’escola Mont-roig a les
perifèries de Balaguer. Però no solament trobem la diferència de la situació geogràfica
sinó que aquesta localització comporta que a l’escola Àngel Guimerà, pot ser per motius
de proximitat, sigui l’escola amb més alumnat gitano de Balaguer, amb quasi un 50%
de nens d’ètnia gitana, ja que la majoria de famílies viuen al casc antic. A banda, trobem
nens marroquins, algun xinès, romanesos i sols dos nens paios. Per tant, podem afirmar
que és una escola que es caracteritza per una gran diversitat cultural i religiosa.
A més, el centre Àngel Guimerà es va crear fa més de 75 anys, l’edifici té 86 anys tot i
que va ser remodelat fa uns anys, i es caracteritza perquè ha estat denominat com a
104
CAEP o Centre d’Atenció Educativa Preferent35. Tot i que actualment se’l defineix com
a Centre d’Alta Complexitat36.
A diferència, l’escola Mont-roig és un centre de recent posada en funcionament que va
iniciar la seva activitat el curs escolar 2007-2008 i pel que es refereix a les
característiques socials i culturals de l’alumnat, hem de destacar que trobem un 20%
escàs d’alumnat nouvingut, vuit nens d’ètnia gitana, romanesos, àrabs, algun vulgar i la
resta són alumnes autòctons.
Com es pot veure en les dues escoles hi ha diversitat cultural i religiosa, tot i que a
l’Àngel Guimerà, per les dades que tenim, hi és més present. És per això, que volem
conèixer i investigar quina és la forma en què es tracta i es gestiona la diversitat
religiosa i cultural des de les dues escoles públiques d’Educació Infantil i Primària de la
ciutat de Balaguer.
3.3.2.1 L’escola Àngel Guimerà
3.3.2.1.1 Descripció del centre
El centre d’Educació Infantil i Primària Àngel Guimerà es troba situat a la població de
Balaguer, concretament al casc antic de la ciutat, al carrer Guimerà, i és una escola que
té més de 75 anys d’antiguitat, ja que hem de tenir en compte que el seu edifici esta
construït fa 86 anys, tot i que a partir del curs 2005-06 s’inicien les obres de
remodelació de l’edifici que acaben el curs 2007-08 amb importants millores en la
façana i en l’interior. El col·legi anteriorment s’anomenava “Primo de Rivera” i podem
afirmar que ja s’ha convertit en un símbol de la ciutat. Concretament, el 19 de setembre
del 1928 el general Primo de Rivera visità aquest edifici encara en construcció. El
col·legi, després d’un any i mig d’obres, fou inaugurat el curs 1928-29. Durant la
Guerra Civil (1936-39) aquest edifici va patir grans desperfectes, que foren reparats en
anys posteriors.
35 Segons la Plataforma de CAEPs (2014) es caracteritzen perquè l’alumnat d’aquests té especials dificultats per assolir els objectius generals de l’educació bàsica a causa de les seves condicions socials i culturals i les escoles se situen en entorns socials i econòmics desfavorits. 36La Resolució ENS/906/2014, de 23 d’abril, determina els centres educatius i els llocs que tenen la consideració de dificultat especial. Per veure més: http://educacio.gencat.cat/documents/IPCNormativa/DisposicionsInternes/Resolucio_Centres_%20Dificultat_Especial.pdf
105
El fet de ser l’únic col·legi públic de la ciutat va suposar que la majoria de balaguerins
passessin per les seves aules. Inicialment com a “escoles del poble”, després, durant la
dictadura franquista com a Grupo Escolar Primo de Rivera, i a partir de 1989 com a
escola d’Educació General Bàsica (EGB) amb el nom del Col·legi Públic “Àngel
Guimerà”.
Veiem, doncs, el fragment següent que en parla:
“Quants Balaguerins i Balaguerines hauran forjat la seva personalitat en aquest Col.legi Públic! Quantes vicissituds la història li ha reservat! Quants professors i professores hi ha deixat la seva petjada pedagògica, el seu abnegat treball moltes vegades anònim...” (Gordillo, 2005: 17).
Pel que es refereix a l’alumnat i a les famílies, actualment trobem més d’un 40% de
nens d’ètnia gitana, un 50% d’alumnat nouvingut entre els que trobem marroquins,
romanesos, xinesos, i indis, i una família paia. Hem de destacar que és el centre amb
més presència de col.lectiu gitano de la ciutat i de famílies immigrants. Un dels motius
pot ser degut a la proximitat de l’escola a la majoria de llars de famílies d’ètnia gitana ja
que aquests acostumen a viure a la part antiga de la ciutat.
És en el curs 1998-98 que es converteix en un Centre d’Atenció Educativa Preferent
(CAEP) ja que l’alumnat del centre es caracteritza per tenir especials dificultats per
assolir els objectius generals de l’educació bàsica a causa de les seves condicions
socials i culturals, i el centre se situa en un entorn social i econòmic desfavorit. Des de
l’any 2014 atenent les característiques de l’escola s’ha definit com a “Centre d’alta
complexitat”.
3.3.2.1.2 Missió de l’escola
La seva missió, com a centre públic, es formar als alumnes tant en la vessant personal
com competencial, promoure la seva integració dins la societat, fomentar la solidaritat i
el respecte, tot educant en la multiculturalitat promovent la igualtat d’oportunitats
mitjançant una adequada atenció i inclusió de la diversitat present.
106
3.3.2.1.3 Trets d’identitat
Com ens expliquen des de l’escola els trets d’identitat que l’identifiquen i definiran el
nou Projecte Educatiu de Centre (PEC) són:
• Una metodologia que parteixi dels interessos i motivacions de l’alumnat.
• Aconseguir un aprenentatge significatiu i funcional, on el diàleg, la participació
activa i l’aprenentatge per descobriment els serveixin per arribar a la millora de
resultats.
• Esser una escola inclusiva i democràtica.
• La coeducació i el respecte als altres aprofitant la realitat multicultural de
l’escola.
• L’esforç i la responsabilitat com a pilars fonamentals per viure en societat.
3.3.2.1.4 Objectius de l’escola
Alguns dels objectius que es marquen des del centre, sintetitzant-los, són aconseguir
una millora dels resultats d’aprenentatge dels alumnes tenint en compte les possibilitats
de cada un d’ells i respectant la seva etapa evolutiva. Que l’escola treballi i fomenti la
cohesió social, com també, integrar a tots els alumnes nouvinguts facilitant l’ús de la
llengua catalana, i afavorir el desenvolupament personal i social de l’alumnat.
3.3.2.1.5 Metodologia del centre
El curs 2014-2015 s’ha caracteritzat perquè s’ha produït un canvi de direcció en
l’escola. Amb aquest és vol anar més enllà i tal i com ens expliquen des del centre, es
vol canviar la metodologia per tal d’aconseguir l’èxit escolar de tot l’alumnat.
Per tant, podem dir que, en l’actualitat, es troben immersos en un procés de canvi.
Així doncs, volen apostar per un treball actiu on els nens en siguin els protagonistes i, a
més, es vol implicar als familiars ja que consideren que es necessari que els pares o
tutors legals dels menors s’endinsin en l’escola, i la millor manera de fer-ho es donant-
los l’oportunitat de participar en diferents activitats que es realitzen en l’escola, com
107
poden ser, les sortides escolars o bé, l’entrada a classe en algunes assignatures.
D’aquesta manera, els familiars o tutors legals veuran la gran tasca que realitzen els
docents i els aprenentatges que dia a dia van adquirint els alumnes.
3.3.2.2 L’escola Mont-roig
3.3.2.2.1 Descripció del centre
El centre escolar Mont-roig es un centre de recent posada en funcionament de titularitat
pública que es troba ubicat a la ciutat de Balaguer (Lleida), concretament al Carrer
Marta Mata número 48.
Aquest va iniciar la seva activitat el curs escolar 2007-2008 amb un grup d’alumnes de
P-3, i durant el curs 2008-2009 va inaugurar la primera fase de les noves instal·lacions
situades a la Carretera de Camarasa.
Així doncs, podem dir que la història de l’escola comença l’any 2007 en el que es
percep un augment de la natalitat, això fa necessària la creació d’aquesta nova escola.
La decisió del emplaçament escolar i de la construcció del centre educatiu va ser presa
pel govern municipal. Cal assenyalar que aquest es troba localitzat en una zona perifèrica de la ciutat i el barri
més proper a la ciutat està format majoritàriament per pisos i cases de dues plantes. En
el centre es pot veure com alguns escolars arriben amb els cotxes dels familiars, o altres
alumnes que arriben a l’escola a peu.
Pel que es refereix a l’alumnat, actualment hi ha un total de 330 alumnes, entre els quals
hi ha un 20% escàs d’alumnat nouvingut, entre els què trobem àrabs, romanesos,
vulgars i un total de 8 nens d’ètnia gitana.
3.3.2.2.2 Missió de l’escola
Des del primer moment, l’escola va néixer amb la vocació de ser democràtica, inclusiva
i respectuosa amb el medi. Així doncs, el fet de ser una escola democràtica implica de
108
forma essencial la participació de la comunitat educativa i té com a objectiu fomentar
entre els alumnes aquelles actituds que afavoreixin la participació democràtica,
l’expressió dels propis pensaments i el respecte per les altres opinions, en el marc d’una
escola plural.
D'altra banda, en l’escola del segle XXI no es pot obviar la necessitat de fomentar
actituds de respecte i cura del medi ambient, començant per l'entorn més immediat i
difonent una cultura d'estalvi energètic i reciclatge.
3.3.2.2.3 Trets d’identitat
Els trets d’identitat que defineixen el centre són:
• L'arrelament a la ciutat i el foment de la pròpia cultura.
• Ser una escola oberta a l'entorn i a la participació dels diferents membres de la
comunitat educativa.
• El desenvolupament d'un procés d'aprenentatge significatiu i dialògic.
• Una metodologia activa que respongui als interessos de l'alumnat.
• L'ús de les noves tecnologies de la informació i la comunicació.
3.3.2.2.4 Objectius de l’escola
Els objectius generals que es plantegen des de l’escola Mont-roig volen respondre a una
doble intencionalitat: per una banda, volen contribuir a fer de l’escola un exemple de
convivència, d’igualtat d’oportunitats i d’equitat i per una altra, aconseguir que
l’alumnat obtingui uns bons resultats educatius.
3.3.2.2.5 Metodologia del centre
Des de l’escola s’aposta per un treball actiu on el paper del nen és clau i ell és el
protagonista del seu propi aprenentatge. Així doncs, es porten a terme tres metodologies
diferenciades:
a) El treball per ambients
109
El treball per ambients és una metodologia que fomenta l’autonomia dels infants i té
en compte els seus interessos, ja que ells mateixos poden escollir cada dia a quin
ambient volen assistir. En tots els ambients es treballen uns aspectes generals
relacionats amb el desenvolupament de les capacitats pròpies de l’Educació Infantil,
i uns altres de més específics relacionades amb les àrees curriculars.
b) El treball per reptes
Aquesta estratègia, tal i com expressen des de l’escola37, es va posar en marxa per
treballar diferents aspectes, com poden ser:
- el paper actiu de l’alumnat
- el treball de capacitats (ara anomenades competències en tots els reptes)
- el treball a nivell de cicle
- el treball en grups internivell
- el treball en cada repte d'unes àrees determinades
c) El treball per projectes
El treball per projectes es porta a terme tant a l'educació infantil com en la primària, tot i
que en l'Educació Infantil es realitza a partir de la descoberta de l’entorn, mentre que en
l'Educació Primària es fa des de l'àrea de coneixement del medi.
Aquest treball, malgrat tenir com a punt de partida aquestes dues àrees, es desenvolupa
com un treball global que, com a mínim, inclou el treball de les diferents llengües. Per
exemple, a Educació Infantil, hi ha uns projectes relacionats amb l’àrea de
matemàtiques i la resta són de tema lliure. Mentre que a Educació Primària, es
desenvolupen en relació als temes curriculars de l’àrea de medi.
37 Informació extreta de la pàgina web de l’escola (2012): http://www.escolamontroig.cat/index.php/com-treballem/metodologia/el-treball-per-reptes
110
3.4 INTERPRETACIÓ I ANÀLISI DE RESULTATS
3.4.1 El context de la investigació
En primer lloc, ens referirem a la ubicació geogràfica de la nostra recerca, com hem
explicat anteriorment centrem la investigació a dues escoles d’Educació Infantil i
Primària de la ciutat de Balaguer (Lleida). Aquestes són l’Escola Àngel Guimerà i
l’escola Mont-roig.
Mapa 1: L’escola Mont-roig de la ciutat de Balaguer
L’escola Mont-roig es troba ubicada a la carretera de Camarasa tal i com es pot veure en el següent mapa:
El Centre d’Educació Infantil i Primària Mont-roig es troba situat a la zona perifèrica de
Balaguer, i es una escola de nova creació ja que el curs 2008-09 des del Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya es va apostar per oferir un augment de
places escolars amb la construcció d’aquest nou centre, que en un principi va iniciar les
seves activitats amb una sèrie de mòduls situats a prop d’un altre centre educatiu, el
col.legi Gaspar de Portolà. Així doncs, les noves instal.lacions estan ubicades a la
Carretera de Camarasa.
Font: Google Maps (2015)
111
Com es pot veure en el mapa és una escola que està apartada del nucli urbà de la ciutat.
Un dels motius pels quals hi ha tan poca presència d’alumnat gitano és per la seva
ubicació, ja que la majoria de persones d’ètnia gitana habiten al casc antic de la ciutat i
l’escola els queda molt lluny.
Així ens ho explicaven:
“A nivell escolar tenim aquest handicap ja que a l’escola Àngel Guimerà potser per la seva localització acudeix la majoria de nens d’ètnia gitana i també immigrants” (Dir1D2015).
“Hi ha molts més nens nouvinguts que d’ètnia gitana. Pot ser perquè aquesta escola està més apartada del nucli d’on ells viuen” (Dir1D2015). “Aquí les famílies, normalment venen amb cotxe ja que els queda lluny de casa” (M1D2015).
Mapa 2: L’escola Àngel Guimerà de la ciutat de Balaguer L’escola Àngel Guimerà es troba situada al c/Guimerà, al casc antic de la ciutat, tal i
com es pot veure en el següent mapa:
Font: Google Maps (2015)
112
Veient els dos mapes de la localització de les dues escoles podem comprovar la
diferència existent entre les dues ja que una es troba en ple centre de la ciutat i l’altra a
la perifèria.
L’escola Àngel Guimerà és el primer centre educatiu laic de la ciutat i va ser inaugurat
el curs 1928-29 pel general Primo de Rivera. El fet de ser l’únic col.legi públic de la
ciutat va fer que la majoria de Balaguerins en fossin alumnes.
Aquest, com ja hem indicat anteriorment, està situat al casc antic de Balaguer, i es
caracteritza per ser l’escola amb major nombre d’alumnat gitano i també, alumnat
nouvingut.
“A ells els és més còmode l’Àngel Guimerà ja que hi poden accedir caminant” (Dir1D2015).
“Som l’escola amb el percentatge més alt d’alumnat gitano i nouvinguts de la ciutat” (M3H2015). “També es senten còmodes i més tranquils si venen aquí ja que els queda més a prop de casa i les mares hi poden accedir caminant. A més, es troben envoltats dels seus familiars, cosins, germans...” (TisD2015).
Tot i que, hem de destacar que, en l’actualitat, s’ha plantejat que la distribució dels
alumnes ha de ser més equitativa.
“Però, hi va arribar un moment en que ens vam plantejar que hi havia d’haver una distribució dels alumnes més equitativa, sobretot quan hi va haver l’afluència d’alumnat nouvingut ja que aquests tenen una problemàtica, sobretot a nivell de llengua. Llavors, es distribueix aquest alumnat en totes les escoles, exceptuant l’Àngel Guimerà” (Dir1D2015).
També, una figura important del col.lectiu gitano de Balaguer ens explicava que gairebé
totes les persones d’ètnia gitana han anat a l’escola Àngel Guimerà. Ell hi va anar i
també els seus pares i germans.
“Es una escuela donde he ido yo, mis padres, hermanos y familiares. Nos sentimos cómodos y tranquilos al saber que estamos todos ahí, y cerca de casa”(PeH2015).
Així, la majoria dels entrevistats coincideixen en el fet que l’escola Àngel Guimerà es
caracteritza per una gran presència d’alumnat gitano per diferents motius, com pot ser la
113
seva localització, la seguretat que a les persones del col.lectiu els proporciona el centre i
per la comoditat.
Tot i que, s’intenta fer una distribució més equitativa de l’alumnat on en tots els centres
educatius de Balaguer hi hagi presència d’alumnat nouvingut i d’ètnia gitana.
Un altre dels aspectes a tenir en compte, és la construcció i posada en funcionament dels
dos centres educatius, ja que com hem assenyalat, un està construït fa 86 anys i l’altre fa
7 anys.
És important destacar que per tots els professionals entrevistats el fet de disposar d’unes
bones instal.lacions és important. Així, l’escola Mont-roig és un centre on les
instal.lacions es caracteritzen per ser àmplies i de nova construcció.
Tal i com explicala directora:
“Va resultar un canvi òptim ja que aquestes instal·lacions són molt àmplies, funcionals i estan envoltades d’un marc natural que encomana tranquil·litat i calma” (Dir1D2015).
Per una altra banda, l’escola Àngel Guimerà ha estat remodelada en els últims anys i
s’han reconstruït diferents espais, com poden ser el gimnàs del centre.
“Els últims anys han estat anys de canvis i es va remodelar gran part del centre, com pots veure” (M3D2015).
3.4.2 El col.lectiu gitano, objecte de la recerca, a Balaguer
Com ja hem assenyalat anteriorment, l’objecte d’estudi del nostre treball és el col.lectiu
gitano de Balaguer. Degut a la poca informació que tenim sobre els gitanos balaguerins,
van decidir adreçar-nos a un informant clau, que ens proporcionés tota la informació
que necessitàvem. Així doncs, ens vam adreçar a un dels Pastors de l’Església
Evangèlica de Filadèlfia de Balaguer.
La figura d’aquest és de gran importància ja que és un referent i un guia per a la majoria
de persones d’ètnia gitana, és per això que la seva opinió és clau. Les seves funcions
són les següents:
114
“Mis funciones son las de predicar, orar a Dios, ayudar a los que lo necesitan, guiar y orientar cuando los fieles se sienten perdidos... También, asistir a todas las reuniones, reencuentras y cada mes realizamos una reunión en Lérida donde un maestro, un Pastor que sabe mucho, nos enseña” (PeH2015).
Ell és qui orienta, guia, assessora i informa quan els seguidors de l’església es troben en
una situació d’incertesa o en qualsevol decisió clau de la seva vida. Així, la majoria
d’aquestes 400 persones d’ètnia gitana que hi ha a Balaguer pertanyen a la religió
evangèlica, la qual cosa significa que, tenen contacte i una relació molt estreta amb el
seu Pastor.
Diàriament de 19:00 a 20:00h es realitza el Culte evangèlic a dues esglésies de la
localitat, una situada al casc antic i l’altra en una zona més cèntrica de Balaguer. Allí es
resa, es canten lloances a Déu i els més joves participen en un cor. A més, per tal de
potenciar la implicació dels més petits i joves, es realitzen diferents activitats:
“Los más jóvenes están muy contentos y vienen siempre a la iglesia, ya que cantan alabanzas, se aprenden las canciones todos juntos, otros tocan la guitarra o el piano... Realizamos obras de teatro y danzas” (PeH2015). “Li donen molta importància al fet d’anar a l’església, poden faltar a l’escola però a la tarda aniran al “culte” (Dir2D2015).
També, cal remarcar que a l’església Evangèlica de Filadèlfia als fidels no se’ls ensenya
ni la llengua ni la cultura ja que com ens expliquen, això ho aprenen des de ben petits i
a l’església es realitza el “culte”, l’acte en si.
“La lengua la aprenden des de bien pequeños y es enseñada por los mayores, como pueden ser los abuelos, tíos o padres… La cultura también la viven des de bien pequeños y no hace falta enseñarla” (PeH2015). “A l’església a diferència dels alumnes marroquins que a la Mesquita aprenen la llengua, no es porta a terme l’ensenyança ja que allí únicament es porta a terme com si diguéssim la missa” (Dir2D2015).
També, totes les persones entrevistades coincidien en explicar-nos que la majoria de
persones d’ètnia gitana es dediquen a la venda ambulant i també, al camp, com pot ser a
la recol·lecció d’olives, o a la xatarra.
115
“Des de siempre nos hemos dedicado a la venda ambulante, al ”mercao”, hay algunos que también se dedican a la chatarra, y cuando es tiempo de olivas trabajamos en el campo. Es un trabajo sacrificado porque cuando hace frio pasamos frio y cuando hace calor, calor” (PeH2015). “La majoria de famílies es dediquen al mercat. Sempre ho han fet així, i és per això que algunes vegades els nens falten a l’escola, perquè se’n van amb els pares “ (TisD2015).
