isef digital - cuarta edición (marzo de 2005)
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Cuarta edición de "ISEF Digital", la revista electrónica del Instituto Superior de Educación FísicaTRANSCRIPT
ISEF Digital
Cuarta Edición – Marzo de 2005
Contenido:
BULIMIA – ANOREXIA: Primera aproximación al tema Prof. María Rosa Corral
La formación docente, ¿sólo cuestión de contenidos? Mag. Delia Chiappini Características físicas y rendimiento en deportistasjuveniles sub 20 y sub 17 del Club Atlético Bella Vista Dr. Héctor de los Santos
Pedagogía de la expresión Dr. Prof. Raimundo Dinello Metodología de la expresión lúdocreativa Dr. Prof. Raimundo Dinello Enseñanza en Educación Física.Un debate a puertas abiertas Prof. Javier Noble Juegos de equipo (con especial referencia al fútbol):Patrones de movimiento y estructura del juego.Nuevas técnicas de estudio. Dr. Carlos Ohanian,Aplicación al entrenamiento específico Kevin Norton, PhD y Neil Craig, MA
Una mirada hacia el fútbol infantil (Segunda parte) Psic. Laura Severino
1
BULIMIA - ANOREXIA PRIMERA APROXIMACIÓN AL TEMA
Maria Rosa Corral1 Resumen “A partir de este siglo, y fundamentalmente después de la década del 60,
parece haber habido en el mundo occidental, un crecimiento muy importante de
los desórdenes alimentarios, especialmente anorexia y bulimia” así comienza el
libro publicado por Fosch, Ana (1994) “Comer nada”. Mucho se ha hablado y
publicado en el último tiempo a cerca de estas enfermedades. Bulimia y
Anorexia, junto con la Obesidad son incluidas dentro de una familia mayor
denominada “patologías alimentarias”. Debemos aclarar, sin embargo, que no
son enfermedades recientes; se las describe como enfermedades pluri
causales puesto que los factores que las determinan pertenecen al orden
biológico, psicológico y socio-cultural. Diferentes investigadores coinciden en
afirmar que estas enfermedades afectan fundamentalmente a las mujeres
adolescentes de clase media y media alta de las sociedades occidentales u
occidentalizadas (es el caso de Crispo, Figueroa y Guelar, 1998; ALUBA:
asociación de lucha contra la bulimia y la anorexia). Debemos precisar que si
bien comienza en la adolescencia, puede que no se visualice hasta muchos
años después.
Con este trabajo pretendemos que el lector se aproxime a la problemática (si
aún no lo ha hecho) pretendiendo generar interrogantes tales como ¿qué
puedo hacer yo desde el lugar que ocupo, desde mi tarea docente?
Para ello primero debemos “conocer”.
Palabras claves: Bulimia - Anorexia - enfermedad - cultura.
1 Profesora de Educación Física, Estudiante avanzada de Antropología, Docente Titular de la asignatura “Introducción a la Investigación” en el Curso de Profesores del ISEF de Montevideo, 2004.
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ORIGENES Para el desarrollo de este apartado nos hemos basado en el trabajo de la Lic.
Valeria Matzkin titulado “Los orígenes de la bulimia y la anorexia nerviosa”.
ANOREXIA NERVIOSA Existen referencias con respecto a esta enfermedad que datan de la Edad
Media. La Anorexia ha sido vincula a los ayunos realizados por las santas,
pues el control del apetito connotaba religiosidad, convicción, obediencia,
castidad y pulcritud.
En el siglo XVII a causa de la reforma religiosa las mujeres que tenían el poder
de abstinencia eran consideradas brujas y mandadas a la hoguera. En el siglo
XIX Charles Lasegue (parisino) y Gull (londinés) la llamaron “Anorexia
Histérica”, realizando las primeras caracterizaciones: pacientes jóvenes, de
extremada delgadez, se negaban a comer a la vez que presentaban hiper
actividad, ausencia de menstruación, sequedad de la piel, cabello quebradizo y
tendencia al aislamiento. A comienzos del siglo XX esta enfermedad fue
confundida con “insuficiencia pituitaria” con el apogeo del psicoanálisis se
exploraron las causas psico-sexuales de la misma. En los 70’ la Dra. Bruch de
los EEUU, describe las características de la personalidad anoréxica: distorsión
de la imagen corporal, sentimiento de inutilidad e incompetencia y la
incapacidad de interpretar y reconocer las necesidades corporales.
BULIMIA La palabra bulimia deriva del griego y significa tener hambre de buey.
Esta enfermedad se caracteriza por la alternancia de restricciones alimentarias
con ingesta compulsiva o “atracones”. Los “atracones” han sido practicados
desde tiempos inmemoriales. Hace miles de años el hombre dependía de ellos
para generar tejido adiposo que le permitiera sobrevivir en épocas de escasez.
Los romanos participaban de grandes banquetes donde comían de forma
descontrolada para luego producirse el vómito y continuar comiendo. Los
vómitos también fueron considerados como métodos de castigo y penitencia
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por religiosas en la época feudal. En 1980 Russell separó la nueva entidad
“Bulimia”, definiéndola como períodos de restricción alimentaria alternado con
períodos de atracones y conductas compensatorias. Por algún motivo a partir
de la segunda mitad del siglo XX las pacientes bulímicas y anoréxicas fueron
en aumento.
Uruguay no escapa a esta situación. En las últimas décadas han aumentado
las ofertas de lugares donde tratar este tipo de patologías. Desde los ámbitos
de enseñanza formal como los no formales se a intentado informar a la
población: ¿cómo detectar estas pacientes? y ¿dónde dirigirse para iniciar los
tratamientos correspondientes? Caso que todos podremos recordar es la
propaganda televisiva de ALUBA (asociación de lucha contra la bulimia y la
anorexia).
CARACTERÍSTICAS En términos generales a estas enfermedades las caracteriza la relación
conflictiva con la comida, una preocupación extrema por la imagen corporal,
deseo obsesivo por alcanzar el ideal de belleza asociado con cuerpos esbeltos
y delgados.
ALUBA destaca algunos signos característicos a observar:
Para el caso específico de la bulimia
• Preocupación constante por la comida (conversaciones reiteradas
referentes al peso, calorías, comida, dietas etc.).
