la cooperaciÓn internacional universitaria en …
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LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL UNIVERSITARIA
EN ARGENTINA: EL CASO DEL PROGRAMA
ARGENTINA FRANCIA INGENIEROS TECNOLOGÍA
(ARFITEC), 2007-2015
Tesista: Lucila Muntaner
Directora: María Paz López
Co-directora: Ana María Taborga
TESIS PARA ALCANZAR EL GRADO DE LICENCIADO EN RELACIONES
INTERNACIONALES
Tandil, noviembre de 2017
1
Agradecimientos
A mi padres y a mi hermano por su apoyo constante.
A mis abuelos por su amor incondicional.
A todas las personas que transitaron este camino a mi lado.
Un agradecimientos especial a María Paz López, la Directora de esta Tesis, por su
compromiso, dedicación e incentivo, y por los aportes y su acompañamiento constante
que permitieron que este trabajo se haya concretado. Gracias también a Ana Taboga, co-
directora, por sus consejos y su asesoramiento.
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ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE TABLAS.......................................................................................................5ÍNDICE DE GRÁFICOS...................................................................................................6LISTADO DE SIGLAS, ACRÓNIMOS Y ABREVIATURAS.........................................7
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................12
CAPÍTULO 1. LA UNIVERSIDAD Y SUS DIMENSIONES INTERNACIONALES. APORTES TEÓRICOS PARA EL ESTUDIO DEL PROGRAMA ARFITEC...............181.1. Introducción..............................................................................................................181.2. La Internacionalización de la Educación Superior: el desafío de las universidades enel siglo XXI.....................................................................................................................191.3. La cooperación internacional en las Universidades: características y desafíos en el siglo XXI.........................................................................................................................241.4. Las dimensiones internacionales en las Universidades: aportes desde las teorías de las Relaciones Internacionales.........................................................................................321.5. Conclusiones parciales.............................................................................................39
CAPÍTULO 2. LA UNIVERSIDAD Y SUS DIMENSIONES INTERNACIONALES EN LA ARGENTINA CONTEMPORÁNEA. APORTES PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROGRAMA ARFITEC............................................432.1. Introducción..............................................................................................................432.2. La cooperación internacional y la internacionalización universitaria en Argentina: una mirada histórica.........................................................................................................432.3. La cooperación internacional y la internacionalización universitaria en Argentina enlos inicios del siglo XXI..................................................................................................482.3.a. Las iniciativas de promoción de la internacionalización de la educación superior en el marco de la Secretaría de Políticas Universitarias..................................................502.3.b. Las iniciativas de promoción de las dimensiones internacionales de las universidades en el marco del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva........................................................................................................................532.3.c. Las iniciativas de promoción de la internacionalización de la educación superior en el marco del Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto.........................................552.4. Conclusiones parciales.............................................................................................56
CAPÍTULO 3. LA COOPERACIÓN UNIVERSITARIA ENTRE ARGENTINA Y EUROPA. UN MARCO HISTÓRICO Y ACTUAL PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL ARFITEC....................................................................603.1. Introducción..............................................................................................................603.2. Argentina y la Unión Europea: acciones de cooperación internacional universitaria y procesos de internacionalización de la educación superior desde una perspectiva histórica...........................................................................................................................603.3. Argentina y la Unión Europea: acciones de cooperación internacional universitaria y procesos de internacionalización de la educación superior a fines del siglo XX y principios del siglo XXI..................................................................................................633.4. Conclusiones parciales.............................................................................................74
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CAPITULO 4. LA INGENIERÍA Y SUS DIMENSIONES INTERNACIONALES. APORTES PARA COMPRENDER EL ÁREA DEL CONOCIMIENTO OBJETO DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL PROMOVIDA POR EL ARFITEC............784.1. Introducción..............................................................................................................784.2. Sobre la ingeniería como área del conocimiento: definiciones, ramas, procesos de formación y papel en el desarrollo..................................................................................784.3. Situación internacional de la ingeniería: Países líderes y cooperación internacional en el área..........................................................................................................................824.4. El rol de la ingeniería y de la cooperación internacional en el área en el caso de Argentina.........................................................................................................................834.5. Conclusiones parciales.............................................................................................97
CAPÍTULO 5. EL CASO DEL PROGRAMA ARGENTINA FRANCIA INGENIEROS TECNOLOGÍA (ARFITEC).........................................................................................1015.1. Introducción............................................................................................................1015.2. Actividades históricas y recientes de cooperación entre Argentina y Francia en cultura, ciencia y tecnología..........................................................................................1015.2.a. Antecedentes y balances de la Cooperación Universitaria, Científica y Técnica entre Argentina y Francia...............................................................................................1015.2.b. Instituciones encargadas de la Promoción de la Educación Superior y la Cooperación Internacional en el área............................................................................1065.2.c. Áreas principales de cooperación científico-tecnológica y universitaria entre Francia y Argentina........................................................................................................1095.3. ARFITEC: Surgimiento, objetivos, participantes y bases del Programa................1145.4. ARFITEC: Objetivos y temáticas de los Foros anuales.........................................1215.5. ARFITEC: Participantes y temáticas de los Proyectos aprobados.........................1245.6. Conclusiones parciales...........................................................................................134
CONCLUSIONES FINALES.......................................................................................140
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................150
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ÍNDICE DE TABLAS
TABLA N° 1. Estudiantes, nuevos inscriptos y egresados de títulos de grado de
Ingeniería comprendidos en las 21 terminales unificadas según CONFEDI.
Instituciones de gestión estatal. Años 2003, 2009, 2010, 2011, 2012 y
2013.------------------------------------------------------------------------------------------------89
TABLA N° 2. Distribución de las ofertas de carreras de ingeniería según regiones
organizadas por los CPRES (se utiliza la clasificación del Ministerio de Educación-
Carreras unificadas).----------------------------------------------------------------------------94
TABLA N° 3. Cantidad de instituciones universitarias según régimen. Año
2016.-----------------------------------------------------------------------------------------------104
TABLA N° 4. Universidades argentinas participantes en las convocatorias
ARFITEC. 2008-2015.-------------------------------------------------------------------------127
TABLA N° 5. Universidades argentinas con participación en más de veinte (20)
Proyectos ARFITEC a lo largo del periodo 2008-2015.--------------------------------130
TABLA N° 6. Universidades argentinas con participación entre 10 (diez) y 20
(veinte) Proyectos ARFITEC a lo largo del periodo 2008-2015.----------------------131
TABLA N° 7. Universidades argentinas con participación en menos de diez (10)
Proyectos ARFITEC a lo largo del periodo 2008-2015.--------------------------------131
TABLA N° 8. Ramas de ingeniería con participación en más de diez (10) proyectos
ARFITEC. Periodo 2008-2015.--------------------------------------------------------------133
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO N° 1. Presencia de la UE en la cooperación científica con el mundo y
con Argentina desde la perspectiva de los acuerdos y tratados
firmados.-------------------------------------------------------------------------------------------67
GRÁFICO N° 2. Evolución de la producción científica argentina en CI con la UE y
con el resto de las regiones del mundo entre 1990 y 2004.-------------------------------68
GRÁFICO N° 3. Convocatorias ARFITEC. 2010-2017.--------------------------------115
GRÁFICO N° 4. Foros Anuales ARFITEC. 2010-2016.--------------------------------121
GRÁFICO N° 5. Movilidad de estudiantes argentinos. Balance 2008-
2014.-----------------------------------------------------------------------------------------------125
GRÁFICO N° 6. Evolución del financiamiento SPU. Balance 2008-
2014.-----------------------------------------------------------------------------------------------126
GRÁFICO N° 7. Participación de Universidades argentinas en proyectos
ARFITEC por año. Periodo 2008-2015.---------------------------------------------------128
GRÁFICO N° 8. Universidades argentinas con participación en más de diez (10)
proyectos ARFITEC. Periodo 2008-2015.-------------------------------------------------132
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LISTADO DE SIGLAS, ACRÓNIMOS Y ABREVIATURAS
ARFITEC: ARgentina FRancia Ingenieros TECnología
ABEST: Argentinean Bureau for Enhancing Cooperation with the European Union in
Science, Technology and Innovation Area
ADIT: Agencia para la Difusión de la Información Tecnológica
AECI: Agencia Española de Cooperación Internacional
AFD: Agencia Francesa de Desarrollo
AGRITERRIS: Actividades AGRIcolas, TERRItorios y Sistemas agroalimentarios
localizados
ALC-UE: Cumbre América Latina, el Caribe y la Unión Europea
ANPCyT: Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica
ARFAGRI: Programa Argentina-Francia Agricultura
AUGM: Asociación de Universidades Grupo Montevideo
CAFCI: Centro Franco-Argentino en Ciencias de la Ingeniería
CAICYT: Centro Argentino de Información Científica y Tecnológica
CDEFI: Conferencia de Directores de las Escuelas Francesas de Ingenieros
CE: Comisión Europea
CEA: Commissariat à l'énergie atomique et aux énergies alternatives
CELAC-UE: Comunidad de Estados de América Latina y Caribe – Union Europea
CEPAL: Comisión Académica para América Latina y el Caribe
CFA: Centros franco-argentinos
CFA: Consejo Federal Agropecuario
CFACyT: Consejo Federal Asesor de Ciencia y Tecnología
CFDSEyS: Consejo Federal para el Desarrollo Económico y Social
CFI: Consejo Federal de Inversión
CFSP: Consejo Federal del Sistema Productivo
CI: Colaboración Internacional
CIFASIS: Centro Franco-Argentino de Ciencias de la Información y Sistemas
CIN: Consejo Interuniversitario Nacional
CIP: Programa Marco para la Innovación y la Competitividad
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CIRAD: Centre de coopération internationale en recherche agronomique pour le
développement
CITEFA: Instituto de Investigaciones Científicas y Técnicas para la Defensa
CMC: Consejo del Mercado Común
CNEA: Comisión Nacional de Energía Atómica
CNIE: Comisión Nacional de Investigación Espacial
CNRS: Centre national de la recherche scientifique
CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
CONFEDI: Consejo Federal de Decanos de Ingeniería
CONICET: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
COP21: Conferencia de París
CRES: Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe
CRISCOS: Consejo de Rectores para la Integración de la Subregión Centro Oeste de
Sudamérica
CyT: Ciencia y Tecnología
DAAD: Servicio Alemán de Intercambio Académico
DGCIN: Dirección General de Cooperación Internacional
DIU: Departamento de Información Universitaria
ECOS: Evaluation-orientation de la Coopération Scientifique
ECTS: European Credit Transfer System
EEES: Espacio Europeo de Educación Superior
EIT: Instituto Europeo de Innovación y Tecnología
ENIM: École Nationale d' Ingénieurs de Metz
ENIT: École Nationale d' Ingénieurs de Tarbes
ENSIACET: École Nationale Superieure des Ingenieurs en Arts chimiques et
Techologiques
ERA: European Research Area
ERC: European Research Council-Consejo Europeo de Investigación
EU: European Union
F.O.D.A: Fortalezas – Oportunidades – Debilidades – Amenazas.
FFEM: Fonds Français pour l'Environnement Mondial
FO.AR: Fondo Argentino de Cooperación Sur-Sur y Triangular
FONCYT: Fondo para la Investigación Científica y Tecnológica
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FONTAR: Fondo Tecnológico Argentino
I+D: Investigación y Desarrollo
I+D+i: Investigación, Desarrollo e Innovación
IED: Inversión Extranjera Directa
IEF: Fundación Ingeniería y Empresa
IES: Instituciones de Educación Superior
IESALC: Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el
Caribe
IFA: Institut Français d’Argentine
IFREMER: Institut Français de Recherche pour l'Exploitation de la Mer
INA: Instituto nacional del Agua
INRA: Institut national de la recherche agronomique
INRIA: Institut National de Recherche en Informatique et en Automatique
INSA: Institut National des sciences apliquées
INSERM: Institut national de la santé et de la recherche médicale
INTA: Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
INTI: Instituto Nacional de Tecnología Industrial
IRD: Institut de recherche pour le développement
JIRI: Iniciativa Conjunta de Investigación e Innovación
LIA DEVENIR: Laboratorio Internacional Asociado para el Desarrollo de Vectores
Neurotrópicos para la Investigación en Neurociencias.
LIA INFINIS: Laboratorio Internacional Asociado en sistemas y lenguajes
informáticos
LIA LIFAN: Laboratorio Internacional franco-argentino de nanociencia
LIA PMF: Física y Mecánica de los Fluidos
LIA: Laboratorios Internacionales Asociados
MACN: Museo Argentino de Ciencias Naturales “Bernardino Rivadavia”
ME: Ministerio de Educación de la Nación
MERCOSUR: Mercado Común del Sur
MINCYT: Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva
MNHN: Muséum National d´Histoire Naturelle de París
NAFTA: North American Free Trade Agreement
OBSMAC: Observatorio de Movilidades Académicas y Científicas
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OCDE: Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
OEA: Organización de Estados Americanos
OEI: Organización de Estados Iberoamericanos
OIM: Organización Internacional para las Migraciones
ONG: Organización No Gubernamental
PBI: Producto Bruto Interno
PCI: Programa de Cooperación Interuniversitaria
PEA: Plan Estratégico Agropecuario o Plan Estratégico Agroalimentario y
Agroindustrial
PEFI: Plan Estratégico de Formación de Ingenieros
PICS: Proyectos internacionales de cooperación científica
PICT: Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica
PICT: Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica
PIESCI: Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación
Internacional
PIMA: Programa de Intercambio y Movilidad Académica
PIP: Proyectos de Investigación Plurianuales
PM: Programas Marco
PPUA: Proyecto de Promoción de la Universidad Argentina
PROMEI: Proyecto de Mejoramiento de la Ingeniería
PyME: Pequeña y mediana empresa
R@ICES: Red de Argentinos Investigadores y Científicos en el exterior
RANA: Red de Agencias Nacionales de Acreditación del MERCOSUR
RedCIUN: Red de Cooperación Internacional de las Universidades Nacionales
RIACES: Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior
RME: Reunión de Ministros de Educación del MERCOSUR
SAA: Sector Agroalimentario y Agroindustrial
SCAC: Servicio de Cooperación y de Acción Cultural
SCI: Science Citation Index
SCIELO: Scientific Electronic Library Online
SCIMAGO: Portal de evaluación de revistas y países basado en la información
contenida en la Base de Datos Scopus.
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SCOPUS: Scopus es una base de datos bibliográfica
SEAE: Servicio Europeo de Acción Exterior
SECyT: Secretaría de Ciencia y Técnica
SEM: Sector Educativo del MERCOSUR
SOM: Senior Officials Meetings
SPU: Secretaría de Políticas Universitarias
STIC: Ciencias y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
UBA: Universidad de Buenos Aires
UCA: Universidad Católica Argentina
UE: Unión Europea
UMI IFAECI: Unidad Mixta Internacional: Instituto Franco-Argentino Sobre Estudios
del Clima y sus Impacto
UMI: Unidad Mixta Internacional
UNASUR: Unión de Naciones Suramericanas
UNESCO: Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UTBM: Université de Technologie de Belfort-Montbeliard
UTC: Université de Technologie de Compiègne
UTN: Universidad Tecnológica Nacional
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Introducción
La presente tesis de Licenciatura en Relaciones Internacionales se propone
abordar la temática de la cooperación internacional universitaria en Argentina,
focalizándose en el Programa Argentina Francia Ingenieros Tecnología (ARFITEC)
entre los años 2007 y 2015. El ARFITEC busca promover los vínculos entre
instituciones de educación superior de Argentina y Francia, específicamente en el área
de la ingeniería.
El trabajo parte de reconocer que la universidad es, desde sus orígenes, una
institución internacional. Sin embargo, durante las últimas décadas, el fenómeno de la
internacionalización de la educación superior ha cobrado preeminencia y la cooperación
internacional entre universidades ha sufrido transformaciones. Esta tesis, por pertenecer
a la disciplina de las Relaciones Internacionales, recupera los aportes de ésta última para
estudiar la cooperación y la internacionalización de la educación superior. A su vez, por
tratarse de una temática multidimensional, recurre a los saberes de diversos campos del
conocimiento como la Sociología de la Educación Superior y los Estudios Sociales de la
Ciencia y la Tecnología.
Cabe señalar que la internacionalización de la educación superior constituye un
fenómeno de finales del siglo XX y principios del siglo XXI y se inserta dentro del
proceso más amplio de globalización, constituyéndose en una forma de enfrentar los
retos que el mundo interconectado e interdependiente presenta a las instituciones de
educación superior en el nuevo siglo (Beneitone, 2008; Knight, 2010). Sebastián (2004),
define la internacionalización como el proceso mediante el cual se introduce la
dimensión internacional en la cultura y la estrategia institucional, en las funciones de la
formación, la investigación, la extensión y en la proyección de la oferta y capacidades
de la Universidad. En este marco, la internacionalización fomenta los lazos de
cooperación e integración de las universidades con sus pares en el exterior,
esencialmente para perfeccionar los procesos educativos y alcanzar un reconocimiento
institucional a nivel internacional (Sánchez Tamayo, 2012).
Respecto de la cooperación internacional, la misma constituye el principal
instrumento utilizado para desarrollar las estrategias de internacionalización. Para
Sebastián (2004) el fundamento actual de la cooperación internacional se encuentra en
la complementariedad de las capacidades de las instituciones de enseñanza superior para
llevar adelante actividades conjuntas que conlleven al beneficio de ambas partes.
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Desde la concepción de que la internacionalización y la cooperación presentan
una estrecha interrelación, la presente tesis se propone abordar la temática de la
cooperación internacional universitaria en Argentina, tomando como caso de estudio al
Programa Argentina Francia Ingenieros Tecnología (ARFITEC). Dicho programa
resulta relevante en tanto pretende promover los vínculos entre instituciones de
educación superior de Argentina y Francia, específicamente en el área de la ingeniería,
la cual ha sido considerada de gran interés a nivel de política pública, por tratarse de
uno de los factores centrales en el desarrollo económico y el bienestar social. Sus
objetivos son: fomento y consolidación de vínculos de cooperación durables entre las
instituciones de enseñanza superior argentinas y francesas responsables de la formación
de ingenieros de ambos países; constitución de redes universitarias que garanticen la
durabilidad de las acciones, el reconocimiento académico y la confianza de ambas
partes, la transferencia de tecnologías, la innovación y la investigación; promoción de la
movilidad de estudiantes y docentes-investigadores para favorecer el reconocimiento
recíproco de los períodos de estudio y diplomas; y creación de condiciones para el
desarrollo de programas académicos de doble titulación.
En este marco el objetivo general del trabajo es analizar la cooperación
internacional universitaria en Argentina, específicamente, el caso del Programa
ARgentina Francia Ingenieros TECnología (ARFITEC), entre los años 2007 y 2015. Se
desprenden del mismo los siguientes objetivos específicos:
Caracterizar la internacionalización de la Educación superior y la cooperación
internacional universitaria en el siglo XXI;
Identificar el desarrollo histórico de la cooperación internacional y la
internacionalización universitaria en la Argentina, prestando especial atención al
periodo estudiado y a las relaciones con Europa;
Examinar el concepto de ingeniería y sus dimensiones internacionales;
Analizar la constitución y el desarrollo del proyecto ARFITEC, en tanto
propuesta de cooperación internacional universitaria en el área de ingeniería
entre Argentina y Francia.
Así, el trabajo se plantea a la manera de círculos concéntricos, partiendo desde
interrogantes más amplios a los más específicos del caso estudiado. En principio intenta
responder qué características presenta la internacionalización de la Educación Superior
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y la Cooperación Internacional Universitaria a principios del siglo XXI y cómo ha sido
el desarrollo histórico de estos procesos en Argentina. Más precisamente, centrándose
en el período abordado, se pregunta qué políticas se han desarrollado en el país con el
objetivo de dar impulso a la cooperación internacional y a la internacionalización
universitaria. Por su parte, el trabajo pretende responder qué características han
presentado histórica y actualmente los vínculos entre Argentina y Europa en materia de
educación, ciencia y tecnología. Además, busca ahondar en qué se entiende por
“ingeniería”, qué importancia presenta para el desarrollo de los países, qué
características presentan sus dimensiones internacionales y cómo se desempeña la
Argentina en materia de educación superior y cooperación en ingeniería.
Específicamente, en referencia al ARFITEC, el presente trabajo de tesis se
pregunta: ¿Cómo se constituyó el Programa y cuál ha sido su desarrollo en los años
comprendidos por este estudio? ¿Cómo se plantea y desarrolla la cooperación
internacional y la internacionalización de la educación superior desde el programa
ARFITEC? ¿Qué organismos promueven la cooperación en el marco del Programa
estudiado? ¿Qué resultados ha habido en la Argentina en materia de cooperación e
internacionalización de la educación superior en el ámbito de la ingeniería a partir de la
implementación del Programa ARFITEC?
En función de lo planteado, la presente investigación parte de una hipótesis
central, la cual plantea que la constitución y desarrollo de ARFITEC puede ser
comprendida en el marco de la importancia otorgada a la cooperación internacional
universitaria, al fortalecimiento de la ingeniería en el modelo de desarrollo y a los
lineamientos de la política exterior hacia Europa impulsados en el contexto nacional
argentino durante los años estudiados, en un escenario de internacionalización de la
educación superior y de vínculos académicos forjados históricamente entre ambas
naciones.
Metodología
Esta tesis lleva adelante una investigación de carácter exploratorio. Los estudios
exploratorios se realizan cuando el objeto a examinar es un tema o problema de
investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Este tipo de estudios
permiten plantear nuevas líneas de investigación, identificar tendencias y establecer los
parámetros para futuros estudios (Hernández Sampieri et al., 2006). El enfoque
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metodológico empleado es de carácter cualitativo, siendo el objetivo comprender en
profundidad, y se opta por el método denominado estudio de caso (Stake, 1998). Esta
herramienta se utiliza para describir en forma exhaustiva la ocurrencia de un evento, ya
sea un problema o un fenómeno en contexto. En general persigue los siguientes
objetivos: registrar los hechos tal y como han sucedido, describir situaciones, brindar
conocimientos acerca del fenómeno estudiado y/o comprobar o contrastar ciertos
efectos relaciones o hipótesis dentro de contextos diversos. Se centra en relaciones y
procesos y permite esclarecer las complejidades de una determinada situación y cómo se
afectan las partes implicadas. No introduce cambios artificiales o controles a la
situación, y se pueden utilizar múltiples fuentes, diferentes tipos de información y
variedad de métodos, dependiendo de las necesidades específicas y de las
circunstancias.
El recorte temporal va desde el año de la creación del programa objeto de estudio,
en 2007, hasta el año de realización del quinto foro ARFITEC, en 2015. La elección del
Programa se relaciona con la importancia que el mismo tiene en la promoción de la
cooperación internacional en materia universitaria, específicamente en el área de
ingeniería, entre Argentina y uno de sus principales países cooperantes en el área, como
lo es Francia. Francia se ha convertido en el primer socio de la Argentina por el número
de convenios específicos de investigación científica conjunta y en el tercer país de
acogida para los estudiantes argentinos. El país cuenta con 114 instituciones (83 de ellas
son universidades públicas) a lo largo de todo el país, que albergan a 2,3 millones de
estudiantes (80% asiste a universidades públicas) (Campus France, 2017). Los datos
presentes en la página France Diplomatie, indican que en 2015 Francia acogió a 803
estudiantes argentinos.
El Programa ARFITEC fue lanzado con la finalidad de estimular la
internacionalización, la formación de lazos de cooperación y el reconocimiento
recíproco de los períodos de estudios, los diplomas y la doble titulación. El Programa
convoca a la presentación de proyectos de cooperación académica, los cuales son
elaborados en forma conjunta por instituciones de enseñanza superior argentinas y
francesas responsables de la formación de ingenieros de ambos países y sometidos a
convocatorias bianuales. Los proyectos seleccionados son financiados para poner en
marcha la movilidad de estudiantes y docentes-investigadores. Los flujos se estructuran
en reciprocidad y tendiendo al equilibrio en ambos sentidos.
15
Además, durante el período estudiado, la ingeniería se convirtió en un área de
interés fundamental a nivel de política pública. Tal como afirman Herrera y
Tavosnanska (2011) con el fin de la convertibilidad y el cambio de régimen
macroeconómico, la industria argentina se redinamizó, atravesando un período de gran
crecimiento. A partir de entonces, el Estado se presentó como impulsor del desarrollo
económico y social (Simonoff, 2012). En este marco, la demanda de profesionales de la
ingeniería se incrementó y las actividades intensivas en ingeniería cobraron un fuerte
dinamismo (Herrera y Tavosnanska, 2011). Incluso, se desarrollaron distintos programas
de promoción y Argentina buscó, en lo que concierne a número de graduados en
ingenierías, posicionarse entre los mejores de Latinoamérica así como reducir la brecha
con respecto a los países más desarrollados.
La elección de un caso de estudio se relaciona asimismo con la disponibilidad y el
acceso a los documentos requeridos para el desarrollo de la investigación. En este
estudio, para lograr los objetivos propuestos, se realizó una investigación documental.
Esta técnica consiste en la selección y recopilación de información por medio de la
lectura y crítica de documentos y materiales bibliográficos. Dichos documentos
consistieron en informes, estudios, discursos, noticias, anuarios y documentos oficiales
de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), del Ministerio de Ciencia, Tecnología
e Innovación Productiva (MINCYT), del ARFITEC, así como de Argentina y Francia.
Asimismo, se utilizaron trabajos de los autores seleccionados y relativos a esta temática.
Por una parte, los documentos oficiales se analizaron internamente, procurando
describir su contenido en términos de momento de creación del Programa, objetivos,
participantes, bases, temáticas de los foros, convocatorias, proyectos aprobados,
universidades participantes, áreas de la ingeniería implicadas, entre otros.
Complementariamente, se desarrolló un análisis externo (Fernández Chaves, 2002),
buscando comprender los documentos en el contexto universitario, científico-
tecnológico, económico y político más amplio.
Organización del texto
En función de los interrogantes, objetivos, hipótesis y metodología establecidos,
se propone la organización de la tesis en un total de cinco capítulos. En el Capítulo I se
presenta el marco teórico que guía el desarrollo de la tesis. Se aborda la temática de la
internacionalización de la educación superior y la cooperación internacional
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universitaria en el siglo XXI. Se recuperan, a su vez, los aportes brindados por las
diferentes teorías de la disciplina de las Relaciones Internacionales, tales como el
(neo)realismo, el transnacionalismo, el marxismo y el constructivismo.
El Capítulo II está orientado al análisis de la cooperación internacional y la
internacionalización universitaria en Argentina. Desde una mirada histórica y actual, se
analizan las iniciativas de promoción de la internacionalización de la educación superior
y de las dimensiones internacionales de las universidades en el marco de distintos
organismos públicos nacionales tales como la Secretaría de Políticas Universitarias, el
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y el Ministerio de
Relaciones Exteriores y Culto.
En el Capítulo III, continuando con el estudio de la dimensión contextual, se
analizan las acciones de cooperación universitaria y los procesos de internacionalización
de la educación superior entre Argentina y Europa desde una perspectiva histórica y
actual.
El Capítulo IV desarrolla la temática de la ingeniería como área del conocimiento.
La define, estudia sus ramas, el proceso de formación, su papel en el desarrollo, analiza
la situación internacional y nacional de la ingeniería y su rol en el contexto actual para
el caso argentino.
El capítulo V constituye el eje central del presente trabajo en tanto aborda el caso
de estudio específico en torno al cual se elabora la tesis. En este sentido, se analizan los
antecedentes de cooperación entre Argentina y Francia en materia de cultura, ciencia y
tecnología, para luego adentrarse en el Programa ARFITEC y estudiar el surgimiento,
objetivos, participantes y bases del mismo. Se desarrollan a su vez las temáticas tratadas
en los Foros Anuales y se estudia la participación de las universidades en cada una de
las convocatorias y las temáticas de los proyectos seleccionados.
Por su parte, las conclusiones finales intentan sintetizar los aportes fundamentales
que se realizaron a lo largo de toda la investigación en torno a la temática, buscando
constituir a la misma como una contribución para la disciplina de las Relaciones
Internacionales.
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CAPÍTULO 1. LA UNIVERSIDAD Y SUS DIMENSIONES
INTERNACIONALES. APORTES TEÓRICOS PARA EL ESTUDIO DEL
PROGRAMA ARFITEC
1.1. Introducción
Para abordar un programa de intercambio internacional impulsado desde la
esfera gubernamental y desarrollado en el marco de las universidades, como es el
Programa ARgentina FRancia Ingenieros TECnología (ARFITEC), resulta importante
atender a las dimensiones internacionales de la universidad a principios del siglo XXI.
Tal como afirma García Guadilla (2010), la Universidad ha sido una institución
internacional desde sus propios orígenes1. Sin embargo, en los últimos años ha cobrado
preeminencia el fenómeno de la internacionalización de la educación superior. De
hecho, a partir de fines del siglo XX se han impulsado diversos programas y actividades
tradicionales y no tradicionales2 desde los sectores gubernamentales y las instituciones
de educación superior (Didou Aupetit, 2007). A su vez, en las últimas décadas la
cooperación internacional entre universidades ha sufrido transformaciones, las cuales se
estudian en los apartados siguientes. El examen de ambas dimensiones contribuye a
enmarcar el Programa bajo estudio y brinda herramientas de análisis.
De acuerdo a la pertenencia disciplinar de esta tesis, se recuperan los aportes de
las Relaciones Internacionales para el estudio de estos procesos, tales como las teorías
acerca de la cooperación internacional y la política exterior. Así, de acuerdo con la
multidimensionalidad de la temática, se recurre a los saberes de diversos campos del
conocimiento como las Relaciones Internacionales, la Sociología de la Educación
Superior y los Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología.
1Desde el nacimiento de la propia universidad se han dado procesos internacionales, aunque para algunosautores en esos momentos no se podía hablar estrictamente de internacionalización, pues todavía noexistían las naciones. Entonces, se habla de inter-territorialidad, para referirse a los fenómenos demovilidad e intercambio (García Guadilla, 2010).2Entre las actividades tradicionales se encuentran: movilidad académica, actividades internacionales,internacionalización del currículo y apoyos financieros para que alumnos de otros países estudien en elcampus, firma de convenios, asistencia a congresos internacionales, asociaciones o programasacadémicos internacionales e iniciativas de investigación. Entre las actividades no tradicionales se hallan:participación en alianzas y redes académicas, construcción de redes y creación de nuevos entornospedagógicos para la realización de transferencias tecnológicas y la formación de recursos humanos -talescomo los servicios de educación a distancia o los establecimientos y sistemas “virtuales” de enseñanzasuperior-.
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1.2. La Internacionalización de la Educación Superior: el desafío de las
universidades en el siglo XXI
La internacionalización de la educación superior constituye un fenómeno de finales
del siglo XX y principios del siglo XXI y se enmarca dentro del proceso más amplio de
globalización. Más precisamente, constituye una forma de enfrentar los retos que el
mundo interconectado e interdependiente presenta a las instituciones de educación
superior en el nuevo siglo: las mejoras en la calidad, el acercamiento a las problemáticas
de los individuos, comunidades y países, el progreso socio-económico y la
democratización (Beneitone, 2008; Knight, 2010). Al respecto, Schoormann (1999)
considera la internacionalización como un proceso “contra-hegemónico”, continuo y
comprensivo, en el cual se deben integrar todas las funciones del ámbito universitario,
para lograr dar respuesta, a través de la misma, a los problemas generados por la
globalización.
Knight et al. (2005) considera la internacionalización como “el proceso de
integrar una dimensión internacional, intercultural o global3 con los objetivos, las
funciones o el ofrecimiento de enseñanza postsecundaria” (Knight et al., 2005:12). Una
definición ampliamente aceptada es la propuesta por Sebastián (2004), quien define la
internacionalización como el proceso mediante el cual se introduce la dimensión
internacional en la cultura y la estrategia institucional, en las funciones de la formación,
la investigación, la extensión y en la proyección de la oferta y capacidades de la
Universidad. De esta manera, se caracteriza por ser un proceso de carácter institucional
e integral. A partir de esta definición Sánchez Tamayo (2012) comprende al concepto
actual de internacionalización en su dimensión dual.
Por un lado, la internacionalización constituye un proceso al interior de la
institución, que busca mejorar la calidad y la pertinencia de la educación. Por otro,
conforma un proceso que utiliza la difusión, la ampliación y el perfeccionamiento para
difundir su oferta educativa y de investigación en un espacio supranacional. En este
marco, la internacionalización fomenta los lazos de cooperación e integración de las
Universidades con sus pares en el exterior, esencialmente para perfeccionar los procesos
educativos y alcanzar un reconocimiento institucional a nivel internacional. En este
marco, la internacionalización debe contar con una planeación que combine
3Internacional refiere a relaciones entre naciones, culturas o países; intercultural a la diversidad culturalen el ambiente nacional, y global se entiende en el sentido de radio de acción en todo el mundo (Knight etal., 2005).
19
adecuadamente políticas, instrumentos y capacidades de gestión que permitan sortear
las dificultades externas y los desafíos culturales internos.
Rudzki (1998) considera que la internacionalización promueve un proceso de
cambio organizacional y de innovación curricular que requiere de la experiencia del
personal académico y administrativo, que busca la movilidad de los estudiantes para
lograr la excelencia en la docencia, la investigación y que promueve la dimensión
internacional en todas las actividades que forman parte de la función de las
universidades. Por su parte, Taborga et al. (2013) advierten que la internacionalización
no constituye un objetivo en sí misma sino una herramienta para el desarrollo de
capacidades docentes e investigativas en el marco de un determinado proyecto
universidad.
Desde su perspectiva, Knight et al. (2005) advierten que la internacionalización
se compone de dos niveles, uno institucional (de abajo-arriba) y otro sectorial/nacional
(de arriba-abajo). Ambos resultan de gran importancia y se encuentran en constante
interacción. Específicamente, el nivel sectorial y nacional incide sobre la dimensión
internacional de la educación superior a través de políticas, recursos, programas y
estructuras que lo regulan, incluyendo como entidades participantes en el proceso de
internacionalización a los departamentos de educación, de asuntos extranjeros, ciencia y
tecnología, cultura, empleo, inmigración, negocios y comercio (actores que poseen un
interés primario o periférico en la internacionalización de la educación superior)4.
Los procesos de internacionalización se ponen en marcha a través de diversas
estrategias5 y planes de acciones llevados a cabo por las universidades. Entre los más
comúnmente utilizados se pueden mencionar: la movilidad de estudiantes, profesores e
investigadores, la participación en redes, la oferta educativa internacional, las
titulaciones conjuntas con instituciones extranjeras, los acuerdos interinstitucionales, las
investigaciones conjuntas con grupos extranjeros, la oferta de enseñanza de idiomas y
culturas locales, las acciones de cooperación al desarrollo, entre otras (Theiler, 2005).
La UNESCO (1998) considera actividades como la práctica del plurilingüismo, los
programas de intercambio de docentes y estudiantes y el establecimiento de vínculos
4En algunos países el interés por la internacionalización de la educación superior no es relevante para lasdiferentes entidades gubernamentales, sino que se trata de una temática que está incluida únicamente en laagenda de los departamentos de gobierno relacionados con educación, agencias y O.N.G., siendo el sectoreducativo el sector clave (Knight et al., 2005).5Knight et al. (2005) utilizan este concepto para hacer referencia tanto al programa como a las iniciativasorganizacionales a nivel institucional, e ir más allá de la idea de actividades internacionales. El término“estrategia” da la noción de un enfoque más planeado e integrado.
20
institucionales para promover la cooperación intelectual y científica. Por su parte,
Knight y Hans de Wit (1999) contemplan actividades como los estudios en el exterior,
los programas académicos curriculares, las vinculaciones y redes institucionales, los
proyectos de desarrollo y las ciudades universitarias adscritas.
De acuerdo con Sánchez Tamayo (2012), la internacionalización se presenta en
una amplia gama de modalidades como la internacionalización en casa y la
internacionalización en el exterior. Según Jos Bellen (2007) la internacionalización en
casa permite a los estudiantes de las instituciones de educación superior adquirir
competencias internacionales e interculturales en su propia universidad. En este marco,
se puede hacer un seguimiento de los logros y progresos del estudiante y permite
controlar que los objetivos del aprendizaje se hayan cumplido. Por su parte, el término
internacionalización en el exterior, es utilizado para referirse a las interacciones
existentes entre las universidades y agentes externos a ellas6 (Sánchez Tamayo, 2012).
Entre las razones académicas que impulsan la internacionalización, Peña y
Arrieta (2014) mencionan las siguientes: 1) la integración de la dimensión internacional
en la docencia, investigación y extensión; 2) la ampliación de las oportunidades de
desarrollo; 3) el prestigio; 4) la calidad; y 5) la acreditación internacional. Por su parte,
la Declaración Mundial de París sobre la Educación Superior de 1998 menciona la
calidad, pertinencia y cooperación internacional como razones que también impulsan la
internacionalización. Además, el proceso de internacionalización se ha nutrido de los
avances realizados por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
impulsando la construcción de redes y la creación de nuevos entornos pedagógicos.
Para Knight y de Witt (1999) los motivos primordiales que impulsan la
internacionalización pueden agruparse en cuatro grupos (socioculturales, políticos,
económicos y académicos) y están relacionados con la búsqueda de la elevación de los
estándares académicos, la generación de ingresos, la generación de una mayor
diversidad cultural, o el desarrollo de estudiantes y de personal administrativo, la
extensión del horizonte académico, crecimiento económico y competitividad, identidad
regional o nacional y entendimiento intercultural. A la vez, se habla razones vinculadas
con el deseo por la distinción y el reconocimiento internacional con fines académicos,
económicos, sociales o políticos.
6La movilidad de estudiantes y profesores, la promoción de la oferta universitaria más allá de nuestrasfronteras, y los proyectos internacionales, que incluyen estudios e investigaciones conjuntas, plataformasvirtuales accesibles en todo el mundo y asistencia técnica.
21
De acuerdo con Sebastián (2004), en las últimas décadas se han ido
abandonando los conceptos asistencialistas de la internacionalización y se ha dado lugar
a la idea de asociación para el beneficio mutuo ligado al desarrollo institucional de las
partes involucradas. Esta cooperación tiene a su vez dos dimensiones: la cooperación
sensu stricto o interuniversitaria que se caracteriza por la complementariedad de
intereses y capacidades de las instituciones involucradas que comparten principalmente
objetivos académicos y científicos. Ello genera beneficios para ambas partes que se
traducen en una mejor calidad académica y en un mayor fortalecimiento institucional.
Por su parte, la cooperación universitaria para el desarrollo pone en juego el principio
de solidaridad y el rol social que juegan las universidades a través de la creación de
capacidades y la transferencia de conocimientos y tecnologías para contribuir al
desarrollo humano y al bienestar social (Chiappe, 2005).
Asimismo, la internacionalización de la educación superior ha estado atravesada
por un principio de carácter comercial, que sigue las lógicas del mercado y orientado
por las agendas que fijan los organismos internacionales7, y otro de solidaridad,
orientado por políticas nacionales. Taborga et al. (2013) denominan a éstas dos formas
entender la internacionalización “orientaciones exógenas” y “orientaciones endógenas”
respectivamente. El primero refiere a la educación superior como un servicio propenso a
la venta8. García Guadilla (2010) diferencia dos momentos de comercialización de la
educación superior. Un primer período pre-globalización en el cual la comercialización
se vinculaba con el consumo en el extranjero, a través del envío de estudiantes a hacer
sus estudios fuera de la región. Y una segunda etapa, que coincide con la globalización
en la que emerge el modelo de universidad virtual, el modelo empresarial, el
corporativo, los campus, las oficinas de representación de instituciones extranjeras; a
7El Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la Organización para la Cooperación y DesarrolloEconómico (OCDE), la Comisión Académica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y laOrganización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), estuvieron acargo, en la década del noventa de impulsar la internacionalización y modernización de las universidadesen pos de lograr una mejora en la calidad educativa (Taborga et al., 2013).8De acuerdo con García Guadilla (2010), por primera vez en la historia, la educación superior estuvoinfluenciada por fuerzas comerciales que desestabilizaron el carácter de bien público inherente a laeducación hasta entonces (García Guadilla, 2010). Ahora bien, en la Conferencia Regional de UNESCO(CRES-2008, Cartagena) se declaró a la educación como bien público social, con el fin de que la mismacontribuya a construir una ciudadanía (nacional y global) y no sea una mera enseñanza de competencias,de manera que la corriente del comercio de servicios se supedite a los valores del bien público y no alrevés.