3.4.3 L’alumnat
En la taula següent es pot veure el total d’alumnes de les dues escoles i la seva
procedència o origen:
Taula 13: Els alumnes de l’escola Àngel Guimerà
Procedència o origen
Total Alumnes
43% d’ètnia gitana.
50% d’alumnat nouvingut: marroquins,
gitanos romanesos, indis i xinesos.
1 família paia: tres alumnes.
215
L’alumnat de l’escola Àngel Guimerà es caracteritza perquè dels 215 alumnes, la
majoria pertanyen a l’ètnia gitana, i l’altra majoria és alumnat nouvingut. Solament
trobem una família paia la qual té tres fills.
Des de l’escola ens ho explicaven de la forma següent:
“N’hi ha una mica més d’un 40% de nens d’ètnia gitana, i un 50% d’alumnat nouvingut, entre els que trobem gitanos romanesos, xinesos i indis. De paios sol tenim una família que tenen tres fills” (Dir2D2015).
Com ja hem esmentat en un principi, la distribució de l’alumnat és realitza segons la
proximitat de la residència, i les famílies d’ètnia gitana, gairebé sempre, sol·liciten que
els seus fills estudiïn en aquest centre.
Font: Pròpia. A partir de les entrevistes amb els professionals del centre
116
Crida l’atenció que sigui l’única escola de Balaguer que tingui un percentatge tan elevat
d’alumnat gitano.
Per una altra banda, hem de destacar que, la majoria dels alumnes del centre, tenen un
entorn econòmic i social desfavorit, la qual cosa dificulta l’assoliment de les
competències que es requereixen en cada etapa educativa. És per tot això que el centre
educatiu es considerat com un centre d’alta complexitat o dificultat.
Així, els diferents professionals que hem entrevistat ens explicaven que el que més els
costa es acceptar que s’han d’adaptar al nivell dels alumnes, i que aquest nivell ve
marcat per aquest context social i econòmic que els envolta.
“No es pot demanar el mateix a un nen que té unes circumstàncies difícils a casa que amb un nen que té entorn i una família que es preocupa per ell. És això al que ens hem d’adaptar i el que hem de tenir en compte com a professionals” (Dir2D2015).
Taula 14: Els alumnes de l’escola Mont-roig
Procedència o origen
Total Alumnes
20% d’alumnat nouvingut: romanesos,
àrabs i vulgars.
78% d’alumnat paio.
8 nens d’ètnia gitana.
330
A diferència de l’escola Àngel Guimerà de Balaguer el major percentatge d’alumnat és
el paio, i solament trobem un 20% de nens nouvinguts i un total de 8 nens d’ètnia
gitana.
La directora afirmava en aquest sentit:
Font: Pròpia. A partir de les entrevistes amb els professionals del centre
117
“Tenim un 20% escàs d’alumnat nouvingut, entre els que trobem romanesos, àrabs, i algun vulgar, no és una cosa que tinguem present. D’ètnia gitana n’hi ha molt poquets, pràcticament tres famílies. Som 330 alumnes i un total de 8 nens d’ètnia gitana. Hi ha molts més nens nouvinguts que d’ètnia gitana” (Dir1D2015).
Altres professionals entrevistats ens explicaven que hi ha nens que són fills de famílies
del Marroc, de Romania, d’Amèrica Llatina i de l’Índia amb les corresponents religions
pròpies de les famílies. Com podem veure en les taules anteriors, les dues escoles objecte de recerca del nostre
estudi es caracteritzen per la presència d’alumnat nouvingut i d’ètnia gitana. Tot i que
el percentatge d’alumnat de l’escola Àngel Guimerà és molt més alt que el de l’escola
Mont-roig.
Un model d’escola inclusiva ha de vetllar per la integració dels grups minoritaris,
mobilitzant i implicant a l’alumnat i als seus familiars o tutors legals en el respecte del
seu desenvolupament personal i en el respecte dels seus trets culturals ja que és a
l’escola on ha de començar l’educació per una ciutadania conscient i activa.
Com a Psicopedagogs creiem que els centres educatius han de fomentar la convivència
comunitària i la cohesió social.
3.4.4 La diversitat cultural
Segons la Declaració Universal de la UNESCO38 sobre la diversitat cultural (2001), la
cultura adquireix formes diferents a través del temps i l’espai. Aquesta diversitat es
manifesta en l’originalitat i la pluralitat de les identitats que caracteritzen als grups i les
societats que formen la humanitat. A més, afirma: “Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras” (UNESCO, 2001: Article 1).
38Fa referència a la Organització de les Nacions Unides per l’Educació, la Ciència i la Cultura, creada l’any 1945.
118
Com ja hem vist anteriorment, les dues escoles objecte d’estudi d’aquesta recerca es
caracteritzen per la presència d’aquesta diversitat cultural ja que l’alumnat té diferents
procedències i ètnies. No és estrany ja que la diversitat cultural és present a la nostra
societat i els centres educatius en són el reflex.
Creiem que tots els professionals del món de l’educació haurien de tenir en compte el
discurs que la UNESCO fa sobre la diversitat de cultures i veure aquesta com quelcom
positiu i que enriqueix, enriqueix la societat, les escoles, etc.
Per una banda, fent referència a l’escola Àngel Guimerà, podem afirmar que la
diversitat cultural hi és present ja que solament trobem un alt percentatge d’alumnat
nouvingut i d’ètnia gitana, i també en menor nombre hi és present la cultura paia.
Des de l’escola a la pregunta si la diversitat cultural és present contestaven:
“La diversitat cultural és molt present ja que tots tenen la seva pròpia cultura i molt diferent entre ells” (Dir2D2015). “I tant, els marroquins tenen la seva cultura molt forta, per exemple, als festivals depèn de que no poden fer, en canvi, altres van molt pintades, altres ballen molt, altres no... També varia molt l’idioma” (TisD2015). “Tenim nens i famílies del Marroc, un xinès, també molts d’ètnia gitana.. Que és més cultural que això?” (M3H2015). “Una de les meves funcions és aquesta intentar mediar i tenir en compte que cada família té una cultura diferent. Els he d’informar, orientar i assessorar” (TisD2015). “La presència de nens amb diferents cultures és quelcom que sempre ha succeït en aquesta escola. És la nostra realitat” (M4D2015).
A més, el Pastor Evangèlic afirmava que la majoria de gitanos de Balaguer assisteix a
l’Àngel Guimerà.
Per una altra banda, l’escola Mont-roig també té presència d’alumnes de diferents
orígens i d’ètnia gitana, tot i que no té un percentatge tan elevat com l’anterior. A més,
trobem una gran quantitat d’alumnat paio.
És per això que podem dir que a les dues escoles conviuen i es relacionen entre si
individus que pertanyen a diferents cultures.
119
Les persones entrevistades manifestaven que:
“Sí la diversitat cultural hi és present, tot i que no és quelcom que ho remarquem constantment” (Dir1D2015). “Sí a la nostra escola, per exemple, hi ha famílies immigrants i es dóna aquest fet. També, hi ha famílies d’ètnia gitana” (M2D2015). “Hi ha nens i famílies amb cultures diferents però per nosaltres no és important ja que és el nostre dia a dia. És el reflex de la societat” (M1D2015).
Així doncs, podem dir que tots els professionals en són conscients i tenen present
l’existència d’aquesta diversitat cultural als dos centres educatius i és el que viuen ells al
seu dia a dia, però no és quelcom que hagin de tenir en compte o estar remarcant
constantment.
A diferència, la TIS (per la seva tasca) és la que ho té més present ja que sovint aquesta
es troba amb diferents barreres culturals, com pot ser la llengua.
Una altra qüestió que vam considerar interessant era conèixer com es treballa aquesta
diversitat cultural en les escoles, i si es porten a terme actuacions i activitats
interculturals.
Des de l’escola Àngel Guimerà, ens expliquen que aquest any amb el nou canvi de
Direcció estan seguint una nova línia i noves metodologies, i un dels objectius és
fomentar la relació de tots els membres de la comunitat educativa.
Com ja hem assenyalat anteriorment, hi ha una sèrie de problemes ja que l’alumnat no
arribava al nivell de competències bàsiques i es necessita la implicació i col·laboració
de tots els pares o tutors legals per tal d’aconseguir l’èxit escolar. A més, amb aquestes
actuacions també es fomenta la interculturalitat i és té en compte la diversitat cultural.
120
Gràfic 12: Actuacions per fomentar la interculturalitat i garantir l’èxit escolar
Tal i com ens expliquen, per fomentar la interculturalitat aquest any s’ha plantejat que
es necessària una major implicació dels pares o tutors legals dels menors en l’escola, tot
creant l’escola de pares, i és per això que, ja actualment, a l’àrea de plàstica els pares
participen de les classes. Però, volen anar més enllà i que els pares participin en més
assignatures i a més, acudeixin a les diferents sortides que realitzen els seus fills.
“La relació amb les famílies sincerament no la treballem gaire, és quelcom pendent, tot i que aquest any els pares entren a l’aula, a l’hora de plàstica” (Dir2D2015). “Sí ho treballem, però intentem que ells s’adaptin, tot ho fem en català. És la llengua vehicular. Tot igual que a les altres escoles, fem totes les festes, el Nadal, la Castanyada, etc...” (TisD2015). “Pensem que és important fomentar la relació entre els pares o tutors legals del menor, independentment de la seva cultura o religió, és important, però actualment és quelcom que no ho tenim molt en compte. Tot i que estem treballant en això, és que tenim altres prioritats...” (MH2015).
Des de l’escola, els agradaria treballar més la relació amb les famílies i afirmen que els
agradaria fer una festa de final de curs on es treballés més la interculturalitat o una
setmana intercultural on cada família participés. Però es troben amb diferents
inconvenients, com pot ser el temps per organitzar-ho o la manca de recursos.
És positiu que ho tinguin en compte i tinguin present la necessitat de potenciar aquestes
relacions.
Major implicació de les famílies -‐-‐> Escola de pares
Entrada dels pares a l'aula
Par]cipació dels pares en les diferents sor]des
Font: Pròpia. A partir de les entrevistes amb els professionals del centre
121
Tot i que en les diferents festes i activitats que realitzen les famílies sempre hi ha més
implicació i participació de les famílies nouvingudes, sobretot dels marroquins, tal i
com manifesten des del centre.
També, cal assenyalar que, la diversitat cultural amb els alumnes es treballa dia a dia i
és quelcom normal, els nens ja ho tenen assumit.
Pel que es refereix al centre Mont-roig ens expliquen que la interculturalitat es treballa
amb el dia a dia de l’escola, i no fan de la diferència un problema. Podem dir que és una
realitat a l’aula.
Això és el que ens contesten quan els preguntem per les activitats i actuacions
interculturals:
“No fem de la diferència un problema, la diferència hi és. També tenim nens que tenen algun tipus de discapacitat” (Dir1D2015). “No és que es contempli, és el nostre dia a dia. Els infants creixen junts des de ben petits, sense marcar diferències” (M1D2015). “Si s’escau en el desenvolupament dels diferents projectes d’aula i de centre s’inclou la diversitat cultural, sempre des del respecte per totes les cultures. A més, en algunes festes, com poden ser la Castanyada o el Nadal, algunes famílies porten menjar típic del seu país” (M2D2015).
Així doncs, en les dues escoles es porten a terme totes les festes culturals catalanes, com
poden ser el Nadal, la Castanyada, o la Pasqua. Els professionals dels dos centres
coincideixen en què és important donar a conèixer la cultura catalana i fomentar,
d’alguna manera, la integració i compartir un espai de temps tots plegats.
A diferència de l’escola Àngel Guimerà, a l’escola Mont-roig les famílies aporten un
plat típic per berenar. Això vol dir que a banda de treballar la cultura catalana, en alguns
casos, es fa referència a la cultura d’origen de l’alumnat i les famílies.
Com detallen:
122
“És una manera de què la gent participi, els que venen de fora i els d’aquí” (Dir1D2015).
La directora de l’Àngel Guimerà expressa que els falta una festa en què tothom doni a
conèixer aspectes típics de la seva cultura. “Realitzem les festes culturals d’aquí, no és una festa en què cada cultura mostra lo seu, que és el que ens falta” (Dir2D2015).
Tot i que, hem de tenir en compte que a l’escola Mont-roig hi ha poca presència
d’alumnat gitano, ens expliquen que aquests passen una mica desapercebuts perquè hi
ha poc nens, i el que es du a terme és el treball normal diari, la participació normal amb
les coses, sense que hi hagi un fet diferencial. Per tant, podem dir que en les dues
escoles es té en compte l’origen dels alumnes però no específicament ja que es quelcom
normal, és el dia a dia dels centres.
També, els vam preguntar si actualment es portava a terme alguna innovació en
diversitat cultural, i des del centre Mont-roig ens van explicar que no, i des de l’Àngel
Guimerà coincideixen en què avui en dia, no s’està fent cap activitat innovadora en
relació a la diversitat cultural, i afirmen:
“No, actualment em posat en marxa l’escola de pares, també, intentem dinamitzar l’hora del pati. Aquí no tenim res estàtic, anem fent sobre la marxa i sobre les necessitats que van sorgint” (Dir2D2015).
A continuació, parlarem de la formació del professorat respecte la diversitat existent en
les dues escoles.
En primer lloc, cal destacar que des de l’escola Àngel Guimerà tenen la percepció que
no tenen suficient formació ja que com ens expliquen els alumnes tenen unes situacions
familiars complicades i desestructurades, i no poden tenir les mateixes expectatives en
aquesta escola que en una altra.
“El que costa es adaptar-te al que tu li demanes als nens i al que et poden respondre. Com a mestre has de ser conscient d’on ets i has de ser molt curós a l’hora de parlar amb els nens, ells tenen una situació a casa molt complicada” (Dir2D2015).
123
A diferència des de l’escola Mont-roig creuen que sí i ens expliquen que no es tant una
formació d’atenció a la diversitat sinó que és més la mirada de l’atenció a la diversitat
en qualsevol formació ja que sempre hi ha diferències.
“Ens trobem amb necessitats, mai tenim la sensació de fer-ho bé al 100%. No és la diversitat cultural, és la diversitat àmplia. La diversitat cultural no és un problema per a res” (Dir1D2015).
“De forma genèrica sí, doncs forma part de l’atenció a la diversitat. Coneixem alguns trets generals” (M2D2015). “Sí, perquè som persones obertes i tolerants amb la diversitat, sigui quina sigui” (M1D2015).
Per la qual cosa, els dos centres coincideixen en què la diversitat cultural no es un
problema sinó que es necessari més formació per tal d’atendre les dificultats
d’aprenentatge, de motivació, de discapacitats, d’entorn familiar...
A més, des del centre Mont-roig ens expliquen que en la metodologia de treball que ells
utilitzen (com ja hem assenyalat treballen per projectes i reptes) on l’alumnat ha de tenir
un paper actiu i ser totalment el protagonista, les diferències es posen més de manifest.
“Les diferències es posen més de manifest, però no passa res, perquè hi són” (Dir1D2015).
Una altra qüestió que no podem deixar de banda, és la figura dels mediadors
interculturals i els traductors a les escoles.
Des de l’escola Àngel Guimerà afirmen que anys enrere sí que hi havia més conflictes i
que sempre ho intenten solucionar els professionals de la pròpia escola, i que fa anys era
molt important la figura del Promotor Escolar, un membre de la comunitat gitana que
intervenia en els diferents conflictes i malentesos que poguessin sorgir.
De la mateixa manera, des de l’escola Mont-roig ens expliquen que també, han
necessitat la presència d’un mediador per malentesos i que ho intenten solucionar des de
la pròpia escola sense sol·licitar ajuda externa.
124
Taula 15: Els mediadors interculturals
Escola Àngel Guimerà Escola Mont-roig
Anys enrere sí que hi havia conflictes més
greus.
Algun cop han necessitat la presència d’un
mediador.
Els conflictes els intenten solucionar els
professionals del propi centre.
Va ser per un malentès.
Fa anys hi havia la figura del Promotor
Escolar39.
No va acudir ningú extern a l’escola ja
que ells mateixos van fer de mediadors.
Com es pot observar, els petits conflictes que succeeixen en les dues escoles els intenten
solucionar ells mateixos.
“El paper de mediadors el vam fer nosaltres mateixos, no ha hagut de venir ningú extern, quan hi ha un conflicte ja intentem fer aquest paper i trobar sortides. De moment ho anem fent així” (Dir1D2015). “Abans sí que hi havia més problemes, més conflictes, més malentesos... Tenia més feina (riu), ara si hi ha algun malentès ho intentem solucionar entre tots” (TisD2015). “Les coses van bé i no hi ha problemes, per sort, i si n’hi ha algun mitjançant l’empatia, l’escolta activa, i la comprensió s’intenta solucionar” (Dir2D2015).
39L’any 2007 es va incorporar al Servei Educatiu de la Noguera (Balaguer) una nova figura professional: el Promotor Escolar, fruit d’un conveni entre el Departament d’Ensenyament i la Fundació Pere Closa, amb l’objectiu de treballar la integració del poble gitano. Actualment, com ja hem indicat anteriorment, trobem intervenint la Promotora Escolar a Lleida (en el cas de Lleida es va decidir que fos una dona i que fos una mare jove gitana amb nenes en edat d’assistir a secundària obligatòria).
Font: Pròpia. A partir de les entrevistes realitzades als professionals del centre.
125
Taula 16: Els traductors
Escola Àngel Guimerà Escola Mont-roig
Molts cops necessiten la tasca del
traductor.
Algun cop han necessitat la presència d’un
traductor.
El Consell Comarcal de la Noguera
compta amb la presència d’un traductor, el
qual acudeix quan ho sol·liciten a l’escola.
També, intenten aprofitar els recursos de
la pròpia comunitat
Intenten aprofitar els recursos de la pròpia
comunitat. Per exemple, una mare que ja
en sap.
Sovint, ho expliquen els propis
professionals del centre amb molta
paciència.
Sovint, ho expliquen els propis
professionals del centre amb molta
paciència.
En primer lloc, hem de destacar que la llengua vehicular de les dues escoles és el
català40, i pel que es refereix a la presència de traductors trobem que des de l’escola
Àngel Guimerà han necessitat més la presència d’aquest i algun cop, acudeix un
traductor contractat pel Consell Comarcal de la Noguera tot i que sovint intenten
aprofitar els propis recursos del centre, com poden ser els professionals i familiars que
coneixen la llengua.
L’escola Mont-roig, a diferència, mai ha sol·licitat la presència del traductor del Consell
Comarcal. Així doncs, les dues escoles utilitzen els mediadors naturals per tal de que hi
hagi una comunicació eficaç i que la llengua no sigui un obstacle en la comunicació.
Així ens ho explicaven:
“Les famílies que tenen dificultat per l’idioma, normalment, ja venen acompanyades per algun membre de la família que els pot fer de traductor” (M1D2015).
40Actualment, a la ciutat de Balaguer, hi ha una gran polèmica (setembre 2015) envers la llengua en la que s’ha de donar classes ja que una família d’un centre de la ciutat (Gaspar de Portolà) ha sol·licitat augmentar les hores d’ensenyament en llengua castellana. La resposta de la comunitat educativa no s’ha fet esperar, i podem dir que molts individus estan en contra. El debat encara hi és vigent ja que el dia 11 de setembre (2015) apareixia als diaris la següent notícia: “Els pares del col.legi de Balaguer fan marxa enrere i no hi haurà més castellà”.
Font: Pròpia. A partir de les entrevistes realitzades als professionals del centre
126
“Algun cop ha vingut el traductor del Consell Comarcal, però molt poc, en casos molt puntuals” (M4D2015).
És molt important que els diferents professionals i els pares o tutors legals s’entenguin i
es comprenguin ja que això beneficia als alumnes i contribueix al seu èxit escolar.
Per últim, farem referència al programa per a la Llengua i la Cohesió Social41 (LIC) ja
que vam preguntar a les dues escoles si l’assessor LIC els ajudava.
Per una banda, des de l’escola Àngel Guimerà ens expliquen que, actualment, amb la
nova metodologia d’escola, el que han fet ha estat redactar el Projecte LIC i establir
com es treballaran les diferents llengües. Per una altra banda, des de l’escola Mont-roig
ens expliquen que, hi ha hagut un canvi de línia en el Departament i sobretot treballa
aspectes de llengua.
Tot i que les dues escoles afirmen que la figura de l’assessor LIC hi és present.
“Aquest any vam demanar una miqueta d’assessorament i ens van fer una visita puntual. Ens va ajudar ja que ens va donar pautes per a la integració de les famílies nouvingudes” (Dir1D2015).
3.4.5 La diversitat religiosa
Primerament, vam preguntar a les diferents persones entrevistades sobre l’àrea de
religió a les escoles, i si aquesta assignatura s’oferia a l’alumnat.
