la competencia lógica: una mirada alternativa desde las ciencias cognitivas

LA COMPETENCIA LÓGICA: una mirada alternativa desde las ciencias cognitivas

David A. Acosta S. Cinde - Unitec FORO EDUCATIVO DEPARTAMENTAL

NEIVA 2014

INTRODUCCIÓN

ALGUNAS ACLARACIONES…

Filósofo, no matemático.

Desde las ciencias cognitivas, no desde la educación.

Experiencia y propuesta provenientes de investigación doctoral.

www.slideshare.com

http://www.slideshare.com/DavidAcosta

ALGUNOS PROBLEMAS

LAS COMPETENCIAS

Concepto controvertido y con mucha oposición.

Con múltiples interpretaciones y ambigüedad.

No obstante, la cuestión que enfrentan es fundamental para justificar la educación:

LA TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO

Si la educación, sea cual sea su modelo, no logra que lo aprendido sea

transferido y aplicado en la vida diaria de los educandos, todos sus esfuerzos

e inversiones bien podrían considerarse como perdidos

(Barnett & Ceci, 2002, 2005; Bransford & Schwartz, 1999; Engle, Lam, Meyer & Nix, 2012; Perkins, 2009; Perkins & Salomon, 1992; Perkins & Salomon, 2012).

LAS COMPETENCIAS

– Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y ciudadanas. MEN, 2006

“como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir,

como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se

aprendieron. … las competencias son transversales a las

áreas del currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a través del trabajo concreto en una o más áreas, se

espera que sean transferidas a distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral.”

COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

saber hacer flexible

usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en

las que se aprendieron.

transferidas a distintos ámbitos de la vida diaria.”


COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

ALGUNOS PROBLEMAS

SABER HACER

SABER QUÉ

CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS

SABER CÓMO

CONOCIMIENTOS PROCEDIMENTALES

¿?

ALGUNOS PROBLEMAS

PROCESOS EDUCATIVOS COMPETENCIA

¿? ¿?

ALGUNOS PROBLEMAS

TRANSFERENCIA

CUESTIONES A RESOLVER

¿Cómo se integran al desarrollo humano (cognitivo)?

¿Cómo se logra ser competente?

¿Se logra realmente transferir el conocimiento a la vida diaria?

LAS COMPETENCIAS COMO PARTE DEL DESARROLLO HUMANO (COGNITIVO)

15

¿HAY ALGO ANTES Y DESPUÉS DE LAS COMPETENCIAS?

DiscapacidadCapacidad

Aptitud

DES

EMPE

ÑOS

TIEMPO

HabilidadTalento Competencia Experticia Virtuosismo

APTITUDES

DISCAPACIDADES

CAPACIDADES COGNITIVAS

Sociales (v. g. calidad educación, apoyo padres). Económicos. Culturales ( v. g. estereotipos de género). Biológicos (v. g. calidad nutrición). Históricos (v. g. oportunidades). Suerte (v. g. situaciones extraordinarias).

FACTORES DE INFLUENCIA

PROCESOS EDUCATIVOS COMPETENCIA

¿? ¿?

¿HAY ALGO ANTES Y DESPUÉS DE LAS COMPETENCIAS?

COMPETENCIA DENTRO DEL DESARROLLO COGNITIVO

PROCESOS EDUCATIVOS

CAPACIDAD Poderlo hacer

HABILIDAD Hacerlo con destreza

COMPETENCIA Aplicarlo flexiblemente

VIRTUOSISMO Desempeño superior

EXPERTICIA Aplicarlo fluidamente

¿CÓMO SE ES COMPETENTE?

1) ¿Cómo logra un estudiante aplicar sus habilidades en su vida diaria?

2) ¿Por qué unos lo logran mientras que otros no?

3) ¿Cómo se pasa de ser hábil a ser competente?

ALGUNAS PREGUNTAS…

TEORÍA DISPOSICIONES COGNITIVAS Perkins, Tishman, & Jay (1993)

HABILIDADConocimientos saber qué/saber cómo

Desempeño diestro

MOTIVACIÓN SENSITIVIDADActitud

buena disposiciónDetección saber cuándo

tiene los conocimientos necesarios…

…está motivado para aplicarlos…

…y es capaz de detectar en su vida diaria las oportunidades para transferir lo que sabe.

Por lo tanto, una persona es realmente COMPETENTE cuando:


“como un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir,

como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se

aprendieron. … las competencias son transversales a las

áreas del currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se desarrollan a través del trabajo concreto en una o más áreas, se

espera que sean transferidas a distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral.”