22
través de franquicias de instituciones extranjeras en instituciones locales; con programas
articulados entre instituciones extranjeras y locales, entre otras9.
El modelo alternativo refiere a una auténtica asociación entre los
establecimientos de enseñanza superior de todo el mundo para que la educación y la
formación en todos los ámbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales
(UNESCO, 1998)10. Desde este punto de vista, las relaciones entre los establecimientos
de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo deben estar regidas por
los principios de la cooperación internacional, fundada en la solidaridad, el
reconocimiento y el apoyo mutuo. Así, se debe impulsar una verdadera asociación que
otorgue, de modo equitativo, beneficios a todos los interesados y en la cual se pongan
en común los conocimientos teóricos y prácticos a nivel internacional.
Ahora bien, en los últimos años los gobiernos nacionales han cobrado creciente
protagonismo en la promoción de la internacionalización de las universidades, a través,
por ejemplo de la incorporación de oficinas de relaciones internacionales en las
instituciones universitarias, del otorgamiento de capital para el financiamiento de la
internacionalización, promoviendo el intercambio de docentes e investigadores, y del
fomento al desarrollo y al fortalecimiento de redes de investigación (López y Oregioni,
2011). Knight et al. (2005) menciona entre las razones fundamentales para promover la
internacionalización a nivel nacional el interés por lograr un mayor desarrollo de
recursos humanos, la consecución de alianzas estratégicas, la generación de ingresos,
transacciones comerciales, creación de instituciones, fomento al desarrollo social y
cultural y al entendimiento mutuo.
A través del desarrollo de recursos humanos los gobiernos buscan incrementar la
competitividad científica, tecnológica y económica. Para esto otorgan incentivos,
sugieren cambios en las estrategias de reclutamiento y en las políticas de inmigración
para facilitar e incentivar la entrada de estudiantes o profesionales extranjeros que9En el año 1994 el Banco Mundial elaboró un documento con una fuerte impronta comercial, queplanteaba la privatización de la Educación Superior, es decir, su conversión en un negocio dentro de unmercado educativo global, por lo cual, era importante en tanto generara valor económico. La UNESCO,intenta recuperar objetivos sociales, políticos y humanistas de la Educación Superior. Ésta instituciónrecomienda que las respuestas de la educación superior a los continuos cambios deben estar guiadas portres principios rectores: relevancia, calidad e internacionalización (Taborga et al., 2013).10La UNESCO considera necesario trabajar en la profundización de la dimensión cultural, así comotambién en el desarrollo de fortalezas académicas que favorezcan la consolidación de las perspectivasregionales. A la vez que establece que la creación de sinergias a escala regional a través de la utilizaciónde recursos humanos contribuirá a la superación de las brechas de conocimiento y estimulará lascapacidades culturales y técnicas. Se debe considerar al saber desde el prisma del bienestar colectivo; ypromover la creación de competencias que conecten al mundo de la producción, el trabajo y la vida social(Taborga et al., 2013).
23
contribuyan a mejorar el capital humano del país receptor. De hecho, una “ciudadanía
educada, capacitada y bien informada, una fuerza de trabajo y la posibilidad de generar
nuevos conocimientos son componentes clave de la agenda de un país para construir
nación” (Knight et al., 2005:18). Incluso, prosigue el autor: “Algunos países están
interesados en exportar educación para generar ingresos, mientras otros tienen más
interés en importar programas educativos e instituciones para construir nación” (Knight
et al., 2005: 19).
Los gobiernos desarrollan políticas y programas como estrategias para impulsar
la internacionalización. Estas políticas pueden afectar, a la vez que pueden verse
afectadas, por la dimensión internacional de la educación. Entre ellas se incluye, en un
nivel macro o nacional11, a las políticas del ámbito de las relaciones exteriores, ayuda
para el desarrollo, comercio, inmigración, empleo, ciencia y tecnología, cultura y
herencia, educación, desarrollo social e industria y comercio; y en un nivel micro o
sectorial12, en vinculación con el sistema educativo, se incluyen también aquellas
políticas que tienen relación con los propósitos, las licencias, acreditación, financiación,
plan de estudios, enseñanza, investigación, y regulación de la educación superior.
1.3. La cooperación internacional en las Universidades: características y desafíos
en el siglo XXI
La cooperación internacional constituye el principal instrumento utilizado para
desarrollar las estrategias de internacionalización ya que facilita y acelera los procesos
internos a la vez que tiene la capacidad de ampliar la proyección exterior de la
universidad mediante la creación de alianzas y consorcios. Ambos fenómenos –
internacionalización y cooperación internacional- resultan de fundamental importancia
en el ámbito académico ya que estimulan el fortalecimiento y el desarrollo de las
instituciones así como la formación de profesionales capacitados (Peña y Arrieta, 2014).
De acuerdo con Sánchez Tamayo (2012), la cooperación internacional ha evolucionado
tanto como la internacionalización y la universidad misma debido a que, en el contexto
11Programas nacionales o subregionales que promueven o facilitan la dimensión internacional de laeducación superior. Los mismos pueden ser ofrecidos por diferentes departamentos gubernamentales uONG y orientarse a diferentes aspectos internacionales. Tales como programas de movilidad académica,iniciativas de investigación internacional, o programas de reclutamiento de estudiantes.12Programas ofrecidos por y para el sector de educación superior. Se pueden ofrecer en cualquier nivel delgobierno, o por cualquier organización público o privada.
24
de un conocimiento que avanza constantemente, se demanda una evolución continua de
los procesos y metodologías investigativas así como de una mayor cantidad de recursos.
Según Peña y Arrieta (2014), la cooperación con instituciones nacionales e
internacionales fortalece la generación y aplicación del conocimiento y permite
fortalecer la formación de profesionales con competencias globales, multiculturales,
críticos, sensibles al entorno y competitivos en diferentes ambientes (Peña y Arrieta,
2014). Además, la cooperación universitaria internacional permite la vinculación y el
intercambio de conocimientos entre los científicos de las distintas áreas o ramas del
saber así como entre expertos de distintas nacionalidades. Para Sebastián (2004) el
fundamento actual de la cooperación internacional se encuentra en la
complementariedad de las capacidades de las instituciones de enseñanza superior para
llevar adelante actividades conjuntas que conlleven al beneficio de ambas partes. A su
vez, se pueden contar entre los objetivos la búsqueda del fortalecimiento institucional, la
internacionalización y la captación de fondos externos (Sebastián y Benavides, 2007).
Así, la cooperación internacional universitaria es definida como:
conjunto de actividades realizadas entre o por instituciones de educación superiorque, a través de múltiples modalidades, implican una asociación y colaboración enlos ámbitos de la política y gestión institucional, la formación, la investigación, laextensión y la vinculación con los objetivos del fortalecimiento y la proyeccióninstitucional, la mejora de la calidad de la docencia, el aumento y la transferenciadel conocimiento científico y tecnológico, y la contribución a la cooperación parael desarrollo (Sebastián, 2004: 20).
Por su parte, Sebastián (2004) distingue entre dos tipos de cooperación
universitaria: la “cooperación sensu stricto”, a la que también reconoce bajo el nombre
de interuniversitaria, y la “cooperación para el desarrollo”. La primera de ellas es una
cooperación entre pares que, al complementar sus intereses y capacidades, buscan
obtener beneficios mutuos principalmente en los ámbitos académico y científico. Las
modalidades bajo las que se produce este tipo de acercamiento están ligadas a la
movilidad de estudiantes y profesores, pasantías, colaboración en docencia,
investigación conjunta, participación en talleres y eventos, publicaciones y formación de
redes interinstitucionales. El objetivo de este tipo de cooperación consiste en la mejora
del nivel y la calidad académica, de la docencia y de la investigación; obtener resultados
científicos; lograr visibilidad internacional e internacionalización y lograr un beneficio
25
mutuo entre los pares participantes de la cooperación.
La cooperación universitaria para el desarrollo, a diferencia de la recién
mencionada, tiene su fundamento en la función social de las universidades y en la
expresión de la solidaridad, busca generar capacidades y conocimientos relevantes para
el desarrollo. En este tipo de vinculación, las instituciones y las comunidades
académicas y científicas no son ya sólo actores de la cooperación, sino que pasan a
cumplir el rol de agentes de la misma. Entre los objetivos de la cooperación para el
desarrollo podemos enumerar la formación de recursos humanos, la investigación en
problemas críticos para el desarrollo, la transferencia de conocimientos y tecnologías en
distintos sectores sociales y productivos y la asesoría y asistencia técnica para la mejora
de la institucionalidad y la gobernabilidad (Sebastián, 2004).
Sánchez Tamayo (2012) agrega que la cooperación internacional universitaria
tiene lugar entre pares de niveles semejantes, con objetivos básicamente académicos y
científicos, donde el desarrollo de las actividades conjuntas se basa en la
complementación de capacidades e intereses. Un factor clave, según Peña y Arrieta
(2014) son también las acciones coordinadas con recursos compartidos y beneficios
recíprocos, las cuales permiten la realización de actividades conjuntas que tienen por
objetivo favorecer el fortalecimiento institucional, contribuir al progreso científico y
tecnológico así como también al desarrollo socioeconómico. Ahora bien, mientras que
la interacción entre países de mayor desarrollo enfatiza la complementación de las
capacidades, las relaciones de cooperación entre países de mayor desarrollo con los de
menor desarrollo tiende a la creación de capacidades y el fortalecimiento institucional
de estos últimos (Sebastián, 2000; 2001).
En la cooperación Norte-Sur las relaciones que se establecen entre los países que
se vinculan es asimétrica y hay verticalidad. De acuerdo con Miguel y Ugartemendía
(2010), los mecanismos de cooperación entre los países del Norte y América Latina
hasta los años ochenta han tenido lugar en el marco de la llamada “ayuda a la
investigación (research-for-aid)”. En este marco, los países del Norte han “ayudado” a
los países del Sur, pero sin tomar en consideración sus necesidades ni los efectos que su
accionar podría ocasionar en el desarrollo socioeconómico de estos últimos.
En la década del ochenta se desplaza entonces esta idea de “ayuda” o asistencia
técnica (Cooperación Norte-Sur) y se empieza a pensar la cooperación como impulsora
para la realización de proyectos de desarrollo en donde los socios sean responsables de
26
que continúe en el tiempo, es decir, en términos de co-responsablidad del país
destinatario (Miguel y Ugartemendía, 2010; Curvale, 2012). La colaboración orientada
a la excelencia tuvo por objetivo no ya la ayuda a los países menos desarrollados, sino
la búsqueda de socios favorables para potenciar el trabajo propio. En este marco, los
grandes programas de cooperación financiados por instituciones de los países
desarrollados buscan integrar recursos y capacidades que se encuentran distribuidas
geográficamente, con el fin de desarrollar trabajos de excelencia científica y
tecnológica.
En este caso, los países en desarrollo obtienen distintos beneficios entre los que
se destacan el acceso a importantes recursos económicos y a equipamientos de última
generación y el acercamiento, la inserción y la posibilidad de realizar publicaciones en
co-autoría en relación con temáticas y discusiones vigentes en el ámbito internacional.
Sin embargo, una de las desventajas reside en el hecho de que muchas veces la
participación de los países latinoamericanos en estas redes es de carácter
“subordinado”13. Al respecto, Kreimer (2011) afirma que la participación de científicos
latinoamericanos en las mega redes internacionales como los Programa Marco de
Investigación y Desarrollo financiados por la Unión Europea es un gran incentivo, ya
que brinda a las élites locales la posibilidad de publicar en coautoría con los líderes
mundiales, lo que les genera una reproducción ampliada de su capital simbólico. Sin
embargo, estos programas responden a las necesidades de las naciones europeas.
A la vez, al haber una ausencia de estrategias y políticas nacionales orientadas a
la cooperación científica-tecnológica, las actividades no se pueden planificar y tampoco
se pueden elaborar proyectos cooperativos que tengan en cuenta las necesidades socio-
económicas locales a partir de los cuales negociar los términos de la vinculación. Sin
embargo, no debe considerarse a la cooperación Norte-Sur como algo negativo, o
vincularla necesariamente con el término “subordinación”. Según Hurtado (2012) la
cooperación debe estar inserta dentro de una política nacional de desarrollo científico-
tecnológico de largo plazo que la vincule con los aspectos económicos y sociales
locales.
En este punto es preciso tener en cuenta los cambios que se han dado en el nivel
de la cooperación, la cual ha evolucionado del enfoque tradicional de cooperación (una
13Incluso a nivel de las agencias de cooperación y organismos internacionales quiénes, según Sebastián(2007), también ignoran la importancia de los contextos sociales, culturales y económicos y acentúan elcarácter homogéneo de los esquemas e instrumentos de cooperación.
27
cooperación vertical, entre países desarrollados y países en vías de desarrollo, también
llamada Norte-Sur) a formas más amplias de cooperación (cooperación horizontal entre
países en desarrollo Sur-Sur) y también Sur-Norte, Este-Oeste, con un sentido de
horizontalidad, racionalidad y corresponsabilidad (Peña y Arrieta, 2014)14. Además, en
los últimos años, la cooperación ha dejado de ser considerada como una mera fuente de
financiación externa y ha pasado a ser un elemento intrínseco y estratégico para la
consecución de los objetivos de las instituciones, la complementación de recursos y la
resolución de dificultades comunes. La cooperación, no es ya sólo necesaria por los
recursos que pueda traer consigo, sino porque permite la internacionalización de los
procesos de las universidades (Sánchez Tamayo, 2012).
En el ámbito universitario, se ha logrado dejar de lado el enfoque asistencialista
y el concepto de “ayuda para el desarrollo” relacionados con la cooperación vertical y la
presencia de países desarrollados y países en desarrollo y ha sido sustituido por la
colaboración interinstitucional horizontal, en búsqueda del beneficio mutuo. Así se ha
abandonado la concepción anterior, donde “el” o “los” países donantes o desarrollados
imponían las condiciones, sin que existiese la posibilidad de negociación. A su vez la
idea de competitividad como paradigma de las relaciones económicas y sociales,
asociados al neoliberalismo, se ha ido dejando de lado, y ha comenzado a ser
reemplazada por el binomio colaboración-cooperación.
La cooperación universitaria se puede dar a través de proyectos de investigación
conjuntos, acuerdos bilaterales, multilaterales o regionales, programas educativos
conjuntos, dobles grados, intercambio de expertos, reuniones científicas, co-tutelas,
movilidad de estudiantes y profesores, asegurándose siempre, en este último caso, la
realización de la movilidad en el marco de un proyecto académico que asegure la
reinserción y el aprovechamiento de los conocimientos de quienes participaron de la
experiencia en el exterior. En este punto cabe hacer una aclaración respecto de la
movilidad científica, docente y estudiantil internacional.
14Desde principios del siglo XXI la Cooperación Sur-Sur ha sido revalorizada como herramienta para darrespuesta a las problemáticas comunes, y promover el desarrollo mediante la formación de alianzas quedefiendan los intereses comunes y aprovechen las oportunidades de inserción internacional. Este tipo decooperación surge a raíz del cuestionamiento, por parte de los países en vías de desarrollo, de la estructuray el orden económico internacional al que consideran injusto e inequitativo. El objetivo de los paísescooperantes es fortalecer los vínculos Sur-Sur, y terminar, o al menos reducir, las asimetrías presentes enel sistema económico internacional, los desiguales niveles de desarrollo y los altos índices de pobreza . Lacooperación Sur-Sur, se presenta entonces, como un nuevo mecanismo para enfrentar los desafíos y lasoportunidades del escenario internacional actual (Curvale, 2012).
28
Al respecto, Meyer et al. (2001) indican que desde principios del siglo XXI la
movilidad científica y académica se caracteriza por ser policéntrica, aunque no
totalmente multidireccional, ya que los flujos van desde lugares menos desarrollados a
los más competitivos de la economía (la tríada Europa, Estados Unidos y Japón). Por su
parte, se señala que existe una tendencia general en la movilidad de académicos e
investigadores latinoamericanos hacia las visitas de duración determinada y destinadas a
un propósito específico, muchas veces vinculadas a la realización de instancias
postdoctorales (Kreimer, 2006), aunque a veces puede derivar en una “fuga de cerebros”
(Vessuri, 2009).
Los trabajos que abordan la temática de la movilidad científica y académica en
América Latina, identifican dos escenarios posibles: por un lado, la pérdida de contacto
definitivo con la persona emigrada (fuga de cerebros) y, por otro, el mantenimiento de
vínculos de colaboración a la distancia (diáspora intelectual) (Meyer et al., 2001;
Luchilo, 2006; Didou y Etienne, 2009). En el primer caso, la producción de
conocimiento del país expulsor “pierde” un potencial generador de nuevos aportes
teóricos y aplicaciones tecnológicas para la nación; en el segundo caso, la producción de
conocimiento del país expulsor “gana” un aliado en el extranjero con el cual
intercambiar ideas, recursos, experiencias y contactos.
Kreimer (2006) observa que cuando se produce el retorno de los investigadores a
su país de origen suele ocurrir que el investigador trae consigo una “mochila” con una
porción de la línea de trabajo en la cual se estuvo desenvolviendo. Lo que ocurre en
estos casos es que continua existiendo una fuerte dependencia de los postulados
operados por los centros de referencia, localizados en los países más desarrollados, en
términos de elección de las líneas de investigación, visión de conjunto de los problemas
conceptuales y, también de sus utilidades reales o potenciales. Se produce a la vez un
fuerte proceso de “división internacional del trabajo”, donde la deslocalización del
trabajo científico traslada a la periferia actividades científicas muy especializadas y que
requieren de gran destreza técnica, pero de carácter rutinario.
Por este motivo, el autor concluye creyendo que las consecuencia de este tipo de
asociación son más simbólicas que materiales, dado que los conocimientos producidos
bajo esta lógica sirven más para “(...) aumentar la visibilidad de los investigadores
locales que para generar conocimiento localmente útil y apropiable” (Kreimer, 2006:
210). Para él los grupos de investigación más transnacionalizados, a pesar de presentar
29
una prestigiosa producción, contribuyen -y lo han hecho históricamente- de manera
marginal al desarrollo de las sociedades locales. Esto se debe a que existe una tensión
entre la visibilidad internacional y las aplicaciones del conocimiento a las necesidades
locales. Sebastián (2003) agrega también que muchas veces “(...) se obtiene una
formación desligada de los intereses institucionales de las universidades de origen, con
lo que los impactos son mucho menores” (Sebastián, 2003: 45).
Otro de los problemas que se visualiza cuando se da el retorno de los
investigadores a su país de origen, luego de haber realizado una instancia en el exterior,
es que muchas veces éstos no disponen en su entorno de los instrumentos,
infraestructura, insumos, equipamiento, ambiente científico, herramientas o incluso
oportunidades necesarias para continuar con la línea de sus investigaciones, lo que
imposibilita el desarrollo de las mismas, o conduce indefectiblemente al acercamiento
-y la consecuente “integración subordinada”- a los países desarrollados donde buscan
obtener el financiamiento que posibilite llevar a cabo las prácticas deseadas.
Albornoz et al. (2002) han observado una tendencia hacia la migración por parte
de los jóvenes, siendo este mecanismo el principal antecedente de la migración
definitiva de los investigadores, en momentos de crisis económico-políticas de los
países en desarrollo y proliferación de oportunidades de becas ofrecidas por países
desarrollados. Esto se debe muchas veces, no al deseo de los becarios de permanecer en
el exterior, sino a la incapacidad por parte de las universidades de otorgar los cargos
docentes prometidos en el contrato original. Es por ello que los autores consideran
necesario implementar una política de recursos humanos previsible, con adecuado
equilibrio entre ingresos, promociones, mejora de las remuneraciones, evaluación de
rendimiento y jubilaciones y la exigencia en el cumplimiento de las condiciones de
regreso establecidas en los programas de becas del sector público15.
De acuerdo con Sebastián y Benavides (2007), la cooperación internacional es
llevada a cabo tanto por agentes, quienes se encuentran a cargo del fomento a la
cooperación, como por actores, cuya función es la ejecución de la misma. Entre los
agentes, se encuentran los organismos internacionales16 y los gobiernos de los países y
15Muchas de las becas otorgadas por organismos oficiales argentinos incluyen cláusulas de retorno. Por logeneral las mismas son respetadas, aunque algunas veces con prórrogas.16Pueden ser tanto organismos multilaterales financieros, como organismos del sistema de NacionesUnidas, organismos intergubernamentales, organismos de integración regional y otras entidadessupranacionales. Los organismos suelen ser principalmente fuentes de financiación para las actividades,manteniéndose al margen de las mismas, es decir sin intervenir directamente (Sebastián y Benavides,2007).
30
entre los actores, las universidades, empresas, centros de investigación, organizaciones
no gubernamentales, así como los investigadores y los grupos de investigación. Cabe
señalar que si bien muchos casos toman la forma de cooperación espontánea, se asiste a
un protagonismo cada vez mayor de los modelos de cooperación de carácter
instrumental integrados a políticas institucionales, promovidos mediante políticas
públicas de internacionalización y de cooperación universitaria. Es decir, el conjunto de
estrategias y políticas nacionales orientadas a la cooperación científico-tecnológica
sirven para planificar y elaborar proyectos cooperativos que tengan en cuenta las
necesidades socio-económicas locales a partir de los cuales negociar los términos de la
vinculación (Hurtado, 2012).
Respecto de la relación entre cooperación internacional y políticas
gubernamentales, Sebastián (2004) señala la existencia de dos modelos de cooperación,
los cuales se diferencian el uno del otro por el grado de maduración que tenga la
integración de la cooperación en las estrategias y políticas institucionales. El autor llama
a estos modelos “espontáneo” e “integrado”. En el primero de ellos la cooperación, al
presentarse de forma espontánea o al darse de forma individual (por parte de los
profesores e investigadores), es considerada como un elemento externo y adicional a las
prácticas y políticas institucionales; el mismo tiene como uno de sus principales
objetivos la obtención de financiación. En cambio, en el segundo caso, la cooperación
es intrínseca al modelo y se presenta como un elemento estratégico que conduce a la
formulación de un plan de cooperación.
En el modelo espontáneo, la gestión de la cooperación se da además de forma
pasiva, en contraposición con el otro modelo mencionado, donde la misma tiene un
carácter activo en el diseño de la cooperación definiendo y especificando mejor los
objetivos, políticas, selectividad de los socios idóneos para garantizar el beneficio
mutuo y de las estrategias e instrumentos propios. Se observa a su vez una tendencia a
la diversificación de las modalidades de cooperación. Los resultados no son ya efímeros
como en el primero de los casos, sino que hay estabilidad y sostenibilidad en los
mismos.
Otra de las diferencias entre ambos modelos es que, mientras el modelo
espontáneo cuenta únicamente con financiación externa, lo que lo vuelve imprevisible y
le da una nula o escasa capacidad de negociación, en el modelo integrado las fuentes de
financiación son mixtas lo que le da gran rentabilidad institucional. Se generan además
31
fuertes impactos que llevan al fortalecimiento y el desarrollo de las instituciones;
distinto de lo que sucede en el modelo espontáneo, donde los resultados y la repercusión
institucional son escasos y efímeros. Además, entre ambos modelos se puede encontrar
un amplio gradiente donde coexisten hábitos de ambos modelos.
Al respecto de los gobiernos nacionales, Sebastián y Benavides (2007) advierten
que los mismos tienen un importante papel en crear condiciones y marcos favorables
para el desarrollo de la cooperación internacional en el sector. Entre las funciones que
los mismos deben llevar adelante se encuentran: el fomento a la cultura de la
cooperación; la elaboración de estrategias para el fortalecimiento de la
internacionalización, el establecimiento de políticas para la cooperación internacional
(con la consiguiente financiación y aseguramiento de la coordinación intra-
gubernamental); el otorgamiento del marco legal para las relaciones bilaterales y la
cobertura a la participación del país en organismos y programas internacionales; la
participación activa en la orientación de las decisiones y prioridades de los organismos
internacionales en los que se participe; el diseño, ejecución y financiamiento de
programas propios de cooperación, de acuerdo con objetivos de interés estratégico para
el país; el apoyo a las iniciativas de cooperación interinstitucional de carácter
internacional de las instituciones del país.
El grado de internacionalización de las actividades científico-tecnológicas
desarrolladas en un país depende en gran parte del capital destinado a investigación y
desarrollo, el rol que se le atribuye al conocimiento como motor del desarrollo y de las
condiciones económicas, ideológicas y de estabilidad del país. Para lo que se deben
tener en cuenta las características del sistema productivo, así como también las variables
culturales y políticas (López, 2015).
1.4. Las dimensiones internacionales en las Universidades: aportes desde las
teorías de las Relaciones Internacionales
La cooperación entre los estados ha sido abordada, en el ámbito de las relaciones
internacionales, por distintos paradigmas como el (neo)realismo, el transnacionalismo,
el marxismo y el constructivismo (Jiménez González, 2003). En principio, la teoría
realista17 asegura que los principales actores de la política mundial son los estados17En este punto cabe señalar la existencia de un realismo clásico y un realismo estructuralista, el primerocentrado en las características de la naturaleza humana y el segundo, como su nombre lo indica, en loscondicionamientos de la estructura (Waltz, 1959). La teoría neo-realista “presta atención especial a lasinfluencias y condicionamientos de la estructura del sistema internacional sobre la política de los
32
caracterizados por su racionalidad y su carácter unitario, los cuales ansían su
supervivencia y seguridad, ser poderosos y actuar a favor del interés nacional, competir
por el poder y dominar otros estados. Este hecho los conduce a realizar alianzas en
situaciones de conflicto contra las naciones que amenazan el orden mundial. El realismo
considera que la política se caracteriza por una coalición de intereses y el divorcio entre
la ética, la moral y la política18. Además, considera al hombre egoísta por naturaleza,
rechaza la armonía natural de intereses entre los Estados y considera al conflicto y la
anarquía como inherentes al sistema internacional, sólo superables mediante políticas de
equilibrio de poder. En este marco, niega la posibilidad de progreso, posee una visión
determinista del proceso histórico, se muestra pesimista, conservador y pragmático (del
Arenal, 1994; Dougherty y Pfaltzgraff, 1993; Jiménez González, 2003; Gino Pauselli,
2013).
Desde esta perspectiva, la anarquía y la consecuente falta de un poder
centralizado dificultan la cooperación, dando lugar a la formación de un sistema de
autoayuda. Por tanto, el realismo explica la política de cooperación oficial al desarrollo
como un mecanismo impulsado por los estados con el objetivo de promover su propio
interés nacional. Los estados donantes buscan asegurarse su propia seguridad y generar
mayor riqueza nacional mediante la cooperación y la consolidación de alianzas con los
estados afines o cercanos19. De acuerdo con el principal exponente del realismo,
Morgenthau, la ayuda externa puede ser utilizada en forma de soborno para “comprar”
las voluntades de los receptores (Pauselli, 2013). Cabe señalar que esta teoría se
desarrolló entre 1940 y 1950 como reacción a fracasos políticos e intelectuales del
período entreguerras así como de las desastrosas experiencias de la Segunda Guerra
Mundial (Jiménez González, 2003).
Ahora bien, en la década de 1970, al presentar una visión limitada de la
coyuntura internacional, el realismo entró en crisis. Esta situación de fragmentación
paradigmática, acompañada por el surgimiento de un nuevo orden mundial de relaciones
trasnacionales, dio lugar al resurgimiento del liberalismo, el cual había perdido
estados” (Jiménez González, 2003: 124). Así, esta teoría reconoce que las modificaciones ytransformaciones que se dan en las estructuras del sistema internacional pueden ocasionar cambios en ladistribución del poder entre los estados.18Es decir, la actuación del hombre de Estado no se encuentra limitada por las normas éticas y moralesque rigen a los particulares (del Arenal, 1994: 110).19En otras palabras, la transferencia de recursos hacia estados cercanos contribuye a aminorar la potencialtensión entre el receptor y el donante, mejorar la situación socio-económica, evitar conflictos internosdesestabilizadores del statu quo y reducir olas de inmigración (Pauselli, 2013: 81).
33
credibilidad con el desencadenamiento de la Primer Guerra Mundial (1914-1918) y el
fracaso de la Liga de las Naciones (1919). Los representantes de este resurgimiento del
liberalismo, Keohane y Nye (1988) caracterizaron la década de 1970 como el inicio de
una era de interdependencia y formación de una “aldea global”, en la que los
intercambios sociales y económicos fueron dando lugar a la creación de un mundo sin
fronteras. En este marco, el Estado territorial se vio eclipsado por actores no territoriales
como corporaciones multinacionales, movimientos sociales transnacionales y
organizaciones internacionales. Así, hubo una mutación en la naturaleza de la política
mundial.
El paradigma de interdependencia compleja propuesto por estos autores surge
como una alternativa al paradigma tradicional buscando dar respuesta a los nuevos
problemas de liderazgo económico que deben enfrentar los Estados Unidos a partir de la
década del 60. Estos autores critican al paradigma tradicional realista, al considerar que
el mismo ignora los procesos transnacionales así como a los actores no estatales, los
cuales poseen un papel central en las relaciones internacionales. Estos autores
consideran a su vez que no se puede limitar el ámbito de las relaciones internacionales a
las relaciones políticas y militares entre estados exclusivamente sino que se deben
abarcar también dimensiones como la económica y la científico-tecnológica (del Arenal,
1994: 31). Estos autores, si bien reconocen el carácter conflictivo de las relaciones
internacionales, niegan que las mismas sean por naturaleza esencialmente conflictivas y
basadas en la lucha de poder; por el contrario, creen que la cooperación otorga a los
estados la posibilidad de transformarse a sí mismos y al sistema internacional a través
de ella.
Los principales postulados del paradigma de la interdependencia compleja son la
existencia de una mayor interdependencia y cooperación a nivel mundial, como
consecuencia del desarrollo social, económico, científico-técnico y comunicacional
acelerado que exige nuevas demandas y plantea nuevos retos y problemas, ya no
estrictamente interestatales y políticos, sino basados también en factores culturales,
tecnológicos y económicos, donde intervienen nuevos actores. Esto impide que haya
una jerarquización clara en los temas de la agenda. Asimismo, señalan el debilitamiento
del Estado como unidad soberana capaz de garantizar el orden y la aparición de nuevos
actores. A su vez, indican la desaparición de la distinción y separación entre las esfera
34
interna e internacional, lo que conduce a una redefinición y ampliación del campo de
estudio (Keohane y Nye, 1988).
La mayor interdependencia, así como el cambio de naturaleza de una sociedad
internacional, a una mundial o universal, y no esencialmente conflictiva, sino también
cooperativa, donde cualquier acontecimiento tiene repercusiones mundiales provoca una
ampliación de las dimensiones, estructuras y procesos, objeto de consideración. Como
consecuencia de lo anterior lo que se genera es una “(...) ampliación de la problemática
característica del estudio de las relaciones internacionales” (del Arenal, 1994: 33). A los
problemas militares, se le suman ahora los de carácter económico, social, cultural, del
desarrollo y subdesarrollo, de la desigualdad, de la violación de los derechos humanos,
entre otros. A la vez que se da también una ampliación en la cantidad y diversidad de
actores participantes, y un cambio en los valores imperantes, pasando de los de carácter
individualistas y nacionalista a otros de carácter global, comunes y universales.
Estos autores consideran que la interdependencia implica costos, ya que reduce
la autonomía de los estados, al mismo tiempo que no se puede considerar a la misma
como mutuamente equilibrada, ya que hay actores más fuertes, y por lo tanto menos
dependientes que pueden manipular las relaciones de interdependencia y utilizarlas
como fuentes de poder en la negociación, o incluso para incidir en otras cuestiones. A la
vez, para Keohane y Nye las fuentes que generan poder se han vuelto más complejas, y
no es ya el poder militar el dominante de todas las demás formas: “El poder puede
pensarse como la habilidad de un actor para conseguir que otros hagan algo que de otro
modo no harían (…) también puede concebirse en términos de control sobre los
resultados” (Keohane y Nye, 1988: 25).
Por su parte, el marxismo se presenta como una crítica a los procesos de
cooperación internacional, al considerar que el libre comercio es el principal
determinante del conflicto internacional y que las relaciones entre países son de
explotación. Dentro de este paradigma, el actor central de las relaciones internacionales
son clases sociales y el método de análisis de la sociedad es el materialismo histórico
(Jiménez González, 2003). De acuerdo con esta perspectiva, existe una lucha por esferas
de interés económico, donde las naciones más ricas y poderosas explotan a las más
pobres. Sobre estos pilares se sostiene el imperialismo así como la división entre países
desarrollados y países en desarrollo (Jiménez González, 2003; Pauselli, 2013).
35
La tradición marxista en relaciones internacionales hace hincapié en las
relaciones Norte-Sur entre los estados y las relaciones de desigualdad o dependencia en
el sistema internacional. En dicho contexto, los estados subdesarrollados, por
características propias del capitalismo y del proceso de acumulación que este genera,
son dependientes o se encuentran en situación de inferioridad mientras que los países
industrializados del Norte son los beneficiarios de este sistema desigual. La vida
económica de las naciones más débiles está penetrada por los intereses de las naciones
poderosas (Cox, 1983). Esta perspectiva comprende la ayuda al desarrollo como
soborno para influir en las estructuras de autoridad internas del país receptor, lo cual
fortalece las relaciones de dependencia y genera mayores condiciones de desigualdad en
el intercambio comercial internacional (Pauselli, 2013). Por su parte, la presencia de
multinacionales también refuerza la explotación y dependencia de los países de la
periferia (Cardoso y Faletto 1977).
Los constructivistas entienden al proceso de cooperación como un proceso dual,
donde al mismo tiempo que los agentes aprenden a cooperar reconstruyen sus intereses,
al compartir sus compromisos mediante el establecimiento de normas sociales. Así, el
constructivismo se ha concentrado en la influencia que las ideas y normas poseen en el
comportamiento de los estados, en especial aquellas compartidas, a las cuales ajustan su
comportamiento los diferentes actores del sistema internacional (Wendt 1999;
Finnemore y Sikkink 2001; Pauselli, 2013). Para estos teóricos las estructuras sociales
son creadas gracias a la interacción recíproca y en ellas se definen las identidades e
intereses de los sujetos, las cuales son cambiantes y dependen del contexto histórico,
cultural, político y social. Esto da lugar a que los estados tengan intereses diversos
(Hopf 1998; Jiménez González, 2003; Pauselli, 2013).
Desde esta perspectiva, la cooperación es una institución formal creada por el
hombre y no una estructura dada. Los constructivistas agregan que las instituciones
pueden transformar las identidades e intereses de los estados y viceversa. Las ideas y las
normas poseen la capacidad de evolucionar, modificarse, lo que posibilita el paso de
sistemas competitivos a sistemas de cooperación o ayuda en las relaciones entre estados.
Para el constructivismo hay una construcción de la identidad colectiva en las relaciones
entre estados, en la cual el interés propio y el interés colectivo son efectos de un proceso
de identificación con el otro. En este marco, la identidad nacional da forma a los
36
intereses nacionales y estos a su vez generan las preferencias estatales en situaciones o
áreas específicas (Pauselli, 2013).
Otro concepto relevante aportado por las Relaciones Internacionales es el de
política exterior, el cual ha ido cambiando conforme se han dado modificaciones en el
ámbito de las relaciones internacionales. López Hernández (2005) considera que si bien
existen diversas definiciones de política exterior, las mismas coinciden en los aspectos
esenciales como la defensa de los intereses nacionales y la línea de acción ante el
escenario internacional con limitaciones tanto internas como externas. Entre los autores
que han realizado definiciones del concepto podemos mencionar a Calduch (1993),
quien define a la política exterior como:
aquella parte de la política general formada por el conjunto de decisiones yactuaciones mediante las cuales se definen los objetivos y se utilizan los medios deun Estado para generar, modificar o suspender sus relaciones con otros actores dela sociedad internacional (Calduch, 1993: 3).
Entre sus elementos, el autor menciona su carácter estatal, ya que son los estados
los únicos actores capaces de desarrollarla plenamente por el hecho de reunir dos
requisitos. El primero de ellos es su capacidad jurídica reconocida internacionalmente y,
el segundo, es su capacidad política plena, autónoma y eficaz. La política exterior se
caracteriza a su vez por su incapacidad de disociación con la política interna, por formar
parte de una misma realidad política. Finalmente cada Estado debe determinar cuáles
son los fines y objetivos que busca alcanzar a través de su política exterior y que medios
utilizará para alcanzarlos. En este marco, propone tres etapas para dividir la política
exterior: elaboración, ejecución y control, las cuales muchas veces se encuentran
solapadas y suelen ser difíciles de identificar o diferenciar20.
Otra definición indica que la política exterior refiere a un programa de
decisiones y acciones llevadas a cabo por la dirigencia de un Estado para modificar o
preservar las condiciones del contexto internacional y así promover los intereses y
valores de ese Estado y crear las condiciones favorables para la estrategia de desarrollo
vigente (Colombo, 2011). La forma de inserción internacional de un país resulta de la
proyección externa de su modelo de político-institucional y económico-social interno a
20La primera consiste en la definición de los objetivos y la elección de los medios mediante los cuales sepondrá en marcha la política exterior, buscando diversas alternativas y seleccionando una de ellas. En laetapa de ejecución los estados realizan sucesivas acciones para intentar realizar la política exterior que fuepreviamente elaborada. La última etapa es la de evaluación de los resultados alcanzados.
37
la vez que conforma una pieza indispensable para consolidar dicho modelo (Araya et
al., 2015).
Ojeda (1976) agrega que es importante tener en cuenta, que si bien los estados
tienen libertad e independencia para diseñar y manejar su política exterior, los mismos
se encuentran condicionados por una realidad compleja que delimita su accionar y sus
alcances reales. Por su parte, el diccionario de Relaciones Internacionales de Plano y
Olton agrega que la política exterior emprendida por un Estado puede ser tanto una
iniciativa del mismo como una reacción a iniciativas emprendidas por otros estados. Por
su parte, Rafael Velázquez Flores (1995) sostiene que la política exterior se encuentra
integrada por las conductas, posiciones, actitudes, decisiones y acciones que adopta un
Estado más allá de sus fronteras. Las mismas se fundamentan en el interés nacional y en
objetivos concretos de carácter económico y político. Los condicionantes internos y
externos así como la capacidad de negociación internacional del Estado y de la sociedad
civil afectan su desarrollo.
Sorensen (1973) nombra a la diplomacia como el instrumento utilizado para poner
en práctica las decisiones tomadas por el gobierno en relación a la posición del Estado
frente a sus pares o dentro de organizaciones internacionales. Sin embargo, López
Hernández (2005) menciona la existencia de otros instrumentos a los que también
recurren los estados para ejecutar su política exterior tales como la guerra, la
negociación, las sanciones o la ayuda económica y las organizaciones internacionales,
entre otros.
Calduch plantea la dificultad de delimitar la política exterior, ya que se suele
recaer en tres errores. El primer error aparece cuando se identifica la política exterior de
un Estado con la política exterior desarrollada por su Gobierno. El segundo se produce
cuando, al referirse a la política exterior del Estado, se contempla únicamente su acción
exterior sin tener en cuenta también la toma de decisiones y las evaluaciones o controles
que se producen antes y después de la acción exterior. Por último, algunos autores
suelen equivocarse al plantear el análisis de la política exterior como un ámbito teórico
desconectado de la política interna de los estados (Calduch, 1993).
A su vez, Miranda (2005) hace énfasis en el hecho de que en el último tiempo,
los estudios de política exterior han tenido que re-direccionar sus análisis, ya que en la
actualidad es preciso considerar la influencia de las relaciones transnacionales sobre el
Estado. Así, la presencia de actores tradicionalmente no internacionales o ajenos a las
38
relaciones interestatales, ha modificado la esencia del examen y el balance de las
políticas exteriores. En la actualidad, la política interna y la exterior se encuentran
relacionadas y tienen gran interdependencia, ya no se entienden como radicalmente
opuestas.