Tant en l’escola Àngel Guimerà com a l’escola Mont-roig ens van explicar que tenen
l’obligació d’oferir l’assignatura a l’alumnat. Tal com vam veure, la LOMCE estableix
que tots els centres educatius han d’oferir la possibilitat de què els alumnes estudiïn
religió, i l’elecció es deixa a criteri dels pares o tutors legals.
Per tant, en els dos centres educatius s’ofereix religió ja que tenen l’obligatorietat de
fer-ho. 41La figura d’assessor LIC, que ja hem avançat puntualment, es crea per tal de donar suport a les escoles catalanes en relació a les funcions d’assessorament en llengua, interculturalitat i cohesió social. Aquests assessors estan distribuïts per tot el territori, supervisats per uns coordinadors territorials LIC.
127
“Sí s’ofereix, hi ha llibertat i els pares són els que decideixen” (Dir1D2015). “Sí, els pares tenen l’opció, i qui no vol fer religió hi ha una assignatura optativa” (TisD2015). “Nosaltres l’oferim però els pares no en són conscients” (Dir2D2015).
Tot i que les dues escoles ofereixen l’assignatura de religió, hem de destacar que a
l’escola Mont-roig cap nen fa l’assignatura ja que al centre no s’imparteix i cap família
o alumne ha sol·licitat estudiar religió. A diferència, a l’escola Àngel Guimerà sí que
s’imparteix tot i que sol la fan cinc o sis nens. Cal esmentar que és avaluable.
Ho expressen de la següent manera:
“La vessant religiosa aquí gairebé no es toca, s’oferta, però ells tampoc en són conscients. Potser si ho fossin ho demanarien. Nosaltres oferim religió i la mestra treballa les diferents religions. Sol ho fan cinc o sis nens i ho trien els pares”(Dir2D2015). “Al nostre centre l’àrea de religió no està contemplada ja que som una escola laica. Però s’ofereix com activitat extraescolar, a partir de tercer de primària, la catequesi per aquell alumnat que vulgui fer la comunió” (M1D2015).
A banda d’oferir l’assignatura de religió els centres han d’oferir una assignatura
alternativa a aquesta, tal i com estableix la llei els alumnes hauran de cursar religió o
valors ètics.
Veiem doncs, què és el que ofereixen les dues escoles a banda de religió.
128
Taula 17: Alternativa a l’àrea de religió
Escola Mont-roig
Escola Àngel Guimerà
Filosofia 3/18 i el “comiat”.
Educació en valors socials i cívics.
El programa 3/1842és un currículum ampli
i sistemàtic que té com a objectiu reforçar
les habilitats del pensament dels
estudiants, partint de la filosofia coma
disciplina fonamental.
En referència al comiat cal dir que, es
realitza amb tot l’alumnat per parlar de
valors i resolució de conflictes.
Es tracta bàsicament de treballar
l’educació emocional, habilitats
comunicatives i socials, la reflexió i el
pensament...
Es dedica una hora setmanal a cursar la
Filosofia 3/18 i 15 minuts diaris al
Comiat.
Es realitza una hora setmanal.
El material que s’utilitza es basa en el
Programa 3/18 i els continguts es basen en
el que dicta la normativa (Currículum).
Aquest parteix de la història de dos
protagonistes: en Kiko i la Gus,i realitzen
diferents activitats relacionades amb el
desenvolupament de les habilitats de
pensament i raonament.
No hi ha llibres de text, el material el
prepara el docent que es qui decideix allò
més adient a treballar.
Com ens expliquen des del centre, moltes
vegades els alumnes veuen pel·lícules i
des d’allí es treballen els valors i es genera
el debat.
És avaluable.
És avaluable.
42La proposta educativa Filosofia 3/18 es promoguda per l’associació GrupIREF.
Font: Pròpia. A partir de les entrevistes amb els professionals del centre
129
Tal i com es pot observar, des del centre Mont-roig s’aposta per un programa concret, el
programa 3/18 i cal destacar que aquest parteix de la filosofia com a disciplina
fonamental i bàsicament es treballen les habilitats de pensament de l’alumnat com
també habilitats socials. A diferència, des de l’escola Àngel Guimerà és realitza
l’assignatura anomenada Educació en valors socials i cívics i també es treballen les
habilitats del pensament, habilitats socials o l’educació emocional.
Les dues assignatures es realitzen una hora a la setmana, són avaluables, i poden ser
impartides per qualsevol dels docents del centre.
Com ens expliquen:
“La filosofia la fan tots els mestres, normalment el tutor, no cal ser especialista” (Dir1D2015).
“L’optativa la poden fer tots els professors” (Dir2D2015).
La qual cosa seria diferent si els centres volguessin impartir religió:
• Si parlem de religió catòlica es necessari obtindre la Declaració Eclesiàstica
d’Idoneïtat (DEI).
• Si es volgués impartir, per exemple, religió musulmana o evangèlica s’hauria de
contractar un Pastor Evangèlic o un Iman.
El Pastor Evangèlic ens explicava que a les persones d’ètnia gitana els agradaria que la
seva religió fos més present als centres educatius i que seria necessària la presència d’un
Pastor. “Pienso que sí que estaría muy bien porque cuanta más gente conozca la palabra del Señor mejor, nosotros intentamos difundirla” (PeH2015).
També, vam decidir que seria convenient preguntar a les persones entrevistades la seva
opinió envers la presència de l’àrea de religió a les escoles.
La majoria coincideixen en què l’escola ha de ser laica i que la religió és quelcom
personal, individual i a nivell de família.
Així ho manifesten:
130
“Hi ha altres llocs on poden exercir perfectament la seva religió. A l’escola hi ha molta diversitat i s’hauria de contemplar religions de tot tipus: cristiana, musulmana, hindú, testimonis de Jehovà... no crec que sigui el lloc adequat. Eduquem en valors i ensenyem, aquestes són les nostres tasques com a docents” (M1D2015). “Crec que l’escola ha d’educar en valors i aquests són universals. La religió la veig més com a activitat extraescolar. Penso que ha de ser la mateixa família la que gestioni i es faci càrrec d’aquesta part de l’educació dels fills” (M2D2015). “A nivell general jo penso que a l’escola no s’hauria de fer religió perquè és un tema privat i l’escola no hauria de ser el marc per fer religió. Que no vull dir que no s’hagin de tractar temes religiosos que a nivell cultural fan falta, però una assignatura específica de religió no” (Dir1D2015).
Així doncs, pensen que la religió s’hauria d’impartir en horari extraescolar.
A diferència, el Pastor afirmava que s’ha de respectar la religió de cada individu i que
no es pot imposar cap religió als centres educatius, i ell aposta per una major presència
de la religió cristiana evangèlica:
“Todos tenemos derecho a decidir y a elegir lo que queremos para nosotros y para nuestros hijos. Pienso que si la gente conociera más nuestra religión y lo que hace nuestro Cristo, más fieles y seguidores vendrían” (PeH2015).
A continuació, parlarem d’un altre aspecte. A la pregunta de si des de les escoles es
realitzaven sortides per tal d’anar a visitar llocs de culte.
“No, abans sí que havíem anat a la Mesquita però perquè estudiàvem història i tocava anar-hi” (Dir1D2015).
“No, però estaria bé, sol van al Sant Crist per l’Ofrena Floral, els que volen, però els marroquins la majoria no entren a l’església” (Dir2D2015).
O si acudien representants d’algunes religions al centres, els professionals de les dues escoles van coincidir en què no acudia cap representant d’alguna religió al centre educatiu.
“No ha vingut cap representant” (Dir2D2015). Això significa que actualment no es realitza cap sortida a cap lloc de culte ni acudeixen
representants de cap religió a l’escola per tal de donar a conèixer les diferents creences i
conviccions existents.
131
Seguidament, parlarem de la LOMCE (Llei orgànica per a la millora de la qualitat
educativa) i la religió. Alguns dels entrevistats es van mantindre al marge i van
expressar el seu desconeixement envers la llei i altres van manifestar no notar canvis en
relació a l’àrea de religió.
Una altra qüestió a tractar és la relació que tenen les escoles amb el Departament
d’Ensenyament tot centrant-nos amb el tema de la religió. Els professionals ens
expliquen que sí que tenen una relació estreta però per tema de religió no tenen gaire
relació.
Això es pot veure a continuació:
“Per nosaltres l’interlocutor del Departament és la Inspecció i sí, relació molta, és un treball conjunt, i si tenim algun problema sempre ens adrecem i ens atén el Departament. Hi ha una relació molt fluida” (Dir1D2015).
També, vam considerar adient preguntar als diferents professionals entrevistats sobre la
Guia per a la gestió de la diversitat religiosa als centres educatius (2010,2015) la qual
recull principis bàsics d’actuació, normativa, i recomanacions sobre diversos àmbits de
la vida escolar.
Les respostes de tots ens van sorprendre ja que cap d’ells coneixia la Guia. Sembla
estrany que amb escoles que es caracteritzen per una presència de diversitat cultural i
religiosa no es conegui ja que els podria servir de gran utilitat.
A més, cap coneixia cap experiència innovadora relacionada amb la diversitat religiosa i
cultural.
Finalment, els vam preguntar sobre que és el que millorarien, i la majoria van dir que
estaven satisfets en relació a la gestió de la diversitat religió que es fa des de l’escola. I
així ho expressen:
“De moment crec que la gestió que es fa del tema és la correcta tenint en compte que l’escola és laica” (M2D2015).
“Crec que tot va bé, ja que no hi ha queixes” (TisD2015)
132
3.4.6 La relació família-escola
En primer lloc, vam preguntar als entrevistats que pensaven sobre la relació entre el
centre educatiu i les famílies. Cal dir que totes les respostes van ser positives ja que tots
els professionals van afirmar que hi ha una bona relació entre les famílies dels alumnes i
els docents. Tot i que, de forma puntual, poden sorgir petits conflictes que el propi
equip directiu i els docents van solucionant.
Tal i com es pot veure a continuació:
“Jo crec que hi ha bona relació, i si en algun moment hi ha un conflicte hi ha confiança per parlar-ho. Tenim una AMPA (Associació de Mares i Pares dels Alumnes) molt activa. A més sentim que la nostra feina es molt valorada per les famílies, i hem sento acompanyada i que anem a una” (Dir1D2015). “En general, sí que hi ha bona relació” (M1D2015). “Avui en dia està tot controlat, abans era diferent però ara tenim els papers molt marcats i tots sabem el que hem de fer” (TisD2015).
Pel que es refereix a l’escola Àngel Guimerà ens expliquen que el paper de la Tècnica
d’Integració Social és molt important ja que realitza un treball diari amb les famílies de
l’alumnat.
“Sí crec que hi ha bona relació, i el paper de la TIS és molt important” (Dir2D2015).
A més, un altre entrevistat ens explicava que pot ser que sí que hi hagi petits conflictes:
“Pienso que sí que debe haber, pero también se solucionan rápido. Alguna vez puede haber problemas ya que nuestra cultura y nuestra forma de ver la vida es diferente a la suya” (PeH2015).
Després vam preguntar quines eren les accions que duien a terme per tal de fomentar
aquesta bona relació. I des de les escoles coincidien en què se’ls ha d’escoltar molt,
tenir molta paciència i ser accessibles a les famílies.
Així ho deien:
133
“Accions? Doncs escoltar-los molt, perquè sobretot les dones gitanes tenen molt la necessitat de parlar i que les escoltin. Algunes vegades el que els hi podrien dir al Conserge o a la TIS venen al despatx i t’ho expliquen. Som accessibles i pensem que és important tenir un vincle amb ells. Poden entrar quan volen i no han de demanar hora per parlar amb mi” (Dir2D2015).
“Treballem amb Comissions de pares en les que hi ha algú de l’equip directiu, llavors en aquestes es parla sobre tot el que fem, i si anem en la direcció correcta. També funciona molt bé el correu electrònic i el Whatsapp. I els pares poden venir en qualsevol moment i preguntar el que vulguin” (Dir1D2015). “Tenir molta paciència, escoltar tot el que et vulguin dir i sempre posar-te al seu lloc” (TisD2015).
Per una altra banda, el Pastor ens explicava que es podria implicar més a les famílies
dins del context escolar, i preocupar-se més per les seves opinions, pensaments i
interessos, i acabava dient:
“Si hicieran algo de religión seguro que los gitanos participaríamos casi todos, por no decir todos” (PeH2015).
Així doncs, hi ha una diferència clara d’opinions ja que el Pastor opina que s’hauria
d’implicar més a les famílies gitanes i tenir en compte les seves opinions.
A continuació, ens referirem a la satisfacció dels familiars i de l’alumnat envers el
tractament i l’atenció a la diversitat cultural i religiosa que es fa des de l’escola.
Per tal d’esbrinar-ho, vam preguntar als entrevistats, i la majoria ens van contestar que
pensaven que sí que estaven satisfets ja que els pares veuen que hi ha una actitud de
respecte i de tolerància envers les seves creences, cultura i tradicions.
“Sí crec que estan contents ja que no hi ha queixes ni tampoc demandes” (Dir2D2015).
Al contrari, un dels entrevistats manifestava la seva opinió tot dient que creu que els
membres del col.lectiu gitano de Balaguer no estan satisfets amb el tractament que es fa
de la seva religió, i així ho manifestava:
“No mucho, porque pensamos que no se da el valor que se le tiene que dar ya que es como si no estuviera, nos gustaría que hubiera más interés por nuestra cultura, costumbres o religión. Así nos podríamos entender mejor” (PeH2015).
134
En relació a les demandes de les famílies d’ètnia gitana el Pastor ens explicava que sí
que creu que entenen, ja que pensen que alguns cops no se’ls entén, i afirmava que hi ha
problemes de comunicació i de comprensió.
Per finalitzar, parlarem de les expectatives, i per tal de conèixer quina és la percepció
que tenen les persones entrevistades sobre les expectatives de les famílies envers
l’educació dels seus fills vam fer-los la pregunta:
“Quines expectatives tenen les famílies de l’escola envers l’educació?”
La majoria pensen que les expectatives de les famílies d’ètnia gitana respecte l’escola
són baixes, i així ens ho expliquen:
“S’impliquen molt més i participen més els marroquins en general. El col.lectiu gitano ha d’aprendre a donar-li el valor, és per això que aquest any volem començar a fer que acompanyin en alguna sortida als mestres, perquè ells vegin i aprenguin. Ells mateixos perdran la por, i també, perquè vegin el paper del professor. El que volem és canviar la visió que tenen amb tot el que fen, que ells valorin l’educació i l’escola i així ho rebran els nens, per tal de dur a terme un treball conjunt” (Dir2D2015). “Les famílies d’ètnia gitana tenen unes expectatives molt baixes ja que no li donen el valor que pertoca a l’educació, els pares veuen l’escola com un lloc on els fills han d’aprendre a llegir, escriure, contar i poc més. Però per sort, cada vegada més veuen la necessitat de portar els nens a l’escola. Per això és tan important el treball amb les famílies” (TisD2015).
A diferència d’aquestes dues opinions, una altra professional es mostra totalment
positiva i afirma:
“Crec que senten que és un lloc segur per als seus fills, se senten integrats i tenen una visió positiva i expectatives de formació i aprenentatge” (Dir1D2015).
A més, el discurs del Pastor Evangèlic també és positiu ja que afirmava que és
important que els nens estudiïn, però ja veu més complicat que aquests vagin a la
Universitat:
“Si antes costaba más, pero ahora todo el mundo es consciente que tiene que llevar los niños a la escuela. Pienso que es importante que estudien ya que así sabrán más para poder valerse por si mismos en esta vida. De la Universidad... lo veo más complicado ya que es muy caro y nosotros los gitanos, con poco nos conformamos, somos felices yendo al mercado, a la tarde al culto, estando con nuestra familia...” (PeH2015).
135
Però, també ens explicava que veuen l’escola com un lloc on aprendre i un lloc on els
marquen moltes normes i els exigeixen molt. I aquest milloraria:
“La comunicación, las relaciones y mas presencia de la religión en los centros” (PeH2015).
Així doncs, els professionals de l’escola Àngel Guimerà creuen que es necessari que els
membres del col.lectiu gitano aprenguin a donar-li valor a l’escola i pensen que tenen
unes expectatives molt baixes respecte a l’escola. A diferència, el Pastor creu que es va
per bon camí i que, actualment, se li dóna la importància que ha de tenir tot i que creu
que és necessària la presència de la religió a les escoles.
136
4. A TALL DE REFLEXIONS 4.1 Conclusions generals
La primera motivació que ens va portar a la realització d’aquesta recerca és el
desconeixement i la incertesa que ens produïa el món que envolta al col.lectiu gitano.
Quan parlem del món que envolta el col.lectiu gitano recordem que ens referim a la seva
cultura, tradicions, creences, costums, llengua, història... Volíem apropar-nos a ells,
entendre’ls, comprendre’ls i així, poder posar-nos al seu lloc i fer un exercici
d’empatia, des del futur com a psicopedagogs.
La cultura àgrafa dels gitanos (San Román, 1997) provoca sèrie de limitacions ja que
no té una tradició literària sobre la seva història, orígens i costums escrita pels propis
gitanos ja que gairebé sempre hem trobat llibres, documents i materials escrits per no
gitanos (i per pocs autors).
Aquests autors que han escrit sobre el poble gitano han estat anomenats contínuament al
llarg del treball, com poden ser l’experta en el col.lectiu gitano Teresa San Román
(1994) la que molt bé ens explicava la seva història, un camí caracteritzat per períodes
de persecució i intents d’eliminar la seva identitat i cultura ja que s’intentava eradicar
amb tot allò que ells s’identificaven tot obligant-los a dur a terme un procés
d’assimilació a la cultura majoritària.
És per això que podem dir que el procés de persecució que han patit és quasi tan antic
com la seva presència, especialment a la Unió Europea. Tot i que l’acollida a l’Estat
Espanyol no va ser tan dolenta, ja que aquests, en un primer moment, van ser rebuts
amb curiositat ja que es presentaven com a peregrins, però les desavinences no van
tardar en arribar i van ser expulsats i perseguits pel simple fet de ser d’ètnia gitana.
Malgrat això, aquests han mantingut la seva cultura, identitat, costums i forma de vida, i
continuen volent fer-ho.
Donant un cop d’ull a les polítiques dels diferents Estats, podem dir que, en els darrers
anys, hi ha hagut una gran sensibilització envers la seva situació i han elaborat una sèrie
de polítiques que garanteixin la igualtat de drets i d’oportunitats per a tota la població
137
independentment de l’ètnia o gènere. Així doncs, per tal d’afavorir a aquest col.lectiu
tan rebutjat anys enrere l’any 2011 és important ja que es crea el Marc Europeu
d’Estratègies Nacionals d’Integració dels Gitanos i dins d’aquest els Estats Europeus
elaboren diferents polítiques. Així per exemple, a l’Estat Espanyol trobem l’Estratègia
Nacional per a la Inclusió Social de la Població Gitana (2012-2020) i a Catalunya
(2001) el seu Parlament va reconèixer la identitat del poble gitano i el valor de la seva
cultura43.
Però no solament vam volem quedar-nos en aquesta recerca teòrica sobre la seva
història, orígens... i les polítiques adreçades al poble gitano, sinó que vam investigar
sobre la diversitat religiosa als centres educatius i és per això que vam consultar a la
Llei, la LOMCE44 i també a les Guies per a la gestió de la diversitat religiosa als centres
educatius (2010, 2015) elaborades pel Departament d’Ensenyament ja que aquestes
haurien de ser una referència per a tots els centres educatius ja que ofereixen suport i
orientació sobre la diversitat religiosa i les pràctiques concretes que se’n deriven en
l’àmbit de l’educació.
Val a dir que tots els centres educatius, tan escoles com instituts, tenen l’obligatorietat
d’oferir l’àrea de religió a l’alumnat i seran les famílies, i en casos excepcionals els
alumnes, els que decidiran si cursar-la o no. Així si decideixen no realitzar l’assignatura
hi ha d’haver una optativa a aquesta.
Quan ens referim a religió, a la majoria ens ve al cap la religió catòlica, però cal dir que
hi ha un ampli ventall de religions i si els pares o tutors legals ho sol·liciten (complint
una sèrie de requisits) es podria realitzar qualsevol altra vessant religiosa, com pot ser
per exemple, l’Islam, el Budisme o l’Hinduisme, entre d’altres.
A més, com a psicopedagogs vam veure que una de les necessitats principals que
presenta el poble gitano a Catalunya és la de l’educació (Departament de Benestar i
Família, 2005) ja que presenta un alts índex d’absentisme i de fracàs escolar, i així ho
mostren les organitzacions gitanes de Catalunya treballant i reivindicant l’educació com
43Celebrant cada any la commemoració d’aquest poble. 44Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la Millora de la Qualitat Educativa.
138
un dels elements fonamentals per a la superació de les desigualtats que pateix el poble
gitano.
Són diversos els autors (ja enumerats al llarg de l’estudi) que ens parlen dels baixos
nivells d’escolarització, d’assistència escolar, d’èxit en els estudis i d’alfabetització dels
gitanos (Garreta i Llevot, 2007).
