jugar en la pantalla: identidad y lazo social...

JORNADAS DE NUESTRO DISTRITOIII JORNADAS DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL 2007

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El desarrollo de la tecnología de la información y la masificación de las redesde comunicación cibernéticas nos confronta con nuevos modos de identidad y lazo

social. Paradojas de estos tiempos, donde lo vertiginoso de los avances científicos ytecnológicos nos abre a nuevas posibilidades que tienen efectos en la subjetividad...

Jugar en la pantalla:identidad y lazo

social cibernéticoLic. Patricia Mariel Paluch

No es novedosa la preocupaciónpor considerar la relación entre elser humano y la ciencia y tec-

nología dentro del psicoanálisis. Ya en1930 encontramos en “El Malestar en lacultura” varias referencias de Freud endonde desarrolla algunas reflexiones acer-ca de la función que tiene para el hombreel empleo de herramientas para perfec-cionar sus órganos o eliminar las barrerasque se oponen a su acción. Las máquinasque para Freud eran invenciones sorpren-dentes para los ideales de la cultura en quele ha tocado vivir, hoy ya son para la nues-tra instrumentos habituales: el avión, lalente, el microscopio, el telescopio, la cá-mara fotográfica, el fonógrafo, el teléfono,etc. Instrumentos a los que hoy nos hemoshabituado pero que para aquella época

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eran tan revolucionarios como paranosotros actualmente podría resultar elfenómeno de Internet.

De algún modo Freud pudo anticipar enaquel momento que los tiempos futurostraerían nuevos progresos en ese terrenode la cultura, nuevos artefactos, nuevasprótesis que si bien hacen posible al hom-bre vencer o atravesar ciertas limitacionesligadas a su cuerpo, aún así no le garanti-zan el logro de la felicidad, habida cuentade que lo ortopédico no puede suplir eltrabajo psíquico necesario para soportar elmalestar que la cultura misma impone atodo sujeto. Especialmente en lo que res-pecta al lazo con el semejante, para lo cualla renuncia a la fuerza y al poderíoindividual, a loque la tec-nología con-tribuye, esfundamentalpara dar pasoal derecho, locual instaurapara los sujetoshumanos unalegalidad de otroorden.

Es la introducciónen lo humano deesta nueva legali-dad vinculada a ladimensión dellenguaje, lo que haceposible el desarrollode la cultura en la que se inscribe la cien-cia y la tecnología. Esto incorpora en lohumano algo extraño, aberrante enrelación a su ser biológico, algo que posi-bilita que hoy estemos hablando de fenó-menos tales como la clonación, la pro-creación sin sexo o de la identidad virtual.

No es mi intención efectuar en este traba-jo una apreciación valorativa acerca de losnuevos desarrollos de la tecnología, decuyos instrumentos per se no podría es-tablecer juicio alguno. Tan sólo me intere-sa reflexionar acerca de estas variables que

ya forman parte de nuestra cultura actualy la impronta que ellas le imprimen a lasubjetividad.

Para adentrarme en esta temáticacomencé por preguntarme ¿qué es unaidentidad cibernética? En principio, tienenotables semejanzas con la identidad quepodríamos llamar de la realidad. Su con-formación sigue la estructura del nombrepropio: el nombre individual, antes delarroba, el nombre familiar a continuacióndel mismo y por último la familia comoun clan mayor que es el Estado o país.

Se observa entoncesque la forma queadquiere la identidadelectrónica expresa lafiliación y pertenen-cia de cada indivi-duo a una familia oclan más extenso,y al mismo tiem-po establece sudiferenciación.La arroba cum-ple la funciónde separaciónentre la identi-dad individualy la grupal.

En este as-pecto, podemos

observar que también en la identi-dad virtual existe una legalidad donde seestablecen los lazos de filiación y perte-nencia que le otorgan al sujeto virtual elmarco simbólico donde alojarse, es decir,un lugar en la red cibernética. Complejared, en cuyo entramado se tejen los cir-cuitos de parentesco, circulación e inter-cambio, en forma semejante a las rela-ciones de parentesco que se establecen enlos grupos sociales.

Sin embargo, y a pesar de las notables se-mejanzas, existe una característica privati-va y diferencial de la identidad virtual, yes que esta identidad no es heredada sinoque puede ser creada y construida por el

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mismo sujeto. Y no sólo respecto delnombre individual, sino además (quizá eneste aspecto con cierta restricción) respec-to del linaje y pertenencia colectiva.

Al momento de adoptar una identidadvirtual, hay quienes utilizan su nombre yapellido reales, es decir, con el que se en-cuentran inscriptos civilmente para la so-ciedad... Otros utilizan iniciales, apodos,o se inventan una nueva identidadcibernética. Pero lo que resulta quizá másllamativo para pensar es que hay quienesno se conforman con una sola identidad,y adoptan varias identidades según el in-terlocutor o el grupo de comunicación, oincluso en diferentes momentos utilizandiversas identidades virtuales. Esto le per-mite a una persona ser hombre o mujer,joven o viejo, argentino o inglés, si-multánea o sucesivamente. En estos casosse utiliza lo que se denomina el nickname,es decir, una nueva nominación que hacereferencia a cada persona virtual.

Por lo tanto, lo virtual es además ficcional,un mundo de semblantes o máscarasdonde cada sujeto puede ser lo que desee yconstruir la personalidad que se le ocurraya que el cuerpo es representado sólo através de la descripción textual. Lo real delcuerpo no se juega en la red cibernética,por lo cual no existe límite alguno para elimaginario del mundo virtual.

Me detengo en esta multiplicidad que lovirtual posibilita, articulándolo a lo queen el texto de convocatoria para este cicloaparece como la condición polimórfica dela identidad como fuente de metamorfo-sis ya desde la misma nominación.No es casual que me haya detenido en estepunto de la propuesta de trabajo, ya quesigue en la línea de pensamiento que

inicié el año pasado en relación al temadel nombre propio para lo cual tomé laobra del escritor portugués FernandoPessoa y su creación de los Heterónimospara trabajar lo que creo que constituye lavertiente más propiciatoria de la identidad.

La complejidad y multiplicidad que im-plica el concepto de identidad es bella-mente expresada por el artista a través dela escritura, pudiendo transformarse ymultiplicarse en otros mostrando esto quellamamos la diferencia en lo uno y lo unoen lo múltiple en la interrogación de supropia identidad.

Dice Pessoa en el Libro del desasosiego:“Por sí solo, cada uno de nosotros es va-rios, es muchos, es una proliferación de símismo […] Y todo este universo mío, degentes ajenas unas a otras, proyecta, comouna multitud abigarrada pero compacta,una sombra única”.