• Atracones, comer compulsivo, comer a escondidas.
• Miedo obsesivo a engordar.
• Evitar ir a reuniones, fiestas, restaurantes donde se vea socialmente
obligada a comer.
• Vómitos autoprovocados, abuso de laxantes y/o diuréticos.
• Uso de medicamentos adelgazantes.
• Regímenes rigurosos y rígidos.
• Abuso de edulcorantes (conducta adictiva).
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Signos fisiológicos:
• Engrosamiento de las glándulas del cuello.
• Pequeñas roturas vasculares en mejillas y debajo de los ojos.
• Garganta irritada.
• Fatiga y dolores musculares.
• Oscilaciones en el peso (5 a 10 Kg. más o menos).
Cambios de actitud:
• Cambio de carácter (incluye depresión, sentimientos de culpa y odio a sí
mismo, tristeza).
• Severas autocríticas.
• Necesidad de recibir la aprobación de los demás.
• Cambio de la autoestima con relación al peso corporal.
Para el caso de la anorexia destaca:
• Conducta alimentaria restrictiva (baja ingesta de comida) o dietas
severas.
• Rituales con la comida (conteo de calorías, desmenuzar la comida,
preparar comida para otros y no comer etc.).
• Intenso temor a engordar manteniendo el peso corporal muy por debajo
del peso “normal”.
• Temor a verse obligado a comer en determinadas circunstancias
(fiestas, reuniones).
• Hiperactividad (exceso de gimnasia y/o deportes).
• Esconder el cuerpo mediante el uso de ropa holgada. Negarse a usar
traje de baño.
• Pueden aparecer como en la bulímica ingestas compulsivas seguidas
del uso de laxantes o diuréticos. Abuso de edulcorantes.
Signos fisiológicos:
• Pérdida importante de peso.
• Falta de menstruación sin causa fisiológica conocida.
• Palidez, excesiva sensibilidad al frío.
• Debilidad y mareo.
Cambios de actitud:
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• Cambio de carácter (irritabilidad, ira).
• Inseguridad a cerca de sus propias capacidades.
• Sentimientos de culpa y auto desprecio por el hecho de haber comido o
por haber dejado de hacerlo.
• Aislamiento social.
• Autoexigencia.
• alteración de la noción del esquema corporal.
A continuación transcribimos un cuadro comparativo (bulimia-anorexia)
elaborado por Fundación Manantiales Uruguay, organización que se dedica a
los tratamientos de conductas adictivas al cual accedimos vía e-mail.:
DIFERENCIAS ENTRE LA BULIMIA Y LA ANOREXIA
BULIMIA ANOREXIA
Conductas patológicas Conductas patológicas
Preocupación constante por la comida (habla de
peso, calorías, dietas...). Atracones, come de
forma compulsiva, esconde comida. Miedo a
engordar. Evita el hecho de ir a restaurantes o
fiestas y reuniones donde se vea socialmente
obligado a comer. Acude al baño después de
comer. Vómitos autoprovocados, abusa de
laxantes o diuréticos. Usa fármacos para
adelgazar. Realiza regímenes rigurosos y
rígidos. Tiene una conducta adictiva con
edulcorantes.
Conducta alimentaría restrictiva (poca
cantidad de comida) o dietas severas.
Rituales con la comida como: contar
calorías, descuartizar la comida en
trozos pequeños, preparar comida
para otros y comer... Miedo intenso a
engordar, luchando por mantener el
peso por debajo de lo normal. Temor
a verse obligado a comer en
sociedad (fiestas, reuniones
familiares,...). Hiperactividad (exceso
de gimnasia u otros deportes).
Esconder el cuerpo debajo de ropa
holgada. Negarse a bañarse que
vean su cuerpo. En ocasiones,
atracones y uso de laxantes o
diuréticos. Abuso de edulcorantes.
Signos fisiológicos Signos fisiológicos
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Inflamación de las parótidas. Pequeñas rupturas
vasculares en la cara o bajo los ojos. Irritación
crónica de la garganta. Fatiga y dolores
musculares. Inexplicable pérdida de piezas
dentales. Oscilaciones de peso (5 ó 10 Kg, arriba
o abajo).
. Pérdida progresiva de peso (con
frecuencia sucede en un período
breve). Falta de menstruación o
retraso en su aparición sin causa
fisiológica conocida. Palidez, caída
del cabello, sensación de frío y dedos
azulados. Debilidad y mareo
Cambio de actitud Cambio de actitud
Modificación del carácter (depresión,
sentimientos de culpa u odio a sí mismo, tristeza,
sensación de descontrol...) Severa autocrítica.
Necesidad de recibir la aprobación de los demás
respecto a su persona. Cambios en la
autoestima en relación al peso corporal.
Cambio de carácter (irritabilidad, ira).
Sentimientos depresivos. Inseguridad
en cuanto a sus capacidades.
Sentimientos de culpa y auto-
desprecio por haber comido o por
hacer ayuno. Aislamiento social.
CAUSA Como ya fue expresado se las considera enfermedades pluri-causales.
Existen diferentes factores que hacen a las personas más o menos vulnerables
a dichas enfermedades.
Nos basaremos en una adaptación del cuadro elaborado por Garner y Garfinkel
(1980) pioneros en los tratamientos e investigación de los trastornos de la
alimentación en el Hospital de Toronto – Canadá (Crispo; 1998)
Factores
Predisponentes
Factores
precipitantes
Factores
Perpetuantes
Socioculturales Estresores Atracones y purgas
Familiares
Actitudes anormales
Con peso y comida
Secuelas fisiológicas
Y psicológicas
Individuales
Dietas extremas
Y pérdida de peso
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Entendemos (según Crispo, Figueroa, Guelar; 1998) por Factores:
• Predisponentes: “preparar con anticipación una cosa o el ánimo para
un fin” es decir que prosperarán tales enfermedades siempre que se den
determinadas características en el entorno socio cultual y en el individuo
o en su familia.
• Precipitantes: “despeñar, derribar de un sitio alto; arrojarse a hacer o
decir algo con arrebato y sin prudencia; acelerar” situaciones de estrés o
decisiones de comenzar dietas etc. pueden ser el “puntapié inicial” de
una situación que luego se estabilizará.