És per això que vam decidir feu una breu investigació sobre la situació del poble gitano
a Catalunya envers l’educació tot guiant-nos d’un estudi realitzat pel Departament de
Benestar i Família l’any 200545.
Hem de tenir en compte que l’escola es considerada com el marc institucional on es
produeixen les relacions socials i es reprodueix la cultura que l’envolta, i és també el
lloc on es manifesten les diferències ètniques entre la població que el conforma. Així,
podem pensar que en aquest es pot produir un xoc entre la cultura gitana i l’educació
reglada.
Com hem vist al llarg del treball hi ha hagut diverses experiències escolars amb
l’objectiu d’integrar amb èxit al poble gitano en les institucions educatives fornals,
passant des de processos de segregació fins a altres més assimilacionistes, com pot ser
la integració de l’alumnat gitano a l’aula ordinària. Com ens expliquen Llevot i Garreta
(2006):
“Inicialmente respecto a los gitanos, lo común era la despreocupación por su
escolarización, se fue evolucionando hasta llegar a la inclusión de este alumnado en el
aula ordinaria, eso sí, pasando por experiencias segregadoras. España ha evolucionado
en pocos años de un sistema educativo centralista, donde la diversidad cultural,
focalizada en los gitanos era menospreciada.. a un modelo pedagógico intercultural…”
(Llevot i Garreta, 2006: 16).
45 Veure Estudi sobre la població gitana a Catalunya. Informe final (2005).
139
Tot i aquests intents, podem dir que el poble gitano continua veient l’escola com una
institució aliena a les seves necessitats, creada per la cultura majoritària i que es basa en
uns valors i aprenentatges que no sempre es corresponen amb els del col.lectiu gitano.
Així, segons Fernández Enguita (1998) l’alumnat gitano arriba als centres, generalment,
amb dos o tres anys de retard, i els que ho fan a temps acumulen més tard anys de
desfasament a causa de l’absentisme o el desinterès. Per tant, el nivell educatiu de
l’alumnat gitano és un problema permanent.
El mateix autor afirma que l’escola sembla un sistema únic amb una forma piramidal: a
la base hi entren tots, però les seleccions al llarg del procés escolar fan que als nivells
més alts només hi arribi una minoria. Ve a dir que les condicions de l’escolarització no
són les mateixes per a tothom.
A més, Garrido (1999) afirma que l’escola ensenya i reprodueix una lògica educativa no
neutral que no té en compte la consistència de la cultura gitana, trobant-se aquesta en
desavantatge amb altres cultures per la seva forma de vida i costums, el model social
que difon l’escola discrepa del model gitano i a més, hi ha una falta de sensibilitat cap a
les minories en el curriculum escolar.
Després de la nostra cerca teòrica podem dir que no hem trobat cap autor que afirmi el
contrari ja que en el curriculum escolar no apareixen referències al col.lectiu gitano ni a
la seva cultura, costums o tradicions. Tot i que, el Projecte de Promoció Escolar del
Poble Gitano (2012) té com a objectiu potenciar la visibilització i els valors de la cultura
gitana dins el currículum escolar i la vida del centre educatiu.
Però, al llarg del temps s’han elaborat una sèrie d’actuacions, recursos i mesures per tal
d’atendre la diversitat existent a les aules46. És fonamental que l’alumnat i les seves
famílies tinguin una bona acollida a l’escola per tal de fomentar la seva implicació i
participació en aquesta. També, hem de destacar l’acció tutorial i les estratègies
didàctiques i metodològiques d’atenció a la diversitat.
46 Veure Projecte de Promoció Escolar del Poble Gitano: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/06cce007-8364-42b5-a510-af157ddd9175/Orientacions_pels_centres_amb_alumnat_gitano.pdf
140
Tanmateix, la seva adaptació escolar no sempre es dóna en les condicions que desitja
l’escola i és freqüent que aquests tinguin pautes culturals diferents a les de la cultura
majoritària. A més, s’ha de tenir en compte el paper educatiu de la família gitana ja que
l’educació familiar gitana és un sistema educatiu organitzat en què tot el que passa gira
al voltant de la família, que és la unitat bàsica d’organització social, econòmica i
educativa.
Com a Psicopedagogs creiem que s’ha de realitzar un treball amb la família i l’entorn
per tal que aquests donin el valor a l’educació escolar dels menors.
A més, és de gran importància que tots els agents educatius, com poden ser els docents
o els psicopedagogs, “vagin a una” i utilitzin totes les estratègies i recursos que hi ha al
seu abast per tal d’aconseguir l’escolarització plena de l’alumnat gitano i el seu èxit
escolar.
A continuació, ens agradaria referir-nos a la nostra hipòtesi de treball plantejada
inicialment. Aquesta és la següent:
“Els discursos respecte al reconeixement de la diversitat cultural i la diversitat religiosa
són diversos, i al mateix temps, aquests discursos no sempre es concreten en unes bones
pràctiques. Creiem que el discurs més comú a les escoles col·labora a donar una imatge
de reconeixement i valoració de la diversitat cultural i religiosa, però les pràctiques són
més superficials especialment pel desconeixement que implica (sobretot quan a
religió)”.
Després d’haver fet la nostra recerca teòrica podem afirmar que, actualment, tenim la
sort que la diversitat cultural i religiosa es considerada com una realitat, i es vista de
forma positiva, ja a l’any 2011 la UNESCO declarava que la diversitat és una necessitat
dels essers humans i es vista com a font de desenvolupament. Així, des del punt de vista
teòric la diversitat enriqueix i és quelcom que no es pot separar dels essers humans, és
inherent a ells.
Però no sempre s’implanta i no es fa, per tant, és valida i és un punt a millorar com a
professionals.
141
Les institucions educatives són el reflex de la societat actual i dels membres que la
conformen, és per això, que avui en dia, les aules estan formades per nens de diferents
nacionalitats, orígens, cultures i religions... Nosaltres ens preguntàvem: Com tractaran
des de les escoles aquesta diversitat cultural i religiosa?
Consultant les Guies per a la gestió de la diversitat religiosa als centres educatius (2010,
2015) podem afirmar que, l’escola ha de tenir en consideració i respectar la religió o les
conviccions personals de l’alumnat, sempre que no entrin en contradicció amb els Drets
Humans o la resta de drets fonamentals.
La convivència es construeix mitjançant processos en els qual la raó és important però
els sentiments i els afectes també tenen un paper important.
Així doncs, com ja hem explicat anteriorment, vam decidir investigar dues escoles de la
ciutat de Balaguer, l’escola Àngel Guimerà i l’escola Mont-roig, les dues considerades
com generadores de bones pràctiques i amb presència de diversitat cultural i religiosa.
Les dues coincideixen en què tenen en consideració i respecten la religió i la cultura a la
qual pertanyen els seus alumnes i familiars, però no porten a terme cap actuació que
s’hagi de destacar ja que des de les dues escoles aposten per un treball normal i diari, i
no veuen necessari haver de remarcar aquesta diversitat existent. Tan els alumnes com
els docents coneixen la cultura i la religió a la qual pertanyen els seus alumnes i els
mateixos nens en són conscients. Degut a què tot funciona de forma correcta i els
alumnes ho veuen amb normalitat i naturalitat no veuen convenient el tenir que treballar
aquesta diversitat.
Hem de tenir en compte que, la Constitució de 1978 afirma que cap confessió tindrà
caràcter estatal i en el marc d’una escola democràtica i laica, la laïcitat tampoc s’ha
d’entendre com la negació o ignorància de les creences religioses dels infants i dels seus
familiars sinó que l’activitat educativa ha de respectar les creences dels alumnes i de les
seves famílies.
Així doncs, des de les dues escoles s’ofereix la possibilitat de realitzar religió a l’escola
però, a l’escola Mont-roig no s’imparteix ja que cap familiar o alumne l’ha sol·licita i
142
l’escola Àngel Guimerà un total de cinc nens (aproximadament) realitzen religió
catòlica.
Per tant, podem dir que des de les escoles no es dóna, gairebé, importància a les
conviccions religioses de l’alumnat, tot i ser una realitat que demanen les famílies.
A partir de les entrevistes realitzades als diferents professionals hem identificat una
sèrie d’actuacions que sí podríem considerar com a bones pràctiques que expliquem a
continuació. Tot i que ens agradaria remarcar que, són pràctiques referides a la
diversitat en si, més que a la diversitat cultural i religiosa.
Des de les dues escoles creuen que és necessària la participació i la implicació dels
familiars en el centre i és per això que, els pares o tutors legals participen en
determinades assignatures, com pot ser en l’àrea de plàstica. A més, des de l’escola
Àngel Guimerà s’ha creat,recentment, l’escola de pares per tal de tractar temes bàsics de
l’educació dels fills, com pot ser l’alimentació o la higiene.
Un dels aspectes que més preocupa des del centre Àngel Guimerà és la implicació dels
pares en l’educació dels fills ja que creuen que aquests no li donen la suficient
importància a l’educació escolar d’aquests.
Per una altra banda, des de les dues escoles s’intenta dinamitzar l’hora del pati ja que
afirmen que, normalment, es produeixen “grups” segons les característiques culturals
dels alumnes, així per exemple, els nens d’ètnia gitana jugarien bàsicament amb nens
del seu col.lectiu i els nens marroquins amb el seu grup.
A més, pel que fa referència a les festes que es porten a terme a les dues escoles,
coincideixen en què es celebren totes les festes populars catalanes, com pot ser la
Castanyada o el Nadal. Ja des de la Guia (2010, 2015) esmentada anteriorment s’afirma
que no hi hauria d’haver obstacles per a la celebració als centres educatius públics
d’algunes festivitats dels calendaris religiosos, sempre que es mantinguin en el terreny
cívic del respecte a les persones i dins del manteniment de tradicions culturals, de
manera que no esdevinguin actes d’adoctrinament.
143
És en aquest punt on trobem una diferència ja que en el centre Mont-roig les famílies
aporten un pla típic de la seva cultura per berenar. Des del centre Àngel Guimerà ens
explicaven que els hi agradaria fer-ho i que són conscients de la necessitat que hi ha de
celebrar alguna festa on es doni a conèixer la cultura de cada nen i família.
Ens agradaria destacar també que, en cap de les dues escoles es fa referència a la
llengua d’origen o a la cultura pròpia dels seus alumnes. Els professionals dels centres
consideren necessari que els alumnes s’integrin en la societat catalana i és per això que
creuen que la llengua vehicular del centre ha de ser el català i les celebracions han de se
les típiques de Catalunya.
La religió no és un tema que els preocupi ja que afirmaven que és quelcom privat i
familiar dels seus alumnes, i de moment, no han tingut cap problema, malentès o
desavinença envers el tema. Com a alternativa a l’àrea de religió els dos centres
ofereixen dues assignatures:
a) Educació en valors socials i cívics ! Escola Àngel Guimerà.
b) Filosofia 3/18 ! Escola Mont-roig.
En aquesta àrea s’ensenya als alumnes habilitats socials com poden ser el respecte,
l’assertivitat o l’empatia i es dóna prioritat a què aquests reflexionin, pensin, i
s’expressin. Se’ls intenta educar en valors.
Tanmateix, també vam considerar molt positiu el fet que les directores considerin
necessari que l’escola estigui oberta als pares en qualsevol moment ja que aquests tenen
llibertat d’horari per entrar a l’escola i mantenir una conversa amb les professionals.
Consideren com a prioritat l’accessibilitat, l’empatia, i l’escolta activa. La qual cosa
afavorirà la bona relació entre els professionals i les famílies.
Pel contrari, alguns dels punts a millorar que hem detectat són els següents: Des de les dues escoles ens expliquen que costa que els pares dels alumnes interactuïn
entre ells, és per això que pensem que és necessari que des dels dos centres es proposin
més activitats conjuntes, i que en aquestes els pares es vegin obligats a interactuar els
144
uns amb els altres. És important que es fomenti la interculturalitat, les relacions entre els
individus de diferents cultures per tal que es coneguin, s’entenguin i es respectin de
forma mútua.
En referència a la qüestió religiosa, no podem obviar que l’escola catalana està en un
context en el qual la religió cristiana és un rerefons cultural permanent. I això es veu
identificat quan per exemple, a molts de nosaltres quan parlem de religió ens ve al cap
el cristianisme. Per tant, l’escola se situa en aquest context i acull i ha de reconèixer
aquesta diversitat existent avui en dia.
Per tot el que hem vist, tan de forma teòrica com pràctica, podem dir que l’encaix de la
diversitat cultural i religiosa en la vida quotidiana de l’escola hi està integrat d’una
manera natural però sense fer massa canvis ni integrar-se al curriculum. Tal i com hem
pogut comprovar, en les dues escoles es viu aquesta diversitat com quelcom normal,
com la seva realitat diària.
Així doncs, les festes religioses cristianes, com pot ser el Nadal, han quedat integrades
en el nostre calendari. En les festes religioses en el cas de famílies d’altres cultures, se
cerquen equilibris entre el calendari escolar i les seves festes, amb excepcions. Per
exemple, quan se celebra una festa important islàmica molts dels alumnes d’aquesta
religió no acudeixen a l’escola, per a celebrar-la en família o en comunitat.
El col.lectiu gitano, objecte d’aquesta recerca, pertany a la religió evangèlica, i per això,
vam entrevistar a un dels Pastors de l’església evangèlica de Filadèlfia de Balaguer, i
aquest afirmava que li agradaria que hi hagués més presència de la seva religió a les
escoles. Quelcom que podem arribar a entendre ja que per ell les seves conviccions són
les vàlides. Tenint en compte la gran diversitat religiosa existent a les aules, seria
impossible que tothom estigués content i satisfet ja que, per exemple, els pares budistes
voldrien que el budisme fos present a l’escola.
Sempre tenint en compte que als alumnes i a les seves famílies se’ls dóna la possibilitat
de sol·licitar realitzar religió, aquella religió que es correspongui amb les seves
conviccions.
145
Com a psicopedagogs pensem que quina pot ser millor pràctica que aquesta? Els
alumnes i les seves famílies conviuen amb harmonia els uns amb els altres tot respectant
les seves creences i conviccions, encara que siguin totalment diferents les unes de les
altres. Pensem que el fet d’aconseguir aquesta harmonia, aquest ambient de tranquil·litat
i calma és tot un èxit.
L’alumnat i les seves famílies no veuen la diversitat com quelcom desconegut i estrany
sinó que han adoptat una visió d’acceptació adoptant actituds de tolerància, empatia i
respecte. Hauríem de preguntar-nos quina millor manera que aquesta a l’hora d’educar?
Encara que, creiem que sí que es podria tractar d’alguna manera la diversitat cultural
existent a l’aula, ja que com ens expliquen des de les escoles en el currículum no es
treballa la història, tradicions o costums de cap altra cultura que no sigui la majoritària.
És aquí on s’hauria de tenir en compte l’educació intercultural47, un model educatiu que
afavoreixi a la interacció entre els individus de diferents comunitats d’una mateixa
societat i on tots puguin participar activament en la construcció d’aquesta societat
dinàmica i oberta.
Tal i com afirmen Llevot i Garreta (2006) l’educació intercultural hauria de ser una
opció per a una educació en la que la reflexió sobre els reptes de la diversitat cultural
estigui present en la formació de tot l’alumnat. En aquest cas, els alumnes de grups
minoritaris no es veurien obligats a abandonar la seva llengua mare i el bilingüisme
seria considerat com un avantatge més que com un obstacle, la cultura familiar de
l’alumnat no seria objectede menyspreu fos quina fos la seva procedència i el èxit o el
fracàs no estarien condicionats per pertànyer a un grup minoritari.
Tot i que no és tan fàcil i quan parlem d’educació intercultural implica referir-nos a una
sèrie de reptes i problemàtiques.
47Segons el Departament d’Ensenyament (2014) quan parlem d’educació intercultural fem referència a una resposta pedagògica a l’exigència de preparar a la ciutadania perquè pugui desenvolupar-se en una societat plural i democràtica, i té com a finalitat última la igualtat en drets, deures i oportunitats de totes les persones, i el dret a la diferència. A més, promou espais d’inclusió basats en la igualtat i la necessitat de compartir uns valors comuns que ajudin a conviure en una mateixa comunitat.
146
És per això que l’educació intercultural s’ha de bastir de tres eixos bàsics (Departament
d’Ensenyament, 2014):
• La igualtat: S’ha de garantir una educació bàsica i de qualitat per a tothom.
També, amb altes expectatives per a tothom que iguali les oportunitats.
• La diversitat: Es refereix a educar per aprendre a conviure en societats plurals i
complexes, comprendre el món en tota la seva diversitat, compartir valors,
valorar tothom, i per tant, també la seva llengua i cultura, gestionar de forma
positiva els conflictes i participar en un projecte de futur compartit.
• Identitat: Educar per contribuir a la construcció de personalitats madures i
responsables, amb arrels i sentit de pertinença al territori on viuen i capaces
d’adoptar criteris que ajudin a prendre decisions.
Les dues escoles que hem investigat porten a terme aquest tipus d’educació ja que amb
aquests tres eixos han estat capaces de construir un espai de convivència i d’integració.
Tot això ho han aconseguit mitjançant un ensenyament inclusiu fent de l’escola un lloc
on les persones, tan alumnes, familiars i docents, siguin reconegudes i valorades i rebin
oportunitats per desenvolupar-se.
A més, l’ensenyament inclusiu valora les diferències entre les persones com un recurs
per promoure l’aprenentatge i com una oportunitat per començar a viure en l’escola (en
comunitat) on les persones aprenen a conviure en societats heterogènies i equitatives.
Des de la Guia per a l’anàlisi, la reflexió i la valoració de pràctiques inclusives48(2010)
s’explica que les pràctiques inclusives o el que podríem anomenar, bones pràctiques,
prèviament s’han d’elegir i planificar a partir del que cal millorar i és per això, que tots
els membres de la comunitat escolar haurien de fer una reflexió conjunta. També seria
interessant implicar a l’alumnat i als seus familiars.
48 Es pot consultar el document en el següent enllaç: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/86853f46-c50d-4a37-93c5-5913915311b8/Guia_Educacio_inclusiva.pdf
147
Partint dels objectius plantejats es reflexiona sobre el seu grau de consecució.
a) Detectar el discurs dels responsables dels dos centres d’infantil i primària
respecte a la diversitat cultural i religiosa.
Respecte a aquest primer objectiu es pot dir que s’ha aconseguit.
Gràcies a l’oportunitat que hem tingut de poder entrevistar als professionals de les dues
escoles, podem dir que les dues escoles tenen un discurs i presenten uns arguments molt
semblants.
La diversitat cultural i religiosa és quelcom que tenen present ja que forma part del seu
dia a dia, és la realitat que viuen des de fa anys enrere i afirmen que ho tracten amb
normalitat i amb naturalitat. Veuen les diferències com quelcom positiu i així ho
transmeten al seus alumnes els quals accepten als seus companys independentment de la
seva religió, origen o ètnia. Però no tenen la necessitat de treballar-ho de forma
explícita o d’estar-ho remarcant constantment, podem dir que encaixa perfectament en
la seva realitat diària.
b) Descriure i analitzar actuacions innovadores que es realitzen per atendre la
diversitat cultural i religiosa a les dues escoles.
Aquest segon objectiu també s’ha aconseguit.
Pensem que s’ha aconseguit, en part, ja que no hem aconseguit detectar actuacions que
siguin innovadores a l’hora d’atendre la diversitat existent en elles. El tema es tracta
amb tanta normalitat que no es du a terme cap pauta d’actuació ni mesura
extraordinària.
Com hem explicat anteriorment, pensem que el veure les diferències com quelcom
positiu, aconseguir crear aquest clima de simpatia i confiança a l’aula, establir bones
relacions amb les famílies són bones pràctiques que no es poden deixar de banda. A
més, les dues escoles es marquen objectius que es volen aconseguir en un futur
imminent, com poden ser la creació de l’escola de pares (escola Àngel Guimerà).
148
c) Apuntar una possible proposta d’intervenció per al reconeixement de la
diversitat cultural i religiosa.
Creiem que s’ha aconseguit aquest objectiu.
La recerca teòrica i les entrevistes realitzades posteriorment han contribuït a què ens
vinguessin a la ment una sèrie d’actuacions dirigides a fomentar i a reconèixer la
diversitat cultural i religiosa existent a les escoles. Pensem que el fet de viure-ho amb
normalitat i naturalitat és una bona opció, no cal remarcar la diversitat constantment ja
que tots som diferents, diferents de caràcter, físic, personalitat... Hem vist en l’educació
intercultural una bona opció per a garantir la igualtat d’oportunitats, el respecte i el
reconeixement d’aquesta diversitat.
4.1.1 Propostes des de la psicopedagogia
Així doncs, com a futurs psicopedagogs nosaltres apostaríem per dur a terme una
educació inclusiva. Tot realitzant activitats que:
- Activitats d’ensenyament – aprenentatge que promoguin la participació de tot el
grup. S’ha de tenir present que cada nen arribarà a nivells d’adquisició diferents,
però això no és un problema si cada alumne té possibilitats d’arribar tant lluny
com li sigui possible.