La identidad que deviene como productode la identificación imaginaria y cuyo re-sultado sería la unidad yoica, es una ima-gen en el espejo que no refleja para Pessoaal sujeto, sino que por el contrario, nosería más que una sombra del mismo. Éstasería la dimensión más mortífera de laidentidad en cuanto que coagula y crista-liza al sujeto.

A través de sus heterónimos pone de mani-fiesto lo que Lacan describe y trabaja ensus escritos, es decir, que “la unidad del yoes una ficción que sólo coincide asintóti-camente con el devenir del sujeto”. De-venir que en Pessoa se juega entre los dis-tintos heterónimos, siendo el autor mis-mo sólo uno más entre ellos. Es por esoque cada heterónimo no sólo implica unnombre, sino también una historiapropia, una personalidad peculiar, dife-rente y extraña respecto de la de los demásheterónimos. Pessoa juega en esa zona de frontera que lepermite transitar lo paradojal que se pro-duce o articula entre el sí mismo y lo otro,entre lo familiar y lo extranjero de sí. De-lineando a través de su creación los trazos


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y marcas de lo propio en el marco de laajenidad que lo constituye y habita. Enese espacio transicional desarrolla su obra,a la cual y según sus propias palabras en su“Carta sobre la génesis de los Heteróni-mos”, no puede considerarse ni anónimani seudónima. Si fuera así sería productode su personalidad salvo en el nombre conel que firma. Por el contrario, el poeta jue-ga con los heterónimos por fuera de supersonalidad, “de una individualidadcompleta fabricada por él, como si fueranlos parlamentos de cualquier personaje decualquier drama suyo”.

Destaco esta dimensión lúdica que Pessoalogra a través de su escritura y que le per-mite salir de la sombra alienada de la im-agen especular haciendo de su desga-rradura subjetiva una producción artísticaque ha hecho lazo con la humanidad.

Y a partir de su obra, me pregunto si lared cibernética puede ofrecerse como unespacio virtual para que algo de este jugarcon la identidad pueda producirse en unsujeto. Esto se me ocurrió a partir de pen-sar lo que ocurre en algunos sujetos peroque particularmente se da en los adoles-centes, para quienes el mundo cibernéticojuega un papel esencial justamente en esemomento de pasaje y transición de la in-fancia a la adultez, de vacilación de lasidentificaciones y de la identidad.

En esa etapa de frontera, entre ser niño yser adulto, el mundo virtual posibilita unespacio con características transicionales,es decir, una zona intermedia de experien-cia entre la realidad interior y la vida exte-rior, entre la fantasía y la realidad. El es-pacio de la red cibernética constituye parael adolescente una zona sin desafío al-guno, una zona que permite y sostiene laparadoja, la contradicción, en el cual lasidentidades se construyen y se modificansin la exigencia para el joven de tener quedistinguir si lo virtual en tanto ficcionalcoincide o no con la realidad material.

Conocemos actualmente de la existenciade nuevos espacios a disposición de los

jóvenes: los portales, sitios, cursos on-line,chat, lugares de encuentro y de intercam-bio social sin necesidad de que abandonela protección del hogar. El estar conecta-do en la red les otorga un lugar de perte-nencia y contención insertándose en las“listas” que no son sino los nuevos lazos yagrupamientos entre pares.

Es justamente en esos espacios paradojalesdonde los jóvenes pueden desplegar susfantasías, al mismo tiempo que establecenun tipo particular de relaciones con losotros con menos riesgo y/o conflicto queen la realidad. Por ejemplo, podrá estable-cer amistades o “amores platónicos”, sien-do para el otro lo que quisiera ser, o lo queel otro espera que sea. Esto lo protege poralgún tiempo de las frustraciones a quepodría conducirlo no ser como el idealexige que sea, o que el otro no cumpla conlo que él desea.

Se podría pensar que la identidad que secrea o se construye a partir de esta nuevamodalidad de “ser” en el espaciocibernético, es una especie de “tecnocuer-po conectado” que desdibuja de algunamanera las fronteras entre la realidad y laficción, entre lo humano y lo tecnológico.Por eso el filósofo Alejandro Piscitelli, en

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su libro Postelevisión, opina que en la eracibernética la nueva subjetividad es unproducto de la alianza hombre-máquina.

Esta relación hombre-máquina no resultanada sencilla, por el contrario, general-mente suscita un vínculo conflictivo yambivalente que oscila entre el en-diosamiento y el rechazo. Este tema resul-ta especial motivo de reflexión para losanalistas que trabajamos con niños. Hayquienes se oponen a la inclusión de lamáquina en el consultorio y otros que yahan incluido la PC en el encuadre tera-péutico y trabajan con ella dentro de lasesión ofreciéndola como cualquier otromaterial que se incluye en la que parecieraya perimida “caja de juguetes”. Por ahorano es mi caso, sin embargo, en mi expe-riencia de análisis con niños, me encuen-tro con que los chicos muchas veces traena la sesión el relato de algún video gamecon el que en ese tiempo tienen mayorafinidad y juegan más especialmente y yolo incluyo y lo trabajo como si fuera el re-lato de un sueño: pidiéndole asociacionessobre los personajes, la historia, etc.

Pero retomando el tema de Internet, y bus-cando bibliografía específica sobre estefenómeno y sus implicancias subjetivas,encontré un libro de una psicoanalistanorteamericana llamada Sherry Turkle, enel cual afirma que en la actualidad “la vidaestá en la pantalla” en cuanto que consti-tuye una realidad de simulación que susti-tuye a lo real. La pantalla de la PC implicapara ella mucho más que un espejo en elcual las personas pueden reflejarse, ya que“nos encontraríamos viviendo en la culturade la simulación en la cual se ha atravesadoel espejo, erosionando las fronteras entre loreal y lo virtual, lo animado y lo inanima-do, el yo unitario y el yo múltiple”.

Según esa autora, lo que Internet muestrason los fenómenos de multiplicación delsujeto en las redes cibernéticas, ya quepermite a las personas ser como unasuerte de actor que se desdobla, experi-mentando lo que teóricamente se enunciadesde el psicoanálisis según Lacan, comoun descentramiento subjetivo.

Resultan interesantes sus aportes respectode la relación entre la cultura de la época,la modalidad en que se concibe la tec-nología y cómo se piensa la identidad enfunción de dichas variables.