EN RESUMEN…

“como un saber hacer flexible que puede actualizarse en

distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones

distintas de aquellas en las que se aprendieron.

… las competencias son transversales a las áreas del

currículo y del conocimiento. Aunque generalmente se

desarrollan a través del trabajo concreto en una o más áreas,

se espera que sean transferidas a distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral.”

EN RESUMEN…

DESEMPEÑO

NIVEL DESARROLLO COGNITIVO

MOTIVACIÓN

SENSITIVIDAD

EL PROBLEMA DE LA TRANSFERENCIA


?


Sobre la competencia matemática:

“Por desgracia, es muy cierto que muchos niños que han aprendido (...) mediante la inculcación y la ejercitación reiterada pueden reaccionar instantáneamente, pero no tienen idea cuándo deben aplicarla” (Wertheimer, 1945, citado por Parra, 2003).

Múltiples investigaciones han negado la existencia de la transferencia (ver Barnett & Ceci, 2002).

AULA VIDA COTIDIANA?¿


VIDA COTIDIANA?¿

¿Semanas? ¿Años?

¿Décadas?

¿Mismo problema? ¿Problema similar? ¿Problema diferente?

¿Misma área? ¿Área similar? ¿Área diferente?


TAXONOMÍA PARA LA TRANSFERENCIA LEJANA Barnett & Ceci, 2002

HABILIDADConocimientos saber qué/saber cómo

Desempeño diestro

MOTIVACIÓN SENSITIVIDADActitud

buena disposiciónDetección saber cuándo

El gran “cuello de botella” de la transferencia

LA SENSITIVIDAD COGNITIVA EN EL RAZONAMIENTO LÓGICO

¿Cómo los sujetos detectan en su vida diaria que deben emplear una de las

habilidades que adquirieron previamente en un contexto educativo

(la habilidad deductiva)? !

O, sucintamente, ¿cómo funciona el proceso de detección al que llamamos

sensitividad cognitiva?

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

METODOLOGÍA

Muestreo Quota selection (por sub-‐grupos): diferentes estadios del desarrollo

!

Sub-‐grupo 1: estudiantes primer/segundo semestre filosofía Sub-‐grupo 2: estudiantes quinto/sexto semestre filosofía Sub-‐grupo 3: jóvenes docentes lógica (menos de 3 años de experiencia) Sub-‐grupo 4: docentes lógica (más de 5 años de experiencia) Sub-‐grupo 5: estudiantes universitarios que no ven cursos de lógica

• 7 textos cortos que presentan una argumentación. • Textos “extractados” de documentos que los participantes podrían encontrar en su vida diaria:

•artículos periódicos •noticias •reseñas de libros •artículos científicos

• Solo 4 textos tienen formas de deducciones condicionales: •modus ponens •modus tollens •negación del antecedente

• El participante lee el texto y responde una pregunta.

METODOLOGÍA

EJEMPLO TAREA: ÍTEM 2

Debate en torno a la publicidad The Chronicle Sunday Magazine, 24 de agosto de 2012

!Según se puede leer entre líneas en la última campaña publicitaria de una reconocida empresa de computadores, el gran problema de la televisión es que, si esta fuera una verdadera fuente de relajación, entonces la televisión mejoraría nuestra calidad de vida. La campaña concluye que es claro que esta forma de entretenimiento de ninguna manera aumenta nuestra calidad de vida. Esta presentación ha creado un gran debate en los medios especializados pues la mayoría de los analistas cree que es un claro ejemplo de publicidad malintencionada, mientras que otros consideran que la conclusión de la campaña es correcta solo si se acepta la negación que está implícita. !Según la lectura, ¿cuál crees que es la negación que está implícita en la campaña? !

Por favor piensa en voz alta mientras lo tratas de resolver.

FASESTarea 1

(reconocimiento)

¿Respuesta correcta?

Versión 3 Tarea 1 (provide)

¿Respuesta correcta?

No

2a versión tarea 1 (hint)

No

Retrospección

Sí

Tarea 2

Retrospección

Retrospección

Retrospección

Sí

Protocolos de pensamiento en voz alta

RESULTADOS PARCIALES

Participantes competentes Otros participantes

Responden correctamente todos los ejercicios sin necesidad de la etapa de AAP

Necesitan de la etapa AAP para contestar correctamente los ejercicios y no logran el ejercicio 7

Respuestas basadas en la lógica prevalecen a las opiniones

Respuestas basadas en las opiniones

Relectura de las premisas (patrones) Relectura de todo el texto

¿QUÉ DIFERENCIA A LOS COMPETENTES?

