jean piaget

7/21/2019 Jean Piaget

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Jean Piaget y sus etapas.

Relacionando la lógica con la psicología, Piaget

estructuró cuatro etapas de desarrollo cognitivo en su

Lógica y epistemología (1953). stas cuatro son! 1) el

período sensomotor (desde el nacimiento "asta los dos

a#os de edad) en el cual el ni#o reali$a las acciones

motoras desprovistas de pensamiento% &) el período de

pensamiento pre'operacional (de dos a siete a#os)

caracteri$ado por la unción simólica, es decir, lengua*e,invención de icciones y *uego simólico% 3) el período

de operaciones concretas (de siete a once a#os) en el

cual destacan la actividad pensativa, lógica, y la

reversiilidad% y +) el período proposicional o de

operaciones ormales (desde oncetrece "asta catorce'uince

a#os de edad) marcado por el ra$onamiento, por "ipótesis

o ra$onamiento "ipot-tico'deductivo. stos cuatro períodos,

ue se etienden desde el nacimiento "asta la madure$,

son etapas de la construcción o del desarrollo psicológico

de operaciones. /Las operaciones son acciones

interiori$ales, reversiles y coordinadas en sistemas

caracteri$ados por leyes ue se aplican al sistema como

un todo0

omencemos por el período de la inteligencia sensorio'motri$!

eiste una inteligencia anterior al lengua*e pero no "ay

pensamiento antes del lengua*e. 2 este respecto distinguimos

inteligencia y pensamiento! la inteligencia es la solución de un

prolema nuevo por el su*eto, es la coordinación de los medios



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para llegar a un in ue no es accesile de manera inmediata,

mientras ue el pensamiento es la inteligencia interiori$ada ue

no se apoya sore la acción directa sino sore un simolismo,

sore la evocación simólica por el lengua*e, por las imgenes

mentales, etc., ue permiten representar lo ue la inteligencia

sensorio'motri$, por el contrario, va a captar directamente. 4ay,

por lo tanto, una inteligencia antes del pensamiento, anterior al

lengua*e. omemos un e*emplo! presento a un ni#o un trapo, pero

sin ue la "aya visto, a*o -ste tami-n "e escondido una oina

vasca. 6espu-s, le presento al ni#o un o*eto nuevo para -l, un

*uguete cualuiera ue no conoce, ue desea tomar y ue luego

escondo dea*o del trapo. Llegado a un cierto nivel dedesarrollo va a levantar el trapo para encontrar el o*eto, pero

aunue no vea el o*eto sino sólo la oina vasca, va

inmediatamente a levantar la oina para encontrar el o*eto en

cuestión. sto, ue parece ser nada, es un acto de inteligencia

muy comple*o y supone, ante todo, la permanencia del o*eto.

7eremos en seguida ue la noción de permanencia no es innata y

ue eige, por el contrario, varios meses para construirse.

8upone la locali$ación del o*eto, lo ue no se da

inmediatamente puesto ue esta locali$ación, a su ve$, supone la

organi$ación del espacio. sto supone, por su parte,

relaciones particulares del tipo arria'aa*o, etc. 4ay, por lo

tanto, toda una construcción en este acto de inteligencia ue

parece tan simple, pero ue un acto de inteligencia de este tipo

pueda construirse antes ue el lengua*e no supone necesariamente

la representación o el pensamiento. Por u- este período deinteligencia sensorio'motri$ dura tanto tiempo, "asta los 1:

meses; 6ic"o de otra manera, por u- la aduisición del

lengua*e es tan tardía en relación a los mecanismo invocados; 8e

"a uerido reducir el lengua*e a un puro sistema de

condicionamientos, de rele*os condicionados, pero si tal uera



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el caso, eistiría una aduisición del lengua*e desde el comien$o

del primer mes, puesto ue los primeros rele*os condicionados

comien$an con el segundo mes. Por u- entonces "ace alta

esperar 1: meses; Respondemos ue el lengua*e es solidario del

pensamiento y supone, en consecuencia, un sistema de acciones

interiori$adas e incluso, tarde o temprano, un sistema de

operaciones. Llamaremos operaciones a las acciones

interiori$adas, es decir, e*ecutadas no solamente en orma

material sino interiormente, simólicamente. 8on acciones ue

pueden cominarse de muc"as maneras, en particular ue pueden

invertirse, ue son reversiles en el sentido ue indicar- en

seguida. stas acciones constituyen el pensamiento% estasacciones interiori$adas, ante todo, "ay ue aprender a