Explica que en la primera época desurgimiento de las PC, donde la computa-dora se percibe como una máquina conuna programación estructurada, se observaun claro predominio de la concepción delsujeto como unidad estática y clausurada.En el mundo de la “modernidad” el yo sepresume como centralizado y unitario, yque cuando se pierde a sí mismo se con-cibe al sujeto como “alienado”.

Con el surgimiento de Internet y ya en lacultura de la simulación, la programacióndeja de ser algo rígido donde hay queseguir reglas preestablecidas con anterio-ridad para convertirse en un trabajo,según sus propios términos, de “brico-lage”, donde se puede jugar con el códigode la máquina como si fueran objetos, po-dríamos pensar en términos winnicot-tianos, como objetos transicionales. Porejemplo, se podría considerar que la ma-nito que aparece en la pantalla en tantoprolongación del propio cuerpo en elmundo virtual cumpliría una función se-mejante a la mano o el pulgar para el bebéen tanto pertenece a esa zona de fronteraentre el interior y el exterior.A partir de los juegos de simulación apare-cen nuevos fenómenos que muestran alsujeto en tanto múltiple y descentrado, ysurgen por consiguiente nuevas imágenesde multiplicidad, heterogeneidad, flexibi-lidad y fragmentación en relación al con-cepto de identidad. Con el surgimiento dela posmodernidad la identidad puede ser


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dinámica y múltiple, y el concepto dealienación se desmorona dando paso alconcepto de un psiquismo fragmentado.

Vemos en los últimos tiempos que Inter-net se ha convertido para muchas per-sonas en el instrumento tecnológico quele permite explorar aspectos muchas vecesdesconocidos y extraños a sí mismos. Enla red cibernética pueden proyectarnuevos aspectos de su identidad poniendoen juego identificaciones desconocidasque flexibilizan su sí mismo.

Desde esta perspectiva, las ventanas en lapantalla representarían metafóricamenteesos fragmentos del sujeto como descen-trado que existe en múltiples mundos einterpreta múltiples papeles simultánea-mente sin que ninguno de ellos puedaagotar su identidad...

Semejante a la interpretación dramáticaque se da a través del teatro, pero dife-rente en cuanto a que no se desarrolla enun espacio físico ni permite lo que impli-caría el entrar y salir del personaje. Porqueen Internet es posible vivir “vidas parale-las” y por lo tanto “identidades paralelas”,algunas conectadas y otras quizá des-conectadas.

La vida real, inclusive puede llegar a serpara algunas personas sólo una ventanamás. Quizá como en Pessoa, para quien élmismo no sería sino uno más entre losheterónimos que ha creado.

Desde esta perspectiva, Internet podría, aligual que la escritura o el teatro en tantoherederos del juego, cumplir con la mis-ma función que tiene el jugar: la de situarla realidad en un nuevo y más grato or-den. Para ello debe establecerse previa-mente la estructura de ficción del “daleque” a través de la convención que es-tablece la ilusión y la satisfacción compar-tida con el otro. De lo contrario, se con-vierte en un engaño que rompe toda posi-bilidad de lazo social.

Creo que hay mucho por pensar sobre elvalor que tiene la red virtual respecto de larelación con los otros. Muchos cuestionan

este aspecto por lo que tiene de inme-diatez y opinan que Internet no permitecomunicarse sino que permite sólo “estarconectado”. Pero mi interés no se ha cen-trado en este aspecto, sino que me he de-tenido a pensar en lo que lo cibernéticopuede aportar a la cultura actual en tantoun espacio lúdico o transicional en térmi-nos de Winnicott.

En este sentido me parece interesante re-flexionar sobre lo que la red virtual ha alo-jado respecto de ciertas manifestacioneshumorísticas en relación a los terriblesatentados ocurridos recientemente, y quejustamente han atacado lo que algunospiensan son los íconos de nuestra épocaen tanto “civilización tecnológica”. Si para Freud el adulto recupera tambiéna través del humor el mismo placer queencontraba en su infancia a través deljuego, creo que quienes recibimos última-mente cantidades de e-mails con imá-genes humorísticas en las que hechos tansiniestros se intentan tramitar psíquica ysocialmente, hemos experimentado unaparte de la función que lo virtual en tanto

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espacio transicional puede ocupar en lacultura actual.

Si la vida real es aburrida o dolorosa, laposibilidad del humor o de vivir otra uotras vidas en la pantalla puede resultar nosólo liberador sino además creador. Yquizá no sea así en todos los casos. Habráque pensar en el uno a uno las sutilesdiferencias cualitativas para pensar si setrata de una fantasía o de un sueño oquizá de un mero fantaseo. Es Winnicottquien trabaja estas diferencias que creoque nos ayudan a distinguir lo que puederesultar creativo y más propiciatorio paraun sujeto, de aquello que es másmortífero en cuanto a sostener en la di-sociación una supuesta omnipotencia queno construye nuevas ligazones a nivelsubjetivo.Un aspecto también controvertido es quétipo de vida se da en la pantalla y quésucede con aquellas personas que nopueden establecer el límite entre lo que eshumano y lo tecnológico. Porque ¿cómose podría establecer el límite de la vida hu-mana para quienes se sienten más vivos através de la pantalla de la computadoraque en su vida real?

Si la comparamos con el paradigma delteatro, sería como la de un espectador quese identifica con el actor a sabiendas deque la ficción dramática de alguna maneralo protege de la experiencia real y del ries-go que implicaría el someterse a ella. Des-de esta perspectiva, la tecnología per se nosería un escalón en el camino de la ac-ción como decía Freud, sino que habríaque evaluar qué uso hace de ella cada su-jeto. Si está del lado del soñar y el vivir,es decir de la fantasía creadora, o si es unmero fantaseo que lo que favorece es

exactamente lo contrario: la paralizaciónde la acción.

Me pregunto, en relación a lo controver-tido y complejo del concepto de identi-dad, si se puede considerar lo cibernéticoen cuanto a las posibilidades que ofrececomo espacio lúdico, y si de algún modopermite recuperar para la vida psíquica ladimensión del conflicto que tantoseñalara Freud en su obra como un aspec-to esencial de la subjetividad humana. Elconflicto entre identificaciones, quizá co-aguladas, lo cual imprime un mayor di-namismo a la subjetividad y promueve eltrabajo psíquico, permitiendo al sujeto ju-gar con las identificaciones, con aquellomismo que podría mortificarlo en tantosujeto de deseo.