Participantes competentes Otros participantes

Aislamiento de las premisas (patrones) para reconstruir el condicional

Puede ocurrir el aislamiento, pero no necesariamente se reconstruye el condicional o no de forma correcta

Empleo lógica formal… inevitablemente

Empleo no consistente de la lógica formal (tampoco de expresiones)

Se expresa la sensitividad en la detección de los condicionales

Hay “detecciones”, pero más bien reconocimientos, sólo en la etapa AAP

¿QUÉ DIFERENCIA A LOS COMPETENTES?

4 RESULTADOS (PARCIALES)

1. La sensitividad hacia el razonamiento lógico sí parece existir. 2. Su funcionamiento parece estar ligado al reconocimiento de patrones. 3. La transferencia sí parece ocurrir, pero fundamentalmente en sujetos ‘competentes’ o en los ‘hábiles’ en pleno desarrollo (aunque en su caso la transferencia sea muy “corta”). 4. Los ‘competentes’ sí emplean la lógica formal en su vida diaria, incluso separándose de sus creencias previas.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

RECOMENDACIONES

Si queremos estudiantes competentes, necesitamos darles: 1) Mucha más práctica en las tareas en las que

deseamos que lo sean. 2) Más ejemplos y, por sobre todo, problemas/

situaciones que podrían encontrar en la vida diaria (distintos a los del libro de texto).

3) Subrayar en ellos las características más importantes (patrones).

4) Desarrollar su metacognición para que aprendan a evaluar y controlar sus procesos cognitivos.

Por otra parte, necesitamos ambientes de aprendizaje que:

1) Favorezcan más el hacer y el experimentar.

2) Fomenten el trabajo en equipo.

3) Que sean motivantes (¿algo de ludificación, tal vez?)

4) Identifiquen las aptitudes de los niños lo antes que sea posible.

RECOMENDACIONES

Según el Dr. Vasco, se requiere entonces “entrar en reversa” al preparar la clase, las actividades de enseñanza y las de evaluación: 1) Preguntarnos para qué sirve este contenido con

relación a alguna competencia para la vida real, para la ciudadanía y para la potenciación de las capacidades del país.

2) Ver qué es lo que sirve, para qué, por qué, cómo se usa o cómo se aplica.

3) Cómo se evalúa el avance en esa competencia (que es lo más difícil).

RECOMENDACIONES

Finalmente: 1) No podemos pretender que sean competentes en

absolutamente todo. 2) No todos nuestros estudiantes lograrán ser (o

necesitarán ser) competentes en múltiples tareas lógico-matemáticas (o artísticas, o biológicas, o físicas, etcétera).

3) Una educación dirigida a las competencias no implica olvidar los conocimientos declarativos y procedimentales.

RECOMENDACIONES

!Acosta-Silva, D., & Vasco, C. E. (2013). Habilidades, competencias y experticias: más allá

del saber cómo y el saber cómo. Bogotá: Unitec-Cinde. Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn? A

Taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612-637. Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2005). The role of transferable knowledge in intelligence. En

R. J. Sternberg & J. Pretz (Eds.), Cognition & intelligence: identifying the mechanisms of the mind (pp. 208-224). Cambridge (UK): Cambridge University Press.

Bransford, J., & Schwartz, D. (1999). Rethinking transfer : A simple proposal with multiple implications. En A. Iran-Nejad & P. D. Pearson (Eds.), Review of Research in Education, Vol. 24 (pp. 61-100). Washington, DC.: American Educational Research Association.

Parra, J. (2003). Artificios de la mente: perspectivas en cognición y educación. Bogotá: Círculo de Lectura Alternativa.

Perkins, D. N. (2009). Making learning whole: How seven principles of teaching can transform education. San Francisco: Jossey-Bass.

Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International Encyclopedia of Education, 2 Ed. Oxford, England: Pergamon Press..

Perkins, D. N., Jay, E., & Tishman, S. (1993). Beyond abilities: A dispositional theory of thinking. Merrill-Palmer Quarterly, 39(1), 1-21.

Referencias

Fotografías gracias a:

Hey Paul Studios, keith ellwood, Steven S., Texas A&M-Commerce, zubrow,

LEEDSJMECELAB, Jean Scheijen, Chris Henden, Darnok, djcodrin, Kevin Tostado, rainer Ebert,

sanja gjenero.

David Arturo Acosta Silva Cinde-Universidad de Manizales

Corporación Universitaria Unitec Bogotá, D. C., Colombia

[email protected] 2014

mailto:[email protected]