e*ecutarlas materialmente y eigen al comien$o todo un sistema

de acciones eectivas, de acciones materiales. Pensar es, por

e*emplo, clasiicar u ordenar o poner en correspondencia, reunir

o disociar, etc. s necesario ue todas estas operaciones "ayan

sido e*ecutadas materialmente como acciones para luego

construirlas en pensamiento. s por esta ra$ón ue eiste un

período sensorio'motri$ tan prolongado antes del lengua*e y es

por ello ue el lengua*e es relativamente tan tardío en el

desarrollo. s preciso un largo y prolongado e*ercicio de la

acción pura para construir las suestructuras del pensamiento

posterior. 2dems, durante este primer a#o se construyen,

precisamente, todas las estructuras ulteriores! la noción de

o*eto, de espacio, de tiempo, a*o la orma de las secuencias

temporales, la noción de causalidad% es decir, todas las grandesnociones ue constituirn posteriormente el pensamiento y ue se

elaoran desde su nivel sensorio'motri$ y se ponen en acción con

la actividad material. 7eamos dos e*emplos! primero, la noción

del o*eto permanente. 2parentemente no "ay nada ms simple.

l ilósoo <eyerson pensaa ue la permanencia del o*eto se



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daa *unto con la percepción y ue no "ay manera de perciir un

o*eto sin creer a la ve$ ue es permanente. l e- nos

corrige a este respecto! si se toma un e- de 5 ó = meses

despu-s de la coordinación de la visión y de la apre"ensión, es

decir, cuando comien$a a poder tomar los o*etos ue ve, y se le

presenta un o*eto ue le interesa, por e*emplo un relo*, y se lo

coloca delante de -l sore la mesa, el ni#o estira la mano para

tomar el o*eto. Pero si se recure el o*eto con una pantalla,

con un trapo, por e*emplo, se ver entonces ue el ni#o retira

simplemente la mano si el o*eto no es importante para -l, o se

disgustar si el o*eto tiene un inter-s particular (por e*emplo,

si se trata de su ierón), pero no tiene intención de levantarla pantalla y uscar el o*eto dea*o de ella. > no es porue no

sepa despla$ar un trapo sore un o*eto, pues si se coloca el

trapo sore su cara sar muy ien sacrselo en seguida, sino

ue no sae uscar dea*o del trapo para encontrar el o*eto.

odo pasa como si el o*eto, una ve$ ue desaparece del campo de

la percepción, se "a reasorido, "uiera perdido su eistencia,

no "uiera encontrado todavía esta sustancialidad ue, como "emos

visto, necesita oc"o a#os para alcan$ar la propiedad de su

conservación cuantitativa. l mundo eterior no es ms ue una

serie de cuadros móviles ue aparecen y desaparecen y donde los

ms interesantes pueden reaparecer si se sae cómo "acerlo (por

e*emplo, gritando con cierta continuidad si se trata de una

persona ue se uiere volver a ver), pero no son ms ue cuadros

móviles sin sustancialidad, sin permanencia y, sore todo, sin

locali$ación. n una segunda etapa se ver ue el ni#o levanta lapantalla para encontrar el o*eto escondido dea*o de ella. Pero

un control posterior demuestra ue a?n no est todo aduirido.

8e coloca el o*eto a la derec"a del ni#o pero se lo esconde y el

ni#o va a uscarlo% en seguida se lo vuelve a tomar y muy

lentamente se lo pasa ante sus o*os y se lo coloca a su



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i$uierda (se trata en este caso de un e- de 9 a 1@ meses)% el

e- ue "a visto desaparecer el o*eto a su i$uierda ir a

uscarlo inmediatamente a su derec"a, allí donde lo "aía

encontrado una primera ve$, por lo tanto se trata auí sólo de

una semipermanencia, sin locali$ación% el ni#o uscar allí donde

la acción de ?sueda tuvo -ito una primera ve$,

independientemente del despla$amiento del o*eto. 8egundo! u-

pasa con el espacio; 2uí, nuevamente, se ve ue nada es

innato en las estructuras y ue todo dee ser construido poco a

poco y laoriosamente. n lo ue concierne al espacio todo el

desarrollo sensorio'motri$ es particularmente importante e

interesante desde el punto de vista de la psicología de lainteligencia. 2l comien$o, en eecto, el reci-n nacido no posee

un espacio en tanto AcontinenteB puesto ue no "ay o*eto

(incluyendo al cuerpo propio, ue no es naturalmente conceido

como un o*eto). iste una serie de espacios "eterog-neos

unos con otros, y todos se centran sore el cuerpo propio.