Entonces, si se piensa a la identidad en sucondición polimórfica, se la articula al di-namismo psíquico, a la generación delcambio donde el tiempo pueda circular ycrear, como en la fantasía creadora ocomo en el sueño, un nuevo orden subje-tivo. Si la pantalla de la red cibernéticapuede reflejar lo diverso y múltiple comolo hace Pessoa al reflejarse en multiplici-dades desfamiliarizadas, aparece eso ex-traño y siniestro que podría permitirle aun sujeto salir de la prisión de no tenermás que un solo espejo. Donde la multi-plicidad de los espejos genera “las fic-ciones necesarias para la construcción deuna realidad plural que permite desplegara su vez nuevas multiplicidades”.

Quizá de modo semejante a las distintaspantallas en que un sujeto puede jugarcon lo extraño y extranjero de sí mismo através de la identidad cibernética. Por eso,y para concluir, no puedo afirmar comoTurkle que se puede “vivir en la pantalla”.Por ahora sólo puedo arriesgar a conside-rar que se puede “jugar en la pantalla”.


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Desde el Malestaren la Cultura, los Padecimientos Actuales

Para abrir el presente trabajo deseopartir de lo que se escucha con per-sistencia al acercarse a trabajar en el

ámbito escolar. Aquello que resuena coninsistencia y como una situación sin sali-da, es algo del orden de un malestar tantodesde los docentes, equipos directivos,padres y también alumnos. Una primeralectura traería por parte de los docentes, lasituación económica, es decir salarios ba-jos e insuficientes, edificios en mal estado,falta de materiales de trabajo, etc.

De parte de las familias es reconocido portodos el deterioro económico y social queha provocado modificaciones significativasen su funcionamiento dentro de la sociedady dentro mismo de la estructura familiar.

Los chicos, a su vez, son quienes padecenlas consecuencias de todos estos cambios,que obturan el lugar del saber.

Pareciera que todo este malestar quedaría explicado a partir deuna lectura económica y social de la realidad que nos atraviesa.Sin negar la entidad de estas coordenadas, las investigaciones delpsicoanálisis pueden significar un aporte no solamente de lecturasino también de intervención en este espacio.

Pensando la escuela como un hecho cultural, uno de losprimeros observables, es que como consecuencia del discurso de

Lic. Claudia Cobach

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la posmodernidad, habría un vaciamiento de contenidos, ideales,identificaciones, producciones de hechos culturales, que pro-movidos desde la escuela le permitieran ubicarse nuevamente enel lugar simbólico que marca un recorte de la realidad.

A modo de hipótesis, creo que la escuela ha quedado atrapadapor las nuevas formas de presentarse el malestar, por las nuevasdemandas, sin poder pensar modalidades diferentes que le per-mitan retomar su lugar.

Ya en el año 1930, en su texto El Malestar en la Cultura, Freudubicaba lo irreductible de cierto monto de malestar, dado el aco-tamiento de las pulsiones que produce la entrada en la cultura.Insatisfacción a su vez necesaria para la convivencia. Desencuen-tro inevitable entre lo pulsional y la cultura. “Porque haymalestar hay cultura”, sostiene Freud en dicho texto.

Si acordamos con este pequeño análisis, podemos preguntarnos¿por qué el encuentro entre los adolescentes y los adultos, en estecaso docentes, en el ámbito escolar se ha vuelto, según lo que in-siste, como caótico, como un verdadero desencuentro?

Creo, que siempre aquello que nos dan a ver los adolescentes alos adultos es del orden de una subversión, aquello que irrumpecon una modalidad absolutamente inesperada para, intentandosalir de la alienación poder dar lugar a su propio deseo. Asimis-mo creo que en todo tiempo esta modalidad se ve afectada porlas coordenadas de la época.

Un punto de esta dimensión social en la que están inmersos losadolescentes hoy es el vaciamiento cultural, que a diferencia delvacío que da lugar al deseo, a la producción, en cambio lo obtu-ra, dejando sin mayor acotamiento a la pulsión de muerte.

Algunos elementos que podemos ubicar como marcadores deeste vaciamiento surgen a partir del discurso de la posmo-dernidad.

La globalización, que puede ser analizada en sus distintas dimen-siones, en el campo de la cultura ha masificado las produccionespropias de cada comunidad, aplastando y borrando los ideales einvenciones que cada grupo humano se da para tramitar su pro-pio malestar.

La dilución de ciertas instituciones, que desde su lugar de ter-ceridad, de exterioridad, facilitaban la constitución de la subje-tividad. Por dilución entiendo que si bien las instituciones estány en muchos casos son el lugar que aún hoy los jóvenes buscancomo este lugar del Otro, su falta de consistencia hace que se

confundan con lo interior, que al perder-se ese límite, caigan y en su caída en lugarde albergar, rechacen.

El alejamiento del saber. La posmoder-nidad unifica ciertos discursos y a la vezexige especializaciones, como un hecho deproducción más, generando una competi-tividad imposible de alcanzar. La edu-cación ha quedado como alejada del saber.El discurso educativo tiene la posibilidadde darle recursos al sujeto para poder hacercon su deseo, desde la producción culturaldarle lugar a la particularidad de su sín-toma. Al perderse esa posibilidad se generael rechazo de ambas partes, desde el ladode los docentes como desde los sujetos.

Quisiera recordar que no intento hacer unanálisis acabado sobre la dimensión socialy subjetiva que aparecen en las nuevasmodalidades de los padecimientos adoles-centes sino simplemente aportar algunoselementos para pensar y debatir.

Dentro de estos nuevos modos del pade-cimiento creo que un rasgo observable enla conducta adolescente y por qué no engeneral, es la ilusión de que todo es posi-ble. Vemos y escuchamos cómo desde unmercado de consumo masivo de objetos yde ilusiones, la angustia ante la imposibi-lidad intenta quedar tapada.

Absorbidos los jóvenes por estos objetos,cada vez más plenos, más sofisticados,quedan en la individualidad, en unarelación más motivada hacia las cosas quehacia los otros. Ubicados en este lugar derechazo de saber sobre la imposibilidad, lapalabra generadora de la división subjeti-va, es asimismo rechazada. Sería esta posición la que conlleva a no in-volucrarse en aquello que padecen, y a de-sestimar todo acercamiento por medio dela palabra. Sólo en el lazo con el Otro estospadecimientos cobran el valor de síntoma,cuando este lazo se haya interceptado losadolescentes quedan encerrados en el puroacto impulsivo. Podríamos pensar en lasadicciones o en la violencia física, para conotros o para con ellos mismos, donde no se


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llega a producir el conflicto entre el des-borde pulsional y el acotamiento del mis-mo a través de lo simbólico.