- Activitats que fomentin l’aprenentatge sobre les diferències existents entre els
alumnes de la classe com poden ser, per exemple, els antecedents culturals,
religiosos o lingüístics ja que a través del treball amb les altres persones es
promou el coneixement de les diferències, el respecte envers els diferents punts
de vista i la visió de la diversitat com a valor positiu.
- Activitats basades en l’aprenentatge cooperatiu o en equips heterogenis.
D’aquesta manera, les diferències entre els alumnes es convertiran en una font
d’aprenentatge. Per exemple, la tutoria entre iguals o els grups d’investigació.
- Activitats basades en els reptes i en projectes on els alumnes tinguin un paper
actiu i siguin els protagonistes del seu propi aprenentatge.
- Utilitzar tots aquells suports i ajuts que es considerin necessaris que facilitin
l’accés als aprenentatges i el domini de les competències bàsiques a l’alumnat.
149
Entenem per suport totes les activitats que augmenten la capacitat d’un centre
educatiu per atendre la diversitat dels alumnes.
- Promoure l’ajuda entre els alumnes a classe, tot potenciant que els alumnes que
estan oferint ajuda als companys prenguin consciència que ensenyant també pot
ser una bona manera d’aprendre.
- Sempre que sigui necessari, realitzar plans individualitzats ja que hi ha alumnes
que necessitaran una mirada més individualitzada i una aproximació més
acurada per conèixer millor les seves capacitats reals, possibilitats i necessitats.
A més, pensem que seria interessant que a l’aula es treballessin les diferents cultures
d’origen dels nens que formen part d’ella, així per exemple, es podria treballar la
història del poble gitano, i també, es podria fer referència a la seva llengua d’origen,
com per exemple, que a l’aula hi hagués paraules escrites en diferents llengües.
D’aquesta manera, els nens sentirien que, també, es dóna valor a la seva història,
origen, costums o tradicions.
De la mateixa manera, creiem que falten activitats que fomentin la interculturalitat, però
no solament amb l’alumnat sinó incloent i buscant la participació de les famílies. Al fer
activitats interculturals on cada família dónes a conèixer aquells aspectes importants de
la seva cultura fomentaria que tan els pares com els alumnes estiguessin més còmodes
al centre i afavoriria a una millor relació amb els docents.
S’ha de tenir clar que avançar cap a la inclusió de tot l’alumnat exigeix obtenir el
màxim profit dels recursos disponibles tot començant pels membres de la comunitat
educativa. Per la qual cosa, el propi alumnat, les famílies i el professorat constitueixen
verdaderes fonts de suport. Està clar que el professorat té un paper fonamental en la
responsabilitat de l’aprenentatge dels alumnes, però els suports (família, alumnes i altres
professionals com poden ser els psicopedagogs o els tècnics d’integració social) han de
col·laborar amb la seva tasca.
Per això, creiem que és molt interessant fomentar i potenciar la bona relació entre les
famílies, alumnes i professorat tot creant un clima de confiança i seguretat.
150
Cal destacar que els resultats d’aquesta recerca no són extrapolables ja que hem utilitzat
una petita mostra de dues escoles de la ciutat de Balaguer, però sí que hem pogut
evidenciar i posar de manifest la realitat que es viu en els centres. Tot centrant-nos en la
diversitat cultural i religiosa i aproximant-nos al col.lectiu gitano.
Està clar que avui en dia els centres s’han de plantejar activitats i mesures d’atenció a la
diversitat i tots els membres de la comunitat educativa han de treballar de forma
conjunta per tal de donar a conèixer i respectar les cultures minoritàries que formen part
de la nostra societat.
El poble gitano és un poble que ha patit molt al llarg de la història però aquest ha estat
capaç d’adaptar-se a diferents situacions i entorns nous sense perdre els seus trets
diferencials. Tot i això, avui en dia, encara persisteixen estereotips i prejudicis socials
motivats sovint, pel desconeixement. És per això que apostem perquè l’escola i
l’educació sigui una eina per eradicar aquest prejudicis i estereotips, ja que és important
trencar amb aquest desconeixement que té la societat majoritària envers el col.lectiu
gitano.
4.2 Limitacions que presenta l’estudi
Al llarg d’aquests mesos que ha durat la realització del treball han anat sorgint una sèrie
de limitacions que han influït en aquest. Alguns dels contratemps amb els quals ens hem
trobat són els següents:
• El temps ha estat el factor principal que ha condicionat la nostra recerca ja que
disposar de més temps ens hagués permès una elaboració i revisió més amplia i
exhaustiva del treball.
• Un altre dels factors que ens va condicionar des del primer moment en què vam
iniciar el present treball és la falta de dades fiables sobre la població gitana. Com
ja hem pogut veure, el Dret Constitucional de tractar des de la igualtat amb
independència de l’ètnia, impossibilita que es dugui a terme un cens en què es
reflecteixi la condició ètnica de les persones. Per la qual cosa, tal i com ens
151
explica San Román (1994) les dades de la població dels gitanos no són gaire
fiables i ens hem de guiar per nombres aproximats.
• La mostra també ha estat un factor a tenir en compte ja que el nombre de
persones entrevistades condiciona els resultats de l’estudi, i determina que
aquest no es pugui generalitzar. A més, la mostra no ha estat escollida a l’atzar
sinó que ha estat premeditada ja que les persones entrevistades van ser triades a
consciència.
• Un altre aspecte a tenir en compte és que les tècniques utilitzades van ser de
caràcter qualitatiu, i les entrevistes en profunditat amb preguntes semi
estructurades, fet que ens pot portar a la subjectivitat de l’entrevistat i a una
manca de flexibilitat ja que les preguntes eren marcades. Tot i que cal dir que
se’ls deixava expressar lliurement i tot el seu temps possible per a què ho fessin.
• Una limitació que considerem important és que ens hem trobat amb una
absència de documents escrits pel col.lectiu gitano. Tot i que hem de dir que, des
de diferents associacions o organitzacions, com poden ser, la Fundación del
Secretariado Gitano s’elaboren una sèrie de documents molt interessants i útils
que ens serveixen per conèixer a la població gitana.
• El lloc on s’ha dut a terme la investigació també ha pogut condicionar les
respostes de les persones entrevistades. La majoria es van dur en contextos
escolars: en l’escola Àngel Guimerà i en l’escola Mont-roig.
• El resultat de la investigació no es generalitzable a altres centres educatius, però
sí que es representatiu d’una realitat de la ciutat de Balaguer que cal conèixer.
• Les entrevistes es van haver de realitzar a final de curs, la qual cosa va dificultar
la possibilitat d’entrevistar a més professionals, com pot ser un professor de
religió evangèlica.
152
• La implementació i polèmica que en aquest moment està portant el
desenvolupament de la LOMCE a Catalunya i, especialment, pel que fa a la
matèria de religió.
4.3 Noves línies de recerca
De fet, són molts els interrogants oberts, molts d’ells encara per acabar de definir i
aquests han anat desvetllant noves preguntes al llar del treball que mereixen ser ateses
detingudament ja que poden obrir noves línies d’investigació. Aquestes idees poden
ajudar a millorar la realitat estudiada i a motivar la continuació del treball.
Algunes d’aquestes noves qüestions a investigar serien:
- Partir d’un anàlisi de necessitats de la població gitana com a introducció a altres
estudis.
- Estudiar les relacions existents entre les institucions escolars i les famílies
d’ètnia gitana.
- Conèixer les expectatives educatives de les famílies gitanes i dels professionals
del món de l’educació respecte l’èxit acadèmic gitano.
- Investigar les mesures que es porten a terme des d’altres centres educatius de la
ciutat per tal d’atendre la diversitat cultural i religiosa.
- Analitzar i aprofundir en les expectatives que tenen les famílies i l’alumnat
envers el tractament de la diversitat religiosa i cultural en l’escola.
- Conèixer el rol del home i de la dona gitana en l’educació dels fills. A més,
proposar una formació específica per al gènere femení.
- Detectar la possible creació de ponts entre les famílies gitanes i les escoles.
153
- Esbrinar quines són les bones pràctiques que es porten a terme des de diferents
centres educatius i veure si es possible la seva implantació en l’escola Àngel
Guimerà i en l’escola Mont-roig de Balaguer.
- Veure les relacions que es donen entre els pares o tutors legals dels alumnes.
- Indagar, de forma més exhaustiva, fins quin punt la religió dels individus està
relacionada amb la seva educació, i com s’influeixen mútuament.
4.4 Autorreflexivitat (a cor obert)
Tancar aquest treball que m’ha acompanyat aquests darrers mesos
definitivament suposa un respir, però alhora, un compromís professional
significatiu que m’agradaria poder continuar ja que són molts els
interrogants que m’ha suscitat la realització de la recerca.
Ha estat gratificant veure com d’una petita idea ha sorgit la present
investigació la qual m’ha anat solucionant poc a poc els diferents dubtes i
qüestions sobre la població gitana a la ciutat de Balaguer, i com s’atén la
diversitat cultural i religiosa des de dues escoles tant diferents entre elles.
154
5. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES I WEBGRAFIA
- Abajo Alcalde, J. (1997). La escolarización de los niños gitanos. Madrid: Caro
- Bayona i Carrasco, J. (2007). La segregación residencial de la población extranjera en Barcelona: ¿una segregación fragmentada?. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, pàg. 229-245.
- Boixadera, P i Domínguez, O. (1999). Tarradellas: Avaluació d’un procés.
L’espai físic com a mitjà de convivència, un cas especial a Lleida. Lleida:
Facultat de Ciències de l’Educació.
- Calvo Buezas, T. (1990). ¿España racista? Voces payas sobre los gitanos.
Barcelona: Anthropos.
- Capellán, L.;García, J,;Olmos, A. i Rubio, M. (2013). Sobre agrupamiento,
concentración, segregación o guetización escolar: claves para un anàlisis
interpretativo de tales situaciones y procesos. Granada: Instituto de
Migraciones.
- Carabaña, J. i Córdoba, C. (2009). La incorporación de estudiantes inmigrantes
en la escuela andaluza y sus efectos en la elección de centro. Sevilla: Centro de
Estudios Andaluces.
- Córdoba, C. (2009). Alumnos extranjeros y elección del centro. El discurso de
directores y madres en dos ciudades de Andalucía. III Jornadas de Sociología.
- Correas, F. (2009). La Iglesia Evangélica de Filadelfia y los gitanos. Murcia:
Anales de Historia Contemporánea.
- Departament de Benestar i Família (2005). Estudi sobre la població gitana de
Catalunya. Informe final. Generalitat de Catalunya: Departament de Benestar i
Família.
- Departament de Benestar Social i Família. (2014). Pla Integral del Poble Gitano
a Catalunya 2014-2016. Generalitat de Catalunya: Departament de Governació i
155
Administracions
Públiques.http://benestar.gencat.cat/web/.content/03ambits_tematics/18_accio_c
omunitaria_i_voluntariat/01_accio_comunitaria/04_pla_integral_poble_gitano/pi
pg-es.pdf
- Departament d’Ensenyament. (2012). Projecte promoció escolar del poble
gitano a Catalunya. Orientacions per a centres que escolaritzen alumnat gitano.
Generalitat de Catalunya: Departament d’ensenyament.
- Feixa, C. (1994). Els altres lleidatans. Revista de l’Ateneu Popular de
Ponent.Lleida, pàg. 21-23.
- Fernández Enguita, M. (1996). Escuela y etnicidad: El caso del pueblo gitano.
Granada: Centro de Investigación y Documentación Educativa Ministerio de
Educación y Ciencia.
- Fernández Enguita, M. (1998). La escuela a examen. Madrid: Pirámide.
- Fernández Enguita, M. (1999). Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio
sobre las relaciones étnicas en el sistema educativo. Barcelona: Ariel.
- Flecha,R i Sordé,T. (2013). El pueblo gitano: una identidad global sin
territorio. Revista electrònica de Geografia i ciències socials: Universitat de
Barcelona, pàg.2-30.
- Fundación Secretariado Gitano. (2003). “Més junts: Materials interactius per
treballar la cultura gitana MAJ KHETANE [CD ROM]. Barcelona: Departament
d’Ensenyament.
- Fundación Secretariado Gitano (2006). Población gitana y empleo. Madrid:
Fundación Secretariado Gitano.
- Garreta, J. (2003). La integración sociocultural de las minorías étnicas (gitanos
e inmigrantes). Rubí (Barcelona): Anthropos.
156
- Garreta, J. i Llevot, N. (2003). El espejismo intercultural. La escuela de
Cataluña ante la diversidad cultural. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte.
- Garreta, J. i Llevot, N.(2007). Los gitanos en España. Mercado de trabajo y
educación: crónica de un desencuentro. Zaragoza: PrensasUniversitarias, pàg.
257-278.
- Garreta, J. (2011). La atención a la diversidad cultural en Cataluña: exclusión,
segregación e interculturalidad. Universidad de Lleida: Departamento de
Geografía y Sociología, pàg.213-219.
- Garrido, A. (1999). Entre gitanos y payos. Relación de prejuicios y desacuerdos.
Barcelona: Flor del viento.
- Gordillo, R. (2005). De Primo de Rivera a Àngel Guimerà: 75 anys d’educació
a Balaguer. Lleida: CAEP Àngel Guimerà.
- Iniesta, A. (1981). Los gitanos. Problemas socioeducativos. Madrid: Narcea.
- J. Cela; X. Gual; C. Màrquez; M. Utsel (1997). El tractament de la diversitat en
les etapes infantil i primària (pàg. 25). Barcelona: Rosa Sensat.
- Liégeois, J-P. (1987). La escolarización de los niños gitanos y viajeros. Informe
de síntesis. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las
Comunidades Europeas.
- Liégeois, J-P. (1988). Los gitanos. México: Fondo de Cultura Económica.
- Liégeois, J-P. (1989). Seminarios Europeos sobre formación de enseñantes y
escolarización de niños gitanos. Madrid: Editorial Presencia Gitana.
- Liégeois, J-P. (1994). Roma, tsiganes,voyageour. Strasbourg: Consell de
l’Europe.
157
- Llevot, N. (2001). La escolarización del colectivo gitano en Lleida: de la
exclusión a la inclusión. A Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. Murcia:
Universidad de Murcia. Área de Pedagogía Social, pàg.101-123.
- Llevot, N. (2005). “Del programa d’Educació Compensatòria al nou Pla per a la
Llengua i la Cohesió Social”. A papers. Revista de Sociología. Barcelona: UAB,
pàg.197-214.
- Llevot, N (2006). La educación intercultural: Discursos y prácticas. Lleida:
Edicions de la Universitat de Lleida.
- Llevot, N. i Garreta, J. (2013). Les familles gitanes et l’école en Espagne. De
l’exclusion à l’inclusion. Orientamentipedagogici: rivistainternazionale di
scienzedell’educazione, pàg.381-396.
- Llevot, N. i Bernad, O. (2015). La participación de las familias en la escuela.
Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, pàg.57-60.
- Llevot, N. i Bernat, O. (2016). La escolarización del colectivo gitano y
susfamilias. Revista de Formación del Profesorado (documento aceptado y en
vías de publicación).
- Ministeri de Sanitat, Política Social i Igualtat. (2011). Diagnóstico social de la
comunidad gitana en España .Madrid: Cyan
- Muñoz, A. (1989). La escuela intercultural dentro de los modelos organizativos
de la escuela del siglo XX. Ponencia elaborada para el Seminario Europeo
Hacia una Educación Intercultural. Generalitat Valenciana: Conselleria de
Cultura, Educació i Ciència (no publicat).
- Office National d’Information sur les Enseignements et les Professions. (1997).
L’écolepouravoir sa place. Pourunemeilleurescolarisation des enfants des
famillestsiganes et voyageurs. Paris: ONISEP.
- Ortín, M i Carrasco, C. (2011). Atenció a la diversitat. Barcelona.
158
- Ramírez-Heredia, J. (2000). “Contra corriente: los gitanos luchan por su
supervivencia”. A Forum Deusto. Otras culturas, otras formas de vida. Bilbao:
Universidad de Deusto.
- Sales, A. (1997). Programas de educación intercultural. Bilbao: Desclée de
Brower.
- San Román, T. (1986). Entre la marginación y el racismo. Reflexiones sobre la
vida de los gitanos. Madrid: Alianza.
- San Román, T. (1990). Gitanos de Madrid y Barcelona. Ensayos sobre
aculturación y etnicidad. Barcelona: UAB.
- San Román, T. (1994). La diferència inquietant. Velles i noves estratègies
culturals dels gitanos. Barcelona: Alta Fulla.
- Vargas, J i García, C. (2000). Comunidades de aprendizaje: la escuela de
todos/as. Barcelona: Federació d’Associacions Gitanes de Catalunya.
Bibliografia específica del capítol de tècniques de metodologia de recerca
qualitativa
- Ander-Egg, E. (1996). Técnicas de investigación social. México: El Ateneo.
- Colàs, M. (1998). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en
Psicopedagogia. Madrid: McGraw-Hill/Interamericana.
- Delgado, J i Gutiérrez, J. (1994). Métodos y técnicas cualitativas de
investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis.
- Patton, M. (2003). How to use Qualitative Methods in Evaluation. Beverly Hills:
Sage Publications.
159
- Ruiz Olabuénaga, D. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.
Bilbao: Universidad de Deusto.
- Ruiz, J i Ispizua, M. (1989). La decodificación de la vida cotidiana. Métodos de
investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto.
- Tarrés, M. et al. (2014). Observar, escuchar y comprender sobre la tradición
cualitativa en la investigación social. Néjico: Editorial Flasco.
- Taylor, S i Bogdan, R. (1994). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Barcelona: Paidós.
- Vallés, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión
metodológica y pràctica profesional. Madrid: Síntesis.
- Vallés, M. (1999). Entrevistas cualitativas. Colección “Cuadernos
Metodológicos” num.32. Madrid: CIS.