iste el espacio ucal descripto por 8tern! la oca es el

centro del mundo por muc"o tiempo y Creud di*o muc"as cosas al

respecto. 6espu-s est el espacio visual, pero adems del

espacio visual est el espacio tctil y tami-n el espacio

auditivo. stos espacios se centran todos sore el cuerpo propio

por una parte, la acción de mirar, de seguir con los o*os, la

acción de llevar a la oca, etc., pero se encuentra incoordinados

entre sí, de donde se sigue una multiplicidad de espacios

egoc-ntricos, se podría decir, no coordinados y ue no incluyen

al cuerpo propio como elemento de un contenido. 8in emargo,diecioc"o meses ms tarde este mismo ni#o tendr la noción de un

espacio general ue engloa a todas estas variedades particulares

de espacios, comprendiendo a todos los o*etos ue se "an

convertido en sólidos permanentes, y ue incluye al cuerpo propio

a título de o*eto entre los dems. Los despla$amientos de los



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o*etos se coordinan y se pueden deducir y prever con respecto a

los despla$amientos personales. 6ic"o de otra manera, durante

estos diecioc"o meses no sería eagerado "alar de una revolución

copernicana, en el sentido Dantiano del t-rmino. 4ay una

inversión total, una descentración total con respecto al espacio

egoc-ntrico primitivo. 4e dic"o lo suiciente para mostrar ue

diecioc"o meses son ien poco para construir todo esto y ue, en

realidad, este desarrollo es etraordinariamente acelerado

durante el primer a#o. s posilemente el período de la ni#e$

donde las aduisiciones son ms numerosas y ms rpidas.

Paso a"ora al período de la representación preoperatoria.

2lrededor del a#o y medio o dos a#os se produce un evento

etraordinario en el desarrollo intelectual del ni#o. s cuando

aparece la capacidad de representar algo por medio de otra cosa.

s lo ue se llama unción simólica. La unción simólica es

el lengua*e ue, por otra parte, es un sistema de signos

sociales por oposición a los signos individuales. Pero al mismo

tiempo ue este lengua*e "ay otras maniestaciones de la unción

simólica. iste el *uego ue se convierte en *uego simólico!representar una cosa por medio de un o*eto o de un gesto. 4asta

auí el *uego no era ms ue de e*ercicios motrices, en tanto

ue alrededor del a#o y medio el ni#o comien$a a *ugar con

símolos. Eno de mis "i*os movía un caracol sore una ca*a de

cartón diciendo A<iauB, puesto ue un momento antes "aía visto

un gato caminando sore una pared. l símolo era evidente en

este caso, puesto ue el ni#o no tenía otra palara a su

disposición. Pero lo ue es nuevo es representar alguna cosa

mediante otra. Ena tercera orma de simolismo podría ser la

simólica gestual, por e*emplo! en la imitación dierida. Ena

cuarta orma ser el comien$o de la imagen mental o la imitación

interiori$ada. iste, por lo tanto, un con*unto de simoli$antes



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ue aparecen en este nivel y ue "acen posile el pensamiento.

l pensamiento es, repito, un sistema de acción interiori$ada,

ue conduce a estas acciones particulares ue llamamos

operaciones! acciones reversiles y acciones ue se coordinan

unas con otras en sistemas de con*unto, de los ue diremos algo

en seguida. 8e presenta auí una situación ue plantea de la

manera ms aguda el prolema del tiempo. Por u- las

estructuras lógicas, la operaciones reversiles, ue acaamos de

caracteri$ar, y la noción de conservación, de la cual "alamos,

no aparecen *untamente con el lengua*e y desde el momento en ue

eiste la unción simólica; Por u- "ace alta esperar oc"o

a#os para aduirir el invariante de la sustancia y ms tiempo a?npara las otras nociones, en lugar de aparecer desde ue eiste