La formalización de Lacan acerca del víncu-lo social, es decir su teorización de los cua-tro discursos, creo que nos aporta un re-curso sumamente importante para esclare-cer la modalidad que toman los lazos so-ciales entre los adolescentes y los adultos,en este caso los docentes. ¿Podemos pensarque los docentes están ubicados en el dis-curso del Amo, que sólo intenta instalar laley, la norma, sin poder ubicar el cómo,generando por lo tanto mayor rebeldía ymayor distancia? ¿O quedarán ubicados enel discurso Universitario, tratando de de-tentar un saber sin transmitirlo?

Una breve viñeta acerca de una experien-cia de trabajo en una escuela, servirácomo ejemplo de algunos de los puntosabordados en este material.

Formo parte de un Equipo de profesionalesde un Centro de Salud Municipal, consti-tuido por Psicólogos y Psicopedagogas. Comotal recibimos la demanda de una escuela dela zona para trabajar el tema de la violen-cia dentro de la Institución. Al ser ésta unEGB las edades de los chicos eran variadas,convivían púberes y adolescentes. Al ingresarobservamos que el ámbito era desorganiza-do, los chicos entraban y salían de las aulassin que nadie supiera por qué, había gritos,peleas, etc. Cada profesional trabajó con ungrupo de chicos de acuerdo al grado al quepertenecían, y otros profesionales con elgrupo docente. El tema era ¿Qué te gusta yqué no de la escuela? y la modalidad, la re-flexión grupal y al finalizar un plenario.Con los chicos de menor edad se pudo traba-jar, es decir pudieron hablar y escucharse en-tre ellos y plantear algunas conclusiones.Con los adolescentes el intento de generar unespacio de reflexión se vio todo el tiempo ob-staculizado por entradas y salidas de loschicos, por provocaciones verbales entre ellosy hacia los profesionales hasta que se generóuna pelea ya con violencia física.

Llegado el momento del plenario, se evidenciaba la imposibilidad deconvocarlos por medio de la palabra o la autoridad de los directivos.Me abrumó el comentario de un docente ¿Para qué les vamos a en-señar si total van a ser cartoneros?

Pero así como me decepcionó esta situación y otras tantas quenos abruman día a día, también me llevó a distintas preguntas ya la búsqueda de reflexiones y elaboraciones que nos permitanpensar los padecimientos actuales, y, como tantas otras veces mesorprendió y gratificó encontrar que ya hace muchos años, losmaestros del psicoanálisis se hallaban preocupados por estostemas y hacían de esta preocupación la causa de sus investiga-ciones y avances.

Por lo tanto, el trabajo que hoy acerco contiene algunos de estosrecursos de interrogación y reflexión que nos sirvan como puntode partida para pensar las problemáticas que atraviesan en la ac-tualidad los jóvenes en su necesidad de inclusión en la sociedad.

— Freud, Sigmund - El malestar en la cultura (1930). En ObrasCompletas. Amorrortu Editores.

— Zelmanovich, Perla y Kiel, Laura - Textos elaborados para elcurso Psicoanálisis y Prácticas Socio-Educativas. FLACSO.

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Abordaje de Problemáticas

Socialesen la Escuela

De la Emergencia a la Prevención

Lics. Silvia Coppolillo y Marta Romero

Como integrantes de la Subcomisión de Educación delColegio de Psicólogos de la Provincia de Buenos Aires,Distrito XV, fuimos convocadas a intervenir en una es-

cuela pública de nivel secundario, debido a una complejasituación suscitada entre alumnos, profesores y directivos.

Nuestra intervención se realizó en dos momentos: a los 4 días ya los 7 meses de producido el evento.

El relato de los hechos que sigue a continuación fue construidocon las diferentes vivencias de los docentes y directivos.

Situación PlanteadaEn ocasión de la Cumbre de las Américas realizada en Mar delPlata, en noviembre de 2005, un colegio estatal de la zona de SanIsidro recibió una amenaza de bomba. Se dispuso la evacuación,mientras el personal de explosivos de la Policía revisaba las insta-laciones. Esto implicó la movilización de aproximadamente 500alumnos, docentes y el resto del personal, hacia una plaza dis-tante a varias cuadras de la escuela.

Los primeros inconvenientes fueron lo-grar un desplazamiento ordenado por lascalles céntricas y la permanencia en laplaza, hasta que las autoridades indicaronque se trató de una falsa alarma.

El retorno se hizo mucho más difícilcuando un grupo de alrededor de 40chicos se opuso a regresar, aumentandoasí el descontrol y generando una cre-ciente sensación de impotencia de partede los adultos.

Con la llegada a la escuela, se dificultaba elingreso de los distintos grupos, debido alos airados reclamos y planteos de los


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alumnos, con una negativa absoluta a re-tornar a las aulas, permaneciendo sentadosen el patio central a la espera de respuestas.Cuestionaban: “¿Qué seguridad hay quetoda la escuela esté revisada?”; “¿Quiénnos va a garantizar que no va a explotarninguna bomba?”; “¿Por qué no nospodemos ir?”.

Algunos cursos más organizados teníanrepresentantes que dialogaban con losprofesores, pero el personal docente nohabía recibido indicaciones precisas de losdirectivos que permanecían encerrados ensus despachos.

En la ya confusa situación, se produce unaexplosión en el sector de los baños, con laconsecuente estampida de todos los quebuscaban salir del lugar.

Hubo adultos que espontáneamente diri-gían a los alumnos hacia la puerta de sali-da, otros que por estar más distantes nosabían desplazarse por las dependencias, yalguno que preguntaba si no habíanquedado chicos en los pisos superiores.

Hubo jovencitos de los primeros años,que permanecieron paralizados en elmedio del patio, siendo atropellados porquienes corrían alocadamente.

En la huída, un grupo de jóvenes y unadocente quedaron cercados en un angostopasillo que desembocaba en una puerta deemergencia, encontrándola cerrada conllave y trabas. En la desesperación, algunoschicos golpearon las paredes y el portón,hasta lastimarse las manos y los brazos.

Finalmente, verificado que sólo se trató deuna bomba de estruendo, los heridosfueron trasladados para su atención, re-solviéndose suspender las clases previo co-municado por escrito a los padres.

Primera IntervenciónCuatro días después, en nuestro primerencuentro nos reunimos con las autori-dades, el personal docente, del gabinete y

maestranza de la institución, la Inspectora de Enseñanza Privaday la Inspectora General del Distrito. Hacia el final, asistió tam-bién el Coordinador Institucional enviado desde La Plata por laDirección de Escuelas.