1.5. Conclusiones parciales
El presente capítulo procuró analizar las dimensiones internacionales de la
universidad a principios del siglo XXI, tomando aportes correspondientes al campo de
los Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología, la Sociología de la Educación
Superior y las Relaciones Internacionales. Uno de los puntos destacados ha sido el
fenómeno de la internacionalización de la educación superior preeminente en los
últimos años. Respecto de dicho fenómeno, el mismo se enmarca dentro del proceso de
globalización, constituyéndose en una manera de enfrentar y dar respuesta a los retos y
problemas que esta última genera y presenta a las instituciones de educación superior.
La internacionalización es comprendida como el proceso mediante el cual se
introduce la dimensión internacional en la cultura y la estrategia institucional, en las
funciones de la formación, la investigación, la extensión y en la proyección de la oferta
y capacidades de la Universidad. La misma constituye a la vez un proceso al interior de
la institución, y por otro lado, conforma un proceso que difunde su oferta educativa y de
investigación en un espacio supranacional. Entre las estrategias de internacionalización
más utilizadas se encuentran la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, la
participación en redes, la oferta educativa internacional, las titulaciones conjuntas con
instituciones extranjeras, los acuerdos interinstitucionales, las investigaciones conjuntas
con grupos extranjeros, la oferta de enseñanza de idiomas y culturas locales, las
acciones de cooperación al desarrollo, entre otras.
Los motivos primordiales que impulsan la internacionalización pueden
agruparse en cuatro grupos: socioculturales, políticos, económicos y académicos. Para
Sebastián (2004) en las últimas décadas se han ido abandonando los conceptos
asistencialistas de la internacionalización y se ha dado lugar a la idea de asociación para
el beneficio mutuo. Asimismo, se ha visto atravesada por un principio de carácter
comercial (educación superior como un servicio propenso a la venta) y otro de
solidaridad (donde los principios de la cooperación internacional rijan las relaciones
entre los establecimientos de enseñanza superior). En los últimos años los gobiernos
39
nacionales han ganado gran protagonismo en la promoción de la internacionalización de
las universidades. Entre las razones para promover la internacionalización se encuentran
el interés por lograr un mayor desarrollo de recursos humanos, la consecución de
alianzas estratégicas, la generación de ingresos, transacciones comerciales, creación de
instituciones, fomento al desarrollo social y cultural y al entendimiento mutuo.
Por su parte, la cooperación internacional es el principal instrumento utilizado
para desarrollar las estrategias de internacionalización ya que facilita y acelera los
procesos internos a la vez que tiene la capacidad de ampliar la proyección exterior de la
universidad mediante la creación de alianzas y consorcios. Ambos fenómenos
-internacionalización y cooperación internacional- resultan de fundamental importancia
en el ámbito académico ya que estimulan el fortalecimiento y el desarrollo de las
instituciones así como la formación de profesionales capacitados. Sebastián (2004)
encuentra el fundamento de la cooperación en la complementariedad de las capacidades
de las instituciones de enseñanza superior para llevar adelante actividades conjuntas que
conlleven al beneficio de ambas partes (dejando de lado el antiguo enfoque
asistencialista y el concepto de “ayuda para el desarrollo” relacionados con la
cooperación vertical).
Entre países de mayor desarrollo la cooperación enfatiza la complementación de
las capacidades, mientras que entre países de mayor desarrollo con los de menor
desarrollo tiende a la creación de capacidades y el fortalecimiento institucional de estos
últimos (Sebastián, 2000; 2001). Sin embargo, muchas veces la participación de los
países con menor desarrollo es de carácter “subordinado”, ya que los intereses
responden a las necesidades de las naciones desarrolladas. La ausencia de estrategias y
políticas nacionales orientadas a la cooperación científica-tecnológica en los países en
desarrollo imposibilita que los mismos negocien los términos de la vinculación.
La cooperación universitaria se puede dar a través de proyectos de investigación
conjuntos, acuerdos bilaterales, multilaterales o regionales, programas educativos
conjuntos, dobles grados, intercambio de expertos, reuniones científicas, co-tutelas,
movilidad de estudiantes y profesores.
Desde principios del siglo XXI la movilidad científica y académica se
caracteriza por ser policéntrica, aunque no totalmente multidireccional, ya que los flujos
van desde lugares menos desarrollados a los más competitivos de la economía (la tríada
Europa, Estados Unidos y Japón). La deslocalización del trabajo científico genera una
40
fuerte “división internacional del trabajo”, ya que traslada a la periferia actividades
científicas muy especializadas y que requieren de gran destreza técnica, pero de carácter
rutinario. Lo que conduce a que los grupos de investigación más transnacionalizados, a
pesar de presentar una prestigiosa producción, contribuyan -y lo han hecho
históricamente- de manera marginal al desarrollo de las sociedades locales, ya que no
generan conocimiento localmente útil y apropiable (Kreimer, 2006).
Entre los agentes de cooperación, encargados de su fomento, se encuentran los
organismos internacionales y los gobiernos de los países. Entre los actores, encargados
de su ejecución, se encuentran las universidades, empresas, centros de investigación,
organizaciones no gubernamentales, investigadores y grupos de investigación. Si bien
muchos casos toman la forma de cooperación espontánea, se asiste a un protagonismo
cada vez mayor de los modelos de cooperación de carácter instrumental integrados a
políticas institucionales, promovidos mediante políticas públicas de internacionalización
y de cooperación universitaria.
Por su parte, en el ámbito de las relaciones internacionales la cooperación entre
los estados ha sido abordada por distintos paradigmas como el (neo)realismo, el
transnacionalismo, el marxismo y el constructivismo (Jiménez González, 2003). Desde
la perspectiva realista la anarquía y la consecuente falta de un poder centralizado
dificultan la cooperación, dando lugar a la formación de un sistema de autoayuda. La
interdependencia compleja, por su parte, si bien reconoce el carácter conflictivo de las
relaciones internacionales, cree que la cooperación otorga a los estados la posibilidad de
transformarse a sí mismos y al sistema internacional a través de ella.
El marxismo se presenta como una crítica a los procesos de cooperación
internacional, al considerar que el libre comercio es el principal determinante del
conflicto internacional y que las relaciones entre países son de explotación. Los
constructivistas consideran a la cooperación como una institución formal creada por el
hombre y no como una estructura dada. En ella las ideas y las normas poseen la
capacidad de evolucionar y modificarse, lo que posibilita el paso de sistemas
competitivos a sistemas de cooperación o ayuda en las relaciones entre estados.
Otro concepto relevante aportado por las Relaciones Internacionales es el de
política exterior. El mismo refiere al conjunto de decisiones y acciones mediante las
cuales se fijan las metas y se utilizan los recursos de un Estado para desarrollar sus
relaciones con otros actores de la sociedad internacional. Los estados son los únicos
41
actores capaces de desarrollarla plenamente, y no es disociable de la política interna por
formar parte de una misma realidad política. La forma de inserción internacional de un
país resulta de la proyección externa de su modelo político-institucional y económico-
social interno. Además, si bien los estados tienen libertad e independencia para diseñar
y manejar su política exterior, los mismos se encuentran condicionados por una realidad
compleja que delimita su accionar y sus alcances reales.
A continuación se presenta el Capítulo 2, el cual aborda las dimensiones
internacionales de la universidad en la Argentina desde un punto de vista histórico y
contemporáneo.
42
CAPÍTULO 2. LA UNIVERSIDAD Y SUS DIMENSIONES
INTERNACIONALES EN LA ARGENTINA CONTEMPORÁNEA. APORTES
PARA LA CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROGRAMA ARFITEC
2.1. Introducción
Luego de haber definido las dimensiones internacionales de la universidad
recuperando los conceptos de internacionalización y cooperación internacional, el
presente capítulo estudia las particularidades que asumen estos procesos en el contexto
argentino. Si bien se realiza un breve recorrido histórico, el cual ayuda a comprender el
estado de situación actual, el foco se pone en la Argentina de los años contemplados por
este estudio. El capítulo busca contextualizar el Programa seleccionado y brindar
herramientas de análisis complementarias a las del capítulo 1.
2.2. La cooperación internacional y la internacionalización universitaria en
Argentina: una mirada histórica
Como se ha visto en el capítulo anterior, la cooperación universitaria internacional
permite la vinculación y el intercambio de conocimientos entre los estudiantes y
académicos de las distintas áreas o ramas del saber así como también entre expertos de
distintas nacionalidades, constituyéndose en una actividad necesaria y en una
característica intrínseca de la ciencia y la universidad. La misma ha crecido a pasos
agigantados en los últimos tiempos y Argentina ha demostrado gran interés en la
temática. De hecho, en los años estudiados se dio una ampliación en los temas de la
agenda así como también en las fuentes de financiamiento y en las oportunidades de
cooperación en la materia. La internacionalización de las universidades también ha sido
objeto de atención de la política pública argentina en los últimos años (Larrea y Astur,
2011).
Didou Aupetit (2014) sostiene que la internacionalización de la educación superior
y de la ciencia, tanto en Argentina como en otros países latinoamericanos, depende en
gran medida de los intereses y prioridades de los gobiernos así como también de la
forma en que los grupos dirigentes e intelectuales conceptualizan la internacionalización
y la llevan adelante. Desde una perspectiva histórica, durante el siglo XX Argentina -en
tanto país en desarrollo- fue recipiendario de cooperación internacional en el sentido
Norte-Sur. A su vez, participó en múltiples iniciativas de solidaridad Sur-Sur y planteó
43
posiciones de mayor o menor autonomía, en función de la orientación del gobierno
vigente, de los vínculos sostenidos con la potencia hegemónica y de las dinámicas
sistémicas regionales y globales.
A principios del siglo XX se intentó modificar el perfil del profesorado argentino
otorgando prioridad a la investigación. En este marco, se contrataron docentes en el
exterior que permitiesen desarrollar las investigaciones y núcleos de especialistas
correspondientes a su campo disciplinar en el país. También se los invitó a realizar
visitas cortas y dictar cursos y seminarios de actualización. Distintos acontecimientos
históricos (como las políticas antisemitas del gobierno de Mussolini o la Guerra Civil
Española) llevaron a la expulsión de intelectuales europeos desde sus países, los cuales
recayeron en Argentina y tuvieron un importante rol en la conformación del incipiente
campo científico del país (Buchbinder, 2005). Por otra parte, durante este período se
enviaron los mejores egresados argentinos a perfeccionarse al extranjero, a través de
estadías de perfeccionamiento o de investigación en instituciones de países avanzados,
especialmente en Estados Unidos, Alemania e Inglaterra.
Durante la Segunda Guerra Mundial, el viaje de formación hacia los Estados
Unidos constituyó el único corredor viable para los latinoamericanos, debido tanto a la
dislocación de la ciencia en Europa como a los peligros de la navegación transatlántica,
en el contexto bélico de la época. El apoyo económico de las grandes fundaciones
norteamericanas (como Rockefeller y Guggenheim) hizo posible la formación científica
de los argentinos en suelo estadounidense (Hurtado, 2010). En el contexto internacional
de la Segunda Guerra Mundial se dio un cambio de escala inédito en el campo
científico, que recibió el nombre de “big science” abriendo paso a proyectos en gran
escala usualmente dirigidos y financiados por asociaciones gubernamentales o
internacionales. Posteriormente, con la denominada amenaza comunista y la guerra fría,
el modelo de movilización masiva de recursos científicos se mantuvo, trayendo consigo
el surgimiento de la política científica y tecnológica (Salomon, 1996).
En Argentina también hubo iniciativas oficiales para las actividades de desarrollo
científico y técnico. Las iniciativas de planificación de las actividades científicas y
técnicas y la creación de instituciones que respondieran a este objetivo fueron medidas
centrales durante los gobiernos peronistas (Hurtado, 2010). El gobierno contrató
expertos extranjeros, en su mayor parte alemanes, y creó distintas instituciones de
44
promoción científica y técnica21. El proceso de institucionalización del campo científico
continuó y se profundizó hacia 1955, cuando se crearon organismos como el Instituto
Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) (1956), el Instituto Nacional de
Tecnología Industrial (INTI) (1957), el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (CONICET)22 (1958) y la Comisión Nacional de Investigación Espacial
(CNIE) (1960) (Oteiza, 1992). Así, el campo científico argentino contó con instituciones
públicas que cubrían las necesidades de investigación y desarrollo en distintos sectores.
Dicho proceso estuvo influido por la acción de los organismos internacionales y la
experiencia de los países centrales.
Hacia la década de 1960, Argentina era pionera en materia de ciencia y tecnología,
tanto en Latinoamérica como en el mundo. A su vez, el sistema universitario público
argentino tenía un nivel superior al de todos los demás países de la región. Sin embargo,
la intervención y los episodios de violencia iniciados a partir de la “Noche de los
Bastones Largos” generó la primera ola de emigración masiva de personas altamente
calificadas, entre los que se encontraban prestigiosos científicos e intelectuales del país,
quienes se incorporaron a universidades e institutos de investigación del exterior
(García de Fanelli, 2009). Desde 1976 a 1983 continuó la etapa de exilios por parte de
científicos, profesionales e intelectuales argentinos, en un contexto de represión política
e ideológica ocurrida durante el gobierno dictatorial autodenominado “Proceso de
Reorganización Nacional” (Beckerman, 2009).
Durante el primer período presidencial que siguió a la dictadura (1983-1989), las
medidas más importantes del campo científico y académico giraron en torno al
desmantelamiento de los instrumentos de control ideológico construidos por la
dictadura. En este marco, se destaca el Programa Patrimonio Científico Argentino en el
Exterior de 1989, el cual impulsaba, patrocinaba y organizaba la visita de argentinos
residentes en el exterior del país para dictar cursos y seminarios o colaborar en el
montaje de laboratorios, entre otros (Leiva, 2011). Sin embargo, los crecientes
problemas económicos generados a partir de la crisis de la deuda, la hiperinflación y la
recesión, pusieron un límite preciso al desarrollo de políticas para el campo científico y
produjeron la licuación de los presupuestos en las universidades nacionales. Incluso, la
21La Comisión Nacional de Energía Atómica (1950), la Dirección Nacional de Investigaciones Técnicas(1951), el Consejo Nacional de Investigaciones Técnicas y Científicas (1951), el Instituto AntárticoArgentino (1951) y el Instituto de Investigaciones Científicas y Técnicas para la Defensa (CITEFA)(1954) (Albornoz, 2008; Hurtado, 2010). 22El diseño del CONICET estuvo parcialmente inspirado en el modelo del CNRS francés.
45
crisis económica desatada en 1989 instó a muchos investigadores a emprender viajes al
exterior en busca de mejores horizontes laborales (Calvelo, 2008).
La década de 1990 se caracterizó por la profundización de la orientación
neoliberal de la estructura económica y social argentina. Sin embargo, durante la
segunda mitad de la década de 1990 se impulsaron políticas gubernamentales y
creaciones institucionales23 que dieron jerarquía a una política de ciencia y tecnología
mucho más activa y articulada que los años anteriores. Ahora bien, tal como afirma
López (2001), es importante tener en mente que el “activismo” en ciencia y tecnología
tuvo que ver con personalidades científicas que impulsaron estas transformaciones de
acuerdo con sus convicciones y los márgenes de negociación que lograron por aquellos
años. Sin embargo, estas medidas encontraron el límite de la escasez de financiamiento
disponible, en un contexto de recorte del gasto público.
La década de 1990 también fue testigo de una serie de medidas gubernamentales
hacia el campo académico. Entre las medidas puestas en marcha en el ámbito de la
educación superior se destaca la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias
(SPU) en el año 1993, con el objetivo de estudiar y elaborar normativas universitarias.
En Argentina, la Ley de Educación Superior Nº 24.521 de 1995 implementó un conjunto
de políticas tendientes a una expansión general de la oferta de carreras de educación
superior y, en particular, de carreras de posgrados. En 1996 se creó la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) encargada de atender
la evaluación y acreditación universitaria y la evaluación del sistema universitario en su
conjunto (Veglia y Pérez, 2011; Astur y Larrea, 2009).
Además, durante esta década se incluyó la reorientación de la planta docente hacia
cargos con dedicación exclusiva (de modo de fomentar el tiempo dedicado a la
investigación) y se creó el Programa de Incentivos a los Docentes-Investigadores (Prati,
2003; Araujo, 2003). Dicho programa buscó incrementar la actividad investigadora de
los docentes universitarios, mediante un aumento en la dedicación y un plus salarial por
el desarrollo de tareas de investigación.
Con la creciente importancia que el trabajo del investigador fue adquiriendo en
algunos campos de conocimiento, emergieron otros fenómenos de consecuencias
23Se destaca la reactivación de las actividades de planificación a través de los planes plurianuales deciencia y tecnología, la promoción de la articulación y los vínculos entre los actores e instituciones delsector público y privado para la producción de conocimientos y la creación de la Agencia Nacional dePromoción de la Ciencia y la Tecnología (ANPCyT) con sus dos fondos de financiamiento (el FONCyT yel FONTAR) (Lugones et al., 2007).
46
duraderas como una progresiva internacionalización del trabajo académico (García,
2007). La nueva legislación de educación superior pretendía hacer más eficiente la
gestión del aparato educativo, formando jóvenes competitivos y con capacidad de
inserción a nivel internacional. El conocimiento fue considerado como un nuevo
recurso. Hernández et al. (2011) advierten que a partir de los años 2000, la emigración
calificada se aceleró fuertemente a causa de la violenta crisis económica que sufrió la
Argentina.
Por su parte, la CONEAU integra la Red de Agencias Nacionales de
Acreditación del MERCOSUR (RANA) y la Red Iberoamericana para la Acreditación
de la Calidad de la Educación Superior (RIACES)24. El prestigio internacional y
jerarquía institucional de la CONEAU le ha permitido suscribir diversos convenios
bilaterales para el reconocimiento de las titulaciones de educación superior. El
afianzamiento de esta política en el país ha conducido a que actualmente todos “los
convenios bilaterales de reconocimiento de títulos suscriptos entre nuestro país y
terceros países se fundamenten en la convalidación automática con base en la
acreditación de la calidad de las titulaciones de educación superior” (Astur y Larrea,
2009: 24).
En el año 1991, Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay suscribieron el Tratado de
Asunción con el objetivo de crear un mercado común entre los países participantes. Este
acontecimiento tuvo a su vez una gran repercusión en el ámbito de la Educación
Superior, dando lugar a la internacionalización universitaria (César Leiras, 2006). En el
año 1999, en el ámbito del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) se creó la Red de
Cooperación Internacional de las Universidades Nacionales – RedCIUN. Entre los
objetivos de la Red se encontraban: la promoción de la internacionalización de la
educación superior argentina; contribución al desarrollo institucional de las
universidades nacionales; generación e implementación de programas, proyectos y
acciones vinculados a los intereses de las Universidades Nacionales.
Asimismo, buscaba el establecimiento de instancias de coordinación y articulación
con organismos gubernamentales y no gubernamentales, y con otras entidades y redes
nacionales e internacionales, cuyos objetivos fuesen compatibles con los de la
RedCIUN; la contribución al desarrollo y profesionalización de las áreas de relaciones
24Su constitución otorga la oportunidad de que exista un conocimiento mutuo de los sistemas deevaluación y acreditación de los distintos países, así como también facilita la identificación deproblemáticas comunes y singulares relativas a los sistemas de educación superior.
47
internacionales como estructuras especializadas en la promoción y gestión de la
internacionalización de la educación superior argentina; el otorgamiento de
asesoramiento técnico al CIN y a los Ministerios de Educación, Ciencia y Tecnología y
de Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto; la capacitación y
entrenamiento de los recursos humanos en temas propios de la RedCIUN; y la
promoción de estrategias de acción conjunta para el logro de los objetivos trazados25.
De acuerdo con Velho (2000), los principales avances en la dimensión
internacional universitaria corresponden a la homologación de títulos. Por su parte, las
iniciativas de integración regional a nivel de políticas gubernamentales carecieron de
financiamiento específico y atención particular respecto de la cuestión académica y
científica en un contexto signado por políticas económicas neo-liberales. Los programas
extra-regionales fueron los principales promotores de los vínculos internacionales.
Según Didou Aupetit (2007), las vinculaciones internacionales en educación superior a
lo largo del siglo XX se dieron principalmente de forma desestructurada o informal a la
vez que los contactos se realizaban de una manera individual. Ahora bien hacia la
década de 1990 Rama (2006) distingue una reforma en la historia de las universidades,
la cual colocó a la internacionalización como un nuevo desafío a enfrentar en el siglo
venidero.
2.3. La cooperación internacional y la internacionalización universitaria en
Argentina en los inicios del siglo XXI
A partir del año 2003, con la llegada de Néstor Kirchner a la Presidencia de la
Nación Argentina, se buscó romper con el modelo neoliberal de la década de 1990 y se
colocó al Estado como impulsor del desarrollo económico y social para garantizar
oportunidades al conjunto de la sociedad. El modelo productivo puesto en marcha en el
año 2003 se fundamentó en la creación de una matriz de crecimiento económico basada
en la producción, en el valor agregado, en el mercado interno y en un fuerte crecimiento
de las exportaciones. Este modelo se definió como “modelo de acumulación de matriz
diversificada con inclusión social” (Simonoff, 2012).
En este marco, la política exterior se enfocó en la satisfacción de las prioridades
nacionales, estimulando el consumo interno ampliado hacia el Mercosur y el mercado
mundial para incrementar las exportaciones y recibir nuevos flujos de inversión externa
25Información extraída de la página web oficial de la RedCIUN: http://www.redciun.edu.ar/.
48
directa. Néstor Kirchner se propuso reinsertar a la Argentina en el mundo, desde una
óptica de autonomía relacional (Russell y Tokatlian, 2002; Marconetto, 2014), la cual es
considerada como la “(…) capacidad y disposición de los estados para tomar decisiones
por voluntad propia con otro y para controlar conjuntamente procesos que se producen
dentro y más allá de sus fronteras” (Russell y Tokatlian, 2002: 88). Para lograrlo, sin
embargo, era necesario contar con una política exterior que tendiera a proyectar al país
desde el MERCOSUR e incrementar las divisas obtenidas a través del intercambio
comercial con otros países. Así, Argentina profundizó y diversificó los destinos de sus
exportaciones, aunque mantuvo como principales áreas de comercio al Mercosur (con
cuyos países realizaron misiones conjuntas), el Sudeste Asiático (crecieron allí los
mercados no tradicionales), el Tratado de Libre Comercio de América del Norte
(NAFTA) y la Unión Europea.
A partir del año 2003, la diplomacia argentina realizó esfuerzos por restablecer un
semblante de normalidad y recomponer las relaciones con los países europeos,
principalmente con Alemania, España, Italia y Francia, países con los que se habían
mantenido tradicionalmente relaciones densas y amistosas y que la crisis del año 2001
había deteriorado fuertemente26. En el caso particular de Francia y Alemania, por
ejemplo, los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner se propusieron recuperar las
relaciones a través de la concreción de grandes proyectos bilaterales27. Los intentos de
recomposición de las relaciones con Europa estuvieron tensionados por la cuestión de
los bonistas individuales y la falta de voluntad del país para renegociar con el Club de
París (de la Balze, 2010).
Además, durante la gestión de Néstor Kirchner se cuestionó la sobreestimación de
los Estados Unidos como eje de relacionamiento externo, buscando insertarse en el
mundo desde una óptica autonomista (Morasso y Pereyra Doval, 2012).
Paredes Rodríguez (2014) indica que la política exterior desarrollada durante la
presidencia de Cristina Fernández ha estado caracterizada por “ajustes en la
continuidad” de algunos temas presentes en la agenda de la política exterior vigente
26Con las principales naciones europeas, con quienes Argentina mantiene fuertes vínculos históricos,culturales y demográficos, se produjo un profundo deterioro de las relaciones, como consecuencia de lacrisis política y económica que sufrió nuestro país a principios del siglo XXI, donde los intereseseconómicos europeos habían sido los más perjudicados por las derivaciones de la crisis. “En el universode las agencias de crédito a la exportación, las entidades europeas fueron las más afectadas por lamoratoria argentina (por ser tenedoras de más del 65% de los créditos impagos)” (de la Balze, 2010).27Tal es el caso del proyecto negociado entre Francia y Argentina que pretendía crear un tren bala queuniera las ciudades de Buenos Aires y Rosario.
49
durante el período gubernamental previo. Así, la política exterior desarrollada entre
2007 y 2015 se caracterizó por la continuidad y profundización de líneas de acción
desplegadas por la gestión anterior.
Durante su presidencia, Néstor Kirchner apuntó a fortalecer la presencia del
Estado en el ámbito educativo28 y proclamó a la ciencia y la tecnología como un área
central y una política permanente del Estado, en el marco de la transformación del
modelo de país tendiente a un desarrollo sustentable y con equidad social (Lugones et
al., 2007). Las presidencias de Cristina Fernández continuaron y profundizaron dichas
tendencias.
Durante el periodo estudiado, el Estado argentino impulsó los procesos de
internacionalización del sistema universitario, buscando insertar a las instituciones de
educación superior (IES) en el ámbito regional e internacional. A su vez, se propuso dar
un plazo mayor a los proyectos de cooperación, con el fin de darles una mayor
continuidad y seguimiento a las relaciones bilaterales y lograr resultados sostenibles. A
continuación se desarrollan las distintas iniciativas impulsadas por el Estado entre los
años considerados en este estudio, tanto en el nivel de la Secretaría de Políticas
Universitarias como del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y
del Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto.
2.3.a. Las iniciativas de promoción de la internacionalización de la educación superior
en el marco de la Secretaría de Políticas Universitarias
En el marco de la Secretaría de Políticas Universitarias, se puso en marcha el
Programa de Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación
Internacional (PIESCI)29 con el objetivo promover la integración, acreditación y
movilidad regional. En el ámbito bilateral, se puede mencionar como principales socios
de la cooperación internacional universitaria a Brasil, mientras que en el ámbito
multilateral los principales socios son el MERCOSUR y la UNASUR. El intercambio y
la movilidad de estudiantes y docentes, con miras a una profundización de la
cooperación interuniversitaria y la promoción de la inserción estratégica del sistema
28Se aprobó en 2003 la ley 25.864, que fija un calendario mínimo de 180 días de clase; en 2005 la ley26.058 de educación técnico profesional; luego se impulsó la ley 26.075 de financiamiento educativo; en2006 se lanzó la ley 25.864 de educación sexual integral; ese mismo año se sancionó la nueva ley 26.206de educación nacional la cual fijó 13 años de escolaridad obligatoria.29El PIESCI fue creado en el año 2003 para la obtención de apoyo y coordinación de políticasuniversitarias.
50
universitario argentino en el mundo han demostrado una tendencia al alza, gracias a los
programas y proyectos implementados (Larrea y Astur, 2011).
En el año 2006 surgió el Proyecto de Promoción de la Universidad Argentina
(PPUA), promovido también por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU). El
PPUA tiene como objetivo promover la internacionalización de la universidad
argentina, siendo tanto receptor como generador de políticas de inserción internacional.
En pos de lograr este objetivo, la SPU ha realizado convocatorias en el marco del
PPUA, cuyos ejes han sido: el Fortalecimiento de las Áreas de Relaciones
Internacionales; el Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias; las Misiones
Universitarias al Extranjero; los Puentes entre la Universidad y la Sociedad; la
Responsabilidad Social Universitaria; el Fortalecimiento Institucional en Instituciones
Universitarias; el Fortalecimiento de la función de extensión; las Actividades de
perfeccionamiento en el exterior y participación en eventos internacionales; el
Fortalecimiento de la capacidad de gestión del área de vinculación tecnológica (Taborga
et al., 2013).
Como se mencionó anteriormente, el PPUA tiene por objetivo la promoción de la
internacionalización de la universidad argentina a través de actividades académicas y de
investigación sobre la evolución de la educación superior, tendientes a la formación de
una red académica. Además busca diseñar un registro30 que contenga toda la
información relacionada a la Oferta Universitaria Argentina en el Exterior, y organizar
el registro de convenios, acuerdos y alianzas de proyectos internacionales de
investigación y desarrollo31. Por otra parte, promueve la comunicación de toda la oferta
académica de grado y posgrado en sus distintas modalidades, así como los procesos de
integración con distintas organizaciones internacionales de universidades.
El PPUA también fomenta la creación de nuevas redes y/o consorcios entre las
universidades del MERCOSUR con el objetivo de formar asociaciones para la
investigación, el intercambio académico de estudiantes y profesores, el despliegue de
desarrollos tecnológicos conjuntos y la difusión de producciones culturales nacionales,
entre otras actividades. Las mismas son realizadas en conjunto con el Ministerio de
Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto y, en ocasiones, con las
Embajadas Nacionales. Otro de sus objetivos es constituirse en fuente de crítica sobre la
30De carácter obligatorio para todas las actividades que supongan el otorgamiento de títulos universitariosde pregrado, grado y posgrado de validez nacional.31Incluyendo los acuerdos entre países y entre sector público y privado.
51
evolución de los diferentes sistemas universitarios, distinguiendo las mejores prácticas e
impulsando su actualización permanente.
Las acciones de internacionalización de la educación superior en América del Sur
han sido favorables al proceso de integración regional. El Sector Educativo del
MERCOSUR (SEM) fue creado con el objetivo de consolidar un espacio de
información y comunicación que facilite la participación y la interacción entre los
actores involucrados en la transformación de la educación del MERCOSUR. El mismo
“es un espacio de coordinación de las políticas educativas que reúne los países
miembros y asociados del MERCOSUR, desde diciembre de 1991, cuando el Consejo
del Mercado Común (CMC), a través de la Decisión 07/91, creó la Reunión de
Ministros de Educación del MERCOSUR (RME)”32. El SEM busca la integración y el
desarrollo de la educación en toda la región del MERCOSUR y países asociados, con el
fin de garantizar educación equitativa y de calidad. Además, fomenta el mejoramiento y
la democratización de los sistemas educativos regionales a través del conocimiento
recíproco, la interculturalidad, el respeto a la diversidad, la cooperación solidaria, con
valores compartidos, con el fin de generar condiciones que favorezcan la paz, mediante
el desarrollo social, económico y humano sustentable.
El SEM tiene como misión estimular la movilidad, el intercambio y formar una
identidad y ciudadanía regional, atendiendo a los sectores más vulnerables, con el fin de
promover la justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región.
Este organismo trabaja elaborando y ejecutando proyectos que tienen objetivos y plazos
definidos, cuyos impactos en los sistemas educacionales pueden ser evaluados y
cuantificados. Luego de 20 años, se ha logrado alcanzar una visión de bloque con
enfoque propio basada en los objetivos estratégicos de la región, en la cual nuestro país
ha demostrado cierto liderazgo tanto en los foros, así como también al contribuir en la
construcción de la agenda de cooperación universitaria regional.
En 2012 fue creado el Observatorio Nacional de Internacionalización de la
Educación Superior Universitaria. El mismo surgió en el marco del Observatorio de
Movilidades Académicas y Científicas (OBSMAC) del Instituto Internacional para la
Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO y tiene
como sede la Universidad Nacional de Cuyo.
32Mercosur Educativo: http://www.edu.mercosur.int/
52
Argentina ha venido impulsado además en los últimos años una política de
reconocimiento de títulos, mediante la cual se pueden suscribir convenios con países
que cuentan con mecanismos nacionales de acreditación de la calidad de sus carreras.
Esta iniciativa tiene como objetivo implementar un procedimiento de convalidación
automática de títulos de grado extranjeros que permita a los profesionales ejercer fuera
del país donde el título ha sido expedido (Larrea y Astur, 2011). Este hecho podría
sentar precedente como la primera experiencia de libre circulación de profesionales en
la región basada en los resultados de la integración educativa.
2.3.b. Las iniciativas de promoción de las dimensiones internacionales de las
universidades en el marco del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva
Desde el MINCYT se considera que la cooperación científica da lugar al
desarrollo sostenible y al crecimiento económico y social de los países, facilitando el
acceso a la información y la difusión de tecnologías (Lugones et al., 2007). Este
mecanismo otorga a los grupos científicos locales la posibilidad de insertarse en la
comunidad científica internacional, incorporando los conocimientos de otros países a la
vez que aportando al mundo los propios (Miguel y Ugartemendía, 2010).
Las áreas temáticas que la Argentina ha buscado desarrollar están vinculadas con
los temas de interés científico-tecnológico expresados en el Plan Estratégico Nacional
en Ciencia, Tecnología e Innovación “Bicentenario” 2006-2010 y en el Plan Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación Argentina Innovadora 2020. En dichos programas se
destacaron áreas temáticas con énfasis en aspectos sociales y ambientales y áreas
temáticas con énfasis en aspectos productivos y tecnológicos.
En los últimos años, las políticas públicas argentinas han comenzado a actuar
frente al problema de la emigración de científicos y profesionales, heredado de las
distintas etapas históricas de crisis políticas, sociales y económicas por las que
atravesaron el país, la ciencia y los investigadores (García de Fanelli, 2008). Desde el
CONICET existen diversas iniciativas33 que apuntan a fomentar la reinserción de
científicos formados o en formación residentes en el exterior al campo científico
argentino. Sin embargo, la experiencia más importante de repatriación de científicos es
la del programa R@ICES (Red de Argentinos Investigadores y Científicos en el
33Como por ejemplo las "Becas Internas Postdoctorales para la Reinserción de Investigadores"
53
exterior). Si bien esta iniciativa se remonta al año 2000, los problemas de
financiamiento derivados de la crisis económica y política del año 2001 obligaron a su
relanzamiento en el año 2003 (Luchilo, 2007).
Desde la creación del MINCYT, este Programa depende de su Dirección
Nacional de Relaciones Internacionales y se inscribe en una política de Estado bajo la
Ley 26.421 de 2008. Algunos de sus instrumentos apuntan a la repatriación, mientras
que otros promueven la creación y el fortalecimiento de las redes virtuales con
científicos argentinos residentes en el exterior. Otros, por su parte, constituyen canales
de diseminación de información y de articulación de las ofertas y demandas locales de
personal altamente capacitado (García de Fanelli, 2008).
Además, el Ministerio, a través de la Dirección Nacional de Relaciones
Internacionales, apoya la realización de proyectos conjuntos de investigación, la
organización de distintos tipos de eventos, la creación de centros binacionales y el
otorgamiento de becas para capacitación. Esta Dirección promueve el fortalecimiento de
la cooperación internacional como herramienta estratégica en el diseño de políticas y en
el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación productiva a nivel nacional y
fomenta tanto la cooperación bilateral entre Argentina y más de 40 estados extranjeros,
como la cooperación multilateral en sus tres ámbitos: América, la Unión Europea y
Programas y Organismos Internacionales.
También en el marco del Ministerio, la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica (ANPCyT) contribuye a una importante disponibilidad de
recursos nacionales para el financiamiento de proyectos de investigación. Además, el
FONCYT se ha constituido desde hace unos años en el segundo instrumento público
para la formación de nuevos investigadores, ofreciendo becas de dedicación exclusiva
de nivel inicial y superior, en el marco de los proyectos correspondientes a las diferentes
líneas de financiamiento con que cuenta (Emiliozzi, 2012). En lo referido a las
dimensiones internacionales, la Agencia cuenta con “PICT34 Internacionales”, una
variante de los Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica, donde un grupo de
investigación argentino con otro extranjero presentan un proyecto conjunto y se les
financian distintos rubros como equipamiento, movilidad y publicaciones.
Finalmente, en octubre de 2005, con el objeto de afianzar los lazos de cooperación
entre ambas partes y lograr un aumento del impacto del Acuerdo de Cooperación
34Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica.
54
Argentina-UE en Ciencia y Tecnología firmado en el año 1999, se puso en marcha la
Oficina de Enlace Argentina-Unión Europea en Ciencia Tecnología e Innovación en el
seno de la Dirección Nacional de Relaciones Internacionales del Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva. Esta oficina promueve la creación de sinergias y
de alianzas estratégicas, la identificación de canales y áreas de cooperación en
innovación, el refuerzo de la reciprocidad entre ambas partes, el lanzamiento de
instrumentos de cofinanciación y la mejora en los sistemas de valorización para la
transferencia de resultados de investigación a las empresas.
2.3.c. Las iniciativas de promoción de la internacionalización de la educación superior
en el marco del Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto
En Argentina, la Dirección General de Cooperación Internacional (DGCIN) es la
encargada de llevar a cabo las tareas de coordinación de las relaciones de cooperación
técnica y científico-tecnológica nacionales con los distintos países del mundo, mediante
la formulación de estrategias de cooperación y participando en las negociaciones
respectivas. Con el objetivo de concretar e implementar estas políticas nuestro país creó
el Fondo Argentino de Cooperación Sur-Sur y Triangular (FO.AR).
Este fondo posibilita el desarrollo y la implementación de proyectos de
cooperación técnica internacional, bilaterales y triangulares. La Argentina promueve a
través de él iniciativas conjuntas de cooperación técnica con otros países. Los
mecanismos implementados pueden ser de asociación, colaboración y apoyo mutuo.
Además, promueve la cooperación de tipo Sur-Sur o Triangular, en colaboración con
otros países y organismos internacionales con el objetivo de brindar asistencia técnica
conjunta a países en desarrollo.
El FO.AR tiene como objetivos: 1) Establecer y consolidar asociaciones para el
desarrollo con otros países sobre la base de sus propias estrategias y prioridades
nacionales, procurando la participación de todos los actores interesados; 2) generar y
apoyar el fortalecimiento de ámbitos y mecanismos propicios para promover el
intercambio de conocimientos, tecnologías y mejores prácticas entre organizaciones
argentinas y sus homólogas de otros países, apuntando de manera permanente al
fortalecimiento en estas últimas de capacidades propias para el desarrollo y 3)
desarrollar metodologías e instrumentos que permitan dinamizar los procesos de
55
asistencia técnica a fin de maximizar el aprovechamiento de recursos humanos y
financieros.
La cooperación se instrumenta a través del envío de expertos argentinos al
exterior, la recepción de profesionales extranjeros en instituciones argentinas y el apoyo
a seminarios internacionales sobre temas específicos. El FO.AR cuenta con un
presupuesto que es otorgado por la Cancillería Argentina. Intervienen en su
administración la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Organización
Internacional para las Migraciones (OIM).
Argentina se propuso a partir del año 2003 ampliar y profundizar su política de
cooperación internacional. El Fondo Argentino de Cooperación Sur-Sur y Triangular
(FO.AR), buscó implementar proyectos de cooperación de más largo plazo y con
temáticas de un alto impacto para el desarrollo, con el fin de lograr una mayor
continuidad en las relaciones bilaterales de cooperación y alcanzar resultados
sostenibles en cada uno de los proyectos, garantizando a su vez el seguimiento y la
evaluación de las acciones desarrolladas, con el objetivo de lograr mejoras cuantitativas
y cualitativas en los resultados de la cooperación.
A partir del 2003 además se buscó y se logró fortalecer la cooperación técnica con
la región, lo cual permitió reducir las asimetrías regionales y contribuyó a la
integración.
Con el mismo objetivo se creó El Programa Federal de Cooperación. A partir de
este programa se buscó con el mismo optimizar la articulación entre las políticas
establecidas en los diferentes niveles gubernamentales, las universidades nacionales y
las ONGs. Con el fin de poner en marcha esta iniciativa se creó la Red de Responsables
de Cooperación Internacional de las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, constituida
por funcionarios designados por los Señores Gobernadores y el Jefe de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. Para ello, se siguieron los principios de la nueva
arquitectura de la cooperación internacional: igualdad entre los actores, convergencia de
intereses mutuos, complementariedad de las acciones y participación activa de los
implicados. En este marco, la Dirección General de Cooperación Internacional
(DGCIN) ha puesto su foco en el ámbito de la cooperación descentralizada.
2.4. Conclusiones parciales
56
En los últimos años la internacionalización de las universidades ha sido objeto de
atención de la política pública argentina. En el siglo XX Argentina fue recipiendario de
cooperación internacional en el sentido Norte-Sur, a la vez que participó en iniciativas
de solidaridad Sur-Sur. Se contrataron en este periodo docentes en el exterior con el
objetivo de modificar el perfil del profesorado argentino otorgando prioridad a la
investigación, a la vez que se enviaron a los mejores egresados a perfeccionarse al
extranjero, principalmente a Estados Unidos, Alemania e Inglaterra.