• Perpetuar: “hacer perpetuar una cosa, perdurar, dar las a cosas
duración extensa, incesante, eterna, sin fin” estos factores hacen al
efecto “bola de nieve” una vez que comienza es difícil pararlo
independientemente de motivos por los que haya comenzado.
A MODO DE CONCLUSIÓN
En nuestra tarea docente - en la rama de la Educación Física - hemos
observado la excesiva preocupación de un número considerable de
adolescentes por mantenerse “delgadas”, en algunos casos realizando
apreciaciones con respecto a su cuerpo que indicaban algún tipo de alteración,
difiriendo mucho de lo que podríamos llamar “saludablemente delgado”.
Coincidimos con Venegas que “los problemas de salud-enfermedad no pueden
considerarse (...) como fenómenos individuales, a pesar de que suceden en el
individuo, sino que deben ser estudiados y tratados como fenómenos de origen
y distribución social” (Dr. Jorge Venegas, 1987), o como plantea B. Turner
“podríamos convenir en que la enfermedad es en esencia un fenómeno
cultural...” (Turner, 1984). Debemos entender la bulimia y la anorexia como una
enfermedad padecida por un sujeto con una carga genética determinada, con
una historia familiar propia, inmerso en una cultura determinada: la cultura
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occidental; cultura que a nuestro entender genera las condiciones para que
estas enfermedades se manifiesten.
Consideramos que es relevante que los profesionales que trabajamos en el
área del cuerpo y el movimiento tengamos conocimiento de estas
enfermedades. La educación constituye un proceso que engloba toda la
enseñanza, oficial o no. Su objetivo será la adquisición de cultura, la formación
de la personalidad y la socialización del individuo. Que este se integre en su
sociedad adquiriendo normas de conductas, técnicas, actitudes, opiniones y
un sistemas de valores.
J. Dewey nos dice “... el mismo proceso de convivir educa”. Hoy gran parte de
los adolescentes “conviven” con un monitor o una pantalla (Dewey, 1967).
Las pautas culturales han determinado que la delgadez sea sinónimo de éxito
social. Estas pautas provienen en gran medida de los mass media (esto lo
tendremos que demostrar). Muchos de nuestros jóvenes luchan para conseguir
el "físico ideal" motivados por modelos, artistas o por la publicidad comercial.
Muchos creen que el mundo es de los delgados. Otros, por un peso natural que
excede el estándar de delgadez que la sociedad impone, se deprimen y
autocritican sintiéndose fracasados o desvalorizados.
A través de nuestra labor como educadores estamos en condiciones (si
conocemos la problemática) de contrarrestar o compensar el “bombardeo” .
En próximas publicaciones ahondaremos en las causas de la enfermedad
vinculadas a factores socioculturales.
Prof. María Rosa Corral
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BIBLIOGRAFÍA CRISPO, Rosina; et al 1998 “Anorexia – Bulimia: Lo que hay que saber”
Barcelona; ED. Gedisa.
DEWEY, John; 1967 “Democracia y Educación” Buenos Aires; ED. Losada S.A
FOSCH, Ana; 1994 “Comer nada” Montevideo; ED. Roca Viva.
MATZKIN, Valeria “Orígenes de la Anorexia Nerviosa” en
WWW.nutrinfo.com.ar/pagina/info/anorexi2.html
TURNER, B; 1984 “El cuerpo y la sociedad” México; FONDO DE CULTURA
ECONOMICA.
VENEGAS, Jorge; 1987 “Análisis científico de la salud- enfermedad en las
sociedades humanas” Biblioteca de Servicio social. Montevideo.
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LA FORMACIÓN DOCENTE, ¿SÓLO CUESTIÓN DE CONTENIDOS?
Delia Chiappini1
Resumen
Este artículo surge de la preocupación que la autora ha tenido en los últimos
años desde su experiencia dentro del ámbito de la formación docente, de cómo
la cultura de las instituciones educativas configura significativamente los
procesos formativos de las personas. El tema adquiere mayor relevancia aún,
en tanto refiere a una formación que trasciende los propios actores por la
sustantividad y alcance de esta profesión.
Desde esta perspectiva, busca contribuir a la reflexión de los profesionales, en
especial formadores de formadores, pretendiendo hacer visible lo invisible,
como único camino posible que permita deconstruir vínculos estereotipados
que sólo pueden conducir a su reproducción, y facilitar así la construcción de
nuevos modos de relacionamiento y nuevas prácticas que sustenten un real y
posible anuncio del impostergable cambio que reclama nuestra sociedad al
campo de la educación.
Palabras clave:
cultura institucional – formación – matrices de aprendizaje.
El campo teórico desarrollado en las Ciencias de la Educación referido a los
aspectos pedagógicos de la escolarización, y más especialmente a la
formación docente, se centra prioritariamente en cuestiones que componen el
1 Profesora de Educación Física. Magister en Ciencias de la Educación. Directora
General del Instituto Superior de Educación Física del Uruguay.
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currículo, sobretodo en aquellos saberes que configuran la práctica profesional,
sus estrategias didácticas y su evaluación entre otros asuntos. No existe en
cambio, un desarrollo teórico similar, o lo suficientemente significativo, que
permita una reflexión profunda del espacio social en donde se aprende, y al
mismo tiempo se vive y construye la propia e “invisible” cultura institucional –
con sus coherencias y contradicciones – la cual, como elemento sustantivo,
interviene no solamente en las enseñanzas y aprendizajes, sino, y muy
especialmente, en los procesos formativos del “ser educador”.
Durante décadas, la perspectiva positivista presentó el ámbito de la
escolarización como un mundo rutinario, predecible, de fácil control por parte
de los adultos cuya autoridad los situaba en el lugar de la transmisión, de las
decisiones y la vigilancia. La vida de los centros educativos se presentaban
como espacios ordenados y obedientes, en donde se enseñaba y se aprendía
en el marco de ciertas normas y programas preestablecidos que debían
cumplirse y que, ante cualquier situación inesperada que dificultara su normal
desarrollo debía de corregirse lo antes posible.