Referències web
- Associació de Ministres de l’Evangeli de Catalunya (2015). AMEC [en línia]
http://www.amec-cat.org/ [05 de juliol de 2015]
- Associació Gitana de Dones Drom Kotar Mestipen (2015). Camí de llibertat [en
línia] http://dromkotar.org/wp/ [02 de juliol de 2015]
- Asociación Nacional Presencia Gitana (2014). [en línia]
http://www.presenciagitana.org/index.html [02 de juliol de 2015]
- CEIP Àngel Guimerà de Balaguer La Noguera (2015).Bloc de centre[en línia]
http://blocs.xtec.cat/angelguimera/ [20 de juny de 2015]
- CEIP Mont-roig de Balaguer (2015). La vida a la nostra escola [en línia]
http://www.escolamontroig.cat/ [20 de juny de 2015]
160
- Comisión Europea (2011). Uniendo fuerzas para la integración de los gitanos:
Explicación del Marco Europeo [en línia]
http://www.gitanos.org/upload/30/83/ES_Brochure_ROMA.pdf [07 de juliol de
2015]
- Departament de Benestar Social i Família (2014). Actuacions d’atenció al poble
gitano [en línia]
http://benestar.gencat.cat/ca/ambits_tematics/accio_comunitaria_i_voluntariat/ac
cio_comunitaria/pla_integral_poble_gitano/page/ [04 de juliol de 2015]
- Departament d’Ensenyament (2009). Pla per a la llengua i la cohesió social:
Educació i convivència intercultural [en línia]
http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/2d96e1d3-81fc-4de9-
9fec-508acde1dcbe/Annex1_aules_nov_09.pdf [25 de juny de 2015]
- Departament d’Ensenyament (2009). Currículum d’Educació Primària [en línia]
http://agora.xtec.cat/creda-
comarques4/intranet/file.php?file=public/Documents/curriculumprimaria.pdf [20
de juny de 2015]
- Departament d’Ensenyament (2010). Guia per a la gestió de la diversitat
religiosa als centres educatius [en línia]
http://www.gencat.cat/governacio/pub/sum/dgar/guia_educatius.pdf [10 de juny
de 2015]
- Departament d’Ensenyament (2010). Guia per a l’anàlisi, la reflexió i la
valoració de pràctiques inclusives [en línia]
http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/86853f46-c50d-4a37-
93c5-5913915311b8/Guia_Educacio_inclusiva.pdf [15 de juny de 2015]
- Departament d’Ensenyament (2012). Currículum d’Educació Infantil [en línia]
http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/5fafc944-5584-416c-
b923-5852eb00548a/presenta_infantil_2ncicle.pdf [20 de juny de 2015]
161
- Departament d’Ensenyament (2012). Guia l’alimentació saludable a l’etapa
escolar [en línia]
http://canalsalut.gencat.cat/web/.content/home_canal_salut/professionals/temes_
de_salut/salut_alimentaria/documents/arxius/guialimentacio.pdf [20 de juny de
2015]
- Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2014). Projecte de
Promoció escolar del Poble Gitano a Catalunya [en línia]
http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/a72d6c9b-f940-4d6e-
bbee-34645026f92d/Projecte_promocio-escolar.pdf [03 de juliol de 2015]
- Departament d’Ensenyament (2014). Resolució del 14 de Maig de 2014 :
Relació dels centres educatius classificats com de màxima complexitat [en línia]
http://educacio.gencat.cat/documents/IPCNormativa/DisposicionsInternes/Resol
ucio_Centres_%20Dificultat_Especial.pdf [05 de juliol de 2015]
- Departament d’Ensenyament (2014). Educació Intercultural: Projecte de
convivència i èxit educatiu [en línia]
http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/905e9278-9ca1-4768-
afb2-09c9c6288759/intercultural.pdf [05 de juliol de 2015]
- Departament d’Ensenyament (2015). Guia per a la gestió de la diversitat
religiosa als centres educatius [en curs]
- Estratègia Nacional per a la Inclusió Social de la Població Gitana a Espanya
(2012). [en línia]
http://www.gitanos.org/upload/98/25/ESTRATEGIA_NACIONAL_PARA_LA
_INCLUSION_SOCIAL_DE_LA_POBLACION_GITANA_DEF.pdf [05 de
juliol de 2015]
- FAGIC (2015). Federació d’Associacions Gitanes de Catalunya [en línia]
http://www.fagic.org/ [10 de juliol de 2015]
162
- Fundació Privada Pere Closa (2015). Per a la formació i la promoció dels gitanos
a Catalunya [en línia] http://www.fundaciopereclosa.org/es [10 de juliol de
2015]
- Fundación Secretariado Gitano (2015). Más de 30 años trabajando por una
sociedad más justa para todos [en línia] https://www.gitanos.org/ [26 de juny de
2015]
- Generalitat de Catalunya (2014-2016). Pla Integral del Poble Gitano a Catalunya
[en línia]
http://benestar.gencat.cat/web/.content/03ambits_tematics/18_accio_comunitaria
_i_voluntariat/01_accio_comunitaria/04_pla_integral_poble_gitano/pipg-es.pdf
[03 de juliol de 2015]
- Grup IREF (2015). Filosofia 3/18 [en línia] http://www.grupiref.org/Recursos
[10 de juliol de 2015]
- Instituto de Cultura gitana (2015) [en línia]
http://www.institutoculturagitana.es/inicio.php [06 de juliol de 205]
- Institut d’Estadística de Catalunya (2014). Balaguer: el municipi en xifres [en
línia] http://www.idescat.cat/emex/?id=250404#h7fc0018380 [07 de juliol de
205]
- Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura
(2001). Declaració Universal de la UNESCO sobre la Diversitat Cultural [en
línia] http://portal.unesco.org/es/ev.php-
URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html [17 de
juny de 2015]
- Plataforma de CAEPs (2010). Què és un CAEP? [en
línia]http://plataformadecaeps.blogspot.com.es/2010/04/que-es-un-caep.html [25
de juny de 2015]
163
- Unión Romaní. Asociaciones Federadas a la Unión Romaní [en línia]
http://www.unionromani.org/asosdir_es.htm#081 [30 de juny de 2015]
164
6.ANNEXOS
6.1 Índex de taules, gràfiques i mapes
Pàgina
Taula 1: La comunitat gitana a Espanya en el context de la població Romaní
de la Unió Europea..........................................................................................................14
Taula 2: Distribució de la població gitana per Comunitats Autònomes..........................18
Taula 3: Evolució de la població gitana a Catalunya......................................................18
Taula 4: L’associacionisme femení gitano......................................................................24
Taula 5: Les principals necessitats de la població gitana a Catalunya............................37
Taula 6: Població general i població gitana en relació amb el nivell d’estudis...............39
Taula 7: Absentisme per comarques (Educació Primària)..............................................56
Taula 8: Absentisme per comarques (Educació Secundària)..........................................57
Taula 9: Població per grups d’edat..................................................................................95
Taula 10: Migracions externes........................................................................................96
Taula 11: Població segons el nivell d’instrucció.............................................................96
Taula 12: Professionals entrevistats................................................................................90
Taula 13: Els alumnes de l’escola Àngel Guimerà........................................................115
Taula 14: Els alumnes de l’escola Mont-roig................................................................116
Taula 15: Els mediadors interculturals..........................................................................124
Taula 16: Els traductors.................................................................................................125
Taula 17: Alternativa a l’àrea de religió........................................................................128
Gràfic 1: Esculls que afectarien a la seva cultura............................................................27
Gràfic 2: Defensa de la llengua.......................................................................................29
Gràfic 3: L’escolarització de la població gitana..............................................................38
Gràfic 4: Edat d’abandonament escolar...........................................................................40
Gràfic 5: Edat d’abandonament escolar respecte al gènere.............................................41
Gràfic 6: Edat de les persones enquestades i edat d’abandonament escolar...................43
Gràfic 7: Motius d’abandonament de l’escola.................................................................44
Gràfic 8: Edat de casament i edat d’abandonament escolar............................................45
Gràfic 9: L’escola ideal per a ells tenint en compte totes aquestes característiques.......46
Gràfic 10: Classificació de característiques que generen diversitat................................65
Gràfic 11: Padró municipal d’habitants de Balaguer.......................................................95
165
Gràfic 12: Actuacions per fomentar la interculturalitat i garantir l’èxit escolar............120
Mapa 1: L’escola Mont-roig de la ciutat de Balaguer...................................................110
Mapa 2: L’escola Àngel Guimerà de la ciutat de Balaguer...........................................111
166
6.2Context de la recerca
6.2.1 L’escola Àngel Guimerà de Balaguer
Entrada de l’escola (vista des de fora)
Pati de l’escola
167
Pati dels alumnes d’Educació Infantil
Porta d’entrada (vista des de dins)
168
6.2.2 L’escola Mont-roig de Balaguer
Accés escola (porta d’entrada)
Pati d’Educació Infantil
Vistes escola des de fora
169
Hort
Terreny i mòduls en construcció
Parc que envolta l’escola
Mòduls del centre
Pati gran
170
6.3 Guions de les entrevistes en profunditat
Guió entrevista equip directiu
Hora i lloc de l’entrevista:
Dades personals:
Escola:
Diversitat cultural
• Característiques socials, culturals i lingüístiques.. dels alumnes. Origen, %? I de
les famílies de l’escola (dades)
Percentatge de nens d’ètnia gitana i immigrants. Afluència d’alumnat nouvingut.
• La diversitat cultural a l’escola hi és present?
• Interculturalitat a l’escola: Que es fa per treballar la interculturalitat amb els
nens i les famílies? És té en compte? Considereu que és important fomentar la
relació entre els nens i famílies de diferents cultures? La interculturalitat forma
part del Currículum? Com es treballa en les diferents àrees? Es treballa d’alguna
forma en concret?
• Festes i activitats interculturals
• Com es treballa la diversitat cultural? Quines actuacions o activitats es porten a
terme? Es té en compte l’origen de cada nen i la cultura d’aquests? I pel que fa a
la seva llengua és té en compte? Es fa referència a la cultura i origen dels
alumnes atenent la diversitat cultural existent?
Es porta a terme alguna innovació en diversitat cultural? (actuacions, activitat,
etc...)
• Els docents estan formats en relació a la diversitat? Us trobeu amb necessitats a
l’hora d’atendre aquesta diversitat existent? Dificultats? Ho veieu com quelcom
positiu? Metodologies, estratègies per atendre a l’alumnat nouvingut i alumnat
d’ètnia gitana.
• Intervenen mediadors o traductors? Hi ha la necessitat? Perquè?
• Hi ha col·laboració amb el programa LIC? És té en compte? Quina relació hi
tenen? Quin és el seu paper?
171
Diversitat religiosa
• Que pensa sobre la diversitat religiosa als centres educatius? És quelcom que és
té en compte?
• Fent referència a la religió evangèlica, islàmica, judaisme.. es fa en els diferents
centres de Balaguer? En quins? En horari lectiu o extraescolar? I en la resta de
Catalunya?
• Es pot estudiar qualsevol religió a l’escola? És tenen en compte les religions a
les quals pertanyen l’alumnat? Qui no vol estudiar religió té alguna optativa o
assignatura alternativa a la religió? Quants nens fan religió a l’escola?
• Els alumnes que sí volen fer religió van a algun altre centre o entitat? On? Que
hi fan?
• Quants docents hi ha? I docents de religió? Qui fa les classes? Quins requisits
se’ls demana? I qui escull als docents? Qui els contracta? I estan equiparats o
igualats amb la resta del professorat?
• Quantes hores a la setmana es dedica a l’àrea de religió? I quin material
s’utilitza?
• Hi ha llibres de text o es el professor qui elabora els continguts i els materials? I
com s’escullen aquests continguts a treballar? Hi ha l’alternativa que es fa? I qui
escull els continguts?
• Van a visitar llocs de culte o venen representants d’algunes religions al centre?
Els alumnes són conscients de la diversitat religiosa existent?
• Qui es l’encarregat de coordinar el programa de religió? I quines repercussions
ha tingut la LOMCE (Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa)?
• Relació amb el Departament d’Ensenyament de la Generalitat? Envers el tema
de la religió quines demandes es fan o es voldrien fer?
• Hi ha alguna diferència entre els centres de Primària i Secundària.
• Coneixeu experiències innovadores o interessants que es facin en algun indret de
Catalunya?
• Coneixeu la Guia de la diversitat religiosa?
• Quines necessitats creieu que s’haurien de cobrir? Que us agradaria millorar? Us
agradaria canviar alguna cosa?
172
Relació família - escola
• Hi ha una bona relació entre el centre i les famílies? Quines accions es porten a
terme? Creieu que és necessari fomentar la bona relació, perquè?
• Com a directora quines demandes reps de les famílies: respecte a la diversitat
religiosa? Diversitat cultural: hi ha conflictes entre les relacions, valors,
creences?
• Creus que les famílies estan satisfets envers el tractament de la religió per part
de l’escola? I els alumnes?
• HI ha conflictes entre família – escola? Quins? Perquè?
• Que creus que es podria fer per tenir relacions més positives? En què voldrien
participar les famílies?
• Heu necessitat la presència d’un mediador/a intercultural o traductor? Perquè?
• Quines expectatives tenen les famílies de l’escola envers l’educació? I les
famílies d’ètnia gitana? Quina visió tenen aquests envers l’educació?
Us agradaria afegir alguna qüestió més?
173
Guió entrevista Pastor evangèlic de Balaguer
Hora i lloc de l’entrevista:
Dades personals:
Formació:
Experiència laboral:
Pastor: Església?
Origen, ètnia, llengua, edat...dels feligresos?
Quants feligresos acudeixen a l’església?
Ètnia gitana a Balaguer
• Quantes persones d’ètnia gitana hi ha aproximadament a la ciutat de Balaguer?
• La majoria pertanyen a la religió evangèlica? Si és que no, a quines?
• La majoria es dediquen a la venda ambulant, com anys enrere? Si és que no, a
què es dediquen?
El Pastor
• Que fa com a Pastor?
• Quines són les seves funcions? (actuacions)
• Quina és la seva missió?
• Quin és el seu horari? (dies a la setmana, hores...)
L’església
• Quines activitats es fa des de l’església? I amb els més joves? Es promou la seva
participació i implicació en aquesta?
• Es porta a terme un ensenyament de la cultura i/o de la llengua
Educació i ètnia gitana
• Nombre de nens i adolescents que hi pot haver a Balaguer
• Tots els nens/es estan escolaritzats?
• Nens i nenes i Educació Infantil.
• Nens i nenes i Educació Primària.
• Nens i nenes i Educació Secundària Obligatòria.
• Nens i nenes i Universitat.
174
La diversitat religiosa
• Que pensa de la diversitat religiosa als centres educatius? És quelcom que és té
en compte? Veu necessari ensenyar religió als centres?
• Des dels diferents centres es preocupen o es té en compte la religió a qual
pertany cada alumne?
• Sap si des de les escoles o instituts es realitzen activitats per fomentar la
diversitat religiosa? I la interculturalitat? Si és que sí, quines?
• L’evangelisme hauria d’estar més present en l’escola?
• Sap si en algun centre s’ha realitzat l’ensenyament de la religió evangèlica als
alumnes? Si és que sí en quin?
• Els nen/ o adolescents que no fan religió a les escoles i/o instituts de Balaguer
que és el que fan? Ho sap?
• Creu que el professorat està ben preparat per tal d’atendre la diversitat cultural i
religiosa existent?
• Sap quins requisits s’han d’acomplir per a què hi hagi un mestre de religió a
l’escola?
• Els membres de la “comunitat gitana” estan contents del tractament que es fa de
la seva religió per part de les diferents organismes de la ciutat, com pot ser
l’escola?
• Algun cop des d’un centre han anat a visitar alguna de les dues esglésies de
Balaguer?
• Alguna vegada algun Pastor ha anat a fer una xerrada a una escola o institut de la
ciutat?
• Els nens i adolescents tenen necessitats, demandes o queixes respecte els centres
en els què estudien?
Relació família - escola
• Hi ha demandes i/o necessitats de les famílies d’ètnia gitana envers la religió a
les escoles?
• Hi ha conflictes entre família – escola? Quins? Perquè?
• Que creu que es podria fer per tenir relacions més positives? En que voldrien
participar les famílies?
• Quines expectatives tenen les famílies d’ètnia gitana envers l’educació?
• Quina visió tenen ells de les escoles i/o instituts?
175
• Sap si algun cop s’ha necessitat la presència d’un mediador intercultural en
algun centre educatiu?
Que milloraria?
Li agradaria afegir alguna qüestió més?
Guió entrevista docents
Dades personals:
Escola:
Tutor/a curs:
Diversitat cultural i religiosa
• Que en penses de la diversitat religiosa als centres educatius? És quelcom que és
té en compte?
• Hi ha diversitat religiosa i cultural a l’escola? I a l’aula?
• Quines són les procedències, edat, llengua, religió... dels nens que tens a l’aula?
• Que es fa per treballar la diversitat cultural i religiosa a l’escola?
• Activitats interculturals
• Creus que es important realitzar aquest tipus d’activitats?
• Es pot estudiar qualsevol religió al centre? Algun cop algun alumne o familiar
ha sol·licitat estudiar una religió en concret?
• I si no fan religió, quina assignatura realitzen?
• Fas religió a l’aula?o com a mestre realitzes l’alternativa a religió?
• Que fas en aquesta àrea?
• Quantes hores a la setmana es fa?
• Quin material s’utilitza?
• Quins són els continguts a treballar?
• Qui l’elabora?
• Alguna vegada heu realitzat activitats fora de l’escola(Ex: sortida a veure llocs
de culte) o bé, han vingut representants d’algunes religions al centre?
• Creus que es necessari que els alumnes realitzin religió a l’escola? Que en
penses? S’hauria de fer en horari lectiu o extraescolar?
• Coneixes la Guia de la diversitat religiosa? L’has utilitzat?
176
• Coneixes o saps d’alguna experiència innovadora relacionada amb la diversitat
religiosa i cultural?
• Creus que el professorat esteu ben preparats per atendre la diversitat religiosa i
cultural de l’escola?
• T’has trobat algun cop amb alguna dificultat?
• Has necessitat la presència d’un mediador/a intercultural o traductor/a? Si és que
sí, perquè? I quan?
• La religió i la interculturalitat es contempla en el Currículum?
• Que en penses de la LOMCE? Quines conseqüències i repercussions té?
• Creus que hi ha diferències entre l’Educació Primària i l’Educació Secundària
Obligatòria (ESO)?
Relació família - escola
• Hi ha una bona relació entre l’escola i les famílies? Quines accions es porten a
terme? Creieu que és necessari fomentar la bona relació, perquè?
• Quines demandes o necessitats dels pares o tutors legals has detectat en relació
al tema? I dels propis alumnes?
• Creus que estan satisfets envers el tractament de la religió per part de l’escola? I
els alumnes?
• Hi ha conflictes entre família – escola? Quins? Perquè?
• Que creus que es podria fer per tenir relacions més positives? En què voldrien
participar les famílies?
• Heu necessitat la presència d’un mediador/a intercultural o traductor/a? Perquè?
• Has fet tu mateix/a de mediador/a en alguna ocasió?
• Quines expectatives tenen les famílies de l’escola envers l’educació? I les
famílies d’ètnia gitana? Quina visió tenen aquests envers l’educació?
• Que milloraries?
• T’agradaria afegir alguna qüestió més?
177
Guió entrevista Tècnica d’Integració Social (TIS)
Diversitat cultural
• Característiques socials, culturals i lingüístiques.. dels alumnes. Origen, %? I de
les famílies de l’escola (dades)
Percentatge de nens d’ètnia gitana i immigrants. Afluència d’alumnat nouvingut.
• La diversitat cultural a l’escola hi és present?
• Interculturalitat a l’escola: Que es fa per treballar la interculturalitat amb els
nens i les famílies? És té en compte? Considereu que és important fomentar la
relació entre els nens i famílies de diferents cultures? La interculturalitat forma
part del Currículum? Com es treballa en les diferents àrees? Es treballa d’alguna
forma en concret?
• Festes i activitats interculturals
• Funcions i tasques de la Tècnica d’Integració Social a l’escola
• Els docents estan formats en relació a la diversitat? Dificultats/necessitats
Diversitat religiosa
• Que penses de la diversitat religiosa als centres? És té en compte?
• Es pot estudiar qualsevol religió a l’escola? És tenen en compte les religions a
les què pertany l’alumnat? Qui no vol estudiar religió té l’opció de realitzar una
optativa?
• Coneixes la guia de diversitat religiosa?
• Creus que hi ha necessitats a cobrir en relació a la diversitat religiosa?
Relació família - escola
• Hi ha una bona relació entre el centre i les famílies? Quines accions es porten a
terme? Creieu que és necessari fomentar la bona relació, perquè?
• Creus que les famílies estan satisfets envers el tractament de la religió per part
de l’escola? I els alumnes?
• Com a TIS quines demandes reps per part de les famílies?
• Hi ha conflictes entre les famílies i l’escola? Quins?
• Intervenen mediadors o traductors? Sí és que si perquè? Has fet tu mateixa de
mediadora en alguna ocasió?
• Quines expectatives tenen les famílies envers l’educació? Quina visió tenen
aquests envers l’educació?
178
Que milloraria?
Li agradaria afegir alguna cosa més?
179
6.4 La transcripció de dues entrevistes, com a exemple, en profunditat
Per tal que es vegi l’estructura i el contingut de les entrevistes en profunditat, em cregut
necessari mostrar-ne dues.
Transcripció 1
Data i hora de l’entrevista: 10 de juny de 2015 a les 10:00h del matí
Dades personals: Directora de l’escola
Escola: Mont-roig
Diversitat cultural
-‐ Bon dia, com ja et vaig comentar el tema principal del meu treball es la
diversitat cultural i religiosa de l’escola. En primer lloc, et volia preguntar
quines són les característiques socials, culturals i lingüístiques.. dels
alumnes. Em podries explicar una mica l’origen dels alumnes (%)? Hi ha
alumnat nouvingut? O d’ètnia gitana?
-‐ Intentem ser una escola democràtica, inclusiva i plural. La població escolar en
general a nivell de Balaguer, ens trobem amb l’ escola Àngel Guimerà (CAEP o
centre d’especial dificultat) on acudeixen la majoria d’alumnes d’ètnia gitana i
molts de nouvinguts. A nivell escolar tenim aquest handicap ja que al centre
Àngel Guimerà pot ser per la seva localització acudeix a la majoria de nens
d’ètnia gitana i també nens immigrants. Però hi va arribar un moment que ens
vam plantejar que hi havia d’haver una distribució més equitativa de l’alumnat,
sobretot quan hi va haver més afluència d’alumnat nouvingut ja que tenen una
problemàtica, sobretot a nivell de llengua. Llavors, es distribueix aquest alumnat
en totes les escoles, exceptuant l’Àngel Guimerà.
La diversitat tenim la mateixa que a la resta d’escoles.
-‐ Podria tenir accés a algun percentatge?
20% escàs d’alumnat nouvingut, Romanesos, àrabs, algun vulgar, no és una cosa
que tinguem present.
-‐ I d’ètnia gitana?
-‐ Molt poquets, pràcticament tres famílies. Som 330 alumnes i un total de 8 nens
d’ètnia gitana. Hi ha molts més nens nouvinguts que d’ètnia gitana. Pot ser
perquè aquesta escola està més apartada del nucli on ells viuen.
180
-‐ A ells els és més còmode l’Àngel Guimerà?
-‐ Sí perquè hi poden accedir caminant. Algun cop hem tingut problemes
d’absentisme, per exemple a Educació Infantil els hi costa entrar en la dinàmica,
quan ja va començar un desprès a la més petita sí que la portaven. A més, no li
donen el valor que li podem donar nosaltres.
-‐ El que costa més és fer-los conscients de la importància de l’educació?