Desde el gobierno se impulsaron iniciativas para estimular las actividades de
desarrollo científico y técnico, profundizándose el proceso de institucionalización del
campo científico hacia 1955. A la vez, se crearon en esos años organismos tales como el
INTA, INTI, CONICET y CNIE. Estos logros permitieron que hacia la década de 1960,
Argentina fuese pionera en materia de ciencia y tecnología, tanto en Latinoamérica
como en el mundo; contando con un sistema universitario público de un nivel superior
al de los países de la región. Sin embargo, en el periodo previo a la instauración del
gobierno dictatorial, se generó la primera ola de exilios de personas altamente
calificadas, que continuó entre 1976 y 1983 en un contexto de represión política e
ideológica, que debió luego encargarse de desmantelar el gobierno que siguió a la
dictadura (1983-1989).
En 1989 la crisis económica afectó el desarrollo de políticas para el campo
científico y licuó los presupuestos en las universidades nacionales. La escasez de
financiamiento disponible puso límite al impulso de la ciencia y la tecnología. La
década de 1990 se caracterizó por la profundización de la orientación neoliberal de la
estructura económica y social argentina. Entre las medidas puestas en marcha durante
este periodo se destacan: la creación de la SPU en 1993; la entrada en vigor de la Ley de
Educación Superior Nº 24.521 de 1995, y la creación en 1996 de la CONEAU. Además,
durante esta década se creó el Programa de Incentivos a los Docentes-Investigadores,
para estimular el trabajo del investigador que ganaba cada vez más importancia en esos
años, a la vez que se producía una progresiva internacionalización del trabajo
académico. El conocimiento fue considerado como un nuevo recurso. La firma del
Tratado de Asunción en 1991, tuvo a su vez una gran repercusión en el ámbito de la
Educación Superior, al dar lugar a la internacionalización universitaria.
57
Las vinculaciones internacionales en educación superior a lo largo del siglo XX se
dieron principalmente de forma desestructurada o informal a la vez que los contactos se
realizaban de manera individual.
La crisis económica que afectó al país a partir del año 2000 produjo, como ya
había sucedido a fines de los años 80 un fuerte aumento en la emigración calificada. A
partir del año 2003, se buscó romper con el modelo neoliberal que se venía sosteniendo
y se colocó al Estado como impulsor del desarrollo económico y social. El modelo
productivo puesto en marcha tuvo por objetivo crear una matriz de crecimiento
económico basada en la producción, en el valor agregado, en el mercado interno y en un
fuerte crecimiento de las exportaciones. Desde el gobierno se apuntó a fortalecer la
presencia del Estado en el ámbito educativo, impulsando los procesos de
internacionalización universitaria, y proclamando a la ciencia y la tecnología como un
área central y una política permanente del Estado. Las presidencias de Cristina
Fernández continuaron y profundizaron dichas tendencias.
Entre las iniciativas de promoción de la internacionalización de la educación
superior se encuentran las promovidas en el marco de la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU), del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva
(MINCyT) y del Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto.
Desde la SPU se puso en marcha el PIESCI y el PPUA, cuyas acciones fueron
favorables al proceso de integración regional, lo cual se ve reflejado en la creación del
Sector Educativo del MERCOSUR (SEM). En los últimos años se ha venido trabajando
también en la creación del Observatorio Nacional de Internacionalización de la
Educación Superior Universitaria (creado en 2012), y en la formulación de una política
de reconocimiento de títulos, que permita la convalidación automática de títulos de
grado extranjeros.
Desde el MINCYT se considera que la cooperación científica da lugar al
desarrollo sostenible y al crecimiento económico y social de los países. El Plan
Estratégico Nacional en Ciencia, Tecnología e Innovación “Bicentenario” 2006-2010 y
el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación Argentina Innovadora 2020
reúnen las áreas temáticas que el país ha buscado desarrollar. Frente al problema de la
emigración de científicos y profesionales se ha lanzado el programa R@ICES (Red de
Argentinos Investigadores y Científicos en el exterior). Además, el Ministerio, a través
de la “Dirección Nacional de Relaciones Internacionales” promueve la cooperación
58
internacional. La ANPCyT y el FONCYT son los encargados de contribuir al
financiamiento de proyectos de investigación. Por otra parte, en 2005 se puso en marcha
la Oficina de Enlace Argentina-Unión Europea en Ciencia, Tecnología e Innovación
como promotora de la cooperación e internacionalización.
Por último en el marco del Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto la DGCIN
se encarga de coordinar las relaciones de cooperación técnica y científico-tecnológica
nacionales con los distintos países del mundo. A fin de concretar e implementar estas
políticas se creó el FO.AR, que buscó implementar proyectos de cooperación de más
largo plazo y con temáticas de un alto impacto para el desarrollo. A su vez, con el
objetivo de fortalecer la cooperación técnica con la región se creó El Programa Federal
de Cooperación.
A continuación se presenta el capítulo 3, el cual aborda las relaciones de
cooperación internacional en el ámbito universitario, científico y tecnológico entre
Argentina y el continente Europeo.
59
CAPÍTULO 3. LA COOPERACIÓN UNIVERSITARIA ENTRE ARGENTINA Y
EUROPA. UN MARCO HISTÓRICO Y ACTUAL PARA LA
CONTEXTUALIZACIÓN DEL ARFITEC.
3.1. Introducción
Luego de haber caracterizado las particularidades que asumen los procesos de
internacionalización y cooperación internacional universitaria en el contexto argentino,
el presente capítulo se centra en los vínculos desarrollados por Argentina y Europa en la
materia. Para ello, realiza un breve recorrido histórico, lo cual ayuda a comprender el
estado de situación actual, aunque el foco se pone en la relación Argentina-Europa de
los años contemplados por este estudio. El capítulo busca contextualizar el Programa
seleccionado y brindar herramientas de análisis complementarias a las de los capítulos
anteriores.
3.2. Argentina y la Unión Europea: acciones de cooperación internacional
universitaria y procesos de internacionalización de la educación superior desde
una perspectiva histórica
Arvanitis et al. (1995) nos recuerdan que la ciencia formó parte de los proyectos
de expansión de los países europeos y se encontró íntimamente relacionada con la
conquista colonial. Muchas de las instituciones científicas que surgieron en el siglo XIX
y XX en los países colonizados o en otro países en desarrollo basaron su creación en el
“know how” existente a nivel internacional. De acuerdo con los autores, “los orígenes de
la cooperación científica son múltiples y (…) ésta se inserta en una larga historia tanto
conflictiva como solidaria” (Arvanitis et al., 1995: 77).
Más precisamente, hacia fines del siglo XIX en los países latinoamericanos se
estaban dando cambios institucionales y cognitivos. Allí, la reconstrucción política y
económica apuntaba hacia la expansión de las economías de exportación y la
consolidación de las oligarquías civiles. En este marco, tomaban al positivismo europeo
como esquema conceptual de referencia que situaba a la historia y a la sociedad en un
marco de progreso. Incluso, “el conocimiento y la tecnología europeos eran percibidos
como una necesidad para el avance nacional” (Vessuri, 1994: 45).
60
En muchos casos había confrontaciones35 entre los estudiosos europeos y los
sabios locales en relación a cuáles eran los temas y teorías legítimos en las áreas en las
que la capacidad científica local había logrado desarrollarse. La ciencia positivista de
finales del siglo XIX debió reemplazar sistemas de conocimiento existentes que se
encontraban firmemente institucionalizados, principalmente religiosos. Las instituciones
centrales pasaron a ser, durante el período mencionado, la universidad reestructurada, el
observatorio y el museo de ciencias naturales (Vessuri, 1994).
Uno de los problemas presentes en las instituciones de educación
latinoamericanas era que la mayoría de las materias científicas no pasaban los niveles
elementales, además de que se enseñaba únicamente mediante el método de lectura y
recitación, de manera que se inhibía la enseñanza práctica y los métodos de observación
y experimentación. Este hecho condujo a que los estudiantes latinoamericanos con
ambiciones científicas o médicas se sintieran atraídos a estudiar en el extranjero,
principalmente en Francia, Alemania y Estados Unidos.
Hasta mediados del siglo XX, Argentina contó con la presencia de grandes
científicos extranjeros, entre los que se destaca Albert Einstein (1925), ya sea en calidad
de visitas cortas o de estancias duraderas. Estos científicos aportaron al desarrollo de
distintas disciplinas en el país. Además, números significativos de estudiantes
argentinos viajaban para perfeccionarse en el extranjero, trayendo nuevas líneas de
investigación y aumentando su capital científico en el ámbito nacional a través de la
adquisición de credenciales fuera del país (Tognetti, 2012). Los contactos con Europa,
entre los que se destacan Alemania, España y Francia, se robustecieron a lo largo de las
primeras décadas del siglo XX a través de estas actividades de intercambio.
El desencadenamiento de la guerra civil española ocasionó la emigración de gran
cantidad de intelectuales españoles que se instalaron, temporalmente o no, en nuestro
país, lo que resulto crucial para la institucionalización de la ciencia local. De Italia
también migraron gran cantidad de profesores capacitados que comenzaron a trabajar en
instituciones de educación superior y laboratorios de investigación. En el período de
entre guerra, en el cono Sur se sentaban las bases de la ciencia experimental y tanto la
influencia de profesionales extranjeros como la cooperación institucional con los países
35Entre ellas podemos mencionar la lucha por la legitimidad y el poder del paleontólogo evolucionistaargentino Ameghino con el zoologo creacionista alemán Karl Burmeister; o el debate entre losbacteriólogos peruanos y una misión de médicos norteamericanos dirigida por Richard Strong.
61
avanzados se hizo más intensa. En Europa y Estados Unidos los gobiernos definían sus
propósitos para el desarrollo de relaciones científicas basándose en la rivalidad.
Diversas instituciones para la difusión cultural y para el establecimiento de
relaciones intelectuales internacionales fueron creadas en estos países durante y después
de la guerra. En Francia, por ejemplo, se creó en 1907 el “Groupement des Universités
et Grandes Ecoles de France pour les Relations avec l' Amérique Latine” con el
objetivo de lograr una mayor influencia cultural y competir con otros países. Las
necesidades científicas de América Latina no fueron su prioridad, sin embargo no se
mostró indiferente a las mismas. El contacto fue más estrecho con la diplomacia que
con las universidades, y respecto a estas últimas, mayor con humanidades y sociales que
con las ciencias exactas. Este proyecto pasó con los años de ser “científico-cultural” a
“diplomático-cultural”36, sin abandonar sin embargo sus intercambios científicos.
Albornoz (2002), sostiene que la cooperación internacional ha sido, luego de la
segunda posguerra, una de las ideas-fuerza dominantes. El surgimiento de las Naciones
Unidas estuvo relacionado, entre otras cosas, con el propósito de estimular la
cooperación para el desarrollo. Mientras en una primera etapa se buscaba mediante la
cooperación lograr un aumento del desarrollo económico, y en una segunda etapa se la
asoció con la idea de modernización, en la actualidad los países pretenden lograr el
desarrollo sustentable mediante la cooperación.
Kreimer (2006) distingue “tres modelos de formación de investigadores y de
incorporación a los diferentes campos disciplinarios que han ‘marcado’ la dinámica de
las tradiciones científicas en América Latina” (Kreimer, 2006: 200). El primero de ellos
se correspondió con el período de conformación de las disciplinas científicas y se
caracterizó por una fuerte presencia del Estado. El mismo se encargaba de invitar a
científicos de cierto prestigio o renombre internacional al país con el objetivo de
impulsar el desarrollo de las ciencias o de determinada disciplina en particular.
El segundo modelo, que tuvo lugar entre principios del siglo XX y la década del
setenta, se caracterizó por tratarse de un periodo en el que los investigadores se
formaban en laboratorios locales, y luego emigraban al exterior a realizar sus
doctorados, muchas veces formando a su regreso al país sus propios laboratorios37. Por
36Crearon institutos en América Latina y publicaron la revista “Revue de Amérique Latine”.37El autor distingue en este segundo modelo dos etapas: la primera de ellas anterior a la posguerra, con unfuerte predominio de pioneros en los diferentes campos de reciente institucionalización; la segunda, apartir de los años cincuenta, formada por líderes pertenecientes a la segunda o tercera generación dediscípulos (Kreimer, 2006).
62
último el tercer modelo, que va desde mediados de los ochenta, se caracteriza por la
internacionalización de la educación superior en América Latina, cambios en los
sistemas de educación superior de los países centrales y nuevas estrategias de formación
universitaria de los científicos.
Kreimer (2006) afirma que cuando los fenómenos de la globalización aún no eran
tan evidentes, los grupos locales se relacionaban con sus pares más allá de las fronteras
con el objetivo de obtener una mayor visibilidad, lo que a su vez les otorgaba mayor
prestigio y les permitía dominar su campo disciplinario a nivel local. Sin embargo, el
autor sostiene que este modelo parece haberse modificado: en la actualidad existe una
tendencia hacia la limitación de la capacidad negociadora, como consecuencia de un
aumento en la división internacional del trabajo científico, que se asocia a un cambio de
escala en el tipo y en la naturaleza de las investigaciones.
En los últimos años, la cooperación entre América Latina y la Unión Europea en
materia de ciencia, tecnología e innovación se desarrolló principalmente a través la
participación en determinadas acciones de los “Programas Marco” de I+D y mediante la
cooperación en ciertos temas específicos definidos por la Comisión Europea. Con el
tiempo, el logro de una mayor homogeneidad en los elementos puestos en juego dio
lugar a la firma de acuerdos de cooperación con diferentes países y luego a los acuerdos
“bloque a bloque”.
3.3. Argentina y la Unión Europea: acciones de cooperación internacional
universitaria y procesos de internacionalización de la educación superior a fines
del siglo XX y principios del siglo XXI
En el caso de la cooperación científico-tecnológica entre Argentina y Europa hacia
fines del siglo XX y principios del XXI, se observa una importante actividad con gran
parte de los países integrantes de la Unión Europea (UE). Existen diferentes formas de
cooperación entre ambas contrapartes: en el nivel instrumental se encuentran los
Programas Marco (PM), en el nivel formal se encuentran los tratados bilaterales
firmados con la región y en el nivel de las prácticas se encuentran las publicaciones en
coautoría (Miguel y Ugartemendía, 2010).
La cooperación internacional se vio impulsada por la política de investigación y
desarrollo tecnológico desarrollada por la UE desde 1984. A partir de dicho año, se
pusieron en marcha los denominados Programas Marco de Investigación y Desarrollo
63
Tecnológico (PM) plurianuales, los cuales constituyen el principal instrumento de
financiación de la Unión Europea, a través de Convocatorias anuales o bianuales, para
apoyar proyectos de formación e intercambio de recursos humanos y actividades de
investigación y desarrollo (MINCYT, 2016)
El principal objetivo de los PM ha sido contribuir a la ampliación y el
reforzamiento del conocimiento y la base científica y tecnológica de la industria
europea, así como a la mejora de la competitividad de la misma38. Además, los mismos
prestan apoyo financiero para la mejora y coordinación de las infraestructuras de
investigación europeas, la promoción y formación del personal investigador, la
investigación básica y el aporte a agendas estratégicas de investigación en sectores clave
con el concurso de todos los actores implicados (Página web del Ministerio de
economía, industria y competitividad de España, 2017)39. En los distintos programas se
han establecido las prioridades de investigación e innovación en Europa, para ese
periodo, así como los recursos disponibles para la financiación de los mismos. Su papel
es de liderazgo en las actividades de investigación multidisciplinar colectivas en Europa
y fuera de sus fronteras.
Hasta la actualidad se han desarrollado ocho Programas Marco, siendo el último
de ellos el programa reconocido con el nombre “Horizonte 2020”, vigente para el
periodo 2014-202040. Cada uno de los PM presenta prioridades o pilares que los rigen; a
medida que han pasado los años las prioridades de los mismos se han ido acotando, ya
que en un principio las mismas eran muy generales y terminaban por cubrir casi todas
las áreas de conocimiento (Kreimer, 2006). En el VI PM las prioridades fueron ya más
acotadas y específicas -ciencias de la vida, genómica y biotecnología para la salud,
tecnologías para la sociedad de la información, aeronáutica y espacio, calidad y
seguridad de los alimentos, cambio global y ecosistemas- lo que permitió concentrar los
recursos en áreas más acotadas.
38“Estos programas de cooperación internacional buscan integrar recursos y capacidades dispersasgeográficamente para desarrollar trabajos de excelencia científica y tecnológica en ciertos temasprioritarios de la Unión Europea, contribuyendo a su liderazgo europeo.” (López, 2015b: 185)39Información extraída de: http://www.mineco.gob.es/40El mismo cuenta con un presupuesto total de 77.028 millones de euros para financiar iniciativas yproyectos de investigación, desarrollo tecnológico, demostración e innovación de claro valor añadidoeuropeo. Sus objetivos son la construcción de una sociedad y una economía líderes a nivel mundial,basadas en el conocimiento y la innovación, y que contribuyan a su vez al desarrollo sostenible. El mismoagrupa las actividades que eran financiadas por el VII Programa Marco de Investigación y Desarrollo, lasacciones de innovación del Programa Marco para la Innovación y la Competitividad (CIP) y las accionesdel Instituto Europeo de Innovación y Tecnología (EIT).
64
Las prioridades del VII PM fueron: cooperación, ideas, personas, capacidades e
investigación nuclear. Uno de los elementos más innovadores del séptimo PM es la
importancia que se le otorgó a la cooperación internacional, lo que se traduce en una
apertura casi total a la participación de terceros países. En la actualidad, el Programa
Horizonte 2020 se centra en tres pilares: Base científica de excelencia, Liderazgo
industrial y Retos sociales.
De acuerdo con la información brindada por el MINCYT, una gran cantidad de
investigadores, grupos e instituciones argentinos comenzaron a participar en los PM a
partir de 1986, consolidando una asociación estratégica de mutuo interés41. Esta relación
se ha afianzado con la firma del Acuerdo de Cooperación Científica y Tecnológica con
la UE (1999), que convirtió a la Argentina en el séptimo país en el mundo y en el
primero de América latina en brindar sustento jurídico a las actividades conjuntas de
investigación y desarrollo (MINCYT, 2016)42. Este acuerdo, que entró en vigor en el
año 2001, tenía como objetivos: Promover la cooperación entre la Argentina y la Unión
Europea en ciencia y tecnología, tanto en el ámbito nacional, como en el regional;
difundir información sobre el Área europea de investigación (ERA), principalmente
para que los investigadores argentinos conozcan sus oportunidades en el exterior;
facilitar la participación de los mismos en actividades de investigación y desarrollo; y
financiar de forma conjunta este tipo de actividades; así como también contribuir al
diálogo bi-regional ALC-UE.
Desde entonces y hasta la actualidad los representantes del Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva y de la Comisión Europea mantienen reuniones
anuales donde evalúan los progresos de la Cooperación Argentina-UE y elaboran una
agenda donde jerarquizan las iniciativas y programan las actividades conjuntas a
realizar.
En octubre de 2005, con el objeto de afianzar los lazos de cooperación entre
ambas partes, se puso en marcha la Oficina de Enlace Argentina-Unión Europea en
Ciencia, Tecnología e Innovación (Proyecto ABEST A/EU-6PM) en el seno de la
Dirección Nacional de Relaciones Internacionales del Ministerio de Ciencia, Tecnología
41Kreimer (2006) considera que a pesar de que estas modalidades de cooperación permiten a los paíseslatinoamericanos tener acceso a importantes recursos económicos, insertarse en las discusiones ytemáticas que rigen en el ámbito internacional y producir publicaciones en co-autoría internacional, suparticipación e inserción en estas mega-redes internacionales continua siendo subordinada, ya que lastemáticas prioritarias son establecidas por los países de la Unión Europea.42Información extraída de: http://www.mincyt.gob.ar/cooperacion-multilateral
65
e Innovación Productiva. La Oficina de Enlace debe encargarse de las tareas de
información, medición y asesoramiento. Así, la Oficina de Enlace se encarga de la
promoción de los PM, la identificación de los diferentes perfiles para cada proyecto, la
aclaración de los términos, la preparación de propuestas y la supervisión del progreso
(MINCYT).
Esta plataforma, que se encuentra en su tercera fase de ejecución (ABEST I 2005-
2009; ABEST II 2009-2012; ABEST III 2012-201543), ha reforzado y expandido las
actividades de cooperación científico-tecnológica de los grupos de investigación de
excelencia de las distintas áreas del conocimiento de todas las regiones, posicionando a
la Argentina como el país latinoamericano con mayor índice de efectividad (25%) en
términos de participación en los PM. Argentina ha incrementado su participación en los
PM de la UE desde el IV al VI, tanto en términos de cantidad de proyectos como de
participantes (Miguel y Ugartemendía, 2010)44.
Barañao, ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, en el festejo
del décimo aniversario de la Oficina de Enlace sentenció que “la creación de la Oficina
de Enlace en 2005 marcó el rumbo: el aporte del conocimiento al desarrollo
productivo”. Más adelante señaló la existencia en 2015 de 957 proyectos de
investigación articulados entre la Unión Europea y Argentina a través de la oficina de
enlace, más de 200 profesionales argentinos, 14 millones de euros de financiamiento y
240 becarios Marie Curie del país (MINCYT, 2015)45.
En otro orden, se encuentran los tratados bilaterales firmados entre Argentina y
países de la UE. Los tratados bilaterales reflejan la intención de acercamiento entre los
países. Alemania, Italia, Francia y España son los principales países europeos que
impulsaron la firma de Tratados CyT con Argentina, en el marco de las políticas de
“ayuda al desarrollo”, y son al mismo tiempo los de mayor presencia en el nivel de los
PM y en coautorías (Miguel y Ugartemendía, 2010). Los países que actualmente forman43Se trata de una plataforma creada con el objetivo de aumentar el impacto del Acuerdo de CooperaciónArgentina-Unión Europea en Ciencia y Tecnología a través de un enfoque estratégico de la innovación,mediante la utilización de instrumentos de política, el desarrollo de actividades a largo plazo y laimplementación de planes de financiación conjunta sobre la base de intereses y beneficios mutuos. Entresus objetivos se encuentran: El incremento de la visibilidad y la presencia, y la ampliación de lasoportunidades de cooperación e interacción entre las entidades argentinas de I+D en Europa y viceversa,así como entre las Oficinas de Enlace y plataformas latinoamericanas y europeas; la promoción de laparticipación de PyMEs argentinas en Horizonte 2020; y el monitoreo de la participación argentina en elséptimo PM.44Argentina fue el segundo socio latinoamericano más importante de la Unión Europea en relación a suparticipación en actividades del sexto PM (encabezaba la lista Brasil, quien se encontraba en primer lugaral participar en 149 proyectos).45Información extraída de: http://www.mincyt.gob.ar
66
parte de la UE fueron los primeros en firmar Tratados científico-tecnológicos con
Argentina en la década del sesenta, sin embargo, fue recién en los años ochenta y
noventa que se firmaron la mayor cantidad de acuerdos.
GRÁFICO N° 1. Presencia de la UE en la cooperación científica con el mundo y
con Argentina desde la perspectiva de los acuerdos y tratados firmados.
Fuente: Miguel y Ugartemendía, 2010.
A su vez la UE también tiene el mayor peso en la producción científica argentina
en colaboración internacional (CI), tomando en cuenta las publicaciones científicas del
período 1990-2005. Del 33% de trabajos en CI, el 67% corresponde a publicaciones
firmadas conjuntamente con autores de países de la Unión (Miguel y Ugartemendía,
2010). En este punto, es preciso señalar que los países de la UE como Alemania, Italia,
Francia y España cuentan con sistemas científicos fuertes que desarrollaron políticas
autónomas de acercamiento a América Latina, y junto con el Reino Unido, tienen
también el mayor volumen de producción científica a nivel mundial.46 De acuerdo con
otro estudio, en lo que respecta a la evolución de los registros argentinos con coautores
extranjeros, se observa que el peso de las publicaciones argentinas realizadas en
46Según el informe publicado en septiembre de 2012 por la revista Scientific American éstos países seencuentran dentro del top 10 de los mejores países del mundo en investigación. Los parámetros que sonconsiderados para esta jerarquización son: el número de estudios científicos publicados en las mejoresrevistas del mundo, la cantidad de patentes registradas por cada país, su gasto total en I+D+i(investigación-desarrollo-innovación) y la cantidad de doctores que genera en un año.
67
colaboración internacional ha experimentado un aumento sostenido entre 1990 y 2004.
Pasando de un 15% en 1990 a un 43% en 2004 (CAICYT, 2007). Es preciso mencionar
a los seis países con los que Argentina ha tenido mayor colaboración durante el periodo
1990-2004: Estados Unidos, España, Brasil, Francia, Alemania e Italia. Juntos
alcanzaban a cubrir el 40% de los registros con colaboración internacional en 2004
(CAICYT, 2007). El siguiente gráfico muestra la evolución de la producción científica
argentina en colaboración internacional con la UE y con el resto de las regiones del
mundo entre 1990 y 2004.
GRÁFICO N° 2. Evolución de la producción científica argentina en CI con la UE y
con el resto de las regiones del mundo entre 1990 y 2004.
Fuente: Miguel y Ugartemendía, 2010
Para el periodo 2000-2007, se advierte que tres cuartas partes de los documentos
realizados por Argentina en colaboración internacional se han hecho con instituciones
de la Unión Europea, algo más de un 40% con América del Norte y una tercera parte
con otros países latinoamericanos (De Filippo et al., 2011). Argentina presenta una
tendencia a la colaboración internacional con países de mayor desarrollo científico (casi
el 40% de su producción), a la vez que tiende a establecer vínculos con varios países
68
simultáneamente, y no así relaciones bilaterales. Entre los países con los cuales
Argentina mayormente ha colaborado durante el periodo mencionado se encuentran:
Estados Unidos, España en segundo lugar, y seguidamente Brasil, Francia y Alemania
(De Filippo et al., 2011). Francia, España, Alemania, Inglaterra e Italia son los países
con mayor presencia en la colaboración, tanto con América Latina en general como con
Argentina en particular (Miguel y Ugartemendía, 2010).
Según un estudio realizado por Gaillard et al. (2014), las disciplinas en las que
dominan las colaboraciones entre América Latina y Europa surgen sobre todo del campo
de la Biología y las Ciencias Ambientales con un 20,1%47. Luego se encuentran las
Ciencias de la Ingeniería y la Tecnología con un 13,9%, seguidas por las Ciencias
Agrícolas y Veterinarias con un 12,3% y luego la Investigación Biomédica con 12,2%.
Finalmente la Física con un 10,7%. A su vez estos autores demuestran que las
colaboraciones una vez establecidas son duraderas, y que la mayoría de ellas se han
realizado en el marco de cooperaciones bilaterales y en menor medida en el marco de
proyectos internacionales (Gaillard et al., 2014: 36).
Entre los móviles que impulsan la cooperación entre los científicos que trabajan
en la UE se observa una mayor predisposición a colaborar para acceder a beneficios de
carácter social, tales como el refuerzo de los lazos con los cooperadores internacionales,
la participación en nuevos proyectos científicos y la participación en conferencias,
formaciones, etc. Mientras que en América Latina los investigadores buscan a través de
las colaboraciones lograr el aprendizaje de nuevas técnicas, publicación en revistas
extranjeras de alto impacto y acceso a laboratorios y equipamientos no disponibles en su
propio país (Gaillard et al., 2014: 38). Sin embargo, el beneficio más evidente de las
colaboraciones es la publicación científica, expresándose en términos de crecimiento de
las publicaciones o por un refuerzo en los financiamientos en el plano institucional.
La UE, es por lo tanto la región con mayor presencia en la cooperación con
Argentina en los tres niveles: formal, instrumental y de las prácticas. Este desempeño a
nivel regional ha permitido a la Argentina ejercer un rol proactivo en el proceso de47El porcentaje se encuentra calculado sobre el total de las personas que han respondido la encuesta. Espreciso considerar que la encuesta consistió en un cuestionario online dirigido a 14406 científicos, de loscuales sólo respondieron poco menos del 30% de los consultados (4425 personas).
69
Cooperación en Ciencia y Tecnología UE-América Latina y Caribe promovida por las
Reuniones de Altos Funcionarios (Senior Officials Meetings-SOM)48 y la Iniciativa
Conjunta de Investigación e Innovación (JIRI)49 de la UE, y más recientemente por la
Cooperación CELAC-UE50. Esta última tiene por objetivo la promoción de un modelo
socio-económico optativo que mediante el acercamiento de las naciones facilite la
transferencia de conocimiento, la educación y el desarrollo sostenible con el fin de
reducir los índices de pobreza, combatir la exclusión social y crear beneficios conjuntos.
En la cumbre de Madrid, realizada en mayo de 2010, se acordó la “Iniciativa
Conjunta de Innovación e Investigación ALC-UE”. A través de la realización de una
Reunión permanente de Altos Funcionarios (SOM) en Ciencia y Tecnología fue posible
mantener el diálogo y realizar un esquema de seguimiento y apoyo técnico. El objetivo
es fomentar el intercambio de información y las buenas prácticas, identificar las
prioridades comunes y los medios de cooperación futura. Con este objetivo se han
conformado 5 grupos de trabajo: Bioeconomía (incluyendo seguridad alimentaria), el
cual se encuentra liderado por Argentina y formado además por Francia, España y la
Comisión Europea (CE); Biodiversidad y Cambio Climático, constituido por Colombia,
Perú, Francia, Finlandia, España y la CE; Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) para los desafíos sociales, integrado por Chile, Nicaragua, México,
Uruguay, Perú, Finlandia, Francia, España, la CEPAL y la CE; Energías renovables,
liderado por México y formado por Perú, España, Francia y la CE; y por último un
grupo de trabajo transversal sobre financiación y aprendizaje de buenas prácticas, que se48En las Reuniones de Altos Funcionarios (SOM) CELAC-UE, que se producen dos o tres veces al año, serealiza el seguimiento y la preparación de las Cumbres CELAC-UE. Desde la creación de la CELAC, en2011, este mecanismo continúa con el acervo de las reuniones ALC-UE y conserva la numeración. LasSOM están integradas por los Altos Funcionarios de cada cancillería de América Latina y el Caribe, de losestados Miembros de la UE y del Servicio Europeo de Acción Exterior (SEAE).49Iniciativa conjunta aprobada en el año 2010 entre países de la Unión Europea (UE) y América Latina yel Caribe (CELAC) que se propone mejorar y coordinar la colaboración científica y tecnológica entreEuropa y América Latina y el Caribe en el área de la investigación e innovación en salud.50La iniciativa de las cumbres América Latina y el Caribe-Unión Europea (antes ALC-UE, hoy CELAC-UE) surgió en 1996 y se ratificó en 1999 como una propuesta para el mantenimiento de un diálogopermanente e institucionalizado en cumbres periódicas de mandatarios (realizadas cada dos años) quepermita la Asociación Estratégica entre los países participantes -33 países de Ameríca Latina y el Caribe(CELAC) y 28 de la UE-. A partir de enero de 2013, el Proceso de Cumbres se conoce como Comunidadde estados Latinoamericanos y el Caribe-Unión Europea (CELAC-UE). Los temas centrales de diálogoson: Ciencia, Investigación, Innovación y Tecnología; Desarrollo Sostenible; Integración Regional;Migraciones; Educación y Empleo; el Problema Mundial de las Drogas; Cuestiones de Género;Inversiones; Educación Superior; y Seguridad Ciudadana.
70
encuentra liderado por Argentina y está compuesto por República Dominicana, México,
Portugal, Francia y la CE.
En la última década la Argentina ha trabajado activamente para fortalecer las
relaciones con la Unión Europea. En el ámbito europeo también se han observado
avances en lo referente a la cooperación y se ha dado impulso y promoción a los
programas de movilidad, otorgando la UE un rol central a las universidades en el
desarrollo de la sociedad del conocimiento. Otro ejemplo de cooperación y de impulso y
promoción de programas de movilidad es el de la Declaración de Bolonia, suscrita el 19
de junio de 199951 por 30 estados europeos, actualmente aglutinando a 48 países. Esta
declaración establece que: “Universalmente, se consideran sumamente importantes la
educación y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de sociedades
estables, pacíficas y democráticas” (Declaración conjunta de los Ministros Europeos de
Educación, 1999: 1).
La Declaración de Bolonia constituye un compromiso intergubernamental y
voluntario que plantea un cambio en la perspectiva de aprendizaje y es adoptado por
cada país firmante para reformar su propio sistema educativo. La misma sentó las bases
para la conformación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES -con fecha
límite inicial para su construcción al año 2010, la cual fue luego extendida hasta
202052-).
El Espacio Europeo de Educación Superior surge como un mecanismo que busca
hacer frente a la nueva realidad económica, social y cultural de la globalización. Se trata
de un ámbito de organización educativo que surge en el año 1999 con el Proceso de
Bolonia, cuyos objetivos se basan en la armonización de los distintos sistemas
educativos, facilitando así la movilidad y empleabilidad de estudiantes, profesorado y
titulados entre los países miembros, favoreciendo la competitividad, el desarrollo y la
convergencia europea. Integran el EEES 49 países, entre los que se encuentran los 28
países que conforman la UE. Este espacio se basa en tres pilares fundamentales:51El proceso de revisión y renovación de las raíces de la universidad europea tiene sus antecedentes en elConvenio de Lisboa (1997) y en la Declaración de la Sorbona (1998), acuerdos en los que ya se habíamanifestado la voluntad de potenciar una Europa del conocimiento. En este marco se considera a laeducación superior como un factor decisivo para lograr un incremento en la calidad de vida de losciudadanos.52A pesar de que se preveía su implementación total para el año 2010, como consecuencia de las fuertescríticas y reacciones originadas muchos países no lograron hacerlo, lo que condujo a la proposición denuevos objetivos para el 2020 (Veglia y Pérez, 2011: 1).
71
European Credit Transfer System (ECTS)53; Estructura grado/posgrado54;
Acreditación55. El objetivo de la Declaración de Bolonia ha sido dar respuesta a la nueva
realidad social, la denominada “Sociedad del Conocimiento” o “Sociedad del Saber”
introduciendo calidad, movilidad, diversidad y competitividad a través de un sistema
comparable, compatible y coherente que garantice un aprendizaje y una enseñanza de
alta calidad para la educación superior europea.
Entre los principales objetivos esta declaración se encuentran:
La reforma del sistema universitario europeo para mejorar la calidad global de la
educación superior mediante la implementación de nuevas metodologías de
enseñanza y aprendizaje;
La creación de un sistema que permita la comparación de los sistemas
educativos en Europa y el reconocimiento común de títulos en la UE;
El fomento del aprendizaje permanente, la empleabilidad, la financiación, la
estructura de las titulaciones, la apertura internacional, la recopilación de
información y el aseguramiento de la calidad;
La adopción de un sistema de estudios basado en dos ciclos principales: Grado y
Posgrado, éste último compuesto por dos niveles: Máster y Doctorado56;
El establecimiento de un sistema de créditos ECTS57 (Sistema Europeo de
Transferencia de Créditos, por sus siglas en inglés) que mida el trabajo, el
estudio y las competencias, habilidades y destrezas de los estudiantes, permita el
reconocimiento de los estudios y la movilidad entre universidades europeas y
asegure exigencias comunes en la calidad de la educación y una estructura de
contenidos homologables;
La promoción de la movilidad para que estudiantes, profesores y personal
administrativo tengan la posibilidad de estudiar y trabajar en cualquier
universidad europea;
53Un crédito es equivalente a unas 25-30 horas de trabajo (dentro y fuera del aula).54Un grado de orientación generalista y un posgrado de orientación especialista.55Creación de sistemas de acreditación que, mediante una evaluación interna y otra externa, supervise lacalidad de los centros de formación y su adecuación a los requisitos del EEES. 56Para acceder al segundo ciclo será necesario que los estudios del primero se hayan finalizado con éxito,en un periodo mínimo de tres años. Con la finalización el primer ciclo, los estudiantes recibirán undiploma, que será considerado en el mercado laboral europeo como nivel adecuado de cualificación. Elsegundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado.57Cada crédito ECST corresponde a 25-30 horas de dedicación, de las cuales sólo 10 corresponden aenseñanza presencial. Lo que conduce a que los estudiantes deban realizar más prácticas y tengan unpapel más activo. “(...)será fundamental una enseñanza coordinada, con mayor carga práctica y condiversidad docente.”(Curiel, 2010:19).
72
El fomento de la dimensión europea en la educación superior con particular
énfasis en el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de
movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación;
La ampliación y la mejora de las salidas profesionales de los titulados;
La facilitación de la movilidad entre las titulaciones por el reconocimiento
automático de créditos;
La consolidación y ampliación del sistema de becas vigente.
Montero Curiel (2010) afirma que es una transformación que afecta de lleno al
concepto de la educación superior asentada en tres principios básicos que definen el
nuevo modelo universitario europeo: lograr una progresiva homogeneización de los
estudios superiores; conseguir unas titulaciones plenamente homologables en el ámbito
regional; y potenciar una amplia movilidad académica. Los críticos consideran que este
proceso condiciona la educación superior a las necesidades del mercado, lo que
conduciría a la eliminación de la educación pública al tornarse la misma “mercantilista”
(Veglia y Pérez, 2011:1). Sin embargo, el proceso de Bolonia ha sido un éxito en lo
referente a la cooperación regional transfronteriza en el ámbito de la educación superior,
lo que ha llevado a otros países a interesarse en el mismo. En Argentina específicamente
y en el Mercosur en general, la influencia del Proceso de Bolonia ha sido escasa, si bien
se ha realizado una adaptación sui generis según la realidad propia de cada país (Veglia
y Pérez, 2011; Astur y Larrea, 2009).
Los países latinoamericanos han extraído del Espacio Europeo de Educación
Superior los aspectos que mejor atendían a sus necesidades y dificultades. Las
iniciativas del EEES, tanto en Argentina como en el Mercosur, han sido tomadas como
marco de referencia “en el diseño y la ejecución de programas y proyectos vinculados a
la acreditación y la movilidad, aunque no constituyen determinantes de los mismos”
(Veglia y Pérez, 2011; Astur y Larrea, 2009). Se ha trabajado mucho, por ejemplo, en
materia de movilidad docente, estudiantil y de investigadores. Se han desarrollado con
este propósito asociaciones, organismos internacionales, redes académicas, fundaciones
y programas que apoyan a las instituciones de educación superior y fomentan la
creación de programas de intercambio de docentes e investigadores, la movilidad de
estudiantes y docentes, que promueven la cooperación y la articulación
73
interuniversitaria; generando la interregionalización e internacionalización del espacio
común en los estudios universitarios (Veglia y Pérez, 2011).
Como mencionamos anteriormente, en el caso particular de la Argentina, se
estableció, gracias a la Ley N° 24.521 de Educación Superior, el marco regulatorio que
incidió en la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU), como agencia del Estado, cuyo objetivo es velar -a través de
la evaluación y la acreditación- por la calidad de las carreras de grado y posgrado.
En el ámbito nacional se ha desarrollado el Programa InterU, impulsado por la
SPU en el año 2006, como primer experiencia piloto, e implementándose ya como
programa en el periodo 2008-2010. El mismo toma como referente al programa
Erasmus y tiene por finalidad promover la cooperación y la articulación
interuniversitaria y facilitar el intercambio académico de docentes, investigadores,
estudiantes y técnicos, propiciando la utilización eficaz y compartida de los recursos de
las universidades públicas.
En el ámbito regional existen también diversos programas de movilidad. Algunos
de ellos cuentan con el apoyo de organismos internacionales tales como la Organización
de Estados Iberoamericanos (OEI), la Agencia Española de Cooperación Internacional
(AECI) o la UNESCO. Sin embargo, suelen ser las mismas universidades, con sus
propios recursos financieros y administrativos, las que llevan adelante estas iniciativas.
Entre los programas de movilidad de mayor impacto que se vienen desarrollando desde
los años noventa se pueden mencionar: el Programa de Cooperación Interuniversitaria
(PCI), el Programa de Intercambio y Movilidad Académica (PIMA), las experiencias
realizadas por la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) y el
Consejo de Rectores para la Integración de la Subregión Centro Oeste de Sudamérica
(CRISCOS).