Más tarde, con los aportes de una ciencia social crítica, la vida de las
instituciones educativas ya no aparecen ni tan lineales ni tan simples sino como
espacios sociales (constructos) en donde se construyen y deconstruyen
sentidos, tradiciones, creencias, prácticas, modos de vincularse, etc. en una
cotidianeidad en donde el complejo campo de relaciones se dinamiza en las
solidaridades y conflictos, alianzas y resistencias, producto de los micropoderes
y de las propias micropolíticas instaladas que constituyen un singular e
irrepetible entramado social.
En este sentido, el contexto institucional adquiere especial relevancia, en tanto
es el espacio en donde los actores viven, se organizan, trabajan y aprenden al
mismo tiempo que internalizan y construyen su propia cultura. En este ámbito
subyacen valores que se actualizan en forma permanente, en las diversas
relaciones con sus múltiples manifestaciones, creándose de esta manera, un
territorio especialmente complejo y delicado de aprendizajes “invisibles” e
inintencionales que componen el eje central de los procesos de formación del
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“ser profesional”. Las dimensiones formal e informal se dinamizan e
intercondicionan mutuamente: lo organizacional y los estilos de gestión
caracterizan fuertemente su propia cultura institucional a la vez que ésta
condiciona el trabajo docente y el rol de los estudiantes, presentándose así en
un significativo campo dialéctico de negociaciones y conflictos.
Desde esta perspectiva, la cultura de los centros educativos no debería ser
reducida a un simple marco del currículo o mediadora de las enseñanzas y
aprendizajes, sino como verdadero contenido de aprendizajes cuya real
importancia se sustenta en las potentes huellas que se imprimen en los modos
de pensar y de relacionarse, en las creencias y costumbres, aspectos éstos
que adquieren especial relevancia cuando nos referimos a una cultura en la
cual se forman futuros educadores.
El concepto “matriz de aprendizaje institucional” abordado por G. Frigerio
(2001), sintetiza con precisión esta formación invisible que se va incorporando
en todos los actores que integran el Centro educativo como espacio en donde
se entretejen concepciones y prácticas, configurando de este modo, una
verdadera formación inicial para los estudiantes y permanente para los adultos
que allí trabajan. En esta misma línea, L. Garay (en Butelman, 1996) destaca
que: “las instituciones educativas ocupan un lugar principalísimo, por su sentido
de matriz y matrizante de los modelos de pensar, o no pensar”.
La significación que adquiere esta perspectiva en la formación de quienes
asumirán la responsabilidad de la tarea educativa profesional para las próximas
décadas, exige generar estrategias comunes acordadas entre todos los actores
que participan en este proceso, no solamente referidas a instancias de
reflexión, interpretación y significación de “lo vivido”, sino también aquellas que
faciliten la co-construcción de matrices generadoras de determinadas formas
de colaborar, estudiar, debatir, dialogar, tolerar la diversidad, discrepar,
participar, respetar, utilizar el tiempo libre, comprometerse con la propia
formación, cuidar los materiales y la infraestructura del lugar en donde se
aprende, etc. Su actualización en los actos espontáneos cotidianos, reflejan y
constituyen una forma de habitar la institución y el mundo. La cultura
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institucional adquiere así una fuerza sutil e incontenible que habrá de
interpretarse como reproductora o transformadora del colectivo profesional y
social.
La función social de las prácticas educativas, exige claras matrices
socializadoras que faciliten la internalización de ciertas actitudes hacia los
otros, las cosas y la naturaleza, basadas en valores que han de
reconceptualizarse y resignificarse en procesos autorreflexivos colectivos con
un claro y fuerte sentido ético. Para ello, se hace necesario trascender el mero
“pasar” por el centro educativo – incluimos tanto profesores como estudiantes –
para ser un lugar “habitado” por éstos.
Desde esta perspectiva, puede pensarse y realizarse la difícil tarea de formar la
persona del educador, tarea impostergable si se considera la profunda
implicancia que ésta tiene en sus prácticas. Acordamos con Hargreaves (1997)
cuando considera que “...no se reduce a un mero oficio técnico sino que incluye
un quehacer moral”. De esta manera, adquiere una especial relevancia la
formación de actitudes y valores, que se construyen en procesos emergentes
de la propia convivencia institucional en el marco de una cultura que lo habilita,
actualiza, y da sentido.
No es posible encontrar otras estrategias que no partan y conduzcan a los
aspectos relacionales o ¿es acaso posible formar esta dimensión en instancias
académicas a partir de la lectura, el debate, etc.? ¿a través de qué
contenidos?. Los funcionarios, profesores y alumnos que conviven diariamente
con sus biografías, componen una cotidianeidad dinámica que transcurre en
encuentros y desencuentros a partir de los proyectos comunes, condicionados
a la vez por realidades extrínsecas a la institución que se agregan a esta
complejidad y obligan permanentemente a resignificar las practicas según el
contexto social, educativo y político en el que se encuentran. Ello permite
consolidar, recomponer o construir, según sean los casos, nuevos sentidos
tanto en los profesionales como en los estudiantes, provocando y
provocándose entre ellos la necesaria ruptura de sus respectivos roles que
reproducen una postura tradicional de enseñar y aprender.
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Nos hacemos eco de las palabras de A. Birgin (2001) cuando dice que: “(...) la
educación no es más potente por su carácter de innovador sino por su
capacidad de producir alguna diferencia en el sujeto (...)”. Nos atrevemos a
afirmar desde aquí, que para quienes forman y se forman para una práctica
profesional transformadora, las matrices institucionales juegan un rol
protagónico en la configuración de los profesionales. Se hace necesario
entonces como lo señala esta autora:
“crear las condiciones para que el por-venir acontezca”.
Mag. Delia Chiappini
Bibliografía Birgin A. y Duschatzky S. (2001) “¿Dónde está la escuela?” FLACSO,
Manantial, Bs. As.
Butelman. I (comp.) (1996) “Pensando las instituciones” Paidos, Bs. As.
Frigerio G. (2001) ”De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su
dirección”. Kapeluz, Bs. As.
Hargreaves A. (1997) “Profesorado, cultura y posmodernidad” Morata,
Madrid.
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CARACTERÍSTICAS FÍSICAS Y RENDIMIENTO EN DEPORTISTAS JUVENILES SUB 20 y SUB 17
DEL CLUB ATLÉTICO BELLA VISTA
Héctor de los Santos1
Resumen
El fútbol es uno de los deportes más populares del mundo, en nuestro país es
practicado por muchos jóvenes, tanto en forma competitiva como recreativa.