Al inicio de la reunión, algunos profesores, no obstante, cues-tionaban el aprovechamiento de la situación que hacían losjóvenes, pero todos sin excepción coincidieron que los adultostuvieron miedo, y lo que más les preocupaba era el rol querepresentaron frente a los alumnos, al no haber sabido qué hacercon su angustia, ni con quienes estaban a su cargo.

Algunos comentarios de los docentes fueron: “Tuvimos miedo”,“No pudimos con ellos”, “No razonaban, sólo miraban y no es-cuchaban”, “Todo fue improvisado”.

Estrategias de intervención

Escuchar y facilitar la escucha mutua, vehiculizando la angustia ybuscando que cada uno de los protagonistas asumiera lo vivido.

Contextualizar la época histórico-social actual, rescatando la no-ción de pertenencia que la propia historia institucional jerarqui-zaba dentro del entorno en el que tenía lugar.

Priorizar la comunicación entre docentes y directivos, y entre do-centes y alumnos, propiciando abrir espacios de diálogo y canalesformales e informales de comunicación.

Producir cambios, aunando criterios compartidos por las partesinvolucradas e incluyendo los niveles jerárquicos superiores (Ins-pección General, Dirección de Escuelas).

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Trabajar en red, integrando sistemáticamente a otros actores so-ciales (Ej.: Bomberos, Policía, Dirección de Tránsito, HospitalZonal, Colegio de Psicólogos).

Al promediar el encuentro, se hizo presente el Coordinador Ins-titucional, cuya participación consistió en increpar severamenteal personal por no haber sabido manejar la situación, según lasnormativas y disposiciones reglamentarias. Ante esta acusación,los protagonistas se sintieron atravesados por los problemas cotidia-nos, desplazándose el real motivo por el cual estábamos reunidos.Se pretendía ignorar que al momento de la emergencia, tantopara los docentes como para los directivos, la implementación delos procedimientos no era suficientemente clara ni efectiva. Elclima de trabajo se volvió violento y estéril y se recompuso conuna nueva intervención nuestra, al dar lugar a los derechos quecada uno tenía en el ejercicio de sus funciones que incluía tam-bién la participación activa en la resolución de los problemas.

Tras nuestra intervención, los objetivos perfilados fueron: Pre-venir - Planificar - Gestionar – Negociar.

Segunda IntervenciónSe concretó siete meses después, en razón de los cambios de au-toridades a nivel directivo y en el área de la Inspección Distrital.Asimismo, se habían producido dos nuevas situaciones de ame-naza de bomba, con una rápida resolución, siendo los propiosalumnos los que quisieron retornar cuanto antes a las aulas.

Si bien no hubo una planificación previa para actuar ante laemergencia, los nuevos Directivos pudieron encararla en formaexpeditiva y organizada, desplazándose cada docente con sugrupo a cargo.

Es de destacar que las nuevas autoridades cuentan con un exten-so recorrido dentro de la institución, en los niveles docencia y di-rección. En la reunión, lo nuevo también se expresaba en el in-terés dispar que mostraban los profesores.

Muchos estaban interesados en consolidar y expandir los cam-bios producidos, y otros, preocupados y ansiosos por saber si po-drían ver el partido de fútbol del Mundial, al día siguiente y enhorario escolar. La ansiedad cedió sólo cuando el Director, anuestro pedido, comunicó la decisión al respecto.

Estrategias de intervención— Enfatizar la necesidad de la comuni-

cación a todos los niveles y con los dis-tintos grupos involucrados.

— Consolidar los cambios operativos pro-ducidos, recurriendo a las redes comu-nitarias y al asesoramiento profesionalpara las diferentes necesidades detec-tadas (Ej.: Bomberos para simulacrosde evacuación y lo relativo a SeguridadEdilicia; Dirección de Tránsito paramovilizaciones y para un eventualcorredor sanitario de ambulancias encoordinación con el Hospital Zonal).

— Generar espacios específicos de preven-ción dentro de las posibilidades queofrece la currícula escolar.

— Desalentar el acostumbramiento y laindiferencia ante presuntas situacionesde riesgo, como efectos de una “aneste-sia social” que minimiza eventualespeligros reales.

Efectos de nuestrasintervenciones— Concientización de contar con espa-

cios comunes de diálogo entre direc-tivos, docentes y alumnos.

— Apertura de la institución para labúsqueda de asesoramiento externo,representativo del trabajo en red.

— Gestión de espacios de prevención desituaciones de riesgo con actividadesorganizadas dentro de la jornada esco-lar o eventualmente en un día destina-do a ese fin.

Algunas puntuaciones— Ante la situación planteada, el desbor-

de del docente se produjo por los si-guientes factores:

� El descontrol de los alumnos.� La imposibilidad de contar con recur-

sos adecuados para actuar ante situa-ciones excepcionales.


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� La impotencia e incertidumbre gene-rada por un disturbio externo a su am-biente habitual, dando como resultadola percepción de una amenaza sobre laintegridad de cada uno. Amenaza quees potenciada aún más por el todavíapresente “efecto Cromagnon”.

— Las vivencias de desestabilización ydesvalimiento están referidas a los fac-tores desorganizantes que promovieronla desconexión de la vida psíquica.

— La vulnerabilidad psíquica a la quequedaron expuestos los docentes, sonbásicamente las propias de un sujeto,grupo o institución, en un momentodado de su historia, de la coyunturapersonal, familiar y social de cada uno,y no de otro modo. Considerando quela Postmodernidad, como la llaman al-gunos pensadores, es una época carac-terizada por las vivencias de fragilidad ytransitoriedad de las situaciones, de unmodo como no ha acontecido en otrosperíodos históricos, entendemos que lossucesos vivenciados revelan una Vulne-rabilidad Específica de nuestra época.

— El quiebre institucional llevó a la des-organización y caída de la imagen edu-cativa como referente, teniendo encuenta que el estar inserto en una ins-titución otorga a la vez seguridadpsíquica y social. Tal fractura se evi-denció desde el nivel directivo haciaabajo, dejando al descubierto la necesidad de contar con herramientasy recursos para enfrentar una situaciónde emergencia como la vivida.

— En relación a la angustia, inicialmenteprevaleció el denominado Síndrome deAnsiedad por Disrupción (SAD), en-tendido como el impacto que desesta-biliza la psiquis por efectos de un en-torno inestable o de un evento concre-to, propio de una situación de emer-gencia o catástrofe. En tanto que mesesdespués, la ansiedad estaba orientada alevento deportivo del momento, com-partiendo todos (chicos y grandes) elobjetivo cómplice de no tener clases.