la unción simólica, es decir, la posiilidad de pensar y no ya

sólo de actuar materialmente; Por esta ra$ón undamental! las

acciones ue "an permitido algunos resultados en el terreno de

la eectividad material no pueden interiori$arse sin ms de

manera inmediata y se trata de reaprender en el plano del

pensamiento lo ue ya "a sido aprendido en el plano de la

acción. sta interiori$ación es, en realidad, una nueva

estructuración y no simplemente una traducción, sino una

reestructuración con un desasa*e ue toma un tiempo

considerale. 7oy a dar un e*emplo! el Agrupo de los

despla$amientosB, ue en la organi$ación sensorio'motri$ del

espacio constituye un resultado inal undamental. Lo ue los

geómetras llaman un grupo de despla$amiento signiica, por

e*emplo, ue el ni#o al circular en su departamento o en su*ardín apenas comien$a a marc"ar, es capa$ de coordinar sus idas

y venidas, de volver al punto de partida (-sta es la

reversiilidad) o de "acer desvíos para llegar a algunos puntos

por caminos dierentes (-sta es la asociatividad del grupo de

despla$amientos). n resumen, el ni#o coordinar sus



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despla$amientos en un sistema total ue permite retornar al punto

de partida. ste grupo de despla$amientos est ya aduirido a

partir del a#o y medio, aproimadamente, en el plano sensorio'

motri$. Pero acaso signiica esto ue el e- pueda

representarse en una imagen mental, por el diu*o o por el

lengua*e, los despla$amientos ue sae eectuar materialmente;

n asoluto, porue despla$arse es una cosa y muy distinto es

evocar por la representación los mismos despla$amientos. 4emos

reali$ado con mi colaoradora 8$eminsDa una eperiencia llena de

inter-s para nosotros. n una -poca con menos circulación en

Finera, los ni#os de + ó 5 a#os ian solos de la casa a la

escuela y volvían tami-n solos de la escuela a la casa, dos ocuatro veces por día. nsayamos, entonces, "acerles representar

el trayecto ue seguían de la escuela a casa no por el diu*o,

porue esto "uiera sido muy complicado, ni por la palara,

porue "uiese causado ms diicultades todavía, sino por medio

de un peue#o *uego de construcción. Pusimos una cinta a$ul para

representar el río 2rve, un cartón verde para el parue de

Plainpalais, representamos la iglesia, el palacio de las

posiciones, etc., y el ni#o deía colocar los dierentes

ediicios en relación con su casa y con la escuela. 8i ien

estos ni#os de + ó 5 a#os saían seguir el camino para ir a su

escuela, no podían empero representarlo y daan de alguna manera

una Arepresentación motri$B. l ni#o decía! Asalgo de casa, voy

así (gesto), despu-s así (gesto), doy una vuelta así y despu-s

llego a la escuelaB. Pero poner los ediicios y reconstruir el

camino es una tarea muy dierente! una cosa es encontrarse enuna ciudad etran*era, donde se acaa de llegar, y no perderse

al cao de algunos días, y otra, muy dierente, es evocar el

plano de esta ciudad si no se tiene uno a disposición. 8i una

misma acción se e*ecuta materialmente o se evoca en el

pensamiento, en realidad no se trata ya de la misma acción. l



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desarrollo no es lineal, "ace alta una reconstrucción. s lo

ue eplica ue "ay un período ue dura "asta los G u : a#os,

donde todo auello ue ue aduirido en el nivel sensorio'motri$

no pueda continuarse sin ms y dea reelaorarse en el nivel de

la representación antes de llegar a estas operaciones y a estas

conversaciones de las ue "alamos. Llego a"ora al nivel de las

operaciones concretas, alrededor de los G a#os promedio en

nuestras culturas. Pero veremos ue "ay retardos y aceleraciones

deidas a la acción social. 2lrededor de los G a#os constatamos

un camio undamental en el desarrollo del ni#o. 8e convierte en

poseedor de una cierta lógica, es capa$ de coordinar operaciones

en el sentido de la reversiilidad, en el sentido de un sistemade con*unto, de lo ue dar- enseguida dos e*emplos. ste

período coincide con los comien$os de la escuela primaria. 2uí,

nuevamente, pienso ue el actor psicológico es decisivo. 8i el

nivel de las operaciones concretas uera ms preco$ se "uiera

podido comen$ar la escuela primaria antes, pero esto no es

posile "asta ue se alcance un cierto nivel de elaoración%

tratar- de orecer a"ora algunas de sus características. Las

operaciones del pensamiento, not-moslo en seguida, no son

id-nticas en este nivel a auello ue corresponde a nuestra

lógica o a lo ue podr ser la lógica del adolescente. La

lógica del adolescente, y nuestra lógica, son esencialmente una

lógica del discurso. s decir, ue somos capaces, y el

adolescente lo ser a partir de los 1& ó 15 a#os, de ra$onar

sore enunciados verales proposicionales, podemos manipular

"ipótesis, ra$onar poni-ndonos en el punto de vista a*eno a?n sincreer en las proposiciones sore las cuales ra$onamos. 8omos