-‐ Sí de què aprenguin de que vinguin des de ben petits, perquè hi ha un sentiment
de protecció molt gran i ho viuen malament el fet de deixar-los a l’escola. Ara
no podem dir que hi hagi absentisme, en tot el trimestre poden haver faltat deu
dies, tot i que es absentisme perquè són dies no justificats. A vegades la situació
familiar no acompanya ja que tenen problemes de mobilitat de transport, els
parents es posen malalts, es una altra dinàmica, llavors es dona més valor a la
persona que està malalta que portar els nens a l’escola. Tot això és una de les
coses que queda més en últim terme. Falta també l’acompanyament a casa, ja
que no tenen les eines i les estratègies per a poder fer-ho, i ajudar-los.
-‐ Suposo que des de l’escola heu de fer un treball molt important amb les
famílies.
-‐ Sí s’intenta, s’intenta, perquè sentin la proximitat, perquè es sentin còmodes. Jo
crec que se senten molt ben acollits ja que no fem diferències entre uns i els
altres. Tothom té la seva peculiaritat, intentem tractar a tothom igual de bé.
-‐ La diversitat cultural a l’escola hi és present?
Sí hi és present tot i que no és quelcom que ho remarquem constantment. I la
diversitat religiosa, la religió no és que sigui un tema que sigui molt present,
s’ha d’oferir des del centre però les famílies tampoc ens ho demanen. Des d’un
principi hem treballat amb la idea que no es correcte separar els nens segons les
creences religioses.
Des de p3 treballem amb un programa de filosofia que es diu 318 que el que fa
es treballar valors a través de conte o d’art. I vam plantejar a les famílies que es
el que oferíem a les famílies com a alternativa, que era un treball important i que
es interessant continuar-ho a primària. Però que sí algú volia demanar religió
estava en tot el seu dret de fer-ho, i nosaltres faríem tots els passos per demanar
el personal al Departament.
Des d’ensenyament hi ha conveni amb quatre religions, catòlica, jueva,
evangèlica.
181
Algun any algú ho ha demanat , jo he fet els passos però era sol.
-‐ Clar perquè demanen un nombre de nens no?
-‐ No està clar perquè no vam finalitzar-ho, no vam acabar el professorat. El
professorat també ha de tenir unes característiques, ha de tenir una formació.
Depèn d’Ensenyament. Segons quines religions a vegades no hi ha
disponibilitat. És un tema que l’hem treballat així amb tothom i per tant, tothom
si pot sentir còmode.
-‐ Així,cap nen/a no fa religió?
-‐ No, fem filosofia amb tothom. Filosofia és un programa que fa molts anys que
funciona i es treballa molt a la Universitat de Girona.
-‐ Es treballen valors?
-‐ Sí i sobretot habilitats de pensament, aprendre a pensar, a reflexionar, etc. Ens
sembla molt interessant i molt aglutinador. De moment ho hem resolt així.
-‐ Les famílies ja coneixen la dinàmica, ja portem 8 anys d’escola. A vegades ens
demanen les instal·lacions perquè volen fer catequesi i venen a l’escola. És una
miqueta una entesa per facilitar als pares, per comoditat.
-‐ La diversitat cultural la treballeu d’alguna forma? Que es fa per treballar
la interculturalitat amb els nens i les famílies? És té en compte? Considereu
que és important fomentar la relació entre els nens i famílies de diferents
cultures?
-‐ Sí però la treballem amb el dia a dia de l’escola, però no fem de la diferència un
problema, la diferència hi és. També tenim nens que tenen algun tipus de
discapacitat.
-‐ Podem dir que ho utilitzeu com quelcom positiu?
-‐ Sí quan surt s’aprofita. De moment no hem vist cap necessitat de fer una diada
intercultural, per exemple.
-‐ La interculturalitat forma part del Currículum? Com es treballa en les
diferents àrees? Es treballa d’alguna forma en concret?
A les classes surt espontani i ho aprofitem com quelcom positiu, no ho preparem
expressament, ja estem en una altra fase, a nivell de societat. Anteriorment, 15
anys enrere sí que s’havien de plantejar, ara s’ha d’anar treballant, però les
persones siguem d’ on siguem podem tenir experiències molt variades.
La interculturalitat forma part del Currículum que et marca el Departament
d’Ensenyament sí, però ara no ho sé perquè el Currículum està canviant. Estic
182
segura que sí que ho contempla, però més des de la perspectiva de mirada
àmplia i respecte.
Exemple, a llengua treballés qualsevol cosa i pots portar un text d’un i d’un
altre.
-‐ Penso que això és molt positiu així els nens veuran que és té en compte el
seu origen.
-‐ Jo crec que els nens tenen bastant assumit que tenen una realitat a nivell de
llengua cultura, familiar, i que a l’escola viuen una altra realitat. Per ells els dos
són vàlids. També tenim nens que quan surten d’aquí van a la Mesquita. Crec
que no tenen la necessitat de reforçar això, perquè de la diferència no en fem
cap bandera. Tots som com som.
-‐ Es porten a terme festes i activitats interculturals?
-‐ Totes les festes culturals catalanes, tot això ho celebrem perquè pensem que això
és una forma de donar a conèixer la cultura i de permetre d’alguna manera la
integració i compartir un espai de temps que ens ajuda. Totes les festes culturals:
castanyada, carnaval, Nadal i la festa de final de curs, això ho organitza
bàsicament l’AMPA.
A la castanyada i a la festa de Nadal totes les famílies aporten un plat típic per
berenar. És una manera de què la gent participi els que venen de fora i els
d’aquí.
-‐ I treballar les relacions entre ells també no?
-‐ Sí però això és una de les coses que ens costen encara. Participen però no
interactuen entre ells, sense generalitzar. Hi ha persones del col·lectiu magrebí,
per exemple, per sant Jordi fem una activitat on es fan grups de pares i expliquen
contes als nens, hi ha mares del Marroc que s’han participat. Això ja depèn de
la persona.
És important i hi estem treballant. A vegades hi ha sentiments d’inferioritat, per
això fem coses com el de la cuina on tothom pot participar i sap fer-ho.
-‐ Com es treballa la diversitat cultural? Quines actuacions o activitats es
porten a terme? Es té en compte l’origen de cada nen i la cultura d’aquests?
I pel que fa a la seva llengua és té en compte? Com es treballa? Es fa
referència a la cultura i origen dels alumnes atenent la diversitat cultural
existent?
183
La població gitana passa una mica desapercebuda perquè hi ha pocs nens, és el
treball normal diari, la participació normal amb les coses, no hi ha un fet
diferencial.
És té en compte l’origen però no específicament, la llengua es té en compte, tot i
que ara no estan arribant nens, no tenim aula d’acollida. Nosaltres a infantil ja
fem l’adaptació, quan arriben amb la mestra d’educació especial ja es fa
l’acompanyament.
-‐ Visió que tenen ells de l’escola?
A vegades costa la integració amb el grup classe, perquè per exemple, al pati
s’ajunten entre ells. Els nens es veuen una mica diferents, potser per la situació
social i econòmica que els envolta. Amb aquestes famílies en determinats
moments això es fa evident. Però això ja no té a veure amb la ètnia és més una
situació econòmica.
-‐ Es porta a terme alguna innovació en diversitat cultural? (actuacions,
activitat, etc)! Descripció
Jo diria que no.
-‐ Els docents estan formats en relació a la diversitat? Us trobeu amb
necessitats a l’hora d’atendre aquesta diversitat existent? Dificultats? Ho
veieu com quelcom positiu? Que fa el professorat per atendre la diversitat
cultural a l’aula. Sap com fer-ho? Metodologies, estratègies per atendre a
l’alumnat nouvingut i alumnat d’ètnia gitana.
Jo crec que sí, però ja no és una formació d’atenció a la diversitat sinó que és
més la mirada de l’atenció a la diversitat en qualsevol formació, ja que sempre hi
ha diferències. A qualsevol formació això ja es mira.
Som 22 professors, i una tècnica d’educació infantil i una educadora especial, i
també tenim auxiliars.
Ens trobem amb necessitats sí mai tenim la sensació de fer-ho bé al 100%. No és
la diversitat cultural, és la diversitat àmplia. La diversitat cultural no és un
problema per a res. Dificultats més d’aprenentatge de motivació, de
discapacitats, d’entorn familiar.
Sí però no fem diferència amb aquests nens els tractem a tots per igual.
-‐ Teniu molta diversitat?
184
-‐ La diversitat en com treballem nosaltres és posa molt de manifest ja que
treballem per projectes i reptes on l’alumne tenen un paper actiu i protagonistes
on les diferències es posen més de manifest, però no passa res, perquè hi són.
-‐ Intervenen mediadors o traductors? Hi ha la necessitat? Perquè?
Alguna vegada sí, però el que fem és aprofitar els recursos de la pròpia
comunitat per a fer-ho, per exemple, una mare que ja en sap, no es que demanen
el traductor. Traductors sobretot en tema de llengua. Nosaltres ho fem tot en
català, hem de tenir paciència de poder-li explicar, i tenir una actitud
d’acceptació.
Els mediador, una vegada vam tenir un problema, perquè una mare va dir una
cosa l’altra una altra, un malentès. El paper de mediadors el vam fer nosaltres
mateixos, no ha hagut de venir ningú extern, quan hi ha un conflicte ja intentem
fer aquest paper i trobar sortides. De moment ho anem fent així.
-‐ Hi ha col·laboració amb el programa LIC? És té en compte? Assessor
l’assessor LIC? Quina relació hi tenen? Quin és el seu paper? Els ajuda?
Això és un tema peculiar, ja que hi ha hagut un canvi de línia en el departament
de tendència i sobretot treballen aspectes de llengua però no tant lligat a la
cohesió social. Més que llengua i cohesió social fa referència a l’aprenentatge de
lectura. Aquests programes hi treballen escoles determinades. Aquí no hi són, tot
i que aquest any vam demanar una miqueta d’assessorament i ens van fer una
visita puntual, però està canviant la tendència.
Ens va ajudar ja que ens va donar una mica de pautes per la integració de les
famílies nouvingudes.
Es troba al servei educatiu, comparteix despatx amb l’EAP.
Diversitat religiosa
-‐ Es pot estudiar qualsevol religió a l’escola? És tenen en compte les religions
a les quals pertanyen l’alumnat? Qui no vol estudiar religió té alguna
optativa o assignatura alternativa a la religió? Quants nens fan religió a
l’escola?
-‐ Sí s’ofereixen, hi ha llibertat i els pares són els que decideixen. Però no és té en
compte la religió d’origen, cap nen fa religió a l’escola. L’alternativa a la religió
no pot tractar cap religió en concret, però si surt el tema de la religió ho podem
treballar en els projectes perquè a nivell de cultura hi ha coses que no s’entenen
185
si no tens un mínim coneixement de la religió catòlica. No conec cap escola que
faci altres religions que la catòlica.
-‐ Quants docents hi ha? I docents de religió? Qui fa les classes? Quins
requisits se’ls demana? Què és necessita per poder donar classe de religió? I
qui escull als docents? Qui els contracta? Qui els paga? I estan equiparats o
igualats amb la resta del professorat?
-‐ De religió no n’hi ha,la filosofia la fan tots els mestres, normalment el tutor, no
cal ser especialista.
Si es possible els demana haver fet la formació, però no tothom la té, des del
centre al setembre farem una petita formació. Sinó el que es fa es una miqueta de
guiatge amb els que ho han fet.
Es necessita: faríem una carta al departament i sol·licitaríem el professorat. Ell
ens ha de facilitar un professor que estigui format. Em sembla que es el Bisbat
qui ho tria. Els docents l’escull el Bisbat. Els paga el Departament (crec), i els té
com a personal laboral.
-‐ I si fos un grup de famílies musulmanes?
-‐ Llavors suposo que hauria de ser un iman.
-‐ Quantes hores a la setmana es dedica a l’àrea de religió? I quin material
s’utilitza?
Religió no se’n fa. A la de filosofia fem una sessió llarga. Fem el que marca el
Currículum. Al acabar les sessions de tarda fem el comiat, i el que intentem es
que sigui un espai per resoldre temes que han quedat pendents. Això té a veure
amb la idea de cohesió.
Hi ha un material específic d’aquest programa, a infantil ho fem a través de
contes, a cicle inicial també ho fem a través d’un conte... Són contes i aquests
contes et permeten per reflexió sobre diferents temes. Anem treballant el que va
sorgint.
-‐ Hi ha llibres de text o es el professor qui elabora els continguts i els
materials? I com s’escullen aquests continguts a treballar? Hi ha
l’alternativa que es fa? I qui escull els continguts? Si es fes religió
segurament ho faria el profe.Nosaltres ho treballem tot per projectes i reptes. Els
continguts s’agafa la normativa (Currículum). Nosaltres partim del Decret. És
una miqueta anar trobant l’equilibri.
186
El programa 3/18 el vam escollir nosaltres ens va semblar molt adequat.
-‐ Aneu a visitar llocs de culte o venen representants d’algunes religions al
centre? Els alumnes són conscients de la diversitat religiosa existent? No
abans si que havíem anat a la Mesquita però perquè estudiàvem història i tocava
anar-hi.Suposo que sí però no posem èmfasi en la diferència com ja t’he dit, és
quelcom totalment normal.
-‐ Qui es l’encarregat de coordinar el programa de religió? I quines
repercussions ha tingut la LOMCE (Llei Orgànica per a la Millora de la
Qualitat Educativa?Heu notat un canvi amb la nova Llei? Ni idea, no sé si es
el Bisbat, però suposo que al Decret surt. Repercussions tampoc n’hi haurà
moltes, a nosaltres no ens afecta el de la religió, però hem de veure com des del
departament s’ha gestionat el tema.
-‐ Teniu o hi ha algun tipus de relació amb el Departament d’Ensenyament de
la Generalitat? Envers el tema de la religió quines demandes es fan o es
voldrien fer? Per nosaltres l’interlocutor del departament és la inspecció i sí
relació tota és un treball conjunt, i si tenim algun problema sempre ens atenent al
Departament. Hi ha una relació molt fluida.
-‐ Hi ha alguna diferència entre els centres de Primària i Secundària?
Sí a secundària crec que es tracta l’historia de les religions, però sincerament no
ho sé massa. Crec que per normativa han de fer això.
-‐ Coneixes experiències innovadores o interessants que es facin en algun
indret de Catalunya? No, ho desconec.
-‐ Coneixes la Guia de la diversitat religiosa? No. Em sona però no l’he fet
servir mai.
-‐ Quines necessitats creus que s’haurien de cobrir? Que t’agradaria
millorar? Us agradaria canviar alguna cosa?
Ja que no fem religió que ens augmentin la plantilla. Nosaltres ja ho tenim bé, a
nivell general jo penso que a l’escola no s’hauria de fer religió perquè penso que
és un tema privat i l’escola no hauria de ser el marc per fer religió. Que no vull
dir que no s’hagin de tractar temes religiosos que a nivell cultural fan falta, però
una assignatura específica de religió no.
-‐ Demandes família: Cap.
-‐ Hi ha algun punt o aspecte que t’agradaria afegir? No.
187
Relació família – escola
-‐ Hi ha una bona relació entre el centre i les famílies? Quines accions es
porten a terme? Creieu que és necessari fomentar la bona relació, perquè?
Jo crec que sí, i si en algun moment hi ha algun conflicte hi ha confiança per
parlar-ho. Tenim un AMPA molt activa, és fantàstic, treballem molt i hi ha una
relació molt fluida. Tenim un sistema que l’AMPA organitza el menjador, la
cuina, les extraescolars... i treballem amb comissions de pares i llavors hi ha
algú del equip directiu en aquestes comissions per tal de parlar que el que fem va
amb la direcció correcta. Fem reunions trimestrals. També funciona molt bé el
correu electrònic i el whatsapp.
A més, sentim que la nostra feina és molt valorada per les famílies. Jo hem sento
acompanyada, valorada i que anem a una.
Accions: les festes, el treball amb l’AMPA a través de les diferents Comissions,
i també hi ha d’haver una actitud de disponibilitat i accessibilitat de l’equip
directiu. Els pares poden venir en qualsevol moment i preguntar el que vulguin,
no cal demanar hora.
És molt important tenir bona relació perquè si vas a la una és molt més fàcil.
-‐ Molt bé, llavors ells ja tenen la tranquil·litat.
-‐ Sí i amb els tutors ja funciona el tema de l’agenda. A més, tenim la carta del
compromís educatiu, un compromís amb el que oferim el centre i amb el que es
comprometen els pares. S’exposa la filosofia general del centre i la voluntat de
treballar conjuntament per l’educació dels nens. Exemple: si hi ha alguna cosa
s’adreçaran al centre per solucionar-ho.
-‐ Com a directora quines demandes reps de les famílies: respecte a la
diversitat religiosa? Diversitat cultural: hi ha conflictes entre les relacions,
valors, creences? Cap. Conflictes: malentesos entre pares i nosaltres hem fet de
mediadors mitjançant la paraula.
-‐ Creus que les famílies estan satisfets envers el tractament de la religió per
part de l’escola? I els alumnes? Sí.
-‐ Hi ha conflictes entre família – escola? Quins? Perquè? No. Les relacions són
bones.
-‐ Quines expectatives tenen les famílies de l’escola envers l’educació? I les
famílies d’ètnia gitana? Quina visió tenen aquests envers l’educació? Crec
188
que senten que es un lloc segur per als seus fills, se senten integrat si tenen una
visió positiva i expectatives de formació i aprenentatge.
Transcripció 2
Data i hora de l’entrevista: 13 de juny de 2015 a les 11:30h del matí
Dades personals: Directora de l’escola
Escola: Àngel Guimerà
Diversitat cultural
-‐ Bon dia,com ja et vaig comentar el tema principal del meu treball es la
diversitat cultural i religiosa de l’escola. En primer lloc et volia preguntar
quines són les característiques socials, culturals i lingüístiques.. dels
alumnes. Em podries explicar una mica l’origen dels alumnes (%)? Hi ha
alumnat nouvingut? O d’ètnia gitana?
N’hi ha un 40% autòctons d’aquí gitanos, i un 50 i pico de Marroquins, però ara
n’hi ha un pelet més d’àrabs. De paios sol tenim una família que tenen dos fills,
també tres nens gitanos romanesos i dos nens indis que han arribat aquest any,
un xinès, i una família d’origen africà.
-‐ La diversitat cultural a l’escola hi és present?
Moltíssim, tots tenen la seva pròpia cultura i molt diferent entre ells. Però
tampoc es genera cap conflicte greu. Si hi ha algun petit conflicte ho podem
solucionar nosaltres.
Aquest any volem implicar més als pares, amb l’escola de pares i treballar
temes bàsics com pot ser la higiene, o el tema de la roba.
-‐ La diversitat cultural la treballeu d’alguna forma? Que es fa per treballar
la interculturalitat amb els nens i les famílies? És té en compte? Considereu
que és important fomentar la relació entre els nens i famílies de diferents
cultures?
La relació amb les famílies sincerament no la treballem gaire és quelcom
pendent, tot i que aquest any els pares entren a l’aula, a l’hora de plàstica.
Aquest any estem canviant la forma de fer, ens agradaria preparar una festa de
final de curs on es treballés més la interculturalitat o una setmana intercultural
on cada família participés.
189
Poc a poc perquè és necessita molt de temps per organitzar-ho. Però considerem
que és important.
-‐ La interculturalitat forma part del Currículum? Com es treballa en les
diferents àrees? Es treballa d’alguna forma en concret?
La interculturalitat és quelcom normal, a nivell curricular no es treballa de forma
explícita, tot i que sí que sempre fas la part del respecte, dels valors, i ja ho
intentem treballar.
-‐ Es porten a terme festes i activitats interculturals?
Festes i activitats interculturals: Realitzem les festes culturals d’aquí, no és una
festa en què cada cultura mostra lo seu que es el que ens falta
-‐ Com es treballa la diversitat cultural? Quines actuacions o activitats es
porten a terme? Es té en compte l’origen de cada nen i la cultura d’aquests?
I pel que fa a la seva llengua és té en compte? Com es treballa? Es fa
referència a la cultura i origen dels alumnes atenent la diversitat cultural
existent?
Sempre hi ha la mateixa diversitat, i és quelcom normal, ho tenim assumit. No hi
ha cap problemàtica greu i no cal treballar-ho es la nostra normalitat i no cal
posar-hi èmfasi. Tot i que algun any sí que ho hem fet, i ara ja no veiem la
necessitat.
Es porta a terme alguna innovació en diversitat cultural? (actuacions,
activitat, etc)! Descripció
No, actualment escola de pares, intentem dinamitzar l’hora del pati. Aquí no
tenim res estàtic, anem fent sobre la marxa i sobre les necessitats que van
sorgint.
-‐ Els docents estan formats en relació a la diversitat? Us trobeu amb
necessitats a l’hora d’atendre aquesta diversitat existent? Dificultats? Ho
veieu com quelcom positiu? Que fa el professorat per atendre la diversitat
cultural a l’aula. Sap com fer-ho? Metodologies, estratègies per atendre a
l’alumnat nouvingut i alumnat d’ètnia gitana.