Consideraciones FinalesNuestra intervención consideró dos aspectos fundamentales parael abordaje de situaciones de estas características:I - Se trataba ante todo de una emergencia, entendida como unasituación de desestabilización brusca, que produce daños mate-riales y víctimas. Requiere de una intervención inmediata y sepuede resolver con los recursos existentes. En la situación planteada, debía reacomodarse la transición pro-ducida por el cambio repentino en la cotidianeidad de sus tareas,bajar el nivel de angustia y desarrollar una lectura rápida y clarade los conflictos emergentes.

II - Contemplar la especificidad de la Institución por perteneceral campo educativo, básicamente diferente al de otras organiza-ciones. Tal ámbito debe ser considerado como un sistema com-plejo, donde se ponen en juego variables cuyas normas, roles yconductas están basadas en valores e ideologías propios de unarealidad social determinada.

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La Miradaen la

Elección VocacionalLic. María del C. Domínguez

Este trabajo es un intento de articular la elección vocacionalcon la mirada según la concepción lacaniana y a los dis-tintos lugares que puede tener la misma como favorecedo-

ra o inhibidora del proceso de elección de una profesión u ocu-pación.

A modo de ejemplo, se pueden oponer dos modos de búsquedade qué “hacer en la vida”, dos modos antitéticos de qué hacer enlo referente al estudio y al trabajo.

Por un lado está Frank W. Abagnale, el adolescente protagonistade la película Atrápame si puedes, de Steven Spielberg, basada enun caso real. Este chico, desde los 16 a los 20 años, se dedica ahacerse pasar por profesional de por lo menos tres carreras, lo quele permite hacer innume-rables estafas. Estafando a los otros ganaun monto de dinero importante.

Por el otro lado, están como ejemplo tres chicos que realizaronvarias entrevistas de orientación vocacional en forma conjunta.

Ellos venían de una pequeña ciudad de laProvincia de Buenos Aires. Se definíancomo “varados” ante la posibilidad deelección de una carrera.

El punto sobre el que se puede focalizar essobre la relación que todos tenían con lamirada de los otros como “instrumentode verificación” de estar bien ubicados, en


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el camino correcto para cada uno. Ser“bien vistos” por los otros garantizaba laelección y la profesión. Si los otros acep-taban su imagen en tal o cual rol, ellos es-taban “hechos” para “eso”. Todos parecíanadherir al dicho: “Si lo parece, lo es”.

La mirada, según la concepción de Lacan,encarnada en los otros y los efectos sobrelos sujetos que eligen un “quehacer” (ca-rrera u ocupación) es el objetivo principalde esta investigación.

Para Lacan, “en la relación con las cosaspor la vía de la visión algo se separa de ellade algún grado eludido y eso es lo que sellama la mirada”1. Así es considerada lamirada en el Seminario XI, en el campoescópico hay una esquizia entre el ojo y lamirada. Por lo tanto hay que hacer una di-visión entre el ver y el mirar. Además, enel mismo seminario sigue la puntua-lización de Merleau-Ponty, y consideraque “somos seres mirados en el espectácu-lo del mundo”2. Hay una satisfacción enestar bajo la mirada que nos cerca y nosconvierte primero en seres mirados, perosin que nos lo muestren...

“¿Qué quiere decir esto? – sino que enel estado llamado de vigilia está eludidala mirada y se elude, no sólo que esomira, sino también que eso muestra. Enel campo del sueño, en cambio, a lasimágenes las caracteriza el hecho de queeso muestra”3.

Lacan retoma lo trabajado por Freud yconsidera que “cuando uno sabe leerlo, seda cuenta de que ya Freud en su escritosobre ‘Las pulsiones y sus destinos’ lacoloca en la lista de pulsiones en primerplano, ya que no es homóloga a la pulsiónoral o anal porque es la que más elude eltérmino de la castración”4. Si conside-ramos que la castración es ese puntolímite para cada sujeto en el que se con-fronta con su falta estructural a partir dela cual responde con una forma de ser, lamirada es la que mejor le permite huir delencuentro con la falta ya que es fugaz einstantánea.

En el campo de la pulsión escópica queda dividido el ver-ser vis-to que es el recorrido que hace la pulsión, de la mirada, que es elobjeto que queda recortado en este circuito pulsional. Este obje-to, por su naturaleza, queda reducido a una función puntiforme,evanescente, deja al sujeto en la ignorancia de lo que hay mas alláde la apariencia5.

Estas características especiales de este objeto son las que hacenque tenga tanta importancia en las elecciones vocacionales de losadolescentes; ya que es vía el encuentro con los límites y las posi-bilidades de cada uno, que tiene que elegir algo que esté de acuer-do con su deseo y además tiene que actuar en consecuencia. Esteactuar se encarna en una serie de acciones concretas como ins-cribirse, cursar materias, estudiar, aprobar exámenes, estar enrelación con pares y profesores, etc.

La mirada del Otro encarnada en los otros significativos, comoamigos, profesores, padres, novios, etc., parece ser lo que garan-tiza a los adolescentes para atreverse a apostar a una elección. Laimagen anticipada de profesional de tal o cual profesión tieneque ser avalada por la aceptación de estos otros.

La mirada del Otro que anticipa la propia imagen es uno de losmomentos privilegiados para todo sujeto. “El estadio del espejo”

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desarrollado por Lacan en los Escritos Técnicos puede ayudar acomprender el valor de la mirada del otro en la anticipación dela imagen propia.6 En la constitución de un sujeto la mirada delOtro materno es fundamental para poder construir una imagencorporal. Especialmente en el niño pequeño (un año y medio), seda un estadio o etapa en donde la mirada de la madre anticipauna integración imaginaria corporal que es inexistente para queel sujeto pueda ir construyéndola posteriormente.

Se puede homologar a la adolescencia en general, como una eta-pa en donde las miradas de los otros parecen tener un valor fun-damental para que alguien pueda construir una imagen de sí mis-mo y en especial una imagen de sí mismo dentro de una profe-sión u ocupación.

Entre la “maraña” de miradas, algunas cómplices, otras cen-suradoras, otras de características más superyoicas, tiene que ireligiendo qué posición tomar.

Aquí, es donde la figura del orientador puede funcionar como elque se ofrece a “sostener” a alguien en un espacio determinadopara que pueda ir construyendo una imagen anticipada a medi-da que va diferenciando simbólicamente distintos lugares en larelación con sus ideales, miedos, angustias y deseos. En la mayo-ría de los casos es lo que ocurre con el orientador, ofrece un es-pacio donde ser escuchado pero también donde ser mirado.