capaces de manipularlas de una manera ormal e "ipot-tico'

deductiva. sta lógica, como veremos mas adelante, tarda muc"o

tiempo en construirse. 2ntes de llegar a esta lógica se dee

pasar por un estado previo, ue llamar- período de las



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operaciones concretas. ste período corresponde a una lógica ue

no versa sore enunciados verales y ue se aplica ?nicamente

sore los propios o*etos manipulales. 8er una lógica de

clases porue puede reunir los o*etos en con*untos, en clases, o

ien ser una lógica de relaciones porue puede cominar los

o*etos siguiendo sus dierentes relaciones, o ien ser una

lógica de n?meros porue permite enumerar materialmente al

manipular los o*etos, pero aunue podr ser una lógica de

clases, relaciones y n?meros no llegar a ser todavía una lógica

de proposiciones. >, sin emargo, nos encontramos rente a una

lógica en el sentido de ue, por la primera ve$, estamos en

presencia de operaciones propiamente dic"as en tanto ue puedenser invertidas, como por e*emplo la adición, ue es la misma

operación ue la sustracción en el sentido inverso. >, adems,

es una lógica en el sentido de ue las operaciones estn

coordinadas, agrupadas, en sistemas de con*unto, ue poseen sus

leyes en tanto son totalidades. > es preciso insistir con muc"o

vigor sore la necesidad de las estructuras de con*unto para la

elaoración del pensamiento. Por e*emplo, un n?mero no eiste en

estado aislado. Lo ue se da es la serie de los n?meros, es

decir, un sistema organi$ado ue es la unidad ms la unidad y

así sucesivamente. Ena clase lógica, un concepto, no eiste en

estado aislado. Lo ue se da es el sistema total ue se

llamar AclasiicaciónB. Ena relación de comparación, Ams grande

ueB, no eiste tampoco en estado aislado, es parte de una

estructura de con*unto ue se llamar AseriaciónB, ue consiste

en ordenar los elementos siguiendo la misma relación. 8on -staslas estructuras ue se construyen a partir de los siete a#os, y

reci-n a partir de este momento las nociones de conservación se

"acen posiles.



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omemos dos e*emplos de estas estructuras de con*unto. 1) La

seriación. 8e da al ni#o una serie de varillas de dierentes

tama#os y se le indica ue las ordene de la ms peue#a a la

ms grande. Por supuesto, el ni#o podr lograr esto antes de

los G a#os pero lo "ar de una orma empírica, es decir, por

ensayos sucesivos, lo ue no es una operación lógica. 8ólo a

partir de los G a#os el ni#o es capa$ de elaorar un sistema

para comparar los elementos entre sí, asta ue "aya encontrado

el ms peue#o ue pone sore la mesa, en seguida uscar el ms

peue#o de auellos ue uedan y lo colocar *unto al primero, y

despu-s el ms peue#o de todos auellos ue uedan y lo colocar

*unto al segundo, etc. ada elemento ser a la ve$ ms grandeue todos auellos ue "an sido puestos sore la mesa y ms

peue#o ue todos auellos ue uedan. 8e trata auí de un

elemento de reversiilidad. sta operación, ue es sencilla, se

aduiere alrededor de los G a#os para las longitudes, pero si se

traduce esta operación en t-rmino de lengua*e puro se "ace muc"o

ms complicada. n los tests de inteligencia de Hurt, ue son

tan ricos en operaciones lógicas, eiste el siguiente ítem ue

estudi- en una -poca con gran inter-s. 8e trata de tres ni#as

ue diieren por el color de sus caellos y es cuestión de

adivinar cul es la ms oscura de las tres. dit" es ms ruia

ue 8usana y -sta es, al mismo tiempo, ms oscura ue Lili. ul

es la ms oscura de las tres; 8e ve ue "ace alta un peue#o

ra$onamiento, ue no es inmediato, a?n para un adulto, para

encontrar ue es 8usana y no Lili. n el ni#o "ar alta

esperar "asta los 1& a#os para ue este prolema se resuelva,porue se plantea en t-rminos de enunciados verales% sin

emargo, no "ay auí nada ms ue la seriación citada

anteriormente, pero una seriación veral es una cosa dierente a

las operaciones concretas ue estoy descriiendo. &) La

clasiicación. sta se aduiere solamente alrededor de los G u :