Describiremos las características físicas, y estimaremos las variables
fisiológicas de un grupo de jugadores del Club Atlético Bella Vista de la
categoría sub. 20, en período competitivo del campeonato clausura del año
2004. El mismo estaba formado por 3 arqueros, 7 delanteros, 8 volantes, 3
laterales, y 5 zagueros.
Se realizó un estudio descriptivo - analítico con cruzamiento de variables. Se
dividió el trabajo en tres módulos.
El primero dedicado a la Antropometría, donde se valoraron Edad milesimal,
Peso, Talla, IMC, % Masa Grasa, % Masa Muscular.
En el segundo módulo se estimaron parámetros fisiológicos tales como la
Capacidad Aeróbica, mediante el Test de Cooper con un Vo2 máx. Relativo
estimado y Potencia Anaeróbica mediante Squat Jump (S. J.) y Counter
Movemet Jump (C. M. J.) medido en dispositivo de contactos.
En el tercer módulo se estimó la distancia recorrida en partidos oficiales por
puestos, utilizando un podómetro digital.
Se estimó el gasto calórico mediante Escala de Borg.
Se cruzaron valores medios de variables cuantitativas mediante al test de
Anova y r de Pearson.
Palabras clave:
Fútbol juvenil, Antropometría, Distancia recorrida, VO2 máx., Gasto Calórico.
1 Doctor en Medicina, Posgraduado en Medicina del Deporte y actual Médico de divisionales juveniles del Club Atlético Bella Vista (Montevideo – Uruguay). Correo electrónico: [email protected] .
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INTRODUCCIÓN
El fútbol es uno de los deportes más populares del mundo, en nuestro
país es practicado por miles de jóvenes en forma recreativa y competitiva. El
deporte a nivel competitivo juvenil lleva un proceso de entrenamiento similar al
profesional, pero adaptado a las condiciones físicas y psicológicas del atleta.
En el Uruguay existen muy pocos datos de deportistas juveniles, estando
limitados a los valores extranjeros y de atletas de Elite.
Nuestro trabajo pretende obtener datos de futbolistas juveniles sub. 20
de un club de Fútbol de Montevideo. Las limitaciones del mismo se refieren a la
escasa cantidad de deportistas evaluados, reconociendo que las características
físicas y fisiológicas pueden variar ampliamente de un club al otro.
En el momento de realizar el trabajo el plantel se encontraba en
competencia, debiendo coordinar con el cuerpo técnico los momentos en que
los jugadores eran cedidos; a la vez que había jugadores lesionados que no
intervinieron en todas las evaluaciones.
Se realizó una extensa búsqueda de trabajos que tuvieran relación
directa con la investigación en cuestión, utilizándose motores de búsqueda en
Internet así como Ovid y Medline.
MATERIAL Y MÉTODOS
En el primer módulo se evaluaron las características Físicas de los
deportistas en cuestión, mediante la realización de Cineantropometría. Se
utilizó el protocolo completo de la ISAK, siendo el cineantropometrista ISAK 2
con un TEM de 2 %, se respetaron los tiempos de reposo y las intensidades de
entrenamiento previo al estudio. Sólo 21 jugadores ingresaron al estudio, el
resto faltó sin aviso los días de evaluación
El material utilizado fue en Plicómetro Cescorf científico con una
sensibilidad de 0.1 mm, una cinta métrica modelo Gulik de 1.5 metros, un
tallimetro Seca modelo 206. una balanza digital Plenna con una sensibilidad de
0.1 kg, un segmentómetro Roscraft, un calibre grande de 50 cm. marca
Roscraft y uno pequeño de 15 cm. marca WCS.
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El software utilizado fue el Life Size V. 1.0 dando un modelo de cuatro
compartimientos.
En cuanto al segundo módulo el Test de Cooper se realizó en campo de
juego evitando cambiar la superficie en la cual los jugadores desempeñan su
actividad habitual, se midió un circuito de 300 metros, dividido cada 10 metros.
Se agruparon de cinco jugadores, previo calentamiento. Para estimar el VO2
máx. a partir de la distancia recorrida se utilizó la fórmula
VO2 rel. = 22,351 x Dist (Km.) – 11,288
Se midió la distancia recorrida en 12 minutos, con cinta métrica inextensible
con una sensibilidad de 1mm.
Cinco jugadores no estaban aptos por estar lesionados.
Se utilizó un dispositivo de contactos tipo alfombra, marca Axonjump, de
procedencia Argentina, con software Axon versión 2. Se midieron dos tipos de
saltos
1) El Squatjump (SJ) Salto sin contramovimiento y sin brazos (manos en
la cintura). En este salto se anula es ciclo de estiramiento-acortamiento con el
objeto de poder cuantificarlo: en alguna bibliografía se denomina a esta
diferencia capacidad reactiva.
La posición de comienzo es desde una semiflexión de rodillas. Debe ponerse
especial atención en la técnica de realización y en el hecho que el atleta no
debe realizar contramovimiento, es decir, sólo está permitido el movimiento de
extensión.
2) El Counter Movement Jump (CMJ) Salto con contramovimiento y sin
brazos, incorporando el Ciclo Estiramiento - Acortamiento (CEA).
Un solo jugador no realizó el Test por estar lesionado, dos deportistas erraron
el la técnica de ejecución, alcanzando mayor altura en el SJ.
El tercer módulo fue realizado en partidos oficiales mediante un pequeño
podómetro digital marca Digiwalker, el cual censa los pasos dados. La forma de
estimación de la distancia recorrida de cada jugador fue la siguiente: se midió
la longitud del paso de marcha y la longitud del paso de trote se promedió esa
distancia la cual fue multiplicada por el número de pasos dados en los 90
minutos. El valor obtenido en metros pensamos sobreestima la distancia dado
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que el dispositivo puede censar movimiento estando el jugador en la misma
posición, por lo tanto el error lo estandarizamos en 15 %. O sea al valor
obtenido en metros le restamos el 15% obteniendo la distancia final.
Se apoya el hecho que por estudio anteriores realizados por C. Bosco ,
T. Reilly y J. Bangsbo , el 80 a 90 % del encuentro se realiza tanto caminando,
en trote o velocidad de crucero.