En América Latina se ha propuesto la creación de espacios de encuentro regional,
tales como la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el
Caribe (CRES) que promueven la integración, el accionar conjunto, la construcción de
sinergias y la superación de brechas en la disponibilidad de conocimientos y
capacidades profesionales y técnicas. A la vez que busca lograr una conexión entre el
conocimiento académico, la producción, el trabajo y la vida social.
3.4. Conclusiones parciales
74
En lo que refiere a la cooperación internacional universitaria y a los procesos de
internacionalización de la educación superior en Argentina y Europa, se puede observar
que los vínculos entre ambos están presentes desde hace muchos años y que sus
orígenes son múltiples. Hacia fines del siglo XIX el positivismo europeo era tomado en
los países latinoamericanos como esquema conceptual de referencia. Uno de los
problemas que presentaban las instituciones de educación latinoamericanas era que
carecían de enseñanza práctica, lo que hacía que muchos estudiantes se sintieran
atraídos a estudiar en el extranjero. A su vez, la presencia en el país de grandes
científicos extranjeros (hasta mediados del siglo XX) fue un gran aporte al desarrollo de
distintas disciplinas en el país. Estas actividades de intercambio robustecieron los
contactos entre Europa y Argentina en las primeras décadas del siglo XX. Con la
institucionalización de la ciencia y el asentamiento de las bases de la ciencia
experimental en el país (durante el periodo de entreguerras) la cooperación institucional
con los países avanzados se hizo más intensa, y luego de la segunda posguerra se
convirtió en una de las ideas-fuerza dominantes. En un principio los países pretendían
mediante la cooperación lograr un aumento del desarrollo económico, más adelante se
la asoció con la idea de modernización, y actualmente los países pretenden alcanzar, a
través de ella, el desarrollo sustentable.
Kreimer (2006) distingue tres modelos de formación de investigadores. El
primero de ellos coincidente con el período de conformación de las disciplinas
científicas y caracterizado por una fuerte presencia del Estado. El segundo, entre
principios del siglo XX y la década del setenta, se caracterizó por la formación de
investigadores en laboratorios locales y su emigración posterior al exterior para realizar
sus doctorados. Por último en el tercer modelo, que va desde mediados de los ochenta,
se produce la internacionalización de la educación superior en América Latina, se dan
cambios en los sistemas de educación superior de los países centrales y se formulan
nuevas estrategias de formación universitaria de los científicos.
Hacia fines del siglo XX y principios del XXI, se observa una importante
actividad con gran parte de los países integrantes de la Unión Europea con los que
existen diferentes formas de cooperación: en el nivel instrumental se encuentran los
Programas Marco (PM), en el nivel formal se encuentran los tratados bilaterales y en el
nivel de las prácticas se encuentran las publicaciones en coautoría. En los últimos años,
se ha observado que la cooperación entre América Latina y la Unión Europea en ciencia
75
y tecnología se desarrolló principalmente a través la participación en determinadas
acciones de los “Programas Marco” de I+D, desarrollados por la UE desde 1984, y
mediante la cooperación en ciertos temas específicos definidos por la Comisión
Europea.
Según información del MINCyT grupos e instituciones argentinos comenzaron a
participar en los PM a partir de 1986, consolidando una asociación estratégica de mutuo
interés. Esta relación se ha afianzado con la firma del Acuerdo de Cooperación
Científica y Tecnológica con la UE (1999) cuyos objetivos han sido mencionados en el
presente capítulo. La Oficina de Enlace, actualmente en su tercera fase de ejecución,
favoreció el fortalecimiento y la expansión de las actividades de cooperación científico-
tecnológica al encargarse de las tareas de información, medición y asesoramiento,
promoción de los PM, entre otras. Argentina se posicionó como el país latinoamericano
con mayor índice de efectividad (25%) en términos de participación en los PM.
En relación con los tratados bilaterales los mismos comenzaron a firmarse en la
década del sesenta entre la Argentina y diferentes países integrantes de la UE, sin
embargo, fue recién en los años ochenta y noventa que se firmaron la mayor cantidad de
acuerdos. A su vez, como hemos visto, la UE tiene el mayor peso en la producción
científica argentina en colaboración internacional. Un ejemplo de cooperación y de
impulso y promoción de programas de movilidad en la UE es el de la Declaración de
Bolonia. La misma plantea un cambio en la perspectiva de aprendizaje y sentó las bases
para la conformación de un Espacio Europeo de Educación Superior que busca hacer
frente a la nueva realidad económica, social y cultural de la globalización.
La Declaración de Bolonia busca introducir en la “Nueva Sociedad del
Conocimiento” calidad, movilidad, diversidad y competitividad a través de un sistema
comparable, compatible y coherente que garantice un aprendizaje y una enseñanza de
alta calidad para la educación superior europea. Montero Curiel (2010) afirma que esta
transformación afecta de lleno al concepto de la educación superior. Su implementación
ha sido un éxito en lo referente a la cooperación regional transfronteriza en el ámbito de
la educación superior, lo que ha llevado a otros países a interesarse en el mismo.
En Argentina específicamente y en el Mercosur en general, la influencia del
Proceso de Bolonia ha sido escasa, aunque se ha realizado una adaptación sui generis
según la realidad propia de cada país (Veglia y Pérez, 2011; Astur y Larrea, 2009). Las
iniciativas del EEES han sido tomadas como marco de referencia tanto en Argentina
76
como en el Mercosur. En el caso de la Argentina se creó la CONEAU y el Programa
InterU; y en América Latina se formaron espacios de encuentro regional que promueven
la integración, la construcción de sinergias y la superación de brechas. A la vez que
buscan lograr una conexión entre el conocimiento académico, la producción, el trabajo y
la vida social.
A continuación, el capítulo 4 se centra en la definición del área de conocimiento
propia del programa estudiado en la presente tesis, prestando atención a las relaciones
internacionales de los investigadores y académicos en la materia.
77
CAPITULO 4. LA INGENIERÍA Y SUS DIMENSIONES INTERNACIONALES.
APORTES PARA COMPRENDER EL ÁREA DEL CONOCIMIENTO OBJETO
DE LA COOPERACIÓN INTERNACIONAL PROMOVIDA POR EL ARFITEC
4.1. Introducción
El presente capítulo indaga la concepción de Ingeniería como área del saber,
sus objetivos, actividades y ramas. Asimismo, advierte su relevancia en el contexto
actual y los países más influyentes. Especialmente, se concentra en el rol atribuido por
Argentina al desarrollo de dicha área de conocimientos en el país y a la formación de
recursos humanos dedicados a la ingeniería. Por su parte, analiza las relaciones
internacionales y de cooperación impulsadas desde la esfera de la política pública estatal
argentina con otros países para la promoción y desenvolvimiento de la ingeniería. El
capítulo busca examinar el área de conocimiento específica del Programa seleccionado
y brindar herramientas de análisis complementarias a las de los capítulos anteriores.
4.2. Sobre la ingeniería como área del conocimiento: definiciones, ramas, procesos
de formación y papel en el desarrollo
La Universidad Nacional del Nordeste en su cátedra “Fundamentos de Ingeniería”
afirma que el origen de la palabra Ingeniería se remonta a épocas de las Antiguas
Civilizaciones. El término ingeniero tiene su origen en el vocablo latino “ingenium”
(ingenio), que al igual que en español, hace referencia a máquinas o artefactos
mecánicos así como también a una disposición innata y natural para inventar, crear y
diseñar. En inglés los términos utilizados son engine=máquina e engineer=ingeniero.
Así, la ciencia pasa a ser una herramienta del ingeniero y la tecnología el factor que le
permite transformar los recursos disponibles para satisfacer necesidades.
Según la Real Academia Española, la ingeniería es definida como el conjunto de
conocimientos orientados a la intervención y utilización de técnicas para el
aprovechamiento de los recursos naturales o para la actividad industrial. Por su parte, la
Enciclopedia Larousse considera la ingeniería como “el arte de aplicar los
conocimientos científicos a la invención, perfeccionamiento y utilización de la técnica
industrial en todas sus determinaciones”. Por último la Asociación Norteamericana de
Ingenieros Civiles propuso una definición que es aceptada globalmente (Gómez-Senent,
2000): “Es la profesión en la que el conocimiento de las matemáticas y de las ciencias
78
físicas y naturales, obtenido por el estudio, la experiencia y la práctica se aplica, con
sentido común, desarrollando caminos para utilizar de forma económica, los materiales
y las fuerzas de la naturaleza para el beneficio de la humanidad”. Entre las labores del
ingeniero podemos mencionar la investigación, el desarrollo, el diseño, la producción, la
construcción, la operación, las ventas y la administración.
La ingeniería se encuentra compuesta además por diversas ramas o campos de
especialización. La ingeniería civil, la mecánica, la eléctrica y la química componen las
cuatro grandes áreas de la ingeniería. La ingeniería civil, después de la militar, es
considerada la rama más antigua de la profesión del ingeniero. La misma aplica los
conocimientos de física, química, cálculo y geología a la elaboración de
infraestructuras, obras hidráulicas y de transporte. Su labor integra la realización de
estudios de factibilidad, investigaciones de campo, diseño, construcción y
mantenimiento e investigación de lo construido. Esta rama se encuentra a su vez
integrada por otras ramas como la ingeniería estructural, geotécnica, hidráulica, de
transporte, de gerencia y de construcción.
Los ingenieros mecánicos, por su parte, aplican principios físicos,
termodinámicos, mecánicos, de la ciencia de los materiales, y de la mecánica de los
fluidos, así como de análisis estructural para encargarse del diseño, investigación,
desarrollo, administración y especificación de componentes o sistemas enteros. Muchas
de las disciplinas estudiadas por ellos tienen temas en común con otras ramas de la
ingeniería.
La ingeniería eléctrica se encarga principalmente de la generación, transmisión y
distribución de energía. Aplica estudios de electricidad, electrónica y electromagnetismo
con el fin de generar, distribuir, transportar y utilizar la energía eléctrica. Es una de las
áreas fundamentales de la ingeniería a partir del siglo XIX. La función del ingeniero
eléctrico es encarar la investigación, el diseño, desarrollo y administración, la operación
de procesos, productos, equipos y materiales en su campo de conocimiento.
La ingeniería química, en cambio, aplica principios químicos, físicos y de
ingeniería para resolver problemas y proporcionar compuestos de todo tipo. Se encarga
de la operación, manutención, diseño, desarrollo, evaluación, optimización, simulación,
planificación, construcción y la aplicación de procesos en los cuales, mediante cambios
en la composición y en las características físicas y químicas de los materiales se crean
bienes, productos y servicios industriales y comerciales. En esta rama se busca controlar
79
la contaminación y la conservación de la energía. Los ingenieros químicos deben tener
habilidades de diseño, ensayo, escalamiento, operación, control y optimización.
Además, a partir de las ramas anteriormente mencionadas se han desarrollado
otras, las cuales se pueden agrupar en distintos campos. Dentro del campo de mar se
encuentran la ingeniería naval, la oceánica, la hidronámica, y la acústica. Dentro del
campo de las ciencias de la tierra se encuentran la ingeniería agrícola, ambiental,
geológica, agronomía, de materiales, de minas, de petróleo y la zootecnia. En el campo
de las ingenierías del aire y el espacio podemos mencionar a la ingeniería aeronáutica y
aeroespacial, y la astronáutica. Entre las administrativas y de diseño se encuentran:
ingeniería de sistemas, civil, industrial, ingeniería de producción, de la construcción,
informática y mecánica. Luego están las que derivan de la física y la química, entre
ellas: ingeniería de automatización y control industrial, física, electrónica, de
organización industrial, eléctrica, nuclear, energética, industrial y química. Dentro de las
derivadas de las ciencias biológicas y la medicina podemos mencionar a la ingeniería
agrícola y forestal, biológica, biomédica y la genética. En el campo de la agricultura y el
ambiente encontramos la agronomía y la ingeniería de alimentos. Según su objeto de
aplicación podemos mencionar a la ingeniería automotriz, topográfica y computación.
Dentro del campo de las ingenierías de la ciencia de la computación encontramos a la
ingeniería de telecomunicaciones y a la informática. Por último entre las más novedosas
se encuentran la nanoingeniería y la ingeniería mecatrónica.
Es preciso tener en cuenta, sin embargo, que en la ingeniería prima el principio de
interdisciplinariedad. Este hecho obliga a las diversas disciplinas a adoptar en la
formación un significado de integración o de articulación entre los conocimientos que
las fundamentan.
La Fundación Ingeniería y Empresa (IEF, por sus siglas en inglés) considera a la
ingeniería como un factor clave y prioritario del desarrollo económico y del bienestar
social capaz de influir en el desarrollo económico nacional, sorteando las dificultades
que presenta el acceso a determinadas materias primas, bienes de capital, mano de obra
barata, entre otros58. Los ingenieros tienen la capacidad de transformar la ciencia y la
investigación en innovaciones, desarrollos y tecnologías, que permiten resolver o
disminuir el gravamen de problemas surgidos a raíz del aumento de la demanda de agua
potable, energía, transporte, infraestructura, alimentos, consecuencia del aumento
58Información extraída de: http://www.ingenieriayempresa.org/ingenieria-sociedad/
80
poblacional a nivel mundial. Algunos de tales problemas son la contaminación, el
colapso de los sistemas energéticos y sanitarios, los desafíos en materia de
telecomunicaciones y el calentamiento global, entre otros.
De esta manera, se considera que la formación de ingenieros contribuye a la
industrialización y el desarrollo. Reséndiz Núñez (2008) considera que antes del siglo
XVIII los conocimientos sobre ingeniería eran pocos y empíricos. La ingeniería se
aprendía a través de prácticas tuteladas donde la relación era “maestro-aprendiz”. Las
escuelas de ingeniería surgieron a fines del siglo XVII, lo que dio lugar a una
aceleración en la generación de los conocimientos en la disciplina. A partir de entonces
el aprendizaje tiene lugar a través de dos etapas: en primer lugar en la universidad y
luego a través de la práctica tutelada. La universidad aporta conocimientos,
comprensión y capacidad para usar las ciencias básicas y sus métodos; conocimiento
sobre los alcances y limitaciones de la ingeniería; potencial y capacidades para
actualizar y ampliar los conocimientos adquiridos. La práctica brinda en cambio
conocimientos extra-científicos que son necesarios para el ejercicio profesional, tales
como la capacidad de trabajar en equipo (con ingenieros de distintas especialidades y
con experiencias diversas); elementos de buen juicio profesional; y ampliación de
conocimientos y capacidades. Entre las capacidades que debe tener un ingeniero el autor
menciona: creatividad, conocimientos científicos y empíricos, capacidad de inducción,
conjetura y deducción, capacidad de trabajar con incertidumbres múltiples, sensibilidad
para simplificar sin distorsionar lo esencial, capacidad de combinar conocimiento
científico y empírico.
La ingeniería resulta una disciplina fundamental para lograr la consolidación del
desarrollo industrial, relacionar conocimiento e innovación productiva y disminuir los
niveles de dependencia tecnológica59. La UNESCO asegura que “el mundo necesita más
que nunca las soluciones que aporta la ingeniería para hacer frente a los desafíos
importantes que van desde la reducción de la pobreza hasta la atenuación del cambio
climático”60. El Presidente de China, Xi Jinping, en una reunión realizada en 2014 con
Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, subrayó la importancia de la ingeniería
para impulsar un nuevo modelo de desarrollo humano basado en la innovación,
59 Secretaría de Planeamiento. Documento N° 4. Febrero de 2013.60Información extraída de: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/engineer_shortage_a_threat_to_development_underlines_unescos_first_global_report_on_engineering/#.WAi6BuDhDIU.
81
conducente hacia la mejora en la calidad de vida, la productividad y la protección del
medio ambiente.
4.3. Situación internacional de la ingeniería: Países líderes y cooperación
internacional en el área
Los diez países del mundo mejor posicionados respecto de la producción
científica de calidad son: Estados Unidos, Alemania, China, Japón, Reino Unido,
Francia, Canadá, Corea del Sur, Italia y España. Según la revista Forbes, algunos de
ellos integran también la lista de países con mayor número de graduados en ingeniería.
El Foro Económico Mundial ha sido el organismo encargado de llevar adelante la
investigación para conocer esta información61.
Entre los países con más graduados (por año) en ingeniería, fabricación y
construcción se encuentran: Rusia en primer lugar, con 454.000 ingenieros anuales; lo
sigue Estados Unidos con 237.000; luego se encuentra Irán con 233.000; Japón con
168.000; Corea del Sur 147.000; Indonesia 140.000; Ucrania 130.000; México 113.000;
Francia 104.000; y en décimo lugar se encuentra Vietnam con 100.000 ingenieros
anuales.
Por su parte en una publicación lanzada por Universia62 entre los mejores países
para ejercer como ingeniero, en base a los salarios ofrecidos se encuentran: Suiza,
Estados Unidos, Estados Árabes Unidos, Australia, Japón, Luxemburgo, Dinamarca,
Alemania, Canadá y Noruega, con un porcentaje de ingresos anuales medios de 47.611
euros brutos anuales. Si en cambio lo que se analiza es el nivel de innovación en
Ingeniería, entre los 10 países que más invierten en innovación según el Ranking
Scimago 2014 de Innovación en Ingeniería encontramos a: China, Estados Unidos,
Japón, India, Alemania, Reino Unido, Corea del Sur, Francia, Italia, Canadá.
En la base de datos Scimago Journal & Country Rank63 se puede observar la
jerarquización de los países según la cantidad de documentos sobre ingeniería
publicados en los últimos años. Si se analiza la jerarquización para el periodo de tiempo
comprendido entre los años 1996-2015 se puede observar que lideran la lista China
61La investigación excluye el estudio de China e India por falta de datos.62Información extraída de: http://noticias.universia.es/.63Scimago Journal & Country Rank es un portal de evaluación de revistas y países basado en lainformación contenida en la Base de Datos Scopus. Tanto el ranking de revistas como el índice deimpacto que ofrece esta plataforma se utilizan cada vez más para evaluar y analizar las publicacionescientíficas de cara a las acreditaciones y evaluación de la actividad investigadora.
82
(1.520.514 publicaciones) y Estados Unidos (1.503.616), seguidos por Japón, Alemania,
y Reino Unido. Francia se posiciona en el sexto lugar con 257.584 publicaciones, y
Argentina se encuentra en esta tabla en la posición número 47, con 13.392
publicaciones para el periodo 1996-201564.
Si tomamos los datos que representan únicamente a los países de Latinoamérica
podremos ver que para el periodo 1996-2015 Brasil se encontraba en primer lugar, con
80.277 publicaciones, seguido por México, con 36.987 publicaciones y en tercer lugar
por Argentina, con 13.392 publicaciones para el periodo analizado.
4.4. El rol de la ingeniería y de la cooperación internacional en el área en el caso de
Argentina
Las políticas generales y científico-tecnológicas aplicadas durante el período 1930-
1983, así como también las correspondientes al intervalo previo 1880-1930, tuvieron
variados grados de éxito. Albornoz y Gordon (2011) sostienen que no es posible
interpretar lo acontecido en el sector mencionado sin considerar los efectos
devastadores que tuvo la dictadura en el ámbito nacional, así como también los de un
largo período anterior, con gobiernos civiles débiles y gobiernos militares que tuvieron
gran impacto en la matriz cultural de los intelectuales argentinos.
En la década de 1980 ya había signos notables de crisis, marcados por el
desempeño funesto de la última dictadura militar, y seguido por el escaso éxito del
gobierno constitucional en establecer la actividad científico-tecnológica sobre bases
firmes. Como consecuencia de esta crisis política y económica se produjo una notable
emigración de científicos, motivada por la intolerancia ideológica y la violación de las
libertades cívicas durante la dictadura, así como también por la falta de oportunidades
económicas y de reconocimiento profesional y social. La llegada de la democracia en
1983 logró poner fin a la persecución ideológica y con ella a la fuga de cerebros por
motivos políticos. Sin embargo, no se contó con un amplio proyecto de desarrollo
integral y el vacío presente a nivel económico, político y cultural hizo imposible el
desarrollo de una política científica realista, que derivó en fuga de cerebros por motivos
económicos, como consecuencia de los continuos ajustes y falta de oportunidades
laborales. Los niveles de inversión en I+D fueron constantemente bajos y no
64Información extraída de: Scimago Journal & Country Rank
83
experimentaron mejoras sustanciales. En el sector productivo, la demanda de
conocimiento registrada también fue escasa (Albornoz y Gordon, 2011).
Las políticas macro-económicas impulsadas en la década de 1990 había hecho
menguar abruptamente la solicitud de carreras ingenieriles tradicionales tales como
Industrial, Mecánica, Química, Eléctrica, Alimentos, Civil, entre otras. En cambio, se
apuntó a la demanda de carreras como la Ingeniería Informática y en Sistemas. Como
indican Herrera y Tavosnanska (2011):
(...) una de las características distintivas de la reestructuración regresivaproducida a partir de mediados de los ‘70 había sido la notoria desarticulaciónsectorial en desmedro de algunas actividades intensivas en ingeniería (dandocuenta de los elevados niveles relativos de innovación, encadenamientos yniveles de profesionalización laboral que los caracterizan), tales como lasindustrias productoras de bienes de consumo durable y también de bienes decapital; como contra cara de lo anterior, los sectores que ganaron posicionesrelativas dentro de la estructura industrial argentina fueron aquellos asociados ala producción de commodities industriales basadas en recursos naturalesdomésticos (Herrera y Tavosnanska, 2011).
Este cuadro, de reestructuración sectorial regresiva, se vio agudizado en la década
de 1990, como consecuencia de la apuesta redoblada por un proceso de apertura
creciente con fuerte apreciación cambiaria. Sin embargo, con el fin de la
convertibilidad, y el cambio de régimen macroeconómico la industria argentina se
redinamizó, atravesando un período de gran crecimiento, exhibiendo un crecimiento del
87% entre el año 2002 y el 2010 -en los años 2003, 2004, 2006 y 2010 la actividad
industrial argentina llegó incluso a crecer por encima del PBI- (Herrera y Tavosnanska,
2011). Las medidas impulsadas lograron disminuir el índice de desocupación de 22% a
7% en una década, además de aumentar la demanda de profesionales de la ingeniería:
“la estructura sectorial del crecimiento exhibió un notable dinamismo de las actividades
intensivas en ingeniería e intensivas en trabajo, agrupamientos que habían estado entre
los grandes “perdedores” de la etapa 1975-2002” (Herrera y Tavosnanska, 2011).
Mientras en 2003 en Argentina se graduaba 1 nuevo ingeniero cada 8.000
habitantes, en 2011 se llegó a una relación de 1 cada 6.100 habitantes, esperándose que
en 2020 el número alcanzase a 1 ingeniero cada 4.000 habitantes. De esta manera, se
buscaba ubicar al país entre los mejores de Latinoamérica así como reducir la brecha a
la mitad con respecto a los países más desarrollados, tales como Alemania, Francia o
84
China, donde hay alrededor de 1 nuevo graduado en ingeniería cada 2.000 o 2.500
habitantes.
Según datos estadísticos, la inserción laboral de los estudiantes de Ingeniería en
2012 demostraba que el 80% de los alumnos avanzados estaba inserto laboralmente, ya
sea de modo parcial o a tiempo completo. La mayoría de ellos (80%) en relación de
dependencia, y el 20% restante como emprendedor o pasante.
Con la llegada de Néstor Kirchner a la presidencia, en 2003, se dio un cambio en
el modelo productivo de país, enfocándose en una matriz de crecimiento económico
basado en la producción, el valor agregado, el mercado interno y un fuerte crecimiento
de las exportaciones. Se desarrollaron en este período tres grandes Planes con miras a
lograr el crecimiento y desarrollo nacional: el “Plan Estratégico Industrial 2020”, el
“Plan Estratégico Agroalimentario y Agroindustrial” y el “Plan de Desarrollo Minero”.
De acuerdo con las palabras plasmadas en el sitio web de la ex presidenta de la Nación,
estos planes implicaron un cambio en el paradigma universitario, integrando la
enseñanza, la investigación y la vinculación tecnológica65 (Sitio web oficial, 2014).
El Plan Estratégico Agroalimentario y Agroindustrial, también conocido como
Plan Estratégico Agropecuario (PEA) fue impulsado durante el Gobierno de Cristina
Fernández de Kirchner y lanzado el 14 de mayo de 2010 con el objetivo generar una
visión compartida de futuro para el sector, con el aporte de todos los actores que lo
integran. El programa cuenta con una lógica metodológica y una participativa. La
metodológica se encuentra integrada por ocho pasos, enumerados por el Ministerio de
agricultura, ganadería y pesca de la siguiente manera: “1) Elaboración de la
Visión/Misión/Valores/Fines/Objetivos; 2) Identificación de Escenarios Futuros Más
Probables; 3) Descripción de Situación Actual; 4) Construcción de la Matriz F.O.D.A;
5) Elaboración de Metas; 6) Identificación de las Brechas/Metas/Situación Actual; 7)
Elaboración de Políticas/Programas; 8) Elaboración final del Plan Estratégico”66. La
lógica participativa busca promover la participación de los actores del sector a través de
espacios, denominados Consejos Federales, diseñados con el fin de facilitar la
interacción y el diálogo. Los mismos son: Consejo Federal Agropecuario (CFA);
Consejo Federal Asesor de Ciencia y Tecnología (CFACyT); Consejo Federal del
65 Información extraída de: http://www.cfkargentina.com/acciones-politicas-universitarias-2003-2013/. 66Información extraída de :http://www.minagri.gob.ar/sitio/areas/d_recursos_humanos/concurso/normativa/_archivos//000005_Otros%20documentos%20especificos/000000_Plan%20Estrat%C3%A9gico%20Agroalimentario%20y%20Agroindustrial%20Participativo%20y%20Federal.pdf.
85
Sistema Productivo (CFSP); Consejo Federal para el Desarrollo Económico y Social
(CFDSEyS).
El PEA realiza una caracterización del Sector Agroalimentario y Agroindustrial
(SAA) argentino en la que se destacan sus potencialidades y las oportunidades que
brinda el contexto internacional a este sector de la economía. A partir de estos datos es
que se establecen la visión, misión, valores, fines, estrategias, objetivos y metas de
producción y exportación de interés común para los 24 complejos productivos
(agroalimentarios y agroindustriales) más importantes del país, estimando asimismo el
impacto macroeconómico del Plan (Carballo González et al., 2012; CaLiSA, 2012).
El Plan Minero Nacional se conformó como una política de Estado y como la
primera experiencia nacional que integra a la totalidad de las regiones y actores del
sector minero. El mismo se puso en marcha en enero de 2004, durante la presidencia de
Néstor Kirchner, con el objetivo de recomponer el modelo productivo del sector. La
base de la planificación está constituida por seis ejes estructurales que buscan impulsar
el desarrollo y el crecimiento de la actividad minera para consolidar un modelo
productivo nacional. Sus lineamientos son: Minería como Política de Estado; Escenarios
previsibles para la inversión; Impulso al modelo productivo nacional; Relación
producción y comunidad; Integración regional; Democratización de la información
pública67.
El Plan Estratégico Industrial 2020 fue lanzado en el año 2011 con el objetivo de
crear un millón de puestos de trabajo -con una tasa de desempleo sectorial menor al
5%-, aumentar la inversión del 24% al 28%, duplicar el PBI industrial -llegando en
2020 a 140 mil millones de dólares- y sustituir el 45% de las importaciones68. En los
foros que conformaron el Plan Estratégico 2020 participaron actores de once cadenas
industriales de valor69, que constituían el 80 por ciento del Producto Bruto Industrial
67Información extraída de: http://www.infoleg.gob.ar/basehome/actos_gobierno/actosdegobierno11-5-2009-1.htm. 68Información extraída de: http://www.casarosada.gob.ar/informacion/archivo/25441-la-presidenta-presento-el-plan-estrategico-industrial-2020. 691. Alimentos a. Carne aviar y huevos b. Lácteos c. Carne porcina 2. Cuero, calzado y marroquinería 3.Textil e Indumentaria 4. Foresto-Industrial 5. Automotriz y Autopartes 6. Maquinaria Agrícola 7. Bienesde Capital 8. Materiales para la construcción a. Cemento 2 b. Hierro y Acero c. Aluminio 9. Química yPetroquímica 10. Medicamentos para uso humano 11. Software y Servicios Informáticos. Seleccionadospor su a) Importancia en el producto bruto industrial y trayectoria en la industria argentina b) Uso derecursos naturales de alta disponibilidad y competitividad en Argentina c) Alto nivel de encadenamiento ointeracción con sectores diversos de la industria nacional d) Alto potencial para la difusión de tecnologíase) Alta relevancia para la generación de empleo y/o el abastecimiento del mercado interno f) Altarelevancia (actual o potencial) en la balanza comercial nacional.
86
Nacional, logrando alcanzar nueve acuerdos para profundizar el proceso de
reindustrialización de la Argentina. Durante la presentación del plan mencionado
anteriormente, la entonces Presidente de la Nación enfatizó la importancia de aumentar
la inversión en materia de innovación y tecnología para lograr un salto exportador que
permitiese a las cadenas de valor nacionales tornarse competitivas y generar divisas.
Para su ejecución, sin embargo, era necesario contar con recursos humanos
capacitados egresados de las universidades nacionales. Por este motivo se creó en
noviembre de 2012 el “Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016”
(PEFI)70, con el impulso de la Secretaría de Políticas Universitarias. Entre los objetivos
planteados se apuntaba a generar vocaciones tempranas y facilitar el tránsito entre
sistemas educativos; incrementar la retención en el ciclo básico y en el ciclo de
especialización; aumentar la graduación de alumnos avanzados; e incrementar la
cantidad de ingenieros insertos en el sistema científico, tecnológico y de innovación.
Entre las acciones llevadas a cabo para el logro de los objetivos se encuentran:
concreción de convenios con diversos países, otorgamiento de importantes becas para
estudiantes y apuesta a la vinculación entre universidades y sector productivo.
Asimismo, se impulsaron distintos programas de becas, se promovió la articulación
entre la universidad y la escuela media, se realizaron mejoras en la gestión académica y
jornadas nacionales de ingeniería, se incorporaron docentes-investigadores en las
facultades de ingeniería, se pusieron en marcha políticas coordinadas entre el Ministerio
de Educación y el Ministerio de Ciencia, se sancionó la Ley Nacional de Educación
Técnica, se promovió el proyecto regional de formación en capacidades emprendedoras
y se fomentaron las unidades de vinculación tecnológica y sistemas de apoyo
pedagógico.
Entre las propuestas del Plan, se encuentran: la realización de un acuerdo con el
Consejo Federal de Educación para consensuar competencias de acceso propuestas con
competencias de egreso de la escuela secundaria; difundir el rol de la ingeniería en la
vida diaria a través de producciones en diferentes medios de comunicación; determinar
por título y región el listado de carreras en las cuales sea necesario incrementar el
ingreso; realizar un seguimiento personalizado de los alumnos que permita identificar su
rendimiento académico y las principales causales de deserción; apoyar la consolidación
70Se firmó a su vez un convenio para la constitución de un Consejo Federal Consultivo integrado por lasentidades empresarias, los trabajadores y todas las entidades universitarias. El mismo tiene por objetivoarticular las necesidades del mercado de trabajo con la formación de profesionales de Ingeniería.
87
de los sistemas de apoyo pedagógico; continuar con el Programa de Becas Bicentenario;
favorecer políticas de formación que permitan mejorar la continuidad de la carrera de
los alumnos que trabajan; propiciar el interés de los empresarios para incorporar
profesionales en sus empresas; implementar innovaciones en las metodologías de
evaluación y formación práctica; coordinar el desarrollo de proyectos de investigación,
desarrollo e innovación y promover la formación de doctores en ingeniería (Programa
Doctorar) en el desarrollo de investigaciones de alta pertinencia nacional (Secretaría de
Planeamiento, 2013).
Más precisamente, el objetivo del sistema de becas e incentivos71 propuesto fue
estimular la formación de ingenieros en el país para aumentar la cantidad de graduados
en ingeniería llegando a tener un ingeniero cada 4 mil habitantes en un plazo no mayor a
2020, lo que se traduce en 10 mil graduados por año; duplicando así la cantidad de
graduados competentes en carreras tecnológicas estratégicas en todos los niveles de
formación. Con este objetivo, el Plan trabaja en tres ejes estratégicos: Proyecto para la
mejora de indicadores académicos; Aporte de la universidad al desarrollo territorial
sostenible e Internacionalización de la ingeniería argentina.
Como se ha mencionado anteriormente el número de estudiantes avanzados que
trabajan ascendió a un 80%, lo que se tradujo en demora o imposibilidad de finalizar los
estudios. Ha buscado revertirse esta problemática mediante diálogos y acuerdos entre
estudiantes, unidades académicas y empleadores, con el fin de definir beneficios
asociados en los casos de trabajos en relación de dependencia72. A la vez, se ha apoyado
a los estudiantes en la consolidación de sus propios emprendimientos productivos. Así,
el Plan de Estímulo a la Graduación de Alumnos de Ingeniería prevé que el proyecto de
trabajo que se consensue entre la universidad y la empresa, permita la graduación del
estudiante en un plazo no superior a un año y, en la medida que cumplan con el mismo,
se le abonará desde la SPU un estímulo económico, que al momento de la graduación
completará una total de 25.000 pesos (SPU, 2013)73.
71El mismo incluye convenios con otros países, becas para estudiantes y fomenta la vinculación entre lasuniversidades y el sector productivo.72Las problemáticas surgen como consecuencia de la incompatibilidad entre la carga horaria laboral y lanecesidad de finalizar el cursado, la imposibilidad de acreditar competencias laborales como créditosacadémicos, o de realizar proyectos dentro de las empresas que sean considerados como trabajo final de lacarrera o tesina de grado, la indiferencia de los empleadores de contar con profesionales en sus plantas, ylos compromisos y responsabilidades personales que asume el estudiante al lograr su independenciaeconómica.73Información extraída de: http://pefi.siu.edu.ar/aplicacion.php?ah=st57ff9f35e404f&ai=contenidos19000030&id_idioma=2&id_menu=32.
88
En el primer año, los logros fueron mayores a los esperados. El ministro de
Educación de la Nación, en ese momento, Alberto Sileoni, presentó el estado de avance
de las acciones desarrolladas y anunció la implementación del Plan Estímulo a la
Graduación. El ministro dijo:
A partir del 2003 educamos para potenciar el desarrollo de un país productivo.El Plan Estratégico para la Formación de Ingenieros tiene que enmarcarse en lacreación de más de 5 millones de puestos de trabajo, en las 219 mil nuevasPyme, en la repatriación de los científicos, entre otras tantas políticas públicas(…) Necesitamos muchos ingenieros en las distintas ramas, muchos técnicos,muchos profesionales que trabajen en el agregado de valor en esta Argentinaque estamos reindustrializando (…) Para asegurar un desarrollo sostenible delmodelo productivo y del sistema científico, tecnológico y de innovación senecesita que se reciban al menos 10.000 ingenieros por año. Hoy se reciben7900 y no alcanza a cubrir la demanda, por eso seguimos trabajando paraalcanzar un promedio de un ingeniero graduado cada 4.000 habitantes por año,en 2016 (Sileoni, 2013).
En el eje “Mejora de indicadores académicos” la graduación aumentó en un 12%
en 2012, primer año de aplicación del programa, llegando a 6.500 graduados en
ingeniería. El aumento entre el 2003 y el 2011 fue de un 33% para graduados de
universidades públicas y de un 11% en privadas.
El aumento significativo en el número de egresados se puede ver reflejado en la
TABLA N° 1, obtenida del Anuario 2013 y realizada a partir de la información brindada
por el Departamento de Información Universitaria – SPU. En el mismo se observa que
el número de graduados en el total de las 21 terminales pasó de 5068 en 2003, a 6067 en
2009, y alcanzó su máximo valor en 2011 con una cantidad de 6808 graduados. En los
años siguientes esta cifra tendió a la baja, aunque con valores mayores a los del periodo
2003-2010. Además, a través de las Becas Bicentenario, se otorgó apoyo a 45 mil
alumnos de carreras científicas y tecnológicas y a 2.000 alumnos avanzados con más de
26 materias aprobadas.
TABLA N° 1. Estudiantes, nuevos inscriptos y egresados de títulos de grado de
Ingeniería comprendidos en las 21 terminales unificadas según CONFEDI.
Instituciones de gestión estatal. Años 2003, 2009, 2010, 2011, 2012 y 2013.
89
Fuente: Anuario 2013, Programa de Calidad Universitaria, SPU
Se implementaron además los Sistemas de gestión de alumnos (test diagnóstico a
ingresantes de 62 facultades de ingenierías) con el objetivo de obtener información
sobre el rendimiento académico de los estudiantes y las causas que generan deserción.
En relación al eje “Aporte al desarrollo territorial sostenible”, comenzó a accionar
el Consejo Consultivo Nacional de Educación Superior en Ingeniería para el Desarrollo
Sostenible, integrado por el Estado Nacional, Universidades, Empresas y Trabajadores.
Se realizaron análisis con el fin de determinar la demanda de recursos humanos en el
territorio donde se encuentra enclavada cada una de las universidades, a la vez que se
llevó adelante un monitoreo de graduados y el nivel de satisfacción de graduados y
empleadores. Así, se apoyó la puesta en marcha de carreras en áreas de vacancia
nacional o territorial como la Ingeniería Ferroviaria, Ingeniería Mecatrónica, Ingeniería
en Petróleo e Ingeniería en Telecomunicaciones. A la vez, se lanzó el proyecto Doctorar,
para el otorgamiento de becas para nuevos doctorados y docentes de facultades de
ingeniería.
90
Sobre el eje “Internacionalización de las Ingenierías” se avanzó en convenios con
el MERCOSUR, UNASUR, IESALC y la Cumbre Iberoamericana, que permitieron el
reconocimiento automático de títulos de Ingeniería en Brasil, Uruguay, Paraguay, Chile,
Colombia y México. Con países europeos tales como Alemania, Italia y Francia se
lograron lazos de cooperación y se realizó un reconocimiento recíproco de los períodos
de estudios, los diplomas y la doble titulación. En este marco, Argentina logró aumentar
su presencia internacional como miembro plenario de Comités y Federaciones
Internacionales, en asociaciones nacionales de ingeniería y en congresos y foros
mundiales. A su vez, con el apoyo de la SPU, distintas facultades de Ingeniería pudieron
participar en foros educativos internacionales. Asimismo, se realizó el Foro de
Universidades y Empresas Argentinas y Francesas en conjunto con la Embajada de
Francia y el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, donde se
acordó un trabajo conjunto para la implementación de Centros de Capacitación
Tecnológica.
Este plan se vincula con el cambio de modelo de país impulsado en ese momento
por el gobierno de turno. Se reivindicó el valor de la escuela técnica, en un país que
buscaba dejar de importar bienes industriales y exportar commodities y comenzar a
producir puertas adentro74. Cristina Fernández de Kirchner decía en su discurso de
lanzamiento del Plan Estratégico de Formación de Ingenieros (PEFI) 2012-2016:
“Ahora necesitamos muchos ingenieros en las distintas ramas, mucha gente que trabaje
en agregar valor en esta Argentina que estamos reindustrializando” (Cristina Fernández
de Kirchner, 2012).
En el año 2006 se presentó el Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación “Bicentenario” (2006-2010), cuyo principal objetivo fue orientar la
construcción de una política científica y tecnológica al servicio del país, mediante su
articulación con las principales políticas, estrategias y acciones llevadas adelante en el
país. La ciencia, la tecnología y la innovación, pilares del Plan, debían contribuir a
mejorar la productividad, las exportaciones, la competitividad, disminuir las
vulnerabilidades de la producción nacional, modernizar la producción y agilizar la
adaptación al cambio tecnológico, establecer las condiciones para el desarrollo
sustentable, crear un ambiente propicio para las inversiones, reformular las economías
regionales y mejorar la calidad de vida de los argentinos. El plan tenía entre sus
74 Información extraída de: http://www.cfkargentina.com/cfk-presenta-plan-estrategico-formacion-ingenieros/.
91
objetivos principales el aumento de la inversión para 2010 equivalente al 1% del
Producto Bruto Interno (PBI), el aumento del número de investigadores y becarios y la
redistribución regional de los recursos75.
El Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación “Argentina Innovadora
2020” fue lanzado en el 2013, a través de una metodología de carácter participativo76,
que tenía como finalidad identificar las áreas temáticas estratégicas en el tejido
productivo vigente. Éstas permitirían impulsar la innovación productiva con carácter
inclusivo y sustentable, dando lugar a la expansión, el avance y el aprovechamiento
pleno de las capacidades científico-tecnológicas nacionales, generando así una
economía más competitiva y mejorando la calidad de vida de la población, en un marco
de desarrollo sustentable (MINCyT-Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva “Argentina Innovadora 2020”, 2013).
Entre las estrategias del Plan se encuentran la de desarrollar institucionalmente al
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación para seguir fortaleciendo la base
de ciencia y tecnología y mejorar la coordinación y la articulación de los actores77 que lo
conforman. Asimismo, se esperaba desarrollar la focalización78, con el fin de lograr
impactos significativos en sectores sociales y productivos del país mediante el apoyo de
la ciencia, la tecnología y la innovación. Por su parte, el Plan propuso la promoción del
otorgamiento de un mayor número de becas orientadas a temáticas y sectores
estratégicos, el impulso de la oferta de grado y posgrado en áreas prioritarias, el
incremento de los incentivos para la reinserción y repatriación de científicos así como
para la movilidad de científicos e investigadores. Otro de los objetivos fue promover
una mayor inserción laboral y profesional de investigadores atendiendo a la equidad de
género, otorgar más capacitaciones a docentes en el mejoramiento de la enseñanza en
ciencia y tecnología e incorporar a más científicos al sector productivo nacional.
Por otra parte se propuso sumar instrumentos de financiamiento, fortalecer las
fuentes de información, divulgar y promover la ciencia y la tecnología, continuar
75Las cinco circunscripciones territoriales del país más desarrolladas concentran el 80% de los recursos deinversión y los recursos humanos del sector científico y tecnológico, mientras que las diecinueve restantesapenas reciben el 20% (SECyT-Plan Estratégico Bicentenario, 2006).76La generación del Plan fue el resultado de tres elementos: la capacidad de planeamiento de los equipostécnicos del Ministerio, la voluntad gubernamental de transformar la matriz productiva y social (a partirdel proceso iniciado en 2003) y la participación de más de 290 especialistas pertenecientes al sectorpúblico (nacional y provincial), el sector privado y las organizaciones sociales. 77Públicos, privados, sociales, territoriales e internacionales.78Entre las áreas prioritarias se encuentran: agroindustria, ambiente y desarrollo sustentable, desarrollosocial, energía, industria, salud.
92
desarrollando la innovación tecnológica en el sector productivo de manera inclusiva y
lograr un mayor respaldo normativo que genere condiciones institucionales e incentivos
favorables para la expansión de las capacidades en ciencia, tecnología e innovación.
Barañao (2013), Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación,
ha agregado que con el mismo se pretende
“continuar la tarea ya iniciada que produjo un incremento de la planta deinvestigadores, la construcción de decenas de miles de metros cuadrados parainstitutos en todo el país, la repatriación de científicos y la mejora en lascondiciones salariales. Este fortalecimiento resultó imprescindible para poderencarar acciones en las que se acoplara efectivamente la generación deconocimiento con la solución de necesidades y el incremento de la productividadde distintas cadenas” (Barañao, 2013).
En Argentina existen 21 terminales o ramas79 de Ingeniería entre las que se
encuentran: Aeronáutica, Agrimensura, Alimentos, Ambiental, Biomédica o
Bioingeniería, Civil, Computación, Eléctrica, Electromecánica, Electrónica, Hidráulica,
Industrial, Informática o Sistemas, Materiales, Mecánica, Metalúrgica, Minas, Nuclear,
Petróleo, Química y Telecomunicaciones. A las anteriores se suman: Mecatrónica,
Naval, Textil y Pesquera, que aún no han sido declaradas de interés público. Además
Albina (2005) menciona la existencia de 28 carreras, de un total de 39180 carreras
vigentes en nuestro país para el año 2004, cuyos nombres difieren con los de las
unificadas81.
Para el año 2004 la enseñanza de ingeniería en la República Argentina era
brindada en 67 de las 98 instituciones de educación superior universitaria existentes (34
en universidades nacionales, 4 en institutos universitarios nacionales, 27 en
universidades privadas, y 2 en institutos universitarios privados) por intermedio de 118
Unidades Académicas (Facultades, Institutos, Departamentos, Facultades Regionales,
79Según CONFEDI (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería) se acordó declarar de interés público 21terminales de la disciplina. [Dato actualizado al año 2013. Información disponible en:http://portales.educacion.gov.ar/spu/wp-content/blogs.dir/17/files/2015/12/Anuario_2013.pdf]80377 carreras de Ingeniería de las 391 ofrecidas en el año 2004 –es decir el 96,42%- estabanhomogeneizadas, y podían incluirse en alguna de las 20 terminales definidas por CONFEDI para ese año.81Algunas de las carreras pueden considerarse -por sus contenidos curriculares afines- incluidas enalgunas de las denominaciones homogeneizadas (14 de las 28 presentadas). Sin embargo para lasrestantes 14 aún no se han dado avances certeros para su unificación. Entre las 14 carreras no unificadasse encuentran: Ingeniería naval y mecánica, Ingeniería agroindustrial, Ingeniería en automatización ycontrol industrial, Ingeniería en perforación, Ingeniería en metalúrgica extractiva, Ingeniería azucarera,Ingeniería en higiene y seguridad en el trabajo, Ingeniería textil, Ingeniería pesquera, Ingeniería naval,Ingeniería geográfica, Ingeniería en propulsión naval, Ingeniería en ecología, Ingeniería en física médica.
93
Sedes, etc.). Se encontraban vigentes en el año 2004, un total de 391 carreras de
ingeniería -287 de ellas eran dictadas en Universidades Nacionales, 14 en Institutos
universitarios nacionales, 83 en universidades privadas, y 7 carreras en institutos
universitarios privados- (Albina, 2005).
Según un informe presentado por la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) en
201382, para ese año 72 de las 11283 instituciones de educación superior universitaria
existentes (42 universidades o institutos estatales, y 30 privados) impartían al menos
una carrera de ingeniería. Para ese año el informe demuestra la existencia de 411
carreras vigentes distribuidas a lo largo del país de acuerdo a como se indica en la
TABLA N° 2.
TABLA N° 2. Distribución de las ofertas de carreras de ingeniería según regiones
organizadas por los CPRES (se utiliza la clasificación del Ministerio de Educación-
Carreras unificadas).
82 El informe de la UTN ha utilizado la clasificación de las carreras de ingeniería que utiliza elMinisterio de Educación (en concordancia con las pautas de unificación de títulos del CONFEDI) yha excluido a las carreras relacionadas con las ciencias agropecuarias (Ing. Agronómica, Ing.Forestal, Ing. Zootecnisista) lo que puede resultar en variaciones con los datos expuestos en elAnuario 2013.
83 La cifra difiere con la presentada en el Anuario 2013, que contiene los datos brindados por elDepartamento de Información Universitaria – SPU. En éste último se afirma la existencia de 122universidades e institutos universitarios ( 57 de carácter estatal, 63 de carácter privado, y 2extranjeros o internacionales)
94
Fuente: “Actualización de la oferta académica de grado”, Documento de trabajo N°2,
UTN, 2013
A través de los datos anteriormente presentados y en base a la información
brindada por la UTN (2013) podemos observar que las carreras de grado de Ingeniería
más ofrecidas en nuestro país son: Ingeniería en Informática/Sistemas (52 carreras),
Ingeniería Industrial (48 carreras), Ingeniería Electrónica (44 carreras), Ingeniería Civil
(40 carreras),Ingeniería Química (33 carreras), e Ingeniería Mecánica (30 carreras).
La duración de la carrera, según como esté organizada en el plan de estudio, es de
entre 5 y 5 años y medio. Sin embargo, en la práctica, las estadísticas revelan que se
extiende entre 7 y 9 años. Los factores principales causantes de esta demora son la
repitencia en el primer año de la carrera, debido a la pobre formación que traen los
estudiantes y la inserción laboral temprana a tiempo completo, como consecuencia de la
demanda de ingenieros en la industria. El decano de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Buenos Aires, Carlos Rosito, confirma lo anteriormente expuesto en una
nota para el diario La Nación del año 2011:
“Hay 26.000 estudiantes que hicieron más del 80% de la carrera y no se
reciben. Algunos ya son gerentes, ganan bien y tienen responsabilidades que
les impiden estudiar. No es tan malo para el país, porque ya están produciendo.
Pero la falta de ingenieros está siendo un cuello de botella en el desarrollo”
(Rosito, 2011)
Entre 2004 y 2011 se impulsaron políticas destinadas a apoyar los proyectos que
aseguraran la calidad de la formación, lo que tuvo como resultado, la acreditación del
100% de las carreras de ingeniería. Se espera que los profesionales tengan, no sólo gran
capacitación técnica, sino también compromiso social, conciencia ambiental y
capacidad de liderazgo. En el ámbito internacional el Ministerio de Educación de la
Nación lleva implementando desde el año 2006, junto al DAAD de Alemania y a la
Embajada de Francia en Argentina, iniciativas orientadas a la asociación institucional
para la formación de ingenieros. Se han lanzado con este fin pasantías, así como
también programas de becas destinados a estudiantes del último año de ingeniería84. El
84Existen también programas de becas destinados al cuerpo docente, cuyo objetivo es mejorar la calidad
95
13 de marzo de 2015 Argentina firmó con la Unión Europea un nuevo Acuerdo que
otorga a los mejores científicos argentinos la posibilidad de viajar a Europa para trabajar
en conjunto con los equipos de investigación ganadores de las becas del Consejo
Europeo de Investigación (ERC) 85.
Por su parte, el Proyecto de Mejoramiento de la Ingeniería (PROMEI), fue
lanzado en el año 2005 por la Secretaría de Políticas Universitarias, la cual tiene como
una de sus políticas prioritarias el mejoramiento del sistema nacional de formación de
ingenieros.
Esta propuesta, que cuenta con financiamiento de la SPU, tiene por objetivos
generales: La implementación de modificaciones y reformas que permitan el
mejoramiento de la calidad del sistema de formación de ingeniero; la estimulación de la
convergencia, coordinación y cooperación interinstitucional de las unidades académicas
y carreras de ingeniería en el ámbito geográfico de ciudades, regiones y/o localidades
cercanas, con el fin de evitar la superposición y dispersión de esfuerzos educativos y
propender al aprovechamiento conjunto de los recursos físicos y humanos; la
adecuación de la enseñanza de la ingeniería siguiendo las tendencias internacionales
vigentes, lo que permitirá una formación moderna que apoye y estimule la recuperación
sostenida del sistema económico, la competitividad de la producción y la mejora del
perfil exportador; la promoción de la conformación de redes académicas
interuniversitarias para el desarrollo de actividades de docencia, investigación,
vinculación y transferencia entre dichas unidades; y el estímulo a la contribución de las
carreras de ingeniería al desarrollo local.
Por su parte, entre los objetivos específicos se encuentran: el mejoramiento de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante el fortalecimiento de la formación
básica, el afianzamiento de la formación práctica, la utilización de planes de estudio
adecuados; el mejoramiento del rendimiento de los alumnos, mediante el desarrollo de
acciones que promuevan la permanencia de los alumnos en primer año, reduzcan la
prolongada duración real de las carreras, aumenten la tasa de graduación; el
mejoramiento de la calidad de los recursos humanos docentes; donde el perfil de la
de la docencia de grado y colaborar en el fortalecimiento de los proyectos de investigación.85Este es el primer acuerdo que la UE firma con un país latinoamericano y el tercero en el mundo (luegode Estados Unidos y Corea del Sur). La colaboración está dirigida específicamente a los investigadoresdel CONICET con un proyecto PICT (Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica) o PIP(Proyectos de Investigación Plurianuales). Los proyectos que son financiados por el ERC otorgan unentorno científico de alto nivel. El talento y los puntos de vista de investigadores de otras partes delmundo sirven para enriquecer y nutrir estos proyectos.
96
planta docente posea formación académica y profesional actualizada, y tenga
posibilidad de dedicarse de manera equilibrada en actividades de investigación,
docencia, vinculación y transferencia; y el mejoramiento y actualización de la
infraestructura, equipamiento y bibliografía86.
La profundización del Proyecto de Mejoramiento de la Ingeniería, junto con el
lanzamiento de PROMEI II en 2007, y el posterior lanzamiento del Plan Estratégico de
Formación de ingenieros (PEFI) en 2012, tuvo un impacto directo en el incremento de
la titulación hacia 2011 ( tal como hemos podido observar anteriormente en la TABLA
N° 1).
El programa ARgentina FRancia Ingenieros TECnología (ARFITEC) es otra de
las iniciativas que surge en 2007, impulsada por los gobiernos de Francia y Argentina,
para la creación de un Programa Franco-Argentino de Cooperación para la Formación
de Ingenieros. Este programa, que se funda en la implementación de proyectos de
cooperación entre instituciones de enseñanza superior argentinas y francesas que tienen
a su cargo la formación de ingenieros, y el cual busca específicamente generar un
vínculo entre Francia y Argentina que fomente la cooperación para la formación de
ingenieros será objeto de análisis en el siguiente apartado.
4.5. Conclusiones parciales
La ingeniería, según la definición de la Asociación Norteamericana de Ingenieros
Civiles (1955), constituye una profesión que utiliza los conocimientos de las ciencias
naturales, físicas y matemáticas adquiridos mediante el estudio, la práctica y la
experiencia para hacer uso de los materiales y las fuerzas disponibles en la naturaleza,
empleándolos para la modificación de procesos, oficios y materiales en beneficio del
hombre. La misma se compone de diversas ramas o campos de especialización que se
encuentran interconectados, primando entre ellos el principio de interdisciplinariedad.
Las cuatro grandes áreas de la ingeniería son: civil, mecánica, eléctrica y química.
Los ingenieros poseen la capacidad de transformar la ciencia y la investigación en
innovaciones, desarrollos y tecnologías, que permiten hacer frente y resolver o
disminuir el gravamen de problemas. Lo que la transforma en un factor clave y
prioritario del desarrollo económico y del bienestar social, contribuyendo a la
industrialización y al desarrollo.
86Información extraída de: http://www.ing.unrc.edu.ar/archivos/SPU-ConvocatoriaIngenier%EDa.pdf.
97
Las escuelas de ingeniería surgieron con la institucionalización de la ciencia a
fines del siglo XVII, a partir de entonces el aprendizaje tiene lugar a través de dos
etapas: en primer lugar en la universidad y luego a través de la práctica tutelada.
En la argentina las políticas generales y científico-tecnológicas aplicadas hasta la
década de 1980 tuvieron variados grados de éxito, de acuerdo con los vaivenes
políticos, económicos y sociales por los que atravesó el país. En 1983, a pesar de que se
produjo la restauración de la democracia no se contó con un amplio proyecto de
desarrollo integral, y el vacío presente a nivel económico, político y cultural hizo
imposible el desarrollo de una política científica realista, lo que derivó en fuga de
cerebros (esta vez por motivos económicos).
En la década de 1990, la implementación de políticas macroeconómicas hizo
menguar abruptamente la solicitud de carreras ingenieriles tradicionales, aumentó la
demanda de carreras como la ingeniería informática y en sistemas y ganaron posiciones
los sectores asociados a la producción de commodities industriales. Sin embargo, con el
fin de la convertibilidad, y el cambio de régimen macroeconómico la industria argentina
se redinamizó, atravesando un período de gran crecimiento, con gran dinamismo de las
actividades intensivas tanto en ingeniería como en trabajo.
Con la llegada de Néstor Kirchner a la presidencia, en 2003, se dio un cambio en
el modelo productivo de país, enfocándose en una matriz de crecimiento económico
basado en la producción, el valor agregado, el mercado interno y un fuerte crecimiento
de las exportaciones. Se desarrollaron en este período tres grandes Planes con miras a
lograr el crecimiento y desarrollo nacional: el “Plan Estratégico Industrial 2020”, el
“Plan Estratégico Agroalimentario y Agroindustrial” y el “Plan de Desarrollo Minero”.
Como consecuencia del lanzamiento del “Plan Estratégico Industrial 2020” en
2011, surgió la necesidad de contar con recursos humanos capacitados para su
ejecución. Se creó entonces, en noviembre de 2012, el “Plan Estratégico de Formación
de Ingenieros 2012-2016” (PEFI).
Con el fin de cumplimentar los objetivos propuestos en el Plan se impulsaron
distintos programas de becas e incentivos que tenían por finalidad estimular la
formación de ingenieros en el país para aumentar la cantidad de graduados en ingeniería
llegando a tener un ingeniero cada 4 mil habitantes en un plazo no mayor a 2020, lo que
se traduce en 10 mil graduados por año; duplicando así la cantidad de graduados
competentes en carreras tecnológicas estratégicas en todos los niveles de formación.
98
Con este objetivo, el Plan trabaja en tres ejes estratégicos: Proyecto para la mejora de
indicadores académicos; Aporte de la universidad al desarrollo territorial sostenible e
Internacionalización de la ingeniería argentina.
En el primer año, los logros fueron mayores a los esperados. Se visualizaron
aumentos en la graduación dentro del eje “Mejora de indicadores académicos”. Mientras
que en el eje “Internacionalización de las Ingenierías”, se avanzó en la firma de
convenios con el MERCOSUR, UNASUR, IESALC y la Cumbre Iberoamericana, así
como también en la formación de lazos de cooperación y el reconocimiento recíproco
de los períodos de estudios, los diplomas y la doble titulación con países europeos tales
como Alemania, Italia y Francia.
En el año 2006 se presentó el Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación “Bicentenario” (2006-2010), cuyo principal objetivo fue orientar la
construcción de una política científica y tecnológica al servicio del país. En el año 2013
fue lanzado un nuevo Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación denominado
“Argentina Innovadora 2020” de carácter participativo, con la finalidad de identificar
las áreas temáticas estratégicas en el tejido productivo vigente.
En el ámbito internacional el Ministerio de Educación de la Nación lleva
implementando desde el año 2006, junto al DAAD de Alemania y a la Embajada de
Francia en Argentina, iniciativas orientadas a la asociación institucional para la
formación de ingenieros.
En Argentina, donde existen 21 terminales o ramas de Ingeniería, se encuentran
entre las más ofrecidas: Ingeniería en Informática/Sistemas, Ingeniería Industrial,
Ingeniería Electrónica, Ingeniería Civil, Ingeniería Química e Ingeniería Mecánica.
En el año 2005, fue lanzado, el Proyecto de Mejoramiento de la Ingeniería
(PROMEI), el cual cuenta con el financiamiento de la SPU, y tiene por objetivo
colaborar en la implementación de las modificaciones y reformas necesarias que
permitan mejorar la calidad del sistema de formación de ingenieros. Además el Proyecto
plantea la necesidad de adecuar la enseñanza de la ingeniería siguiendo las tendencias
internacionales vigentes, estimulando para esto la convergencia y cooperación de las
unidades académicas y carreras de ingeniería, así como la conformación de redes
académicas interuniversitarias y el estímulo a la contribución de las carreras de
ingeniería al desarrollo local.
99
El lanzamiento del PROMEI II en 2007, la profundización del anteriormente
mencionado, y el posterior lanzamiento del Plan Estratégico de Formación de ingenieros
(PEFI) en 2012, impactaron de forma directa en el incremento de la titulación en las
carreras de ingeniería hacia 2011-2012 como ha quedado demostrado en el presente
capítulo.
A continuación se presenta el capítulo 5, el cual constituye el eje central del
presente trabajo en la medida en que en él se aborda de lleno el caso de estudio en torno
al cual se elabora la tesis.
100
CAPÍTULO 5. EL CASO DEL PROGRAMA ARGENTINA FRANCIA
INGENIEROS TECNOLOGÍA (ARFITEC)
5.1. Introducción
Luego de haber definido el concepto de ingeniería y analizado su relevancia en el
contexto internacional y nacional actual, el presente capítulo realiza un recorrido
histórico que analiza las actividades de cooperación entre Francia y Argentina en
materia de cultura, ciencia y tecnología. Este análisis permite contextualizar y
comprender los vínculos actuales existentes entre ambos países en la materia de estudio
para luego adentrarse en el análisis pormenorizado del programa ARgentina FRancia
Ingenieros TECnología (ARFITEC) -tema central de estudio- e indagar su surgimiento,
objetivos, actores participantes y bases del Programa.
5.2. Actividades históricas y recientes de cooperación entre Argentina y Francia en
cultura, ciencia y tecnología.
5.2.a. Antecedentes y balances de la Cooperación Universitaria, Científica y Técnica
entre Argentina y Francia
La presencia de investigadores argentinos en Francia se remonta al pasado.
Muchos de ellos tienen como común denominador su formación académica en
universidades públicas y gratuitas de la argentina y han jugado un rol muy significativo
en el propio desarrollo de la ciencia francesa. Un ejemplo de esto es el de Ameghino,
hombre de ciencia argentino, quien publicó en el año 1877 en París, la primera gran
monografía sobre los mamíferos fósiles de Sudamérica.
La cooperación entre Francia y Argentina en materia de cultura, ciencia y
tecnología es anterior a 1964. Sin embargo, el 3 de octubre de ese año, se firmó durante
la visita del general De Gaulle a la Argentina, el Convenio de Cooperación Cultural,
Científica y Técnica que le dio a la temática su marco de referencia moderna, marcando
el inicio de las relaciones bilaterales formales con Francia en la materia.
En el año 2014, se celebró, tanto en Buenos Aires como en París, el 50 aniversario
del convenio. En el caso de Buenos Aires, el evento tuvo lugar los días 5 y 6 de
noviembre en el Palacio San Martín. El mismo estuvo organizado por la Embajada de
101
Francia junto con los Ministerios de Ciencia y de Relaciones Exteriores. El objetivo de
las jornadas fue evaluar la cooperación realizada entre ambos países en estos últimos 50
años. En forma paralela se realizó una jornada en París organizada por la embajada
argentina, encabezada por la embajadora, María del Carmen Squeff y un grupo de
investigadores argentinos radicados en Francia.
La jornada comenzó con la reunión anual de la Red de Científicos Argentinos en elExterior (Raíces). Posteriormente, una mesa redonda discutió el balance yperspectivas de la cooperación científica franco-argentina, con representantes delCNRS y Sorbonne Paris Cité, de empresas y grandes personalidades científicasfrancesas y franco-argentinas. Simultáneamente estaban expuestos 70 posters quemostraban resultados científicos obtenidos conjuntamente entre Francia y Argentina.Además, estaba también una parte de los 120 responsables franceses de proyectosconjuntos de colaboración (Weisfred, 2014: 1).
La cooperación universitaria franco-argentina tiene como objetivos principales el
desarrollo de programas universitarios en las redes de establecimientos escolares
franceses y argentinos, el impulso de las formaciones con doble diploma y de los
doctorados realizados en co-tutela, así como la promoción de debates de ideas.
Francia se ha convertido en el primer socio de Argentina en cuanto a la
cooperación científica bilateral y el tercer país de acogida para los estudiantes
argentinos. El país cuenta con 114 instituciones (83 de ellas son universidades públicas)
a lo largo de todo el país, que albergan a 2,3 millones de estudiantes (80% asiste a
universidades públicas) (Campus France, 2017; European Funding Guide, 201787). Los
datos presentes en la página France Diplomatie, indican que en 2015 Francia acogió a
803 estudiantes argentinos. El flujo de movilidades en ambos sentidos, mostró en 2015
un aumento del 30% si se lo compara con los datos del 2014.
Cabe destacar que la educación superior francesa acoge actualmente más de
278.000 estudiantes internacionales (el 12% del total de estudiantes, incluyendo 25.000
estudiantes de doctorado). Francia ocupa así el tercer puesto a nivel mundial en la
acogida de estudiantes internacionales -después de Estados Unidos (535.000) y de Gran
Bretaña (340.000)-, gracias a la política de igualdad entre estudiantes extranjeros y
franceses desarrollada por el gobierno. Ejemplos de esto son los iguales costos de
inscripción e idénticos derechos sociales para todos los estudiantes independientemente
de su origen. El financiamiento de los gastos relativos a la educación superior es en su
87Información extraída de: http://www.european-funding-guide.eu/es/art%C3%ADculos/panorama-general-de-financiamiento/Educaci%C3%B3n-superior-en-Francia
102
mayoría público (87%). El mismo “representa una inversión de 10800 euros, en
promedio, por estudiante, independientemente de su nacionalidad” (Campus France,
2017).
Además de las universidades públicas en Francia, existen aproximadamente 250
“grandes écoles” que imparten titulaciones en administración de empresas, ingeniería,
ciencias políticas y otros campos especializados, las cuales pueden ser tanto públicas
como privadas. La principal diferencia entre ambas instituciones está dada por los
medios financieros que el Estado otorga a cada una de ellas. Las “grandes écoles” son
más selectivas, poseen un número menor de estudiantes y sus diplomas tienen mayor
prestigio que los de las universidades, ya que la titulación básica que ofrecen equivale a
un máster88.
Por su parte, la Argentina constaba en 2013 de un sistema universitario de 122
establecimientos entre universidades e institutos universitarios (Anuario 2013, SPU)
que acogían a 1.830.743 estudiantes y 425.650 nuevos inscriptos en el área de grado; y a
144.264 estudiantes, y 38.192 nuevos inscriptos en el área de posgrado. (Anuario 2013,
SPU). Según los datos informados por el Departamento de Información Universitaria
(DIU) en 2016, y como se muestra en la TABLA N° 3, el número de establecimientos
universitarios alcanzó un total de 130 en 2016 (111 universidades y 19 institutos
universitarios). Los mismos acogían a 1.902.935 estudiantes y 458.565 nuevos
inscriptos en el año 2015 en el área de grado y pregrado; y a 160.874 estudiantes y
36.908 nuevos inscriptos en 2015 en el área de posgrado. El aumento en el número de
estudiantes ha sido de un 19,7% entre 2006 y 2015, mientras que el número de nuevos
inscriptos ha aumentado en un 27% en el periodo mencionado. Por su parte el número
de egresados ha sido el que ha presentado una mayor variación, con un crecimiento del
47% entre 2006 y 2015 (pasando de 84.785 graduados en 2006 a 124.960 en 2016).
Los datos presentes en la “Síntesis de Información Estadísticas Universitarias
República Argentina 2015 – 2016” demuestran a su vez que el número de instituciones
88El Estado francés destina cada año más del 20% del presupuesto general en educación, lo que se reflejaen el nivel de excelencia de sus instituciones así como en los bajos costes de los estudios. Los estudiantesextranjeros se benefician de esta política al recibir por parte del Estado francés un subsidio del 90% paragastos de alojamiento, comida, movilidad, y ocio, debiendo asumir solo el 10% restante que correspondegeneralmente a gastos administrativos. Francia es a su vez uno de los primeros inversores extranjeros enla Argentina (stock de IED de 2.300 M€ en 2013). Las empresas francesas emplean a casi 60.000personas , y su presencia es significativa en varios sectores: agroalimentario (Danone, Lesaffre, LouisDreyfus), automovilístico (PSA Peugeot-Citroën, Renault), producción de hidrocarburos (Total),distribución (Carrefour, Casino), turismo y hoteles (Accor), salud (Sanofi Aventis, Servier), cosméticos(L’Oréal, Pierre Fabre), transportes (Alstom).
103
estatales ha pasado de 44, en 2006, a 66 en 2016; y el número de instituciones privadas,
ha aumentado también pasando de 54 en 2006 a 64 en 2016. Esta información deja en
evidencia la importancia de la Argentina como un actor primordial para la acción de la
embajada de Francia en el país.
TABLA N° 3. Cantidad de instituciones universitarias según régimen. Año 2016.
Fuente: Departamento de Información Universitaria-SPU.
Además para el caso de la Argentina, la carrera de ingeniería reviste gran
importancia, y esto se ve reflejado en el hecho de que ha sido una de las primeras
carreras de grado89 que ha sido incorporada en la Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU), la cual se encarga de evaluar a las
universidades públicas y privadas y acreditar sus respectivas carreras de grado y
posgrado y de sus correspondientes títulos.
Respecto a la relación entre Argentina y Francia, se cuenta actualmente con varios
acuerdos bilaterales o consorcios activos (los cuales alcanzan un total de 317)90 y 35
acuerdos en proyectos incluyendo todo tipo de disciplinas; fuertes puntos de anclaje
como los Centros franco-argentinos (CFA) en relación con las universidades nacionales
89La primera titulación que se acreditó fue Medicina. Posteriormente fueron aprobados los estándares parala evaluación de catorce especialidades de Ingeniería, Agronomía, Ingeniería Industrial y Agrimensura,Ingeniería Metalúrgica, Ingeniería Biomédica, Farmacia y Bioquímica, Veterinaria, Ingeniería enTelecomunicaciones, Arquitectura, Ingenierías y Licenciaturas en Informática, Odontología, Geología,Química y Psicología. Disponible en:http://jornadasadhoc.uncoma.edu.ar/archivos/Autonomia/La_CONEAU_y_el_sistema_universitario_argentino.pdf90Disponible en: http://www.embafrancia-argentina.org/La-cooperacion-cientifica-y#scientifique, al día depublicada la nota: 8 de febrero de 2013
104
de Buenos Aires91, Cuyo y Córdoba; y una movilidad de estudiantes y profesores que
ocupa un lugar esencial y depende de una decena de programas que facilitan cada año la
movilidad y estadía en Francia. Según el portal “Ahora educación”, para el año 2011 la
cooperación universitaria Franco-Argentina contaba con la participación de 59
establecimientos de enseñanza superior, de los cuales 7 concentraban el 50% de la
actividad.
La revista Ciencia Hoy, en un artículo lanzado en el año 2013 sostenía que, para
dicho año, había más de 100 proyectos bilaterales en ejecución y más de cuatrocientas
misiones anuales de investigadores franceses hacia la Argentina. Por su parte, según
datos de la página del gobierno francés92, la cooperación entre Francia y Argentina,
desarrollada históricamente en humanidades y ciencias sociales, se ha extendido en los
últimos años a la educación técnica superior y a la ingeniería, creándose centros de
investigación de alto nivel.
Ahora bien, las cifras del año 2012 en materia de movilidad estudiantil indican
que la movilidad de estudiantes franceses hacia la argentina se ha elevado, mostrando
un aumento de un 11% respecto a años anteriores. Durante ese periodo 500 estudiantes
franceses realizaron una movilidad a la Argentina.
Para finalizar esta sección cabe destacar que los días 24 y 25 de marzo de 2016 el
presidente François Hollande realizó una visita de Estado en Argentina. En su discurso
en el “Foro sobre la Cooperación Científica y Educativa franco-argentina”, desarrollado
en el Polo Científico Tecnológico, el presidente de la República francesa afirmó que
“ambos países comparten el convencimiento de que la ciencia es el motor del progreso y
se debe poner a la ciencia al servicio del progreso social”.
En el marco de la visita del primer mandatario francés, se suscribieron en forma
conjunta con el titular del CONICET, Alejandro Ceccatto, tres convenios de
cooperación científico-tecnológica con diferentes instituciones públicas de Francia. El
primero de ellos, firmado con la directora del CNRS, pretende fomentar los
intercambios de información y datos científicos mediante la realización de encuentros,
seminarios y reuniones entre investigadores de ambos países y a través de Proyectos
internacionales de cooperación científica (PICS), Laboratorios internacionales asociados
(LIA) y Unidades mixtas internacionales (UMI). El segundo de ellos se firmó junto al91El CFA de la Universidad de Buenos Aires surgió como resultado de un convenio entre la Embajada deFrancia en la Argentina y la Universidad de Buenos Aires, y ha sido renovado por cuarta vez por unperiodo de 5 años en septiembre del año 2014.92Información extraída de: http://www.diplomatie.gouv.fr
105
Presidente Director General del Institut de recherche pour le développment (IRD), el
“Memorándum de entendimiento para la cooperación científica y técnica”93 con
objetivos similares al anteriormente mencionado e identificando las áreas prioritarias de
colaboración94. El último de ellos fue firmado por el Muséum National d´Histoire
Naturelle de París (MNHN) y el CONICET, a través de su unidad ejecutora, el Museo
Argentino de Ciencias Naturales “Bernardino Rivadavia”(MACN), con el fin de
impulsar la investigación, conservación, restauración de colecciones de museos y
divulgar científicamente el campo de la museología.
Se señaló a su vez un aumento en la movilidad estudiantil del 30 por ciento
respecto al año anterior, como resultado de los acuerdos firmados entre los
establecimientos académicos, los cuales han permitido a su vez la conformación de las
UMI y los LIA anteriormente mencionados. Así como también se han desarrollado
proyectos de investigación en ciencia y tecnología para promover la actividad científica
y tecnológica. Argentina ha sido también uno de los primeros beneficiarios extra-
europeos del programa europeo de investigación y desarrollo “Horizonte 2020”95.
Hollande sostuvo que sólo con la innovación es posible el desarrollo de un país y
mostró intenciones de flexibilizar el acceso de estudiantes y científicos argentinos a las
instituciones europeas, liberalizando para esto, en la mayor medida posible, los visados,
con el fin de extender los vínculos científicos.
5.2.b. Instituciones encargadas de la Promoción de la Educación Superior y la
Cooperación Internacional en el área
Campus France Argentina es una agencia francesa de carácter pública encargada
de promover la educación superior, la recepción y la movilidad internacional de
estudiantes y profesionales, así como de orientar a los estudiantes argentinos que desean
estudiar en Francia mediante la realización de ferias interuniversitarias y conferencias.
La misma fue creada por ley el 27 de julio de 2010 y acoge cada año a más de 2.500
estudiantes. Campus France Argentina envía alrededor de 900 argentinos por año a
estudiar a Francia y cuenta con 155 espacios encargados de la promoción de la
93Este acuerdo es el primer convenio de cooperación que se firma y consecuentemente el primer vínculoinstitucional. 94Las líneas de investigación aún no han sido definidas, pero ambos países han demostrado interés en latemática del cambio climático y la oceanografía.95Horizonte 2020 es el mayor programa europeo de investigación e innovación. El mismo financiaproyectos de investigación e innovación de diversas áreas temáticas en el contexto europeo, contando concasi 80.000M€ para el periodo 2014-2020.
106
educación superior francesa en los establecimientos locales -a través del recibimiento y
el asesoramiento a los estudiantes en la elección de una formación, y del
acompañamiento en los trámites administrativos y consulares previos a su llegada a
Francia- y 78 antenas96 ubicados en 119 países (Campus France Argentina, 2017). Estos
Espacios Campus France tienen a cargo la coordinación de las respuestas a otorgarse a
los estudiantes extranjeros interesados en la oferta de formación francesa, desde la
búsqueda de información hasta la pre-inscripción universitaria.
A su vez el Centro Franco-Argentino de Altos Estudios se encarga de coordinar
una veintena de seminarios anuales, constituyéndose en una herramienta clave de la
cooperación académica franco-argentina.
En el año 2013 el Ministerio de Asuntos Exteriores francés creó el Institut
Français d'Argentine (la agencia pública de difusión cultural) con el objetivo de reunir
todos sus servicios de cooperación en el extranjero. Mediante la creación de una red de
Instituts français a nivel mundial, el Ministerio de Asuntos Exteriores buscaba dar una
mayor visibilidad de sus acciones, modernizar sus servicios y unificar la acción a nivel
mundial. El proceso avanzó rápidamente, contando para el año 2013 con 101
establecimientos y 125 anexos.
El Institut Français d’Argentine (IFA) prosigue las mismas misiones que el
anterior Servicio de Cooperación y de Acción Cultural (SCAC)97 en los campos
científico, universitario, artístico y audiovisual. Busca por tanto defender el
plurilingüismo y la diversidad cultural, promocionar la educación superior francesa y la
investigación universitaria en un contexto europeo, brindar una oferta cultural y
audiovisual de calidad, apoyar los intercambios intelectuales y difundir el pensamiento
francés contemporáneo.
96Las sedes de las “Alianzas Francesas” de distintas ciudades son seleccionadas como antenas deCampus France Argentina con el objetivo de ofrecer asesoramiento y seguimiento a las personas conproyectos de movilidad universitaria.97El Servicio de Cooperación y de Acción Cultural de la Embajada de Francia (SCAC) tenía la misión depromover y desarrollar las relaciones franco-argentinas en diversos ámbitos de la cultura, la educación, lainvestigación y la gestión de gobierno. De tal modo, el SCAC constituía un intermediario natural entre lasinstituciones francesas y argentinas y podía cumplir un papel importante de información, mediación ycoordinación. También disponía de fondos propios que le permitían financiar programas de cooperaciónen áreas consideradas como prioritarias por ambos países. Su acción se basaba en los principios yobjetivos de la diplomacia en cuestiones relativas a las relaciones culturales, científicas y técnicas:defensa del plurilingüismo y de la diversidad cultural; promoción del sistema educativo superior francés yde la investigación universitaria en un marco europeo; oferta cultural y audiovisual de calidad; apoyo alos intercambios intelectuales y a la difusión del pensamiento francés contemporáneo. El SCAC disponíade medios diversos: becas de corta o larga duración, misiones de expertos, docentes universitarios einvestigadores, invitaciones a Francia de interlocutores argentinos, pasantías de formación, organizaciónde coloquios y seminarios.
107
En el caso del MINCyT se encuentran las siguientes actividades de cooperación:
Programa de Cooperación MINCyT-ECOS; Programa ARFITEC; Programa de
Cooperación MINCyT-INRIA-CNRS; Programa regional STIC AmSud; Programa
regional MATH AmSud y Programa Bernardo Houssay (MINCyT, 2017)98. Brevemente,
los mismos presentan los siguientes objetivos:
Programa de Cooperación MINCyT-ECOS: El objetivo del mismo es lograr el
fortalecimiento de la cooperación científica y la intensificación de las relaciones
entre los centros de investigación y las universidades de ambos países, mediante
la presentación de proyectos conjuntos de investigación que incluyan el
intercambio de científicos. Los campos de conocimientos a trabajar son
establecidos en las bases del programa y varían en las diferentes convocatorias.
Programa ARFITEC: Sus inicios se remontan al año 2007, con la firma de la
Carta de intención entre Francia y Argentina. Promueve la asociación entre
ambos países para favorecer la formación de ingenieros a través de proyectos
entre las instituciones de enseñanza superior de ambos países.
Programa de Cooperación MINCyT-INRIA-CNRS: Tiene el objetivo de
fomentar la colaboración científica bilateral en temas de TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación), entre el Instituto Nacional de Investigación en
Informática y Automática (INRIA) y el Centro Nacional para la Investigación
Científica (CNRS) por el lado francés y los investigadores argentinos, así como
fortalecer las acciones comunes de formación doctoral y post-doctoral.
Programa regional STIC AmSud: Impulsa la cooperación entre Francia,
Argentina, Brasil, Chile, Perú y Uruguay, en materia de investigación-desarrollo,
en el ámbito de las ciencias y tecnologías de la información y las
comunicaciones (STIC) a través de la realización de proyectos conjuntos.
Programa regional MATH AmSud: En esta iniciativa se suma Paraguay a los
países anteriormente mencionados. El programa promueve la colaboración y la
creación de redes de investigación-desarrollo en el ámbito de las matemáticas.
Programa Bernardo Houssay: Se enmarca en el Acuerdo suscripto entre el
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la República
Argentina junto al CONICET y los Ministerios franceses de la Enseñanza
98Disponible en: http://www.mincyt.gob.ar/financiamiento
108
Superior e Investigación, y de Asuntos Exteriores y Europeos, representados por
la Embajada de Francia en Argentina. El mismo tiene como propósito la
creación y consolidación de asociaciones duraderas entre establecimientos
universitarios u organismos de investigación argentinos y franceses, fomentando
estadías de los investigadores en ambos países para favorecer el intercambio de
conocimientos científicos y de proyectos de investigación99.
De esta manera, actualmente, en el plano científico y académico hay un intenso
intercambio. En el último tiempo la Argentina ha mostrado un fuerte crecimiento en éste
área, gracias a la creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva, lo que ha conducido a que Francia sea el primer socio de la Argentina por el
número de convenios específicos de investigación científica conjunta (Weisfred, 2014).