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a#os, si se toma como criterio de clasiicación a la inclusión

de una suclase en una clase, es decir, comprender el "ec"o de

ue la parte es ms peue#a ue el todo. sto puede parecer

etraordinario pero sin emargo es verdad. 8i se dan al ni#o

lores ue incluyen = violetas y = lores de otro tipo y se le

pregunta si todas las violetas son lores, la respuesta es! Apor

supuesto, síB. odas las lores son acaso violetas;, contesta!

Aevidentemente, noB. Pregunta! "ay ms violetas sore esta

mesa, o ms lores; l ni#o mirar y dir! A"ay ms violetasB, o

ien, Aes lo mismo, porue "ay = por una parte y = por otraB.

Pero, inalmente, me "as dic"o ue las violetas son lores,

entonces "ay ms lores, o ms violetas; A> ien, las lores eslo ue ueda despu-s de las violetasB. Io es la inclusión de la

parte en el todo, es la comparación de una parte con la otra

parte% esto es interesante como síntoma de las operaciones

concretas. on las lores se dee notar ue el prolema se

resuelve alrededor de los : a#os, pero si se toman animales la

solución llega ms tarde. 8e pregunta a un ni#o! son todos los

animales p*aros; Aiertamente no, "ay caracoles, caallosB.

8on todos los p*aros animales; A8í, por ciertoB. ntonces, si

miras por la ventana, "ay ms p*aros, o ms animales; AIo s-%

"aría ue contarlosB. Jmposile, entonces, deducir la inclusión

de la suclase en la clase simplemente por la manipulación de los

t-rminos AtodosB o AalgunosB. > esto, proalemente, porue las

lores se pueden *untar en ramilletes. 8e trata auí de una

operación concreta, cil, mientras ue "acer un ramillete de

golondrinas parece ms complicado, ya no es ms manipulale.Llego inalmente, al nivel de las operaciones ormales, alrededor

de los 1+ ó 15 a#os, como nivel de euilirio. 8e trata auí de

una ?ltima etapa en cuyo transcurso el ni#o se vuelve capa$ de

ra$onar y de deducir, no solamente sore o*etos manipulales,

como estos astoncillos para ordenar, este con*unto de o*etos



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para reunir, etc.% es capa$ de una lógica y de un ra$onamiento

deductivo sore una "ipótesis, sore proposiciones. 8e trata de

toda una nueva lógica, de un nuevo con*unto de operaciones

especíicas ue vienen a superponerse a los precedentes y ue se

puede llamar lógica de proposiciones.

sta supone, en eecto, dos caracteres nuevos muy undamentales.

n primer lugar, es una AcominatoriaB, mientras ue "asta ese

momento todo se "acía por proimidad, por inclusiones sucesivas%

en camio la cominatoria re?ne cualuier elemento con cualuier

otro. iste, entonces, auí un carcter asolutamente nuevo ue

se asa en una especie de clasiicación de todas las

clasiicaciones, o de una seriación de todas las seriaciones. La

lógica de las proposiciones supondr, adems, la cominación en

un sistema ?nico de las dierentes AagrupacionesB ue "asta ese

momento se asaan o ien en la reciprocidad o ien en la

inversión, ue son dierentes ormas de reversiilidad (grupo de

las cuatro transormaciones! inversión, reciprocidad,

correlatividad, identidad). Ios encontramos, pues, en presencia

del t-rmino inal, ue en nuestras sociedades no se oservasino alrededor de los 1+ ó 15 a#os, y ue toma tanto tiempo

porue para llegar "asta allí es preciso pasar por todo tipo de

etapas, siendo cada una necesaria para la conuista de la

siguiente. 4asta auí "e intentado mostrar el papel necesario

del tiempo en el desarrollo intelectual del ni#o. 4alar- a"ora

de la segunda cuestión ue "e propuesto al comien$o de este

estudio, a saer! se trata de un ritmo ineorale, o ien

acepta variaciones posiles a*o el eecto de la cultura o de

las condiciones en las cuales vive el ni#o; 8e pueden dar dos

respuestas, la respuesta de "ec"o y la respuesta por

interpretación teórica. Pero lamentalemente la respuesta de

"ec"o es inseparale de la interpretación teórica, puesto ue un



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"ec"o no es nada por sí mismo si no se lo interpreta, y la