A fin de estimar el gasto calórico total por partido y por jugador se utilizó
como medida del esfuerzo la Escala de percepción de Esfuerzo de Borg
modificada, cada jugador luego de terminado el primer tiempo y el segundo se
mostraba la tabla y se clasificaba en la misma. Ese dato era convertido en mets
de acuerdo a la tabla y se utilizaba el peso del jugador previo a cada
competencia. La fórmula que se utilizó para la estimación es [ Peso (kg.) x Mets
x tiempo en minutos/60 ] = calorías consumidas.
Estadística:
Se utilizaron para la tabulación y gráficas el SPSS v10 para Windows y
la planilla de cálculo Excel.
En el cruzamiento de variables se utilizó el Test Anova (Análisis de
Varianza de una vía) y correlación r de Pearson.
Resultados:
Módulo 1: Antropometría. De los 26 deportistas que se sometieron a la Antropometría Básica se
obtuvieron los siguientes resultados, medidos como media del grupo con
su desvío estándar. edad = 18.82 años +/- 0.66, peso = 71.23 Kg. +/-
5.85, talla = 1.77 mts. +/- 0,06, Imc = 22.7 +/- 1.72.
PUESTO EDAD (Años)
PESO (Kg.)
TALLA (Mts.)
IMC %MG %MM MM (KG)
Arquero 19,31 70,7 1,846 20,75 8,3 45,85 32,42
Arquero 17,2 77,7 1,765 24,94 15,5 44,56 34,63
SSN
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Arquero 18,2 80,6 1,892 22,52 9,4 46,48 37,47
Zaguero 17,82 74,1 1,905 20,42 9,6 47,94 35,53
Zaguero 19,25 77,5 1,848 22,69 19,9 44,45 34,45
Zaguero 19,42 64,4 1,759 20,81 10,9 44,05 28,37
Zaguero 18,34 75,3 1,78 23,77 8,9 45,23 34,06
Zaguero 18,37 68,4 1,751 22,31 12,9 46,41 29,43
Lateral 18,62 73,3 1,692 25,6 17.5 43,02 31,54
Lateral 18,54 73,9 1,755 23,99 9,8 44,74 33,07
Lateral 18,88 58 1,668 20,85 NO NO NO
Vol. Central 18,45 69,6 1,715 23,66 13,5 42,67 29,7
Volante 18,49 66 1,799 20,39 NO NO NO
Volante 19,37 73,4 1,763 23,62 10,4 44,6 33,14
Volante 19,7 73,4 1,815 22,28 8,4 45,7 33,53
Volante 18,68 62,4 1,71 21,34 10,1 47,4 29,57
Volante 18,9 85 1,806 26,06 NO NO NO
Volante 19,76 74,4 1,825 22,34 8,3 47,36 35,24
Volante 19,38 64,9 1,728 21,73 9,1 44,79 29,2
Delantero 17,98 70,2 1,813 21,36 6,8 46,92 32,94
Delantero 18,42 74 1,803 22,76 10,4 46,72 34,58
Delantero 18,5 71,8 1,757 23,26 12,6 45,83 31,52
Delantero 19,47 73,4 1,651 26,93 NO NO NO
Delantero 19,78 73 1,815 22,16 10,3 47 34,3
Delantero 19,51 67,3 1,71 23,02 NO NO NO
Delantero 19,43 65,4 1,704 22,52 9.7 44,57 29,15
NO = No concurrieron a la Antropometría en la fecha pactada.
21 jugadores realizaron el perfil completo de las normas ISAK.
Valores medios obtenidos: ( N= 21 )
%Masa grasa = 10.45 +/- 3.03 % Masa muscular = 45.52 +/- 1.44 Masa muscular en quilos = 32.46 kg +/- 2.53
En relación a los puestos que ocupan se obtuvieron las siguientes tablas.
Puesto Total Edad Peso Talla IMC
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(Años) (Kg.) (Mts.)
Arqueros 3 18,21 +/-0.86 76,2 +/-4.10 1,83 +/-0.05 22,67 +/-1.72
Zagueros 5 18,63 +/-0.60 71,7 +/-4.82 1,80 +/-0.05 21,97 +/-1.23
Laterales 3 18,67 +/-0.14 67,9 +/-7.35 1,70 +/-0.03 23,4 +/-1.97
Volantes 8 19,08 +/-0.49 70,8 +/-6.68 1,77 +/-0.04 22,62 +/-1.63
Delanteros 7 19,00 +/-0.64 70,6 +/-3.07 1,74 +/-0.05 23,09 +/-1.64
Puesto Total %Masa Grasa %Masa Muscular Kg. Masa Musc.
Arqueros 3 10,65 +/- 3.16 45,62 +/-0.79 34,77 +/- 2.06
Zagueros 5 11,90 +/- 3.97 45,59 +/- 1.41 32,23 +/- 2.89
Laterales 2 9,8 43,87 +/- 0.86 32,29 +/- 0.76
Volantes 6 9,82 +/- 1.76 45,39 +/- 1.65 31,64 +/- 2.33
Delanteros 5 9,78 +/- 2.07 46,19 +/- 0.91 32,43 +/- 1.99
Módulo 2: Se valoraron las capacidades fisiológicas, medidas como:
A) Potencia Anaeróbica Aláctica
Test de saltos Squatjump (SJ) y Counter Movement jump (CMJ).
Los datos son agrupados por puesto con los valores medios y desvíos
estándar.
Puesto Total SJ (cm.) CMJ (cm.) Potencia (WATTS)
IMMA (SJ / MMKg.)
Arqueros 3 39,29 +/-5.02 43,94 +/-6.36 3987,11 +/-115.7 1,13
Zagueros 5 35,57 +/-3.57 37,93 +/-5.34 3448,76 +/-403.8 1,104
Laterales 3 35,64 +/-2.55 36,99 +/-3.28 3197,7 +/-507.3 1,149
Volantes 7 36,14 +/-3.38 38,14 +/-3.21 3051,81 +/-804.3 1,095
Delanteros 7 39,57 +/-4.36 42,07 +/-3.59 3599,87 +/-153.2 1,295
Fórmula para la predicción de la Potencia Anaeróbica (Sayers 1999)
Potencia (Watts) = 48.3 x CMJ (cm) + 50.1 x Peso (Kg) – 1980
B) Capacidad Aeróbica
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Medida como Máximo Consumo de Oxígeno, estimado por la fórmula de
Cooper VO2 rel. = 22,351 x Dist.(Km.) – 11,288. Agrupados por puesto con los valores medios con su desvío estándar.