5.2.c. Áreas principales de cooperación científico-tecnológica y universitaria entre
Francia y Argentina.
En base a las expectativas de socios institucionales de la embajada de Francia en
Argentina, tales como MINCyT, CONICET, Ministerio de Educación y el sistema
universitario, se ha desarrollado una oferta que abarca todos los aspectos de la
cooperación científica y universitaria: movilidad de máster, profesores, doctorados,
post-doctorados e investigadores, co-tutelas, puesta en red de universidades y de
laboratorios, creación de centros de investigación binacionales, debates de ideas en el
área científica, entre otros. La cooperación científica y tecnológica universitaria entre
Francia y Argentina moviliza cada vez más actores y genera cada vez más iniciativas.
La misma consta de cinco áreas principales:
Cofinanciamiento de programas de movilidad científica: Aquí se encuentran
programas como el ECOS-Sud, el Programa Bernardo Houssay y los programas STIC-
Amsud y MATH-Amsud mencionados anteriormente. Además, existe el programa de
becas Saint-Exupéry que promueve la movilidad de doctorados para la realización de
tesis co-tuteladas, la acogida de investigadores argentinos en centros de investigación
franceses y la formación de formadores100. Por su parte, el Programa BEC.AR, lanzado
99Disponible en: http://www.mincyt.gob.ar/cooperacion-bilateral-pais/francia-65100Existen también otras becas de co-tutela de doctorados tales como: Eramus Mundus, Eiffel, Master Ile-de-Francia, entre otras.
109
en el año 2013 por la Jefatura de Gabinete, otorga becas de máster en ciencia,
tecnología e innovación productiva de relevancia estratégica para el desarrollo
sustentable del país en Francia y estancias en laboratorios para argentinos. El objetivo
del programa es contribuir al desarrollo científico-tecnológico argentino.
Apoyo a la creación de centros de investigación binacionales: Los organismos de
investigación franceses y argentinos están fuertemente involucrados en la construcción
de programas conjuntos de investigación. En Francia se encuentran el Centro Nacional
para la Investigación Científica (en francés, Centre national de la recherche scientifique
o CNRS), el Centro de cooperación internacional en investigación agronómica para el
desarrollo (en francés, el Centre de coopération internationale en recherche
agronomique pour le développement o CIRAD), el Instituto de investigación para el
desarrollo (en francés L'Institut de recherche pour le développement o IRD), el Instituto
Nacional de la Salud y la investigación Médica (en francés Institut national de la santé
et de la recherche médicale o INSERM), la Comisión de Energía Atómica y energías
alternativas (en francés Commissariat à l'énergie atomique et aux énergies alternatives
o CEA), el Instituto Nacional de Investigación Agronómica (en francés Institut national
de la recherche agronomique o INRA), el Instituto Nacional de Investigación en
Informática y Automática (en francés Institut National de Recherche en Informatique et
en Automatique o INRIA), y el Instituto Pasteur, entre otros.
Por su parte, en Argentina se hallan el CONICET, La Comisión Nacional de
Energía Atómica (CNEA), el Instituto Balseiro, el Instituto Nacional de Tecnología
Agropecuaria (INTA), el Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI), el Instituto
nacional del Agua (INA), y las Universidades de: Buenos Aires, La Plata, Bahía Blanca,
Córdoba, Rosario, etc. Así, durante los últimos años, se crearon seis Laboratorios
Internacionales Asociados (LIA) y una Unidad Mixta Internacional (UMI) franco-
argentinos.
La UMI IFAECI (Unidad Mixta Internacional: Instituto Franco-Argentino Sobre
Estudios del Clima y sus Impactos) asocia al CNRS de Francia y al CONICET y
la UBA de Argentina y estudia el clima y sus impactos;
el laboratorio AGRITERRIS (Actividades AGRIcolas, TERRItorios y Sistemas
agroalimentarios localizados), asocia el INRA, el INTA y varias universidades
argentinas y francesas;
110
el LIA LIFAN (Laboratorio Internacional franco-argentino de nanociencia)
desarrolla actividades de investigación en nanociencias, asociando al CNRS, la
Universidad Pierre y Marie Curie y la universidad Paris-Sur, por el lado francés,
y el MINCyT y la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA) por el lado
argentino;
el LIA PMF (Física y Mecánica de los Fluidos), asocia el CNRS y la
Universidad de Lyon a la UBA y al CONICET;
el LIA INFINIS (Laboratorio Internacional Asociado en sistemas y lenguajes
informáticos) asocia al CNRS y la Universidad de Paris por la parte francesa y al
CONICET y la UBA por la parte argentina;
el centro CIFASIS (Centro Franco-Argentino de Ciencias de la Información y
Sistemas) asocia a la Universidad Paul Cézanne de Marsella, la Universidad
Nacional de Rosario y el CONICET.
el LIA DEVENIR para el Desarrollo de Vectores Neurotrópicos para la
Investigación en Neurociencias que asocia al CNRS, a la Universidad Claude
Bernard de Lyon por el lado francés y a la UBA y al CONICET por el lado
argentino;
el centro binacional CAFCI -Centro Franco-Argentino en Ciencias de la
Ingeniería- entre el CNRS, el MINCyT y el CONICET, con sede en el Polo
Científico Tecnológico de Buenos Aires. El mismo se encuentra orientado a la
investigación interdisciplinaria entre las ciencias de la ingeniería y las ciencias
físicas, en particular la mecánica de fluidos y sólidos.
Actividades de vigilancia científica y tecnológica: Realizadas en conjunto entre el
servicio de prensa y el sector científico publicado en la web “Portail diplomatie”.
Difusión del pensamiento científico a través de debates de ideas científicos,
exposiciones y coloquios internacionales: La cooperación científica bilateral toma
también la forma de encuentros e intercambios que permiten hacer conocer, criticar,
exponer y/o difundir ideas. Por este motivo, se organizan cada año diversas conferencias
en las que participan destacados investigadores, así como también se realizan
seminarios internacionales sobre temáticas tales como los sistemas organizacionales de
111
las instituciones públicas, los riesgos psicosociales del trabajo o la crisis financiera
internacional, entre otros101. Para ejemplificar esto es preciso mencionar que:
Desde el 2014 la embajada de Francia en Argentina organiza junto con el
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, el ciclo «Café de las
ciencias». La propuesta plantea la realización de encuentros mensuales entre el
público y expertos argentinos y franceses, con el fin de lograr un intercambio de
ideas y un debate en relación con temas científicos actuales.
A su vez, con el apoyo del Institut Français de Paris, a través del fondo
D’Alembert «ciencia & sociedad», el Institut Français d'Argentine (IFA)
organizó en 2014 una serie de eventos sobre el tema «Argentina, Brasil y
Francia: Diálogos para una agricultura en el centro de las políticas agrícolas,
ambientales y sociales», y durante el 2015, año de la Conferencia de París sobre
el clima (COP21), organizó una semana franco-argentina del clima, sobre el
tema «Imaginar una sociedad responsable frente al cambio climático: los
estudiantes franceses y argentinos se comprometen». Durante esa semana se
exhibió a su vez en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires
la exposición fotográfica de Yann Arthus-Bertrand “60 soluciones contra el
cambio climático”, producido por la Agencia Francesa de Desarrollo (AFD) y la
Fundación Good Planet.
En 2014 fue también presentada la exposición de divulgación científica
“FuturoTextiles” producidos por Lille3000102 en el parque científico de
animación “Tecnópolis”.
Por su parte el IFA edita un boletín electrónico, Science Argentine, hospedado
por la Agencia para la Difusión de la Información Tecnológica (ADIT) y
destinado a hacer conocer al público especializado francés la actualidad de la
ciencia en la Argentina; el mismo ya contaba para el año 2013 con más de
ochocientos seguidores.
Existen a su vez programas de cooperación lingüística y técnica103, cuyos
objetivos son: la promoción de la lengua francesa y la valorización de la diversidad
101Disponible en: http://www.embafrancia-argentina.org/La-cooperacion-cientifica-y#scientifique102Programa cultural de la ciudad de Lille (Francia).103La cooperación técnica se centra en tres sectores prioritarios: Medio ambiente y biodiversidad; Justicia,Salud y gobernanza; y cooperación descentralizada.
112
lingüística; y la promoción de intercambios sobre temas y sectores susceptibles de traer
un beneficio recíproco para ambas naciones.
En relación con la cooperación lingüística existe un programa bilateral de
intercambio de asistentes de lengua con un flujo anual de 10 franceses que vienen a la
Argentina y 50 argentinos que van a Francia. Se brinda a su vez apoyo a la formación
continua de profesores y formación a distancia en el rubro de los idiomas, y se han
implantado, desde hace ya varios años, dos establecimientos francófonos (el Liceo Jean
Mermoz y el Colegio Franco-Argentino Martínez). Cabe destacar también la presencia
de la Alianza Francesa104, siendo una de las redes de Alianza Francesa más antigua (120
años) e importante, al contar con una red de 97 asociaciones en Argentina105.
Por su parte, entre los actores promotores y encargados del financiamiento de la
cooperación técnica encontramos al Estado francés, a través del Ministerio de
Relaciones Exteriores y los Ministerios técnicos, las colectividades territoriales
francesas vía su cooperación descentralizada, y los programas europeos. La acción en
este ámbito se concentra en tres sectores prioritarios: Medio ambiente y biodiversidad;
Justicia, Salud y Gobernanza; Cooperación descentralizada.
En el sector medioambiental, el Fondo Francés para el Medio Ambiente Mundial
(FFEM) estuvo a cargo de 2003 a 2010 del financiamiento del Proyecto «Alto
Bermejo», que tiene por fin la conservación de la biodiversidad de las Yungas a través
de la creación y la consolidación del corredor ecológico del Alto Bermejo106; y del
Proyecto binacional Freplata (Uruguay-Argentina) de modelización de la sedimentación
en el Río de la Plata, en cooperación con el L'Institut Français de Recherche pour
l'Exploitation de la Mer (Instituto francés de investigación por la explotación del mar o
IFREMER).
En materia de Justicia, salud y gobernanza la cooperación técnica tiene lugar
directa o indirectamente a través del Programa EUROsociAL, iniciativa de la Comisión
Europea que promueve la cohesión social en América latina a través del intercambio de
experiencias entre las administraciones públicas responsables de la justicia, la
educación, el empleo, la fiscalidad y la salud. Tiene por objetivo reforzar las
104La asociación Alianza Francesa fue fundada en París en 1883. A lo largo de los años se desarrolló unared mundial que cuenta con 968 sedes, en 136 países con más de 490.000 alumnos.105Disponible en: http://www.embafrancia-argentina.org/Las-Alianzas-Francesas-de106La zona representa 2,1 millones de km² en el Noroeste de Argentina (en las provincias de Salta yJujuy).
113
capacidades institucionales de gestión de políticas públicas en los sectores mencionados
para transformarlos en auténticos vectores de cohesión social.
Por último, y en relación con la cooperación descentralizada, cabe destacar que el
primer Foro Franco-Argentino en relación con esta temática se remonta al año 2008, el
mismo permitió evaluar las perspectivas de cooperación entre colectividades
territoriales de ambos países. En 2009 la Embajada de Francia en Argentina y el
Consejo Federal de Inversión (CFI) argentino firmaron un acuerdo de cooperación
descentralizada y en 2010 los Ministerios francés y argentino de Relaciones Exteriores
lanzaron la primer convocatoria para la presentación de proyectos de cooperación
descentralizada franco-argentina, de la que quedaron seleccionados cinco de ellos107.
5.3. ARFITEC: Surgimiento, objetivos, participantes y bases del Programa
El programa ARFITEC surge como iniciativa de los gobiernos de Francia y
Argentina, cuando el día 13 de julio de 2007 firmaron la “Carta de Intención para la
Creación de un Programa Franco-Argentino de Cooperación para la Formación de
Ingenieros”. Dicha carta crea el Programa ARgentina Francia Ingenieros TECnología.
El mismo se funda en la implementación de proyectos de cooperación entre
instituciones de enseñanza superior argentinas y francesas que tienen a su cargo la
formación de ingenieros. El programa ARFITEC busca específicamente generar un
vínculo entre Francia y Argentina que fomente la cooperación para la formación de
ingenieros.
El programa funciona bajo la regulación de un Comité mixto franco-argentino en
el que se encuentran representadas las autoridades de los dos países: por la República
Argentina, a través del Ministerio de Educación y el Ministerio de Ciencia, Tecnología e
Innovación Productiva, y por la República Francesa, a través de los Ministerios de
Asuntos Exteriores y de Educación Superior e Investigación, con el apoyo de la
Embajada de Francia en la Argentina y de la Conferencia de Directores de las Escuelas
Francesas de Ingenieros (CDEFI). El programa tiene como objetivos:
107“Turismo religioso, derecho de la mujer y seguridad urbana entre las ciudades de Chartres (Francia) yde Luján (Argentina)”; “Diálogo metropolitano París-Buenos Aires” (referente al desarrollo urbanosustentable); “Economía, cultura y cooperación institucional, un puente entre dos terroirs del Malbec”(proyecto relativo a la comunidad de municipios del Grand Cahors y el municipio de Luján de Cuyo-Provincia de Mendoza); “Aprendizaje de la lengua francesa en la secundaria y proyecto de desarrollolocal entre el consejo general de Aveyron y el municipio de Saavedra Pigüé (Argentina)”;“Acompañamiento del gobierno de la Provincia de Buenos Aires en la definición de una política "Polosde competitividad/clusters" a partir de la experiencia del consejo regional de Rhône Alpes.
114
Fomentar y consolidar vínculos de cooperación durables entre las instituciones
de enseñanza superior argentinas y francesas responsables de la formación de
ingenieros de ambos países;
Impulsar la constitución de redes universitarias que garanticen la durabilidad de
las acciones, el reconocimiento académico y la confianza de ambas partes, la
transferencia de tecnologías, la innovación y la investigación;
Promover la movilidad de estudiantes y docentes-investigadores para favorecer
el reconocimiento recíproco de los períodos de estudio e inclusive de los
diplomas, posibilitando la apertura profesional de los graduados;
Facilitar las condiciones para el desarrollo de programas académicos de doble
titulación;
Organizar, en la medida de lo posible, un Foro anual (alternativamente en
Francia y en Argentina) que reúna a los responsables de la implementación de los
proyectos.
ARFITEC se sustenta en la conformación de redes de establecimientos franceses y
argentinos que formulan proyectos y los someten a las convocatorias bianuales. Las
publicaciones del concurso para la presentación de proyectos se han realizado en los
años: 2008108, 2010 (febrero), 2012 (julio), 2014 (octubre) y 2016 (octubre). Los plazos
límites para la presentación de los mismos varían según la convocatoria de 2 a 3 meses
(a partir de la fecha de presentación de proyectos). Por su parte, el inicio y finalización
de las movilidades ha ido fluctuando en cada una de las convocatorias. Por ejemplo, en
la segunda convocatoria (correspondiente al año 2010) las movilidades tuvieron inicio
en el primer semestre de 2011 (en el mes enero) y finalizaron el 31 de diciembre de
2012. En el caso de la tercera, cuarta y quinta convocatoria las movilidades se iniciaron
en septiembre de 2013, 2015 y 2017 y culminaron en julio de 2015 y 2017
respectivamente. La quinta convocatoria correspondiente a 2017 aún se encuentra
vigente, con finalización prevista para julio del año 2019.
GRÁFICO N° 3. Convocatorias ARFITEC. 2010-2017.108Tras una búsqueda exhaustiva, que incluyó la consulta a personal del Programa, resultó imposibleconocer el mes de llamado a convocatoria, así como también tener acceso a las Bases de la primeraconvocatoria ARFITEC.
115
Fuente: Elaboración propia en base a “Bases Programa ARFITEC”.
Los proyectos seleccionados son financiados para poner en marcha la movilidad
de estudiantes y docentes-investigadores. Los flujos se estructuran en reciprocidad y
tendiendo al equilibrio en ambas direcciones: Argentina-Francia y Francia-Argentina.
En este sentido, la propuesta no constituye un programa de becas directas sino un apoyo
a la movilidad estudiantil y docente en el marco de redes y proyectos interuniversitarios.
Los proyectos de asociación académica tienen en principio una duración de dos años.
Sin embargo los mismos pueden ser renovados, después de una evaluación, por otros
dos años.
Se consideran nuevos proyectos aquellos que están conformados por socios que
nunca se vincularon en el marco de un proyecto ARFITEC, así como aquellos que están
conformados por socios vinculados anteriormente en el marco de un proyecto
ARFITEC, pero que presentan innovaciones y elementos originales en su propuesta en
relación con los proyectos que han sido financiados en el marco de convocatorias
anteriores. Entre las innovaciones aceptadas se encuentran la incorporación de nuevas
universidades argentinas o francesas y el diseño de una oferta nueva de programas de
formación, principalmente de trayectos académicos innovadores en el aspecto
pedagógico o incluso en su orientación temática.
116
Los integrantes de los proyectos pueden solicitar la renovación de los mismos a
condición de explicitar avances significativos obtenidos en los siguientes aspectos:
reconocimiento académico mutuo (créditos y tramos académicos, análisis comparativo
de la currícula, etc.); participación equilibrada de todas las instituciones participantes
del proyecto y flujos de movilidad recíprocos y adecuados a los objetivos planteados
por el proyecto; implementación de dispositivos institucionales de apoyo a la formación
lingüística de estudiantes y docentes; promoción y desarrollo de estrategias de
investigación conjunta y de relación con el sector productivo. Son considerados
igualmente, sin constituir criterios determinantes de selección, la explicitación de
avances significativos hacia la implementación de un esquema de doble titulación.
Son también requisitos para la renovación que los proyectos hayan
cumplimentado la presentación de la rendición de los fondos transferidos, que se pueda
verificar una razonable ejecución de los fondos asignados por las instituciones
patrocinantes de la parte argentina, y que el proyecto se encuentre orientado a los
objetivos definidos en el marco del Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-
2016. Los proyectos que incorporan instituciones de educación superior en carácter de
nuevos socios, pero que no presentan aspectos sustanciales e innovadores como
resultado de dicha incorporación deben ser presentados bajo la modalidad de
renovación.
Los establecimientos elegibles son por Argentina: universidades nacionales
públicas y privadas que ofrezcan carreras de grado de ingeniería, cuyo título tenga
validez nacional reconocida por el Ministerio de Educación y acreditación vigente
según lo dispuesto por el artículo 43 de la Ley de Educación Superior (Ley N° 24.521).
En el caso de las universidades privadas la acreditación deberá estar vigente por seis
años. Además cada universidad puede participar en más de un (1) proyecto ARFITEC,
pero cada carrera sólo puede hacerlo en un (1) proyecto109. Los proyectos por el lado
argentino, deben además conformarse por al menos dos (2) universidades nacionales110.
A cada universidad se le solicita designar un coordinador institucional general de los
proyectos, el cual debe ser miembro de la oficina de relaciones internacionales de la
institución o su equivalente.
109Aquellas carreras que posean una matrícula mayor a dos mil (2.000) estudiantes y las carreras queimplementen esquemas de doble titulación, podrán presentar un total de dos (2) proyectos. 110Esta disposición rige a partir de la cuarta convocatoria ARFITEC. En las bases de las tres primerasconvocatorias no estaba establecido que por el lado argentino debía participar más de una universidadnacional por proyecto.
117
Por Francia, los establecimientos franceses elegibles son aquellos habilitados por
el Estado para entregar el título de ingeniero, previa evaluación y dictamen de la
Comisión de Títulos de Ingenieros.
Se otorga una consideración particular a los proyectos presentados por redes de
instituciones argentinas y francesas, previamente existentes o creadas oportunamente,
así como a los proyectos que explicitan estrategias de investigación conjunta y de
relación con el sector productivo111.
Las bases de la convocatoria establecen que las carreras vinculadas a las
disciplinas agronómicas, agro-alimentarias, veterinarias y afines de las universidades
argentinas pueden participar en un único proyecto, debiendo elegir presentarse en el
marco del Programa ARFITEC o del Programa ARFAGRI. Las escuelas francesas de
ingenieros, en cambio, están autorizadas a presentar varios proyectos en el marco de los
programas anteriormente mencionados, con la condición de que los mismos sean
sustancialmente diferentes.
Los proyectos se implementan a través de movilidades de estudiantes de grado y
de docentes/investigadores. Las movilidades que se financian son aquellas que se
realizan hacia las instituciones vinculadas en el proyecto y que pertenecen al país socio.
Por el contrario, no se financian movilidades dentro del país de origen del beneficiario.
La movilidad de estudiantes tiene una duración de uno a dos semestres112.
Para poder participar en las movilidades por la parte argentina, el interesado debe
ser argentino o nacionalizado argentino, y residente argentino. Debe ser a su vez
estudiante regular de una carrera de ingeniería en alguna de las universidades argentinas
participantes en los proyectos seleccionados por el comité mixto, haber aprobado al
menos el 60% de las asignaturas del plan de estudios correspondiente y encontrarse
cursando al momento de la postulación113. Debe también poseer, al momento de la
postulación, conocimientos de idioma francés con nivel igual o superior al nivel B1 del
Marco Común de Referencia para las Lenguas del Consejo de Europa; demostrar al
tutor interés en integrarse a la vida universitaria y cultural del país de acogida; y
comprometerse a retornar a la Argentina para finalizar su formación de grado una vez
111Disponible en: Bases 3° Convocatoria 2013-2014.112En el caso de proyectos que contemplen la posibilidad de implementar carreras con doble titulación, sepodrá solicitar en el Formulario de Presentación la ejecución de movilidades de una duración de tressemestres.113No pueden quedar seleccionados aquellos estudiantes que finalizarían la cursada de la carrera durante lamovilidad en Francia, o quienes tuvieran pendiente únicamente la realización de pasantías, prácticasprofesionales, u otras actividades fuera de la cursada de asignaturas en el marco de la movilidad.
118
finalizada la movilidad adjudicada. La selección de los estudiantes se encuentra a cargo
de las universidades participantes de cada proyecto. La cantidad de plazas asignadas no
son siempre las mismas; éstas son informadas al Coordinador General, al inicio de cada
año, por la Secretaría del Programa ARFITEC.
Por la parte francesa, los estudiantes que soliciten una movilidad en el marco del
programa deben encontrarse inscriptos en el ciclo de ingeniería de una escuela francesa
de ingeniería; haber certificado los estudios correspondientes a la formación que le
permitan al estudiante integrarse en el semestre más pertinente de la formación de la
universidad argentina; haber preparado el proyecto académico de movilidad; poseer
conocimiento de la lengua española (teniendo como mínimo un nivel A2, e idealmente
un nivel B1 del Marco Europeo Común de Referencia); y demostrar al tutor francés,
encargado del seguimiento de la movilidad, motivación para integrarse tanto a la vida
universitaria argentina como a la vida cultural del país.
La movilidad de docentes-investigadores tiene una duración máxima de un
semestre, siendo requisitos para participar por la parte argentina: poseer el título de
ingeniero, ser docente vinculado a la investigación o investigador de alguna de las
universidades argentinas participantes en los proyectos seleccionados por el Comité
mixto y poseer conocimientos de idioma francés (igual o superior al nivel B1). La parte
francesa apoyará la movilidad de docentes-investigadores franceses directamente
involucrados en los proyectos, delegando en las instituciones francesas participantes de
los proyectos la organización de las misiones programadas (selección de docentes-
investigadores y duración de las misiones).
Cada red de universidades argentinas designa un coordinador de proyecto cuyo rol
principal consiste en velar por el buen funcionamiento del Programa en el seno del
Proyecto, realizando para esto un seguimiento de los aspectos académicos,
administrativos, logísticos, migratorios, lingüísticos y financieros. Esta persona debe
además mantener un diálogo fluido entre las universidades miembros, los becarios, los
establecimientos franceses, la secretaria ARFITEC y los organismos responsables del
programa. A su vez, cada una de las Universidades Nacionales participantes designa
coordinadores encargados de la gestión del Proyecto, quienes a su vez están en
constante contacto con el Coordinador General del mismo.
En la quinta convocatoria (2017-2019), a diferencia de las convocatorias
anteriores, la parte argentina ha previsto por primera vez la realización de una movilidad
119
de coordinación por proyecto por año. Las movilidades de coordinación tienen una
duración máxima de siete días, y se encuentran destinadas al desarrollo de tareas
referidas a la coordinación del proyecto. Las mismas pueden ser solicitadas únicamente
por los coordinadores académicos o institucionales del mismo.
En relación al financiamiento, la parte argentina financia una ayuda para los
gastos de trasporte de los estudiantes argentinos y una beca para la estadía; así como los
gastos de viaje y estadía de los docentes investigadores argentinos. Por otro lado, la
parte francesa financia una ayuda para los gastos de viaje de los estudiantes franceses
que contribuye a cubrir el costo total de la movilidad114, y un apoyo a la parte argentina
para la formación lingüística previa de los estudiantes y docentes argentinos. El
financiamiento depende de la disponibilidad presupuestaria anual de las distintas
instituciones responsables del financiamiento del programa115.
La financiación de la movilidad docente por la parte argentina está a cargo de la
Dirección Nacional de Relaciones Internacionales del Ministerio de Ciencia, Tecnología
e Innovación productiva de la Nación (MINCyT), la cual financia hasta 15 becas de
duración variable (1 a 6 meses), a la vez que se encarga de la cobertura de los gastos del
pasaje aéreo y el seguro médico.
La presentación de los proyectos se realiza en idioma castellano ante la parte
argentina y en idioma francés ante la parte francesa. Entre los documentos requeridos se
encuentran: el formulario de presentación, los convenios suscriptos entre los
establecimientos asociados donde se garantiza la conducción del proyecto y el
reconocimiento recíproco de los períodos de estudios de los estudiantes de ingeniería y
los avales institucionales de todas las instituciones participantes116. La documentación
requerida debe ser presentada en los plazos correspondientes estipulados para cada
convocatoria, siendo la misma desestimada en caso de ser presentada fuera de término.
114El monto previsto en la cuarta convocatoria ARFITEC era de 800 euros para movilidad y 500 euros porsemestre de estudio para la estadía. Para el caso de las movilidades docentes se establecía en laconvocatoria mencionada el otorgamiento de €1.000 para docentes/investigadores franceses por año porproyecto seleccionado.115En la cuarta convocatoria ARFITEC, la SPU destinaba a las movilidades un monto de hasta $15.000(quince mil pesos argentinos) en concepto de ayuda a la movilidad, y un monto de $9.600 mensuales pormanutención. Estos fondos son gestionados y administrados por los coordinadores quienes deben hacercada año la rendición de los fondos gastados y remanentes, los cuales son elevados por las instituciones ala SPU. El monto para movilidad asciende al doble en la quinta convocatoria, mientras que el montomensual por manutención asciende a $15.000 (quince mil pesos argentinos) para el mismo periodo. Elmonto para las movilidades de coordinación es de $30.000 en concepto de ayuda a la movilidad, y de$2.340 pesos diarios por viáticos.116En el caso argentino el aval lo otorga el rector de la universidad, y en el caso francés el proyecto esavalado por el Jefe del Establecimiento.
120
Cada proyecto es evaluado en forma simultánea en Argentina y en Francia por
expertos evaluadores designados por cada una de las instituciones que conforman el
Comité Mixto, de acuerdo a los criterios de evaluación vigentes en cada país. La
selección de los mismos consta de tres instancias:
Verificación de la documentación.
Evaluación nacional en forma simultánea en Argentina y en Francia
Selección final a cargo del Comité mixto ejecutivo.
La selección final se realiza en base a los resultados de las evaluaciones nacionales, por
el Comité Mixto. Los resultados de la selección final y las condiciones de la aprobación
son notificados oficialmente a las instituciones participantes. No son aceptados pedidos
de reconsideración después de la decisión de la reunión de evaluación final.
5.4. ARFITEC: Objetivos y temáticas de los Foros anuales
Anualmente se organiza un Foro que reúne a los socios involucrados en los
proyectos117 financiados por el Programa. Tal como puede apreciarse en el GRÁFICO
N° 3, hasta el momento, se han llevado a cabo seis foros ARFITEC, siendo que la
actividad inició en abril de 2010. La realización de estos foros ha tenido como objetivo
reunir anualmente a los coordinadores de los proyectos, quienes representan a cada una
de las instituciones que conforman las redes y son los encargados de la gestión de los
mismos. Los foros revisten gran importancia ya que permiten el seguimiento y la
evaluación periódica tanto del programa como de los proyectos vigentes.
GRÁFICO N° 4. Foros Anuales ARFITEC. 2010-2016.
Fuente: Elaboración propia en base a “Programas Foros ARFITEC”.
117Información extraída de: http://arfitec.siu.edu.ar/
121
La Universidad Nacional de Córdoba ha sido en 2010 el lugar de acogida del I
foro ARFITEC, organizado por los Ministerios de Educación y de Ciencia y Tecnología
e Innovación Productiva de la Nación Argentina, la Embajada de la República de
Francia, el Ministerio de Educación Superior e Investigación de Francia, el Consejo
Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) y la Conferencia de Directores de las
Escuelas Francesas de Ingeniería (CDEFI). El tema de este primer encuentro se tituló:
“Perfil del ingeniero en la economía del conocimiento”. Este primer foro tuvo como
objetivo dar a conocer a la sociedad civil las ventajas del Programa ARFITEC, y tal
como su tema lo específica, discutir sobre el perfil del ingeniero en la economía del
conocimiento.
A su vez se buscó reforzar el conocimiento personal e institucional de los
coordinadores del Programa ARFITEC y expertos invitados, y elaborar un documento
de prospectiva para la profundización, ampliación y consolidación de la iniciativa. Al
mismo tiempo se dieron a conocer los 13 proyectos vigentes al momento del
encuentro118.
El segundo encuentro, cuyos principios rectores han sido el análisis conjunto de
las cooperaciones en curso y el avance de proposiciones para una evolución positiva del
programa, tuvo lugar en la ciudad de Estrasburgo entre los días 23 y 25 de noviembre de
2011. Al mismo asistieron alrededor de 45.000 estudiantes, de los cuales un 20% fueron
estudiantes extranjeros, y más de 100 laboratorios de investigación privados y públicos.
Los talleres de intercambio previstos en el marco del foro de Estrasburgo infundieronuna nueva dinámica al programa, con el objetivo de impulsar las cooperacionesfranco-argentinas, puestas en marcha en el marco de cooperaciones directas entreestablecimientos de enseñanza superior argentinos y franceses. Estos últimos estáncaracterizados por la puesta en común de medios y un funcionamiento ‘en red’, asícomo por la voluntad de desarrollar relaciones de cooperación basadas en la confianzay la comprensión mutuas, susceptibles de aportar una verdadera plusvalía al conjuntode los actores implicados (Institut National des sciences apliquées-INSA, 2017)119.
Algunos de los temas trabajados en este segundo foro han sido: los nuevos retos
de la formación de ingenieros; balance y perspectivas del programa ARFITEC;
118En Programa I Foro Arfitec.119Disponible en: http://www2.insa-strasbourg.fr/arfitec2011/forum2011_ar.php
122
presentación de proyectos; adaptaciones pedagógicas frente a los desafíos de la
movilidad de los estudiantes; interés y rol de las empresas en el programa ARFITEC;
los períodos de formación en empresa, en especial, pasantías y proyectos de fin de
estudios; el diploma de ingeniero y los organismos de control; la evaluación y
habilitación/acreditación de los establecimientos y los programas de estudio; la
validación del diploma de ingeniero para el ejercicio profesional y el rol eventual de los
consejos profesionales y las condiciones para la implementación de procedimientos de
doble diploma.
El III foro, con lugar en la ciudad de Mendoza entre los días 5 y 8 de diciembre de
2012, fue organizado por la Secretaría de Políticas Universitarias junto a la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Cuyo. En esta oportunidad se hizo hincapié en
la relevancia del Programa ARFITEC y los impactos que ha tenido en cada una de las
instituciones allí representadas. La Lic. Marina Larrea (Coordinadora del Programa de
Internacionalización de la Educación Superior y Cooperación Internacional de la
Secretaría de Políticas Universitarias) realizó un análisis y repaso del crecimiento del
Programa y su relevancia en la cooperación bilateral entre Francia y Argentina120.
En los paneles se realizó una reflexión acerca del rol de las instituciones de
educación superior en la necesaria vinculación de la academia con la esfera de la
producción y la innovación. También se analizó el rol del “ingeniero global” en la
industria, se debatieron los estándares de calidad en las carreras de ingenierías y se
abordó la cuestión de las estrategias para el aprendizaje de idiomas y la implementación
de pasantías en la industria. Además, se realizó una conferencia-debate centrada en la
temática de la doble titulación en carreras de ingeniería, lo cual tiene gran relevancia al
tratarse de uno de los objetivos del Programa ARFITEC. Por su parte, los coordinadores
de los 19 proyectos gestionados en el marco de la Segunda Convocatoria del Programa
ARFITEC, expusieron sus objetivos, impactos y dificultades encontradas en cada uno
de los casos.
El IV foro, con sede en la ciudad de Brest, Francia, se llevó a cabo los días 14 y
15 de noviembre de 2013. En el mismo, se otorgó un espacio para la exposición de los
testimonios de estudiantes ARFITEC, así como también se trabajó, en formato de mesa
redonda, el tema de las innovaciones pedagógicas en la formación de ingenieros. Dicho
120Disponible en: http://portales.educacion.gov.ar/spu/noticias/3er-foro-arfitec/
123
foro tuvo como objetivo principal la revisión del estado de implementación de los 25
proyectos seleccionados en la tercera convocatoria, a ser ejecutados entre 2013 y 2015.
El V Foro ARFITEC, realizado en la Universidad Nacional del Litoral, entre el 11
y el 14 de marzo de 2015 buscó analizar los impactos y balances de cara a la Cuarta
Convocatoria del Programa ARFITEC. Se trabajó a su vez la vinculación y articulación
entre formación académica, empresas y Estado, se debatieron las diversas estrategias de
formación de ingenieros y se realizó hincapié en la importancia del Acuerdo de
Reconocimiento Mutuo de Títulos entre Francia y Argentina. Se destacaron a su vez
como aspectos aprendidos gracias a la generación y vinculación a través del programa:
el aprendizaje en el ámbito académico en lo referente a comparación de currículas para
un mejor asesoramiento tanto a los intercambistas argentinos como a los estudiantes
extranjeros en el país en relación con las actividades a realizar; la iniciación de
estudiantes de grado en actividades de investigación en laboratorios franceses; y la
generación de instrumentos para el reconocimiento de las actividades. A su vez, en el
ámbito institucional se evidenciaron Secretarías de Relaciones Internacionales más
activas, con mayor contacto directo con universidades francesas. Este avance permitió
organizar y formalizar actividades que se realizaban hasta el momento en forma
esporádica. Se generaron también en este ámbito convenios marco y vínculos a nivel de
posgrado.
Se identificaron como falencias: la falta de socialización de las experiencias
locales, así como de coordinación entre socios locales de un mismo proyecto; se expresó
la necesidad de capitalizar aún más las experiencias de los estudiantes en las
instituciones a través de encuestas, foros, workshops; y se estableció que haría falta una
mayor movilidad docente que permita profundizar los contactos.
Los métodos de implementación de los 26 proyectos seleccionados por el comité
mixto franco-argentino, con el fin de ser implementados entre los años 2015 y 2017 fue
también uno de los puntos que se trató en este encuentro.
Por último, si bien excede el periodo de estudio de esta tesis, es preciso mencionar
la realización del VI Foro ARFITEC, el cual se llevó a cabo entre el día 2 y el 5 de
noviembre de 2016, en la ciudad de Nantes, Francia.
5.5. ARFITEC: Participantes y temáticas de los Proyectos aprobados
Como se ha dejado entrever en los apartados anteriores, a lo largo de los años ha
habido un incremento en la cantidad de proyectos aprobados en las distintas
124
convocatorias del ARFITEC, pasando de 13 proyectos aprobados en la primera
convocatoria en el año 2008, a 26 proyectos en la cuarta convocatoria, en el año 2014.
Con valores intermedios para los años 2010 y 2013 (19 y 25 proyectos
respectivamente).
En el V Foro Arfitec se analizó el balance del programa entre 2008 y 2015. Según
los datos presentados, en la primera convocatoria se aprobaron 13 de los 15 proyectos
presentados. En la segunda convocatoria se seleccionaron 19 de los 22 proyectos
presentados. Mientras que en la tercera se aprobaron todos los proyectos presentados, y
en la cuarta convocatoria sólo uno de los proyectos presentados no recibió la
aprobación.
El número de movilidades de estudiantes argentinos también se ha ido
incrementando a lo largo del periodo analizado. Las mismas han presentado un flujo
ascendente entre 2008 y 2014 y han pasado, como se observa en el GRÁFICO N° 5, de
120 movilidades en 2008 a 500 movilidades en 2014. Por ejemplo, en el año 2013, el
ARFITEC concentró el 40%121 de la movilidad entre Francia y Argentina (facilitando la
circulación de 175 franceses y de 149 argentinos en 2012). El financiamiento otorgado
por la SPU acompañó a su vez este crecimiento. El monto destinado por el SPU al
financiamiento del programa ARFITEC ascendió desde $2.500.000 a $50.000.000 en el
periodo analizado, tal como se muestra en el GRÁFICO N° 6.
GRÁFICO N° 5. Movilidad de estudiantes argentinos. Balance 2008-2014.
121Datos para el año 2013, obtenidos en: http://cienciahoy.org.ar/2013/10/la-cooperacion-cientifica-universitaria-y-tecnica-franco-argentina/
125
Fuente: Romero, 2015
GRÁFICO N° 6. Evolución del financiamiento SPU. Balance 2008-2014.
126
Fuente: Romero, 2015
Se registra a su vez un aumento en el número de universidades que han
participado en los diferentes programas, tanto por el lado francés como por el
argentino122. El número de universidades Argentinas ascendió de 17 en la primera
convocatoria del programa ARFITEC en el año 2008, a 21 en el año 2010, 25 en 2013,
y presentó un leve descenso en 2015 alcanzando el número de 24 universidades
participantes. Por el lado francés el número de universidades participantes ha sido
mayor desde los inicios del programa, siendo 48 las universidades partícipes en la
primera convocatoria, 63 en la segunda, 74 en la tercera y 74 en el año 2015.
Por el lado argentino hay un total de 30 universidades que han participado al
menos en una de las convocatorias del Programa ARFITEC durante el periodo
analizado. Por el lado francés la cantidad de universidades participantes en al menos una
de las convocatorias del programa es de 96 instituciones para el periodo analizado.
Mientras el promedio de universidades argentinas participantes por proyecto ha
sido de 3, el de las universidades francesas ha sido de 4. En ambos casos se puede
observar la presencia de proyectos en los que sólo participa una universidad por una de
las dos partes (francesa o argentina)123 mientras que el número máximo de universidades
participantes por proyecto asciende a 6 para el caso argentino, y a 11 para el caso
francés.
La tabla a continuación (TABLA N° 4) muestra qué universidades argentinas han
participado en las diferentes convocatorias. De allí puede constatarse cuáles han
participado a lo largo de las cuatro convocatorias analizadas, cuáles han aumentado su
presencia en las mismas a lo largo de los años, cuáles se han incorporado y cuáles han
tenido escasa participación.
TABLA N° 4. Universidades argentinas participantes en las convocatorias
ARFITEC. 2008-2015.
122Es preciso mencionar que el número de universidades participantes no se corresponde con el número deproyectos aprobados en cada convocatoria, ya que en la mayoría de los casos participa más de unauniversidad en cada uno de los proyectos.123En el caso de la Argentina la presencia de una única universidad por proyecto sólo puede verse en lasprimeras tres convocatorias, ya que a partir de la cuarta convocatoria queda establecido en las bases quelos proyectos por el lado argentino, deben estar conformados por al menos dos (2) universidadesnacionales.
127
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de proyectos aprobados convocatorias
ARFITEC.
GRÁFICO N° 7. Participación de Universidades argentinas en proyectos
ARFITEC por año. Periodo 2008-2015.124
124El GRAFICO N° 7 retoma los datos de la TABLA N° 4 y otorga una visualización diferente de losmismos.
128
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de proyectos aprobados convocatorias
ARFITEC.