interpretación auí es siempre delicada. l estado de "ec"o. 8e

encuentran, evidentemente, aceleraciones en relación a las edades

ue "e indicado. 4ay individuos ms dotados ue otros, "ay

genios de tanto en tanto. Luego "ay aceleraciones, pero, estas

aceleraciones son el resultado de una maduración iológica ms

rpida; sto es muy posile puesto ue "ay ritmos muy dierentes

dentro del crecimiento individual. K ien es un eecto de la

educación, del e*ercicio, etc.; l "ec"o ruto no permite

responder y se ve ue "ace alta una interpretación. 2dems, por

otra parte, se encuentran aceleraciones colectivas en ciertas

clases sociales y en ciertos medios, pero auí, nuevamente, setrata de una selección de los me*or dotados, o de una acción

propiamente social; n eecto, lo ue se encuentra, ante todo, en

los estudios comparados ue se "an reali$ado en varios países

sore estos tipos de resultados revela retardos asomrosos en

relación con las edades ue "emos dado. Por e*emplo, los

psicólogos canadienses, ue "an retomado estas prueas en

detalle y en una orma muy sistemtica, encuentran en <ontreal

las mismas edades ue en Finera, pero al repetir los mismos

estudios comparados en la <artinica oservaron cuatro a#os de

retardo en las respuestas ue se dieron sore estos prolemas.

8e trataa sin emargo de ni#os escolari$ados seg?n el programa

ranc-s de ense#an$a primaria, ue llega "asta el certiicado de

estudios primarios. 2 pesar de ello, los peue#os de la

<artinica tienen cuatro a#os de retardo en la aduisición de las

nociones de conservación, de deducción, de seriación, etc-tera.ntonces, de u- se trata;% este retardo proviene acaso de

un actor de maduración, es decir, de un actor racial; Pero

parece poco proale, puesto ue psicológicamente no se "a

encontrado *ams algo similar. K se trata de un actor social,

es decir, de una cierta pasividad en el medio social adulto;



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Los psicólogos ue cito (2. Pinard, <. Laurandeau, . Hoisclair)

se "an orientado ms ien "acia esta segunda dirección,

oreciendo al respecto todo tipo de índices. Eno de los maestros

de los ni#os eaminados "aía dudado muc"o antes de elegir su

proesión entre la vocación de maestro y otra posile, la de

mago... 2"ora ien, un medio adulto sin dinamismo intelectual

puede ser la causa de un retardo en el desarrollo de los ni#os.

Por otra parte "an sido reali$adas otras investigaciones en Jrn.

n e"ern se encontraron, ms o menos, las mismas edades ue en

Finera, pero en los analaetos del campo, a pocas "oras de

auella ciudad, se oserva un retardo de dos a#os y medio, y esto

de una manera casi constante. l orden de sucesión, sin emargo

sigue siendo igual con algunos desasa*es. 4e auí el estado de

"ec"o, "ay variaciones en la velocidad y en la duración del

desarrollo. ómo interpretarlas; l desarrollo, del cual "e

intentado presentar un panorama muy esuemtico y sucinto,

puede eplicarse por dierentes actores! distinguir- cuatro.

Primer actor! la "erencia, la maduración interna. ste actor

dee ciertamente retenerse desde todo punto de vista, pero esinsuiciente porue *ams *uega en el estado puro o aislado. 8i

interviene siempre un eecto de maduración, -ste es, empero,

indisociale de los eectos del aprendi$a*e o de la eperiencia.

La "erencia no es pues un actor ue act?e por sí mismo o ue se

pueda aislar psicológicamente. 8egundo actor! la eperiencia

ísica, la acción de los o*etos. onstituye, nuevamente, un

actor esencial ue no se trata de suestimar pero ue tami-n es

insuiciente% en particular la lógica del ni#o no se etrae de

la eperiencia de los o*etos, proviene de las acciones ue se

e*ercen sore los o*etos, lo ue no es lo mismo. s decir, la

parte de actividad del su*eto es undamental y auí la

eperiencia otenida del o*eto no es suiciente. ercer actor!