Puesto Total Vo2 máx. ( ml/kg/min ) Vo2máx Abs.( lts/min )
Arqueros 2 59,19 +/- 2.12 4,68 +/- 0.08
Zagueros 5 62,02 +/- 2.26 4,45 +/- 0.37
Laterales 3 60,63 +/- 1.30 4,12 +/- 0.43
Volantes 4 63,56 +/- 3.42 4,79 +/- 0.17
Delanteros 7 64,01 +/- 1.42 4,52 +/- 0.20
Módulo 3: Se evaluaron las distancias recorridas en partidos oficiales, no se tuvo
en cuenta al arquero de cada divisional por la posibilidad de destruir el
dispositivo.
a) Los datos son presentados por puestos en la categoría sub.20 (Cuarta
División)
Cuarta División Distancia Recorrida (Mts) Distancia Corregida en Mts. (-15%)
Puesto 1º tiempo 2º tiempo Total 1º tiempo 2º tiempo Total
Zaguero 1812 1836 3647 1540,2 1560,6 3099,95
Zaguero 3835 3726,4 7561,4 3259,75 3167,44 6427,19
Volante–lat. Izq. 3655,8 3256 6912 3107,43 2767,6 5875,2
Volante–lat. der. 3678 3769,8 7447,8 3126,3 3204,33 6330,63
Vol.central 3703 4053 7756 3147,55 3445,05 6592,6
Volante der. 3530,5 3394 6924,5 3000,925 2884,9 5885,825
Volante izq. 4299,5 4218,88 8518,38 3654,575 3586,048 7240,623
Enganche 1454,6 790,02 2244,62 1236,41 671,517 1907,927
Delantero 1453,3 1223,8 2677,1 1235,305 1040,23 2275,535
Delantero 3413,3 3351,2 6764,5 2901,305 2848,52 5749,825
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b) Los datos son presentados por puestos de la categoría sub. 17 (Quinta
división) Falta el volante por la izquierda que no fue evaluado, porque el titular
estaba lesionado.
Quinta Distancia Recorrida (Mts.) Distancia Corregida en Mts.(-15%)
Puesto 1º tiempo 2º tiempo Total 1º tiempo 2º tiempo Total
Zaguero 3852,2 3982 7834,2 3274,37 3384,7 6659,07
Zaguero 3016 1849 4865 2563,6 1571,65 4135,25
Volante - lat. Izq. 3035,5 2425 5460,5 2580,175 2061,25 4641,425
Volante - lat. der. 3291 2561,4 5852,4 2797,35 2177,19 4974,54
Vol. Central 4067 4284 8351 3456,95 3641,4 7098,35
Volante Der. 3279 2869,5 6148,5 2787,15 2439,075 5226,225
Enganche 1872,4 1464,9 3337,3 1591,54 1245,165 2836,705
Delantero 2958 Expulsado 2958 2514,3 0 2514,3
Delantero 1295,1 1024,8 2319,9 1100,835 871,08 1971,915
Distancia Recorrida por Puestos en jugadores sub. 20 del Club Atlético Bella Vista ( Cuarta División )
Montevideo 2004Torneo Clausura
3099,95
6427,195885,825
7240,623
2275,5351907,927
5875,2
6330,63 6592,65749,825
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
8000
zagu
ero
zagu
ero
volan
te - la
t.
volan
te - la
t.
vol.c
entra
l
volan
te de
r.
volan
te izq
enga
nche
delan
tero
delan
tero
Fig 1: Distancia recorrida por puestos en jugadores sub. 20.
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Distancia Recorrida por Puestos en jugadores sub. 17 del Club Atlético Bella Vista. ( Quinta División )
Montevideo 2004Torneo Clausura
6659,07
4974,54
7098,35
5226,225
4135,25
4641,425
2836,705 2514,3 exp. 2º tiempo
1971,915
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
7000
8000
Zaguero Zaguero Volante - lat. volante - lat. vol. Central Volante Enganche delantero delantero
Fig 2: Distancia recorrida por jugadores sub. 17.
0
1000
2000
3000
4000
zagu
ero
zagu
ero
vola
nte
- lat
.
vola
nte
- lat
.
vol.c
entra
l
vola
nte
der.
vola
nte
izq
enga
nche
dela
nter
o
dela
nter
oDistancia Recorrida en el 1º y 2º tiempo
Categoría sub 20.
Fig 4 : Relación ente las distancias en el primer y segundo tiempo categoría
sub. 20 Primer Tiempo
Segundo Tiempo
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0
2000
4000
Zagu
ero
Zagu
ero
Vola
nte
- lat
.
vola
nte
- lat
.
vol.
Cen
tral
Vola
nte
Enga
nche
dela
nter
o
dela
nter
o
Distancia Recorrida en el 1º y 2º tiempo Categoría sub 17
Fig. 5: Distancia recorrida por jugadores sub. 17 en el primer y segundo
tiempo. Primer Tiempo
Segundo Tiempo
c) Borg definido por el jugador y Gasto Calórico por puesto y por partido.
Categoría sub. 20. Totales
Borg Gasto calórico Sprints Saltos
Puesto 1º
tiempo
2º
tiempo
1º tiempo 2º tiempo Total
Kcal.
Bella Vista
contra
Zaguero 13 15 241,5 381,57 623,07 4 5 Cerro
Zaguero 14 14 342,938 342,9375 685,88 8 4 Cerrito
Volante - Lat. 14 15 324,795 434,895 759,69 22 10 Fénix
Volante - Lat. 12 16 269,745 489,945 759,69 14 5 Central
Vol.central 16 16 464,58 464,58 929,16 10 15 Tacuarembó
Volante der. 13 16 277,125 493,2825 770,41 NO NO Danubio
Volante izq. 14 15 292,05 391,05 683,1 19 11 Nacional
Enganche 13 14 252,375 297,8025 550,18 17 8 Dep. Mald.