En algunos casos, este espacio de cierta neutralidad y silencio departe del orientador, puede propiciar que alguien pueda tomarlode una forma similar al modo en que se mira un cuadro. SegúnLacan, el cuadro es algo que se da como alimento al ojo, pero queal mismo tiempo invita a aquel a quien se presenta el cuadro adeponer ahí su mirada, por eso se da un efecto pacificador, ya quese deja la mirada ahí7.

El orientador se ofrecería como lugar donde dejar todas las miradasy así poder tomar distancia de ellas; para que de este modo puedaaparecer algo de la especial y particular relación de cada uno con lamirada y la incidencia de esta relación sobre las elecciones tanto decarrera como de otras elecciones en otros ámbitos de la vida.La película Atrápame si puedes permite aislar con claridad este ob-jeto de la pulsión según la teoría lacaniana, y además permite pon-erlo en relación con el camino que un adolescente puede hacerpara finalmente encontrar una vocación en el proceso de orien-tación vocacional. Esta estaba presente desde el comienzo en la

carrera que emprende el protagonista dela película y resulta ser un modo muy es-pecial de búsqueda de qué hacer y ser enla vida.

También estaba la mirada desde el princi-pio y como eje que atravesaba todas lasentrevistas de orientación de estos treschicos de 5º Año que consultaron en eldepartamento de Orientación Voca-cional. Ellos describían su situacióncomo “varados” frente a la decisión deelegir una carrera, varados como un bar-co en un lugar. ¿Cuál era ese lugar?, era ellugar de la mirada y sus implicanciasimaginarias. Ellos decían: “Mis amigosno me ven para tal carrera”, “No me veotrabajando de eso”, “Nadie me ve comoun por ejemplo: doctor”.

Pedían a los otros un reconocimientoimaginario que los habilitara a ser algo es-pecífico. Creían que estos otros podríandarles una garantía de no estar equivoca-dos. Esta garantía que pedían, la pedían anivel de ser vistos “en y por los otros, serreconocidos para…”.

Los otros son considerados por Lacancomo los que encarnan la relación imagi-naria que un sujeto tiene con el Otro anivel simbólico. Siempre ha insistido enlos escritos y seminarios en esta conside-ración de los otros como los “represen-tantes” de ese Otro al que estos adoles-centes le pedían una garantía de estar en ellugar justo para cada uno de ellos.

Por ejemplo, en el Seminario II, El yo en lateoría de Freud y en la técnica psicoanalíti-ca, considera que “tenemos el plano delespejo, el mundo simétrico de los ego y delos otros homogéneos del que debe distin-guirse el otro plano, que llamaremos delmuro del lenguaje”. Es aquí donde se en-cuentran los verdaderos Otros a los quenos dirigimos. “El sujeto está separado delos Otros, verdaderos, por el muro dellenguaje”8. La particularidad que lo hace diferente al pro-tagonista de Atrápame si puedes, es que estechico de 16 años parece haber descubierto


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que ese Otro que re-asegura todo no ex-iste, que sólo tiene un valor simbólico ypor tanto que es constituyente del suje-to. Por lo tanto, se hallaba despreocupa-do por conducirse de una forma agra-dable a ese Otro y por lo tanto no du-daba en montar las escenas para atraparlas miradas de los otros y de ese modobeneficiarse.

Era un especialista en los detalles imagina-rios que pudieran atrapar a los otros paraque creyeran en él y así obtener de ellos loque le podía servir a sus fines siempre con-trapuestos a la ley y al bien común.

Casi como un cuadro, que atrapa la mira-da del que está enfrente, él usaba el ropa-je que atrapaba mejor a los otros. Es poreso que en el camino de búsqueda dequién ser, se planteaba siempre como unahuida incesante que pasaba de una más-cara a la otra.

Según la posición que el sujeto tomefrente al Otro y a su mirada, así son losrecorridos y destinos posibles. En estosejemplos contrapuestos, tenemos por un

lado, la fijeza que imprime esperar una mirada que designe yreasegure. Y por otro, la incesante metonimia del que en subúsqueda ha decidido burlar a los otros utilizando distintos ropa-jes que le permitan enmascararse frente a ellos. Por un lado, unchico que no puede parar; y por el otro tres chicos varados, y to-dos ellos respondiendo sin saberlo a la relación que tenían con esamirada que los comandaba a moverse o a quedarse paralizados.

Recordemos que como dijimos anteriormente, la mirada es, paraLacan, de los cuatro objetos de la pulsión (oral, anal, mirada yvoz) que intervienen en la constitución del sujeto; el objeto quemejor puede representar la huida frente a algo que dé cuenta dela castración y su relación con el deseo9.

Esta huida fugaz, instantánea de una imagen a otra, es la quemejor puede enmascarar el deseo de un sujeto.

Pero este fluir tiene que tener un tope para que alguien decidaqué hacer y por lo tanto qué ser en la vida. De eso se trata en laorientación vocacional, de atrapar, como en la película, de atra-par algo del deseo de un sujeto sobre su próxima y futura “ocu-pación”. Para esto es necesario ayudar a salir a algunos de la in-fluencia de la mirada que designa y a otros del constante fluir delas escenas montadas para los otros. Sólo así la mirada de losotros y la relación que cada uno tiene con ella pierden este carác-ter dominante, y algún pequeño indicio sobre el deseo de alguienen particular podrá surgir para iniciar su camino hacia algo quehacer y ser en la vida.

— Departamento de Orientación Vocacional,Cuaderno de trabajos Nº 1, Universidad deBuenos Aires - Ciclo Básico Común.

— Freud, Sigmund - Las pulsiones y sus destinos,Obras Completas.

— Lacan, Jacques - Seminario II, Paidos, 1992.— Lacan, Jacques - Seminario XI, Paidos, 1990.— Lacan, Jacques - Escritos Técnicos 1, Siglo Vein-

tiuno Editores, 1985.

1 – Lacan, J. - Seminario XI, Cap. VI, pág. 81.2 – Idem. pág. 823 – Idem. pág. 834 – Idem. pág. 855 – Idem. pág. 856 – Lacan Jacques - Escritos Técnicos 1, Cap. II,

págs. 87-947 – Idem. pág. 1108 – Lacan, J. - Seminario II, Cap. XIX, pág.3669 – Idem. pág. 86

jugar en la pantalla: identidad y lazo social...

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