Crec que no estem formats, falta formació, trobo en falta que: quan tu vas a una
escola tens unes expectatives i el que costa és adaptar-te al que tu li demanes als
nens i al que et poden respondre. Com a mestre has de ser conscient d’on ets i
has de ser molt curós a l’hora de parlar amb els nens, ells tenen una situació a
casa molt complicada. Falta formació en tenir consciència d’on som i el que els
190
hi podem demanar. No es el mateix fer deures tranquil·lament o en una casa on
el pare està begut, o estan cridant.
-‐ Intervenen mediadors o traductors? Hi ha la necessitat? Perquè?
No, fa anys potser sí que hi va haver algun conflicte més greu, però ara els petits
conflictes els intentem solucionar nosaltres. Abans hi havia un promotor escolar,
un noi d’ètnia gitana. A Lleida hi ha una promotora i si passés alguna cosa ens
vindria a ajudar ella. Traductor sí moltes vegades, és la traductora del Consell
Comarcal i ve ella a l’escola.
-‐ Hi ha col·laboració amb el programa LIC? És té en compte? Assessor
l’assessor LIC? Quina relació hi tenen? Quin és el seu paper? Els ajuda?
El projecte LIC s’està fent, i sí la coordinadora LIC ve, el seu paper aquest any
és fer el redactat del Projecte, i el que s’estableix es com es treballaran les
llengües.
Diversitat religiosa
-‐ Es pot estudiar qualsevol religió a l’escola? És tenen en compte les religions
a les quals pertanyen l’alumnat? Qui no vol estudiar religió té alguna
optativa o assignatura alternativa a la religió? Quants nens fan religió a
l’escola?
La vessant religiosa aquí gairebé no es toca, s’oferta, però ells tampoc en són
conscients. Potser si ho fossin ho demanarien. Nosaltres oferim religió i la
mestra treballa les diferents religions, sol ho fan cinc o sis nens. Ho trien els
pares.
L’alternativa es educació en valors socials i cívics i a les dos s’ha de posar nota,
les dues s’avaluen. En aquesta bàsicament és educació emocional, habilitats
comunicatives i socials, reflexionar...
A fora els marroquins van a la Mesquita i els nens d’ètnia gitana al Culto, es
diferent, perquè a la mesquita van a aprendre hi ha dos espais, la mesquita on es
resa i l’altre espai on es l’escola, el Culto és l’acte van a resar.
-‐ Quants docents hi ha? I docents de religió? Qui fa les classes? Quins
requisits se’ls demana? Què és necessita per poder donar classe de religió? I
qui escull als docents? Qui els contracta? Qui els paga? I estan equiparats o
igualats amb la resta del professorat?
191
25 professors, de religió un i l’optativa ho poden fer tots els professors. Per fer
classe de religió es necessita el DEI (declaración eclesiástica d’ idoneidad), això
a la religió catòlica. Si fos religió musulmana el iman i els evangèlics un Pastor.
Els contracta el Departament d’Ensenyament. Crec que a la catòlica el que els
paga és el Bisbat.
-‐ Quantes hores a la setmana es dedica a l’àrea de religió? I quin material
s’utilitza?
Una hora a la setmana, el material l’elabora la mestra de religió, moltes vegades
són pel·lícules i a partir d’aquestes fan el debat.
-‐ Hi ha llibres de text o es el professor qui elabora els continguts i els
materials? I com s’escullen aquests continguts a treballar? Hi ha
l’alternativa que es fa? I qui escull els continguts?
No, no hi ha llibres de text. La mestra de religió ho escull.
-‐ Aneu a visitar llocs de culte o venen representants d’algunes religions al
centre? Els alumnes són conscients de la diversitat religiosa existent?
No, però estaria bé. Sol van al Sant Crist per l’Ofrena floral, els que volen, però
els marroquins, la majoria, no entren. Tot i que tu els hi expliqués que es per
veure l’edifici, com a curiositat i n’hi havia que entraven.
No ha vingut cap representant.
Els alumnes sí que en són conscients però no hi ha cap conflicte. Però sí que es
veritat que quan per exemple, juguen a futbol es creen equips, els gitanos contra
els marroquins, però intentem dinamitzar el pati.
-‐ Qui es l’encarregat de coordinar el programa de religió? I quines
repercussions ha tingut la LOMCE (Llei Orgànica per a la Millora de la
Qualitat Educativa?Heu notat un canvi amb la nova Llei?
Aquí la professora de religió. Amb la LOMCE aquí a l’escola no.
-‐ Teniu o hi ha algun tipus de relació amb el Departament d’Ensenyament de
la Generalitat? Envers el tema de la religió quines demandes es fan o es
voldrien fer?
Sí, hi ha una relació estreta, però per la religió no gaire. Pel que fa a les
demandes de moment ho tenim bé així.
-‐ Hi ha alguna diferència entre els centres de Primària i Secundària?
192
A Secundària fan història de les religions, i també fan religió catòlica, creiem.
Tot i que no et podem dir gran cosa sobre això.
-‐ Coneixes experiències innovadores o interessants que es facin en algun
indret de Catalunya? Coneixes la Guia de la diversitat religiosa? Quines
necessitats creus que s’haurien de cobrir? Que t’agradaria millorar? Us
agradaria canviar alguna cosa?
No. La guia de la diversitat religiosa no, tot i que m’ho apunto i la miraré.
M’agradaria organitzar i pensar alguna cosa que realment fes una barreja de cada
cultura.
Relació família – escola
-‐ Hi ha una bona relació entre el centre i les famílies? Quines accions es
porten a terme? Creieu que és necessari fomentar la bona relació, perquè?
Sí crec que sí, i el paper de la TIS és molt important. Accions: escoltar-los molt,
perquè sobretot les dones gitanes tenen molt la necessitat de parlar i que les
escoltis, entren aquí i et diuen qualsevol cosa.
Algunes vegades coses que els hi podrien dir al conserge o a la TIS venen al
despatx i t’ho expliquen. Som accessibles i pensem que és important tenir un
vincle amb ells. Ells poden entrar quan volen, no ha de demanar hora per parlar
amb mi, tot i que si és una cosa més oficial sí.
-‐ Com a directora quines demandes reps de les famílies: respecte a la
diversitat religiosa? Diversitat cultural: hi ha conflictes entre les relacions,
valors, creences?
No. Tampoc, no és una escola problemàtica.
-‐ Creus que les famílies estan satisfets envers el tractament de la religió per
part de l’escola? I els alumnes?
Sí ja que no hi ha queixes i no hi ha demandes. Per tenir relacions més
positives, per exemple, que puguin entrar a l’escola més, explicació de projectes
als pares, tot això ho hem començat aquest any i els pares han respost bé. Que
ells vegin el valor del què es fa i que les hores que són aquí els serveixen.
-‐ Quines expectatives tenen les famílies de l’escola envers l’educació? I les
famílies d’ètnia gitana? Quina visió tenen aquests envers l’educació?
S’impliquen molt més i participen més els marroquins en general, però per
exemple, el dia de final de curs hi havia moltes persones d’ètnia gitana. Han
193
d’aprendre a donar-li el valor. Aquest any volem començar a fer que ells
acompanyin a alguna sortida als mestres, perquè ells vegin i aprenguin.
Ells mateixos perdran la por tot i que algunes vegades no deixen als nens anar
d’excursió. I perquè vegin el paper del professor, que el tracta i el cuida bé.
Els gitanos tenen unes expectatives molt baixes, li donen molt poc valor, llegir,
escriure, sumar i restar.
-‐ Que creus que s’hauria de fer per canviar això?
El canvi és molt lent, perquè com que ells viuen en el seu món i és molt difícil
de trencar aquesta dinàmica. Les mateixes nenes et diuen que es volen “apaiar”,
però tot i així, de seguida els pares les intenten reconduir, aparellar-les, etc.
Pel que fa als marroquins, els pares sí que es preocupen, però en el moment del
pas a la universitat, ja canvia. És més per la part econòmica ja que es molt car,
però ells sí que li donen el valor, independentment que després les nenes vagin
amb el mocador. Ells volen que estudiïn, els gitanos no.
Els gitanos han viscut tota la vida així, ho tenen bé, n’hi ha que venen perquè
reben la RMI (Renda Mínima d’Inserció).
-‐ Com a directora has fet de mediadora?
Sí, aquí tothom fem de mediador. El meu paper és d’escoltar, de calmar, tu
contestar tranquil·lament i al final li vas explicant i dient, has de tenir molt tacte.
Has de tenir molta paciència i al final marxen i li pots fer una broma.
-‐ T’agradaria afegir alguna cosa més?
Anem treballant sobre la marxa, i el que volem és canviar la visió que tenen amb
tot el que fem. Que ells vegin valorin l’educació i l’escola i així ho rebran els
nens i ja pujaran d’una altra manera, per tal de dur a terme un treball conjunt.
Ells li donen molt valor a la religió. La nena tindrà mal de panxa i no vindrà a
l’escola però a la tarda anirà a l’església.
194
6.5 Normativa
En aquest ens referirem a la normativa específica relacionada amb la població gitana,
sense fer esment d’aquella normativa aplicable a la població en general, com pot ser el
Dret a l’Educació49.
Els nens gitanos, com la resta de nens, es troben en edat legal de participar en l’educació
escolar i les autoritats no veuen cap raó per dispensar-los d’aquesta obligació. És per
això que tots els nens tenen el dret i el deure de seguir una formació als centres
educatius.
Ens agradaria destacar que ja en l’estudi europeu sobre l’escolarització dels nens gitanos
i viatgers publicat l’any 1987 per la Comissió de les Comunitats Europees (Liégeois,
1987) es preveu la importància de tenir en compte la cultura sempre que es dugui a
terme un projecte polític amb la població gitana.
6.5.1 Normativa Europea
A nivell europeu trobem la següent normativa referent a l’educació i l’ètnia gitana:
Marc Europeu d’Estratègies Nacionals d’Integració dels Gitanos (Comisión
Europea, 201150)
L’adopció del Marc Europeu d’Estratègies Nacionals d’Integració dels Gitanos, vigent
fins a l’any 2020, el dia 5 d’abril de 2011 ha marcat un compromís sense precedents per
parts dels Estats membres de la Unió Europea envers la promoció i la integració de les
comunitats gitanes.
El marc europeu assenta les bases per a la integració social i econòmica del col.lectiu
gitano prenent en consideració els drets humans. A més, constitueix un compromís
polític per part dels Estats membres i complementa la protecció jurídica ja existent a la
Unió Europea.
49Dret que es troba recollit en diferents lleis, com pot ser en la Declaració Universal dels Drets Humans o en la Constitució Espanyola,etc. 50 Es pot consultar el document al següent enllaç: http://www.gitanos.org/upload/30/83/ES_Brochure_ROMA.pdf
195
Aquest sol·licita a tots els Estats membres, produir una estratègia completa per a la
integració dels gitanos. Els principis bàsics comuns a seguir són els següents:
1. Polítiques constructives, pragmàtiques i no discriminatòries.
2. Centrar-se explícita però no exclusivament en els gitanos.
3. Plantejament intercultural.
4. Apuntar a la integració total del col.lectiu gitano en la societat.
5. Consciència de la dimensió de gènere.
6. Transmissió de polítiques basades en proves.
7. Ús d’instruments comunitaris.
8. Participació de les administracions regionals i locals.
9. Participació de la societat civil.
10. Participació activa dels gitanos.
A més, es fa referència a l’intercanvi d’experiències i bones pràctiques incloent l’ús de
mediadors en escoles i en els serveis sanitaris i de treball, així com en altres àmbits.
6.5.2 Normativa a l’Estat Espanyol
A nivell estatal trobem la següent normativa envers l’educació i el poble gitano:
El Reial Decret 891/2005, de 22 de juliol, pel que es crea i regula el Consell
Estatal del Poble Gitano51
El article 2.2 afirma que el citat òrgan té com a finalitat principal promoure la
participació i col·laboració del moviment associatiu gitano en el
desenvolupament des polítiques generals i en l’impuls de la igualtat
d’oportunitats i de tracte adreçats a la població gitana.
A més, dins del Marc Europeu d’Estratègies Nacionals d’Integració dels Gitanos, ja
citat anteriorment, s’elabora a Espanya:
51 Es pot consultar el Reial Decret en el següent enllaç: http://www.boe.es/boe/dias/2005/08/26/pdfs/A29622-29625.pdf
196
L’Estratègia Nacional per a la Inclusió Social de la Població Gitana a Espanya
2012-202052
Aquesta suposa una oportunitat per a reforçar i aprofundir les línies de treball i les
mesures que han resultat positives en les últimes dècades, i s’emmarca en el Programa
Nacional de Reformes i en els plans i polítiques nacionals de diferents àmbits, com
poden ser, educació, treball, vivenda o salut, ja que aquests afecten directament a les
condicions de vida de les persones gitanes.
Cal destacar que l’estratègia s’inspira en els següents enfocaments:
1. Aprofundització en les línies de treball que han donat bons resultats en les
últimes dècades.
2. Equilibri i complementarietat entre les polítiques generals i específiques.
3. Vinculació amb els objectius de l’Estratègia 2020, concretat a Espanya en el
Programa Nacional de Reformes, especialment aquells relatius a les àrees
d’educació, treball, pobresa i inclusió social.
4. Inspiració en els Principis Bàsics Comuns per a la Inclusió dels Roma.
5. Adaptació dels principis generals a la pluralitat de circumstàncies
socioeconòmiques de la població gitana, mitjançant models de treball flexibles i
apropiats.
Les línies d’estratègies d’actuació es basen en:
- Educació Infantil
Recolzament a la incorporació de la població gitana en el període 0-3 anys
donant prioritat a les famílies amb risc d’exclusió social,
Sensibilització i conscienciació familiar, així com a la formació de persones
joves coma educadores,
Promoció de la conciliació laboral, familiar i personal.
52 Es pot consultar el document en: http://www.gitanos.org/upload/98/25/ESTRATEGIA_NACIONAL_PARA_LA_INCLUSION_SOCIAL_DE_LA_POBLACION_GITANA_DEF.pdf
197
- Educació Primària i Secundària
Impuls de programes de mediació entre les famílies i l’escola, fomentant la
incorporació de professionals gitanos,
Reforç de mesures d’acompanyament per a la transició entre l’Educació
Primària i Secundària,
Reforç de la participació de l’alumnat gitano amb dificultats d’aprenentatge,
Foment de mesures que evitin la concentració de l’alumnat gitano en
determinats centres educatius o aules.
- Formació del professorat en l’educació intercultural
Impuls de la incorporació, en els Centres de Recursos i Formació del
Professorat, de cursos específics sobre la cultura gitana i l’atenció a la
diversitat,
Recolzament en la formació universitària, especialment en algunes carreres
(Graus de Magisteri Infantil i Primària, Educació Social, Treball Social, etc.)
a la inclusió de mòduls sobre diversitat cultural i interculturalitat.
- Inclusió curricular de la diversitat
Realització d’un protocol orientatiu d’inclusió de la cultura, història,
literatura... del poble gitano en els llibres de text, i recolzament a l’elaboració
de materials educatius sobre la cultura gitana,
Recolzament als centres educatius per a que fomentin la diversitat cultural en
el seu Projecte Educatiu de Centre (PEC) i incorporin en el Projecte
Curricular de Centre (PCC) la cultura gitana.
6.5.3 Normativa a Catalunya
Primerament, hem de dir que a Catalunya, l’Estatut d’Autonomia estableix a l’article
42.7, de cohesió i benestar, que els poders públics han de garantir el reconeixement de
la cultura del poble gitano com a salvaguarda de la seva realitat històrica.
198
Com ja hem assenyalat anteriorment, el Parlament de Catalunya , el 21 de novembre de
2011, va reconèixer la identitat del poble gitano i el valor de la seva cultura53.
També, va instar el Govern a elaborar un estudi sobre la població gitana a Catalunya
que havia de ser la base per elaborar un Pla Integral del poble gitano en el territori.
Així doncs, el 22 de novembre de 2005 es va aprovar el primer Pla del poble gitano per
al període 2005-200854. Tot creant la Comissió Interdepartamental del Pla Integral del
Poble gitano i el Consell Assessor del Poble Gitano55 (òrgans que es van encarregar
d’elaborar el Pla i fer-ne el seguiment).
El 30 de juny de 2009 es va aprovar el segon Pla Integral del poble gitano per al període
2009-2013 (Departament de Governació i Administracions Públiques, 2008), i més
endavant, es crea el tercer Pla Integral del poble gitano que comprèn l’any 2014-201656
i es la continuïtat del segon Pla.
Pla Integral del Poble Gitano a Catalunya 2014-16
L’aprovació del primer Pla Integral del poble gitano suposa tirar endavant per primera
vegada una política dirigia al poble gitano en col·laboració amb les persones gitanes.
Els reptes d’aquest tercer Pla són: aconseguir més participació encara de la que ja s’ha
assolit, i que aquesta sigui més protagonista. Tot això, partint d’un diàleg igualitari entre
les persones gitanes i no gitanes.
Les mesures específiques que cal aplicar estan organitzades en els àmbits següents:
educació, habitatge, salut, treball, cultura, interior, justícia, mitjans de comunicació,
foment de l’associacionisme i ens locals.
53Resolució 1046/VI del Parlament de Catalunya sobre el reconeixement de la identitat del poble gitano i el valor de la seva cultura (Butlletí oficial del Parlament de Catalunya núm.240 de 3/12/2001). 54 Es pot consultar el document al següent enllaç: http://www.gencat.cat/governacio-ap/ACCIO_CIUTADANA/DOCS-FORMULARIS/Pla_poble_gitano.pdf 55Decret 102/2005, de 31 de maig de creació de la Comissió Interdepartamental del Pla integral del poble gitano i del Consell Assessor del Poble Gitano. 56 Es pot consultar el Pla Integral del Poble gitano a Catalunya (2014-2016): http://www.unionromani.org/downloads/noti2014-07-25b.pdf
199
A més, aquest es marca quatre objectius generals bàsics, que són:
1. Definir polítiques d’actuació específiques a favor del poble gitano de Catalunya,
partint d’evidències que han demostrat científicament ser reeixides en la promoció i la
inclusió del poble gitano.
2. Desenvolupar estratègies per implementar actuacions d’èxit en els àmbits següents:
educació, treball, cultura, justícia, salut, habitatge, interior, mitjans de comunicació,
foment de l’associacionisme i ens locals.
3. Equiparar socioeconòmicament els gitanos i les gitanes de Catalunya en risc
d’exclusió social amb la societat de la qual formen part.
4. Promoure la cultura gitana com a part de la cultura catalana, fent difusió dels seus
valors i de la seva contribució a la cultura de Catalunya.
Així doncs, trobem per exemple:
- Cultura
200
- Educació
Centrant-nos en l’àmbit educatiu, els objectius del Pla es concreten en les següents
actuacions d’èxit57:
- Creació de grups interactius,
- Tertúlies dialògiques,
- Formació dels familiars,
57Es poden consultar les actuacions concretes d’aquestes línies estratègiques a les pàgines 23 a 27 del Pla.
201
- Actuacions d’extensió del temps d’aprenentatge: biblioteca tutoritzada,
- Participació educativa de la comunitat,
- Model dialògic de prevenció i resolució de conflictes.
Projecte de promoció escolar del poble gitano a Catalunya (Departament
d’Ensenyament, 2012)58
En el marc del Pla Integral del poble gitano i impulsat pel Departament d’Ensenyament
de la Generalitat de Catalunya, es va aprovar el maig del 2012 aquest projecte que té
com a objectiu aconseguir l’escolarització plena, l’èxit escolar i la promoció
sociolaboral de l’alumnat gitano, en el marc d’una escola inclusiva, acollida i oberta,
lligada a projectes de millora d’estratègies metodològiques i organitzatives adreçades a
facilitar la reincorporació de l’alumnat a l’aula.
Cal assenyalar que aquest projecte es duu a terme en col·laboració amb entitats que
porten a terme programes educatius complementaris a l’educació formal, la Fundació
Privada Pere Closa59 (que des de l’any 1998 treballa per la formació i la promoció
d’infants, adolescents i joves gitanos mitjançant el reforç escolar i l’estudi assistit) i la
Fundación Secretariado Gitano60 (que treballa amb població gitana romanesa que viu en
condicions desfavorides).
Així doncs, les línies d’intervenció del projecte se centren en: la col·laboració amb
entitats i associacions gitanes, el desenvolupament de projectes específics en els centres
educatius, la presència del poble gitano en el currículum, la intervenció amb l’alumnat
nouvingut del poble gitano i la formació dels professionals del Departament
d’Ensenyament.
58 Es pot consultar aquest document a: http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/e404992a-a9e2-442b-a467-65f73376761d/Projecte_promocio-escolar_Maig12.pdf 59http://www.fundaciopereclosa.org 60http://www.gitanos.org