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la transmisión social (actor educativo en el sentido ms

amplio). s un actor determinante en el desarrollo pero por sí

mismo es insuiciente por la ra$ón evidente de ue para ue se

estale$ca una transmisión entre el adulto y el ni#o, o entre el

medio social y el ni#o educado, es preciso ue eista una

asimilación por parte del ni#o de lo ue se intenta inculcarle

desde auera. Pero esta asimilación se encuentra siempre

condicionada por las leyes de este desarrollo parcialmente

espontneo, del cual "e dado algunos e*emplos. Recordemos al

respecto la inclusión de la suclase en la clase, la parte ms

peue#a en el todo. l lengua*e contiene una cantidad de casos

en los cuales la inclusión se marca de una manera asolutamenteeplícita por las mismas palaras. Pero esto no entra, así no

ms, en el espíritu del ni#o en tanto la operación no se

construya en el plano de las acciones interiori$adas. Por

e*emplo, estudi- en una oportunidad, y era otra ve$ el test de

Hurt, una pruea en la ue se trataa de determinar el color de

un ramo de lores a partir del enunciado siguiente! En ni#o

dice a sus "ermanos! Aalgunas de mis lores son otones de oroB

(yo mismo simpliiu- la pregunta diciendo! algunas de mis lores

son amarillas) Ena de sus "ermanas responde! Aentonces tu ramo

es completamente amarilloB. La segunda responde! Auna parte de

tus lores son amarillasB. La tercera responde! Aninguna de tus

lores son amarillasB. Los peue#os parisienses, se trataa de

una investigación ue realic- en París, respondía "asta los 9 y

1@ a#os! ALas dos primeras tienen ra$ón porue dicen lo mismo,

la primera decía! todo tu ramo es amarillo, la segunda! algunasde tus lores son amarillas% es lo mismo% uiere decir ue "ay

algunas lores y ue todas ellas son amarillasB. 6ic"o de otra

manera, el genitivo partitivo, la relación de parte a todo, no

"aía sido comprendido por el lengua*e por alta de

estructuración de la inclusión. uiero "alar de un cuarto actor



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ue llamar- actor de euiliración. 6esde el momento ue

eisten ya tres actores es preciso ue se euiliren entre sí

pero, adems, en el desarrollo intelectual interviene un actor

undamental. En descurimiento, una noción nueva, una

airmación, dee euilirarse con las otras, se reuiere todo un

*uego de regulaciones y de composiciones para llegar a la

co"erencia. >o tomo la palara AeuilirioB no en un sentido

esttico sino en el sentido de una euiliración progresiva. La

euiliración es la compensación por reacción del su*eto a las

perturaciones eteriores, compensación ue lleva "acia la

reversiilidad operatoria al t-rmino de este desarrollo. La

euiliración me parece el actor undamental en estedesarrollo. omprendemos, entonces, la posiilidad de

aceleración y, al mismo tiempo, la imposiilidad de una

aceleración. La posiilidad de aceleración est dada en los

"ec"os ue indiu- anteriormente. Pero teóricamente si el

desarrollo es, ante todo, un prolema de euiliración, porue un

euilirio pude regularse ms o menos rpidamente seg?n la

actividad del su*eto, no se regula automticamente como un

proceso "ereditario ue se padeciera desde el interior. 8i

comparamos a los *óvenes griegos del tiempo en ue Platón,

8ócrates y 2ristóteles inventaron las operaciones proposicionales

de nuestra lógica occidental, nuestros *óvenes contemporneos,

ue deen asimilar no solamente la lógica de las proposiciones

sino tami-n todo lo aduirido desde 6escartes, Falileo, etc.,

"ace alta, evidentemente, plantear la "ipótesis de una

aceleración considerale en el curso de la inancia "asta elnivel de la adolescencia. l euilirio toma su tiempo, se

entiende, pero la euiliración puede ser ms o menos rpida.

8in emargo, esta aceleración no podr seguir aumentando

indeinidamente y es lo ue concluir-. Io creo ue eista

incluso una venta*a en el intento de acelerar el desarrollo del



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ni#o ms all de ciertos límites. l euilirio toma su tiempo y

este tiempo cada uno lo dosiica a su manera. 6emasiada

aceleración corre un riesgo de romper el euilirio. l ideal

de la educación no es el aprender lo mimo, ni de maimi$ar los

resultados, sino es, ante todo, aprender a aprender. 8e trata

de aprender a desarrollarse y aprender a continuar

desarrollndose despu-s de la escuela.

jean piaget

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