129
Como se puede observar en el GRÁFICO N° 7, 14 de las 30 universidades
argentinas mencionadas han participado en todas las convocatorias del Programa
ARFITEC. Las restantes 16 se encuentran entre las universidades con menor presencia a
lo largo del periodo analizado (todas ellas con participación en menos de 10 proyectos
ARFITEC). A su vez se observa una tendencia a su incorporación al programa, a partir
de la segunda o tercer convocatoria, o en algunos casos incluso a partir de la cuarta.
Entre las universidades que se han incorporado en la cuarta convocatoria encontramos a
la Universidad Nacional de General Sarmiento, Universidad Nacional Arturo Jauretche,
Universidad Nacional de San Luis y a la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Entre las universidades argentinas con mayor presencia a lo largo de las cuatro
convocatorias encontramos a la Universidad de Buenos Aires (UBA) y a la Universidad
Nacional del Sur, con participación en 29 proyectos entre 2008 y 2015, en tercer lugar
se encuentra la Universidad de Cuyo con participación en 25 proyectos, y las siguen la
Universidad de La Plata, la Universidad Nacional del Litoral y la Universidad Nacional
de Córdoba, con participación en 19, 18 y 16 proyectos respectivamente. Se observa a
su vez, durante el periodo analizado, una tendencia al aumento de la participación en los
proyectos ARFITEC, sobre todo entre las universidades con mayor presencia en el
Programa. Mientras que entre las universidades de escasa presencia en el Programa o
incorporación tardía se observa una tendencia al mantenimiento del número de
proyectos en los que participan.
Para visualizar de manera más desagregada esta información, los siguientes
cuadros distinguen entre Universidades argentinas que, a lo largo del período 2008-
2015, han participado en más de 20 proyectos, en un número de proyectos comprendido
entre 10 y 20 y en menos de 10 proyectos.
TABLA N° 5. Universidades argentinas con participación en más de veinte (20)
Proyectos ARFITEC a lo largo del periodo 2008-2015.
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de proyectos aprobados convocatorias
ARFITEC.
130
TABLA N° 6. Universidades argentinas con participación entre 10 (diez) y 20
(veinte) Proyectos ARFITEC a lo largo del periodo 2008-2015.
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de proyectos aprobados convocatorias
ARFITEC.
TABLA N° 7. Universidades argentinas con participación en menos de diez (10)
Proyectos ARFITEC a lo largo del periodo 2008-2015.
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de proyectos aprobados convocatorias
ARFITEC.
131
GRÁFICO N° 8. Universidades argentinas con participación en más de diez (10)
proyectos ARFITEC. Periodo 2008-2015.
Fuente: Elaboración propia en base a resultados de proyectos aprobados convocatorias
ARFITEC.
Entre las universidades francesas la presencia ha sido más pareja a lo largo del
periodo analizado. Las universidades con mayor presencia han participado de 8
proyectos entre 2008 y 2015. Entre ellas se encuentran: La UTBM (Université de
Technologie de Belfort-Montbeliard), INSA Toulouse (Institut national des sciences
appliquées), INSA Rouen, INSA Rennes, INSA Lyon, ENIT (École Nationale d'
Ingénieurs de Tarbes). Las siguen con participación en 7 proyectos el ENIM (École
Nationale d' Ingénieurs de Metz), el ENSIACET (École Nationale Superieure des
Ingenieurs en Arts chimiques et Techologiques), el INSA Strasbourg y la UTC
(Université de Technologie de Compiègne).
En relación con las temáticas abordadas en los distintos proyectos y la
participación de las diferentes ramas de ingeniería en los mismos, se observa, de
132
acuerdo a los datos obtenidos, y tal como se muestra en la TABLA N° 8, una mayor
participación de las ramas de: Ingeniería industrial, electrónica, química, mecánica,
ambiental e informática, con participación todas ellas en más de 19 proyectos a lo largo
del periodo analizado. Les siguen las ramas de ingeniería civil, hidráulica y eléctrica
con participación en 14,11 y 10 proyectos respectivamente.
La cantidad de proyectos en las que participan las ramas de ingeniería
mencionadas no presenta grandes variaciones en las diferentes convocatorias, se
observa en cambio una participación equilibrada y constante a lo largo del periodo
analizado.
TABLA N° 8. Ramas de ingeniería con participación en más de diez (10) proyectos
ARFITEC. Periodo 2008-2015.
Fuente: Elaboración propia en base a listado de proyectos aprobados convocatorias
ARFITEC y testimonios alumnos participantes de la 3er convocatoria ARFITEC.
En la página web del programa Arfitec se pueden encontrar los testimonios de los
alumnos que participaron de la tercera convocatoria. En los mismos figuran los datos de
los intercambistas, el nombre del proyecto en el que participaron, la universidad a la que
pertenecen y el nombre de la institución en la cual realizaron el intercambio. Además se
les solicita a los mismos que: describan las actividades académicas realizadas durante su
estadía, analicen los resultados positivos de la misma y sus impactos y por último, que
mencionen las sugerencias que harían a futuros estudiantes ARFITEC.
Los comentarios en relación con las actividades académicas realizadas varían de
un alumno a otro, algunos de ellos describen las materias cursadas, y destacan la amplia
133
carga horaria exigida al alumnado, así como también mencionan la barrera idiomática
como el principal obstáculo para desenvolverse. Sin embargo, existe en algunas
universidades, según los testimonios, un curso intensivo de francés que se dicta en los
meses previos al inicio de las cursadas. Los alumnos aconsejan tomarlo.
Destacan y consideran enriquecedora la impartición de las materias a través del
dictado de clases teóricas, presentación de trabajos prácticos y proyectos en equipo. A
su vez, gran parte del alumnado destaca como aspecto positivo la posibilidad de cursar e
intercambiar conocimientos con gente de diferentes partes del mundo, así como de tener
acceso a materias, recursos y conocimientos de los que no disponen en su país de origen
y los cuales pueden ser complementados con las materias cursadas en la universidad de
su país. La presencia de actividades deportivas como materias obligatorias también es
mencionada por algunos de los estudiantes.
Entre las sugerencias se reitera la importancia de contar con un buen nivel de
francés previo. Los alumnos también recomiendan ponerse en contacto con alumnos que
ya hayan participado del programa en años anteriores para recibir la información
necesaria. A pesar de que los aspectos negativos o dificultades no son contempladas por
la encuesta mencionada algunos de los estudiantes mencionan, a su vez, la
desactualización de los montos de los estipendios otorgados por el gobierno nacional, y
el retraso en el pago de los mismos, por lo que sugieren el ahorro previo y mencionan a
la barrera económica como una dificultad.
5.6. Conclusiones parciales
La presencia de investigadores argentinos en Francia, y la cooperación entre
Francia y Argentina en materia de cultura, ciencia y tecnología es incluso anterior a
1964. Sin embargo el año 1964 es tomado como marco de referencia moderna para
marcar el inicio de las relaciones bilaterales formales con Francia en la materia por la
firma en Argentina del Convenio de Cooperación Cultural, Científica y Técnica.
Entre los objetivos primordiales de la cooperación universitaria franco-argentina
podemos mencionar: el desarrollo de programas universitarios en las redes de
establecimientos, el impulso de las formaciones con doble diploma y de los doctorados
realizados en co-tutela, así como la promoción de debates de ideas.
Francia es actualmente el primer socio de Argentina en materia de cooperación
científica bilateral y el tercer país de acogida para los estudiantes argentinos. A su vez
134
ocupa, luego de Estados Unidos y Gran Bretaña, el tercer puesto a nivel mundial en la
acogida de estudiantes internacionales. Este fenómeno se debe en gran medida a la
política del gobierno francés que otorga igualdad de condiciones a estudiantes
extranjeros y franceses.
Francia cuenta no sólo con 114 instituciones, de las cuales 83 son universidades
públicas, a lo largo de todo el país, sino también con aproximadamente 250 “grandes
écoles” las cuales, a diferencia de las universidades, son más selectivas, poseen un
número menor de estudiantes y sus diplomas tienen mayor prestigio, por el hecho de
que la titulación básica que ofrecen equivale a un máster.
La Argentina, por su parte, ha pasado de un sistema universitario de 122
establecimientos (entre universidades e institutos universitarios) en 2013 a uno de 130
establecimientos en 2016.
Si tomamos particularmente el caso de la carrera de ingeniería en la Argentina,
podemos observar que la misma reviste gran importancia. Esto se puede ver reflejado en
el hecho de que la misma ha sido una de las primeras carreras de grado que ha sido
incorporada en la CONEAU.
Según los datos presentados por el gobierno francés en su página web la
cooperación entre Francia y Argentina se ha desarrollado históricamente en el ámbito de
las humanidades y las ciencias sociales. Sin embargo en los últimos años se ha
extendido a la educación técnica superior y a la ingeniería, lo que ha permitido y
estimulado la creación de centros de investigación de alto nivel.
Las cifras del año 2012 relativas a la movilidad estudiantil dan muestra que la
movilidad de estudiantes franceses hacia la argentina se ha incrementado en un 11%
respecto a años anteriores. La agencia francesa Campus France Argentina, creada en
2010, ha sido en parte la responsable de la promoción de la educación superior, la
recepción y la movilidad internacional de estudiantes y profesionales, así como de la
orientación a los estudiantes argentinos que desean estudiar en Francia. Cada año esta
agencia acoge a más de 2.500 estudiantes. Por su parte el Centro Franco-Argentino de
Altos Estudios es también una pieza clave de la cooperación académica franco-
argentina, ya que tiene a su cargo la coordinación de una veintena de seminarios
anuales.
La creación del Institut Français d'Argentine en el año 2013, tuvo como finalidad
reunir todos los servicios de cooperación del Ministerio de Asuntos Exteriores francés
135
en el extranjero mediante la creación de una red de Instituts français a nivel mundial. El
Institut Français d’Argentine (IFA) propone la defensa del plurilingüismo y la
diversidad cultural, promociona la educación superior francesa y la investigación
universitaria, brinda una oferta cultural y audiovisual de calidad, apoya los intercambios
intelectuales y difunde el pensamiento francés contemporáneo.
Actualmente, en el plano científico hay un intenso intercambio. Gracias a la
creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Argentina ha
mostrado en el último tiempo un fuerte crecimiento en el área. Esto permitió que
Francia sea el primer socio de la Argentina por el número de convenios específicos de
investigación científica conjunta (Weisfred, 2014). Actualmente tienen vigencia, a
través del MINCyT, las siguientes actividades de cooperación: Programa de
Cooperación MINCyT-ECOS; Programa ARFITEC; Programa de Cooperación
MINCyT-INRIA-CNRS; Programa regional STIC AmSud; Programa regional MATH
AmSud y Programa Bernardo Houssay (MINCyT, 2017)125.
La oferta desarrollada abarca todos los aspectos de la cooperación científica y
universitaria: movilidad de máster, profesores, doctorados, post-doctorados e
investigadores, co-tutelas, puesta en red de universidades y de laboratorios, creación de
centros de investigación binacionales, debates de ideas en el rubro científico, entre
otros. El número de actores involucrados aumenta año a año, generando a su vez nuevas
y más iniciativas. La cooperación científica y tecnológica universitaria entre Francia y
Argentina consta de cinco áreas principales: cofinanciamiento de programas de
movilidad científica; apoyo a la creación de centros de investigación binacionales;
actividades de vigilancia científica y tecnológica; difusión del pensamiento científico a
través de debates de ideas científicos, exposiciones y coloquios internacionales y
programas de cooperación lingüística y técnica.
El programa ARFITEC surge como iniciativa de los gobiernos de Francia y
Argentina en 2007 con la firma de la “Carta de Intención para la Creación de un
Programa Franco-Argentino de Cooperación para la Formación de Ingenieros”. El
programa -que funciona bajo la regulación de un Comité mixto franco-argentino- se
funda en la implementación de proyectos de cooperación entre instituciones de
enseñanza superior argentinas y francesas que tienen a su cargo la formación de
ingenieros. Entre sus objetivos se encuentran: el fomento y la consolidación de vínculos
125Disponible en: http://www.mincyt.gob.ar/financiamiento
136
de cooperación durables entre las instituciones de enseñanza superior argentinas y
francesas responsables de la formación de ingenieros de ambos países; el fomento para
la constitución de redes universitarias; la promoción de la movilidad de estudiantes y
docentes-investigadores; la mejora en las condiciones para el desarrollo de programas
académicos de doble titulación y la organización de un Foro anual que reúna a los
responsables de la implementación de los proyectos.
El programa se sustenta en la conformación de redes de establecimientos
franceses y argentinos que formulan proyectos y los someten a las convocatorias
bianuales. Los proyectos seleccionados son financiados para poner en marcha la
movilidad de estudiantes y docentes-investigadores. Los proyectos de asociación
académica tienen en principio una duración de dos años. Sin embargo los mismos
pueden ser renovados, después de una evaluación, por otros dos años.
Entre los establecimientos elegibles por Argentina se encuentran las universidades
nacionales públicas y privadas que ofrezcan carreras de grado de ingeniería, cuyo título
tenga validez nacional, pudiendo participar cada universidad en más de un proyecto
ARFITEC, pero cada carrera sólo de un proyecto. Además por el lado argentino, los
proyectos deben conformarse por al menos dos universidades nacionales. Entre los
establecimientos franceses elegibles se encuentran aquellos habilitados por el Estado
francés para entregar el título de ingeniero.
La selección de los estudiantes se encuentra a cargo de las universidades
participantes de cada proyecto. Sin embargo la cantidad de plazas asignadas no son
siempre las mismas. Entre los requisitos que debe cumplir el interesado para poder
participar de las movilidades, además de cuestiones relativas a la nacionalidad, se
encuntran: ser estudiante regular de una carrera de ingeniería en alguna de las
universidades argentinas participantes y haber aprobado al menos el 60% de las
asignaturas del plan de estudios; encontrarse cursando al momento de la postulación, y
tener conocimientos de idioma francés. Una cuestión central refiere al compromiso que
debe asumir el estudiante de retornar a la Argentina para finalizar su formación de grado
una vez finalizada la movilidad. Para el caso de las movilidades de docentes-
investigadores los requisitos son: poseer el título de ingeniero, ser docente vinculado a
la investigación o investigador de alguna de las universidades argentinas participantes.
La duración de las movilidades docentes es de un semestre como plazo máximo.
137
Cada red de universidades argentinas designa también a un coordinador de
proyecto cuyo rol principal consiste en velar por el buen funcionamiento del Programa
en el seno del Proyecto. Entre sus tareas se encuentra el seguimiento de los aspectos
académicos, administrativos, logísticos, migratorios, lingüísticos y financieros. A su
vez, cada una de las Universidades Nacionales participantes designa coordinadores
encargados de la gestión del Proyecto, lo cuales están en constante contacto con el
coordinador general.
En relación al financiamiento, Argentina financia una ayuda para los gastos de
trasporte de los estudiantes y docentes investigadores argentinos y una beca para la
estadía. La parte francesa financia no sólo la totalidad de los gastos de viaje de los
estudiantes franceses, sino que también otorga apoyo a la parte argentina para la
formación lingüística previa de los estudiantes y docentes argentinos. El monto del
financiamiento depende de la disponibilidad presupuestaria anual de las distintas
instituciones responsables del financiamiento del programa.
Los proyectos son evaluados en forma simultánea en Argentina y en Francia por
expertos designados por las instituciones que conforman el Comité Mixto. El proceso de
selección consta de tres instancias: verificación de la documentación; evaluación
nacional en forma simultánea en Argentina y en Francia; selección final a cargo del
Comité mixto ejecutivo.
Los Foros ARFITEC son realizados anualmente desde 2010, con el objetivo de
reunir a los socios involucrados en los proyectos financiados por el Programa, así como
a los coordinadores de los proyectos, quienes representan a cada una de las instituciones
que conforman las redes y son los encargados de la gestión de los mismos. Al día de hoy
se han desarrollado seis foros ARFITEC. Su realización periódica es de gran
importancia ya que permite el seguimiento y la evaluación tanto del programa como de
los proyectos vigentes.
A lo largo de los años ha habido un incremento en la cantidad de proyectos
aprobados en las distintas convocatorias, así como en el número de movilidades de
estudiantes argentinos. El financiamiento otorgado por la SPU acompañó a su vez este
crecimiento.
El número de universidades que han participado en los diferentes programas
también registra un aumento a lo largo del periodo analizado. Entre las universidades
argentinas con mayor presencia a lo largo de las cuatro convocatorias encontramos a: la
138
Universidad de Buenos Aires (UBA), la Universidad Nacional del Sur, la Universidad
Nacional de Cuyo, la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional del
Litoral y la Universidad Nacional de Córdoba.
En relación con las temáticas abordadas se observa una mayor participación de las
ramas de: Ingeniería industrial, electrónica, química, mecánica, ambiental e informática.
Las siguen las ramas de ingeniería civil, hidráulica y eléctrica.
Entre los avances y logros del programa se destaca en el anteúltimo foro el
aprendizaje en relación con la comparación de currículas, la iniciación de estudiantes de
grado en actividades de investigación, la generación de instrumentos para el
reconocimiento de actividades, la presencia de Secretarías de Relaciones Internacionales
más activas y con mayor contacto directo con las universidades francesas, lo que
permite organizar y formalizar actividades que hasta el momento se realizaban de forma
esporádica. Se generaron también en este ámbito convenios marco y vínculos a nivel de
posgrado.
Entre las dificultades se mencionan: la falta de socialización de las experiencias
locales, así como de coordinación entre socios locales de un mismo proyecto; la falta de
movilidades docentes que permita profundizar los contactos; la necesidad de capitalizar
aún más las experiencias de los estudiantes en las instituciones a través de encuestas o
foros.
La siguiente sección expone las reflexiones finales del trabajo de investigación.
139
Conclusiones finales
La presente tesis tuvo el objetivo de analizar la cooperación internacional
universitaria en Argentina, específicamente, el caso del Programa ARgentina Francia
Ingenieros TECnología (ARFITEC), entre los años 2007 y 2015.
Con el fin de dar respuesta a los interrogantes planteados y alcanzar los objetivos
propuestos se comienza analizando, en el capítulo I, la internacionalización de la
educación superior y la cooperación internacional universitaria en el siglo XXI, dando
concreción así al primer objetivo específico. De acuerdo a lo trabajado, la
internacionalización de la educación superior resulta un contexto ineludible al momento
de trabajar sobre las dimensiones internacionales de la universidad. La misma se
enmarca en el proceso de globalización y busca dar respuesta a los problemas que esta
última plantea. En un contexto donde el conocimiento se constituye como un factor de
desarrollo clave, la promoción e incremento de capacidades docentes y de investigación
se vuelve fundamental y la internacionalización constituye una herramienta para el
logro de estos objetivos.
Los estados pueden poner a disposición políticas, recursos, programas,
estructuras para fomentar el intercambio internacional. La promoción de las
dimensiones internacionales de la universidad se puede entender como una estrategia,
desde un enfoque planeado e integrado, que busca el logro de objetivos científicos y
académicos, tales como la mejora de los procesos educativos y el alcance de
reconocimiento internacional. Estas políticas están estrechamente vinculadas con
lineamientos de otros sectores y con el modelo de desarrollo en general. Se ha podido
observar, tal como plantea Knight, la interacción de los niveles institucional, sectorial y
nacional en el proceso de internacionalización. Tal como afirman distintos autores, la
internacionalización ha dejado de ser asistencialista y es, en cambio, para el beneficio
mutuo, promoviendo el desarrollo institucional de ambas partes.
La cooperación internacional es el principal instrumento para desarrollar las
estrategias de internacionalización. Se constituye como un elemento fundamental para
el fortalecimiento y el desarrollo de las instituciones, la generación y aplicación de
conocimientos, el mejoramiento de la docencia, la formación y la investigación. Dicho
proceso busca la complementación, los beneficios recíprocos; se enmarca en el
desarrollo socio-económico más amplio; permite el acceso a recursos y la resolución de
dificultades comunes; forma parte de la estrategia y la política nacional, enmarcada en
140
un modelo de desarrollo determinado.
En el caso estudiado se observa la participación estatal en la promoción de la
internacionalización y cooperación universitaria a través de la creación del programa
ARFITEC, en un área como la ingeniería la cual presenta un gran valor económico y
participación en la competitividad de los países. Cabe señalar que este programa se
inserta en un contexto signado por la puesta en marcha de otros programas que apuntan
a la internacionalización de la educación superior y la cooperación en ciencia y
tecnología así como al desarrollo de la ingeniería.
Aunque las contrapartes involucradas en el Arfitec son diferentes desde el
punto de vista económico y social, y, por la localización geopolítica de las naciones
podría hablarse de cooperación Norte-Sur, se buscan beneficios mutuos a través del
Programa, y se complementan capacidades para el logro de objetivos académicos
(cooperación sensu estricto) como es fortalecer sus recursos humanos dedicados al
estudio, la enseñanza y la investigación en ingeniería. En el caso de Argentina, el
Programa, no refiere a un modelo de cooperación espontáneo, sino que se inserta dentro
de un modelo de desarrollo social y económico más amplio que direcciona y da sentido
a la cooperación en ingeniería, colocando recursos y objetivos propios. De esta manera,
puede hablarse de un modelo integrado de cooperación internacional entre
universidades.
Como hemos observado entre las estrategias de internacionalización más
utilizadas se encuentran la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, la
participación en redes, la oferta educativa internacional, las titulaciones conjuntas con
instituciones extranjeras, los acuerdos interinstitucionales, las investigaciones conjuntas
con grupos extranjeros, la oferta de enseñanza de idiomas y culturas locales, las
acciones de cooperación al desarrollo, entre otras. El programa Arfitec se propone
desarrollar -y realiza avances sobre- estas estrategias de internacionalización
mencionadas. Asimismo, busca la reinserción institucional de los recursos humanos, con
el objetivo de contrarrestar las tendencias propias de los países de menor desarrollo
hacia la denominada “fuga de cerebros”.
Al continuar con los desarrollos teóricos del capítulo I, si se analizan los
distintos paradigmas de las relaciones internacionales que abordan la temática de la
cooperación y se los relaciona con el programa Arfitec, se puede plantear lo siguiente:
desde la teoría realista sería difícil pensar la colaboración universitaria, en tanto la
141
misma considera a la anarquía y la autoayuda como fenómenos inherentes al sistema
internacional. Por lo tanto, la cooperación no es una opción posible, reduciéndose a lo
sumo a una fase comprendida entre conflictos. Es a partir de los aportes realizados por
los teóricos de la interdependencia compleja y su comprensión de la cooperación como
un medio que los estados utilizan para transformarse a sí mismos y al sistema
internacional a través de ella, que puede analizarse la cooperación internacional. Al
introducir el concepto de aldea global, considera que hay cada vez mayor
interdependencia y cooperación a nivel mundial. A su vez, dicha perspectiva permite
pensar la intervención de nuevos actores y temas de agenda, pudiendo incorporar a la
cooperación en relación con la ciencia, la tecnología y la universidad como tópico de
abordaje para la disciplina de las Relaciones Internacionales.
Por su parte, la política exterior conforma un escenario de acción para la
cooperación universitaria, brindando pautas acerca de qué socios y en qué áreas
cooperar de acuerdo con el modelo de desarrollo más amplio en que se inserta. En el
caso de Argentina, la política exterior hacia Europa en el período estudiado, ha
procurado recomponer las relaciones con los países europeos, que se habían visto
deterioradas como consecuencia de la crisis política y económica que afectó al país y a
los intereses económicos europeos a principios del siglo XXI. Dicha recomposición se
relacionó con el objetivo más amplio de reinsertar a la Argentina en el mundo desde una
óptica de autonomía relacional. Específicamente, en el caso de la cooperación en
materia de ciencia, tecnología y educación superior el Estado argentino impulsó los
procesos de internacionalización del sistema universitario, buscando insertar a las
instituciones de educación superior (IES) en el ámbito regional e internacional.
Representantes gubernamentales del sector académico y científico de Argentina y
Europa participaron de reuniones para la estipulación de agendas y actividades
conjuntas, concreción de tratados y programas y acuerdos de vinculación; y se creó a su
vez una oficina de enlace Argentina/UE para afianzar los lazos de cooperación,
contemplando el aporte del conocimiento al desarrollo productivo. Argentina logró
ejercer, gracias a su desempeño a nivel regional, un rol más proactivo en la cooperación
en ciencia y tecnología UE-América Latina y Caribe.
En los capítulos II y III se analizó el desarrollo histórico de la cooperación
internacional y la internacionalización universitaria en Argentina, prestando especial
atención al período estudiado y a las relaciones con Europa. Se han abordado las
142
políticas desarrolladas en el país con el objetivo de dar impulso a la cooperación
internacional y a la internacionalización universitaria y se ha caracterizado en éstos
capítulos, de forma histórica y actual, los vínculos entre Argentina y Europa en materia
de educación, ciencia y tecnología.
Al respecto, cabe decir que en los últimos años Argentina demostró gran interés
en la cooperación: la internacionalización de las universidades ha sido objeto de
atención de la política pública del país. Si realizamos un breve recorrido histórico
podemos observar que en el siglo XX Argentina fue recipiendario de cooperación
internacional en el sentido Norte-Sur, a la vez que participó en iniciativas de solidaridad
Sur-Sur. Se pretendía modificar el perfil del profesorado argentino otorgando prioridad
a la investigación. Desde la década de 1940, se impulsaron iniciativas gubernamentales
para estimular las actividades de desarrollo científico y técnico, profundizándose el
proceso de institucionalización del campo científico hacia 1955. Estos logros
permitieron que, hacia la década de 1960, Argentina fuese pionera en materia de ciencia
y tecnología, tanto en Latinoamérica como en el mundo, contando con un sistema
universitario público de un nivel superior al de los países de la región. Sin embargo,
episodios trágicos como la Noche de los Bastones Largos, condujeron a la emigración
masiva de personal altamente calificado. Las olas de exilios continuaron entre 1976 y
1983. A su vez la introducción de instrumentos de control ideológicos durante la
dictadura frenó el desarrollo en ciencia y tecnología.
Tras el retorno de la democracia, la crisis económica de 1989 afectó el
desarrollo de políticas para el campo científico y licuó los presupuestos en las
universidades nacionales, lo que limitó el desarrollo de la ciencia y la tecnología. La
década de 1990 se caracterizó por la profundización de la orientación neoliberal de la
estructura económica y social argentina. En la segunda mitad de la década de 1990 la
política de ciencia y tecnología fue más activa y articulada, se creó la SPU, entró en
vigor de la Ley de Educación Superior Nº 24.521, se creó la CONEAU y el Programa
de Incentivos a los Docentes-Investigadores. El conocimiento fue considerado como un
nuevo recurso. Sin embargo, la escasez de financiamiento continuaba siendo un
limitante. Las vinculaciones internacionales en educación superior a lo largo del siglo
XX se dieron principalmente de forma desestructurada o informal a la vez que los
contactos se realizaban de manera individual.
La crisis económica que afectó al país a partir del año 2000 produjo, como ya
143
había sucedido a fines de los años '80, un fuerte aumento en la emigración calificada. A
partir del año 2003, se buscó romper con el modelo neoliberal que se venía sosteniendo
y se colocó al Estado como impulsor del desarrollo económico y social. El modelo
productivo puesto en marcha tuvo por objetivo crear una matriz de crecimiento
económico basada en la producción, el valor agregado, el mercado interno y un fuerte
crecimiento de las exportaciones. Desde el gobierno se apuntó a fortalecer la presencia
del Estado en el ámbito educativo, impulsando los procesos de internacionalización
universitaria y proclamando a la ciencia y la tecnología como un área central y una
política permanente del Estado. Las presidencias de Cristina Fernández continuaron y
profundizaron dichas tendencias.
En lo que refiere a la cooperación internacional universitaria y a los procesos de
internacionalización de la educación superior en Argentina y Europa, se puede observar
que los vínculos entre ambos datan desde hace tiempo y que sus orígenes son múltiples.
Los mismos estuvieron enmarcados en relaciones de poder: Europa por su parte,
pretendía mantener la hegemonía mientras que Argentina tenía interés en acceder a
recursos inexistentes en el país. El positivismo europeo era tomado hacia fines del siglo
XIX como esquema conceptual de referencia en los países latinoamericanos. Muchos
estudiantes se sentían atraídos a estudiar en el exterior del país, a la vez que había
presencia en Argentina de grandes científicos extranjeros, lo que constituía un gran
aporte al desarrollo nacional de distintas disciplinas. En un principio los países
pretendían lograr, mediante la cooperación, un aumento del desarrollo económico; más
adelante se la asoció con la idea de modernización, y actualmente los países pretenden
alcanzar, a través de ella, el desarrollo sustentable.
En los últimos años, se reconocen distintas formas de cooperación científico-
tecnológica entre Argentina y Europa. En el nivel formal se encuentran los tratados
bilaterales. La participación de grupos e instituciones argentinos en los PM, constituye
una forma de cooperación a nivel instrumental. A su vez la UE tiene el mayor peso en la
producción científica argentina en colaboración internacional. La UE, es por lo tanto la
región con mayor presencia en la cooperación con Argentina en los tres niveles: formal,
instrumental y de las prácticas.
En el capítulo IV, en consonancia con el tercer objetivo propuesto, se examinó
y definió el concepto de ingeniería, se determinó su importancia para el desarrollo de
los países, se caracterizaron sus dimensiones internacionales y se estudió el desempeño
144
de Argentina en materia de educación superior y cooperación en ingeniería.
La ingeniería -definida como la profesión que utiliza los conocimientos de las
ciencias naturales, físicas y matemáticas para hacer uso de los materiales y las fuerzas
disponibles en la naturaleza, empleándolos para la modificación de procesos, oficios y
materiales en beneficio del hombre- se encuentra compuesta por diversas ramas o
campos de especialización interconectados, primando entre ellos el principio de
interdisciplinariedad. La misma constituye un factor clave y prioritario que contribuye
al desarrollo económico, al bienestar social y a la industrialización.
En la década de 1990, la implementación de políticas macroeconómicas hizo
menguar abruptamente la solicitud de carreras ingenieriles tradicionales en Argentina.
Sin embargo, con el fin de la convertibilidad y el cambio de régimen macroeconómico,
a principios del siglo XXI, la industria argentina se redinamizó, atravesando un período
de gran crecimiento, con gran dinamismo de las actividades intensivas tanto en
ingeniería como en trabajo.
En el año 2005, fue lanzado el Proyecto de Mejoramiento de la Ingeniería
(PROMEI), cuyo objetivo es colaborar en la implementación de las modificaciones y
reformas necesarias que permitan mejorar la calidad del sistema de formación de
ingenieros. Además el Proyecto plantea la necesidad de adecuar la enseñanza de la
ingeniería siguiendo las tendencias internacionales vigentes, estimulando para esto la
convergencia y cooperación de las unidades académicas y carreras de ingeniería, así
como la conformación de redes académicas interuniversitarias y el estímulo a la
contribución de las carreras de ingeniería al desarrollo local. El lanzamiento del
PROMEI II en 2007, la profundización del anteriormente mencionado y el posterior
lanzamiento del Plan Estratégico de Formación de ingenieros (PEFI) en 2012,
impactaron de forma directa en el incremento de la titulación en las carreras de
ingeniería hacia 2011-2012 como se ha mencionado a lo largo del trabajo.
En el año 2011 se produjo el lanzamiento del “Plan Estratégico Industrial 2020”.
A su vez, la necesidad de contar con recursos humanos capacitados para su ejecución
impulsó la creación del “Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016”
(PEFI). Paralelamente, se pusieron en marcha distintos programas de becas e incentivos
que tenían por finalidad estimular la formación de ingenieros en el país para aumentar la
cantidad de graduados en ingeniería, llegando a tener un ingeniero cada 4 mil habitantes
en un plazo no mayor a 2020.
145
En el primer año, los logros fueron mayores a los esperados. Se visualizaron
aumentos en la graduación dentro del eje “Mejora de indicadores académicos”. Por su
parte, en el eje “Internacionalización de las Ingenierías”, se avanzó en la firma de
convenios con el MERCOSUR, UNASUR, IESALC y la Cumbre Iberoamericana, así
como también en la formación de lazos de cooperación y el reconocimiento recíproco
de los períodos de estudios, los diplomas y la doble titulación con países europeos tales
como Alemania, Italia y Francia.
Desde el punto de vista de la política científico-tecnológica más amplia, en el
año 2006 se presentó el Plan Estratégico Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
“Bicentenario” (2006-2010), cuyo principal objetivo fue orientar la construcción de una
política científica y tecnológica al servicio del país. En el año 2013 fue lanzado un
nuevo Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación denominado “Argentina
Innovadora 2020” de carácter participativo, con la finalidad de identificar las áreas
temáticas estratégicas en el tejido productivo vigente.
Por último, el capítulo V avanzó sobre el último objetivo específico, analizando
la constitución y el desarrollo del programa ARFITEC, en tanto propuesta de
cooperación internacional universitaria en el área de ingeniería entre Argentina y
Francia. Se abordó, a su vez, la forma en la que se plantea y desarrolla la cooperación
internacional y la internacionalización de la educación superior desde el programa
ARFITEC, cuáles son los organismos que promueven la cooperación en el marco del
mismo, qué busca promover el programa, y qué resultados ha habido en la Argentina en
materia de cooperación e internacionalización de la educación superior en el ámbito de
la ingeniería a partir de la implementación del Programa.
Entre los objetivos primordiales de la cooperación universitaria franco-
argentina se encuentran el desarrollo de programas universitarios en las redes de
establecimientos, el impulso de las formaciones con doble diploma y de los doctorados
realizados en co-tutela, así como la promoción de debates de ideas. Francia es
actualmente el primer socio de Argentina en materia de cooperación científica bilateral
y el tercer país de acogida para los estudiantes argentinos. La agencia francesa Campus
France Argentina, creada en 2010, fue en parte la responsable de la promoción de la
educación superior, la recepción y la movilidad internacional de estudiantes y
profesionales, así como de la orientación a los estudiantes argentinos que desean
estudiar en Francia.
146
Por su parte, el Centro Franco-Argentino de Altos Estudios es también una
pieza clave de la cooperación académica entre Francia y Argentina. El Institut Français
d’Argentine (IFA) se encarga de la defensa del plurilingüismo y la diversidad cultural, la
promoción de la educación superior francesa y la investigación universitaria, a la vez
que brinda una oferta cultural y audiovisual de calidad, apoya los intercambios
intelectuales y difunde el pensamiento francés contemporáneo. En los últimos años, en
el plano científico, ha habido un intenso intercambio. La creación del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva en Argentina contribuyó a un fuerte
crecimiento en el área. Esto permitió que Francia sea el primer socio de la Argentina por
el número de convenios específicos de investigación científica conjunta.
La oferta desarrollada abarca todos los aspectos de la cooperación científica y
universitaria: movilidad de máster, profesores, doctorados, post-doctorados e
investigadores, co-tutelas, puesta en red de universidades y de laboratorios, creación de
centros de investigación binacionales, debates de ideas en el rubro científico, entre
otros. El número de actores involucrados aumenta año a año, generando a su vez nuevas
y más iniciativas. La cooperación científica y tecnológica universitaria entre Francia y
Argentina consta de cinco áreas principales: cofinanciamiento de programas de
movilidad científica; apoyo a la creación de centros de investigación binacionales;
actividades de vigilancia científica y tecnológica; difusión del pensamiento científico a
través de debates de ideas científicos, exposiciones y coloquios internacionales y
programas de cooperación lingüística y técnica.
El programa ARFITEC, el cual surge como iniciativa de los gobiernos de
Francia y Argentina en 2007, se funda en la implementación de proyectos de
cooperación entre instituciones de enseñanza superior argentinas y francesas que tienen
a su cargo la formación de ingenieros. Se propone fomentar y consolidar vínculos de
cooperación durables entre las instituciones de enseñanza superior argentinas y
francesas responsables de la formación de ingenieros de ambos países; fomentar la
constitución de redes universitarias; promover la movilidad de estudiantes y docentes-
investigadores; mejorar las condiciones para el desarrollo de programas académicos de
doble titulación y organizar un Foro anual que reúna a los responsables de la
implementación de los proyectos.
El programa se sustenta en la conformación de redes de establecimientos
franceses y argentinos que formulan proyectos y los someten a convocatorias bianuales.
147
Los proyectos seleccionados son financiados para poner en marcha la movilidad de
estudiantes y docentes-investigadores. La selección de los estudiantes se encuentra a
cargo de las universidades participantes de cada proyecto. Una cuestión central refiere
al compromiso que debe asumir el estudiante de retornar a la Argentina para finalizar su
formación de grado una vez finalizada la movilidad.
Los proyectos son evaluados en forma simultánea en Argentina y en Francia
por expertos designados por las instituciones que conforman el Comité Mixto. El
proceso de selección consta de tres instancias: verificación de la documentación;
evaluación nacional en forma simultánea en Argentina y en Francia; y selección final a
cargo del Comité mixto ejecutivo.
Desde 2010 se realizan anualmente los Foros ARFITEC. Su objetivo es reunir a
los socios involucrados en los proyectos financiados por el Programa, así como a los
coordinadores de los proyectos. Su realización periódica permite el seguimiento y la
evaluación tanto del programa como de los proyectos vigentes.
Entre los avances que ha presentado el Programa ARFITEC a lo largo de los
años se puede mencionar: el incremento en la cantidad de proyectos aprobados en las
distintas convocatorias y en el número de movilidades de estudiantes argentinos, así
como en el financiamiento otorgado por la SPU. El número de universidades que ha
participado en los diferentes programas también ha registrado un aumento a lo largo del
periodo analizado. En relación con las temáticas abordadas se observa una mayor
participación de las ramas de: Ingeniería industrial, electrónica, química, mecánica,
ambiental e informática.
Entre los avances y logros del programa se destaca el aprendizaje en relación
con la comparación de currículas, la iniciación de estudiantes de grado en actividades de
investigación, la generación de instrumentos para el reconocimiento de actividades, la
presencia de Secretarías de Relaciones Internacionales más activas y con mayor
contacto directo con las universidades francesas, lo que permite organizar y formalizar
actividades que hasta el momento se realizaban de forma esporádica. Se generaron
también en este ámbito convenios marco y vínculos a nivel de posgrado.
Los alumnos participantes del proyecto distinguen como aspectos positivos del
programa la posibilidad de participar de clases de tipo teóricas y prácticas, así como en
proyectos en equipo, en un entorno intercultural y cosmopolita. A la vez que destacan
como un beneficio el acceso a materias, recursos y conocimientos que no están
148
presentes en sus universidades de origen.
A su vez se busca avanzar año a año en el reconocimiento académico mutuo, en
la participación equilibrada de todas las partes, en el mantenimiento de flujos de
movilidad recíprocos, la implementación de dispositivos de apoyo a la formación
lingüística, la promoción y el desarrollo de estrategias de investigación conjuntas y de
relaciones con el sector productivo, y el avance hacia la implementación de un esquema
de doble titulación.
Entre las dificultades se mencionan: la falta de socialización de las experiencias
locales, así como de coordinación entre socios locales de un mismo proyecto; la falta de
movilidades docentes que permita profundizar los contactos; la necesidad de capitalizar
aún más las experiencias de los estudiantes en las instituciones a través de encuestas o
foros. Los alumnos mencionan entre las dificultades a las barreras idiomática y
económica (por la desactualización en los montos de los estipendios), a la vez que
consideran que la carga horaria exigida es amplia.
De acuerdo a lo mencionado hasta aquí, se considera que, a lo largo del trabajo,
se ha dado concreción a los objetivos propuestos y se ha podido responder a los
principales interrogantes planteados. En función de lo expresado se considera que la
hipótesis central ha sido constatada. De esta manera, se considera que la constitución y
desarrollo de ARFITEC puede ser comprendida en el marco de la importancia otorgada
a la cooperación internacional universitaria, al fortalecimiento de la ingeniería en el
modelo de desarrollo y a los lineamientos de la política exterior hacia Europa
impulsados en el contexto nacional argentino durante los años estudiados, en un
escenario de internacionalización de la educación superior y de vínculos académicos
forjados históricamente entre ambas naciones.
El trabajo buscó aportar a una caracterización y análisis general de la iniciativa
objeto de indagación, con un carácter exploratorio. En futuras investigaciones podría
profundizarse el estudio de casos concretos como por ejemplo la participación de la
propia Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires en el
Programa.
149
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