Delantero 13 11 273,75 213,525 487,28 17 6 Liverpool
Delantero 14 14 327,45 327,45 654,9 19 8 Juventud
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d) Borg definido por el jugador y gasto calórico por puesto y por partido.
Categoría sub. 17. No fue medido el Volante Izquierdo.
Borg Gasto calórico Sprints Saltos
Puesto 1º
tiempo
2º
tiempo
1º tiempo 2º tiempo total
Bella Vista
contra
Zaguero 14 19 206,5 525 731,5 9 9 Cerro
Zaguero 12 12 262,763 262,7625 525,53 3 7 Cerrito
Volante - Lat. 13 16 209,625 373,1325 582,76 24 5 Fénix
Volante - Lat. 13 14 241,875 283,2 525,08 23 6 Central
Vol. Central 16 16 495,953 495,9525 991,91 7 21 Tacuarembó
Volante Der. 16 18 443,22 498 941,22 NO NO Danubio
Enganche 14 14 303,998 303,9975 608 8 3 Dep. Mald.
Delantero 16 0 413,85 exp. 413,85 7 1 Liverpool
Delantero 15 13 404,678 256,125 660,8 22 9 Juventud
DISCUSIÓN
Módulo 1: En cuanto a los resultados obtenidos, comenzaremos analizando el
primer módulo de Cineantropometría. En el total de jugadores evaluados se
encontró un Indice de Masa Corporal mayor a 25 en 3 jugadores (11.53 %). (N
= 26 )
Se obtuvieron valores elevados de Masa Grasa para el deporte
competitivo, el punto de corte que nos planteamos para definir masa grasa
elevada fue de 12 %, valor un poco más elevado que el mayor encontrado en el
Estudio Sokip 1995 “Futbolista Sudamericano de Elite” Copa América. 6
jugadores sub. 20 se encontraron por encima del punto de corte, lo que implica
un 28.57 % del plantel. (N = 21 )
En cuanto a la Masa Muscular de todo el plantel sub. 20 (N = 21) nos
ubicamos como punto de corte arbitrario un 40 %, no encontrándose ninguno
por debajo del mismo.
Al analizar por puestos con valores medios, tanto en peso como en talla,
los valores más elevados son los de los Arqueros, seguidos por los defensores.
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En cuanto al valor medio de masa muscular, medida en porcentajes, los
valores más altos son los Delanteros seguidos por los Arqueros y Defensores.
Módulo 2: Comenzamos analizando los valores medios por puestos tanto en
Potencia Anaeróbica Aláctica como Capacidad Aeróbica.
En cuanto a la P.A.A. el SJ medido en centímetros el valor más elevado
fue el de los delanteros, seguido muy de cerca por los Arqueros, pero al valorar
el ciclo estiramiento – acortamiento (CEA), medido como CMJ el valor más
elevado fue el de los Arqueros seguidos por los delanteros (se invirtió la
relación).
Al utilizar la fórmula de Sayers 1999, para medir la potencia, y como
tiene una de sus variables el CMJ el valor más elevado fue el de los Arqueros,
seguidos de los Delanteros.
Un valor medio obtenido que creemos importante es la relación entre el
SJ medido en centímetros dividido por la masa muscular medida como
quilogramos
( SJ / MM kg ), cuyo resultado es el Indice de Masa Muscular Activada (IMMA)
Sabiendo que si la relación tiende a cero, es bajo el nivel de activación
muscular y se debería de realizar trabajos de Hipertrofia Muscular, ahora si la
relación tiende a uno o más, nos indica que la masa muscular incrementada
pasa a ser un lastre, que influencia en forma negativa los gestos deportivos que
se realizan a alta velocidad, por lo tanto se debería trabajar la Fuerza
Explosiva.
Los valores medios obtenidos por puestos, son todos mayores a uno, en
cambio cuando se valoran en forma individual, sólo 5 jugadores tienen valores
< a 1, que representan el 25% ( N = 20 ).
La capacidad Aeróbica fue estimada como VO2 máx. relativo y absoluto.
Los valores medios de VO2 máx. relativo más altos fueron encontrados
en los Delanteros y los más bajos en los Arqueros.
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Cruzamiento de Variables cuantitativas A) Test de Anova (Análisis de varianza de una vía).
1. Relacionar % masa grasa y % masa muscular con la distancia
recorrida en el Test de Cooper
%MG / distancia en Km. p<0.053
ANOVA Sum of
Squares
df Mean
Square
F Sig.
MG Between
Groups
189,511 13 14,578 18,147 ,053
Within
Groups
1,607 2 ,803
2. Relación entre escala de esfuerzo percibido en el Test de Cooper con
la distancia recorrida
Borg / distancia recorrida P < 0.045
BORG
Sum of
Squares
df Mean
Square
F Sig.
Between
Groups 105,810 17 6,224 9,336 ,045
Within Groups 2,000 3 ,667
Total 107,810 20
B) r de Pearson Se correlacionaron las variables de potencia de salto como son el SJ y el
CMJ medidas como media por puesto, con el porcentaje de masa
muscular y la masa muscular absoluta media medida en Kg.
La única correlación significativa usando r de Pearson fue entre la masa
muscular absoluta y el CMJ.
X kg MM / X CMJ
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Correlación:
X kg masa muscular XCMJ
X kg masa muscular Pearson Correlation 1,000 ,965
Sig. (1-tailed) , ,004
N 5 5
X CMJ Pearson Correlation ,965 1,000
Sig. (1-tailed) ,004 ,
N 5 5
** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed).
C) Regresión Linear Entre los valores medios de Kg. Masa muscular por puestos / valor
medio en cm. del CMJ por puestos.
Por los datos obtenidos se podría concluir que a mayor masa muscular
absoluta mayor es la altura del salto medido como CMJ. Para comprobar
esta hipótesis deberemos plantear otro tipo de investigación.
Dependent variable KGMM Method LINEAR
Listwise Deletion of Missing Data
Multiple R ,96498
R Square ,93118
Adjusted R Square ,90825
Standard Error ,36684
Analysis of Variance:
DF Sum of Squares Mean Square
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Regression 1 5,4627742 5,4627742
Residuals 3 ,4037058 ,1345686
F = 40,59471 Signif F = ,0078
-------------------- Variables in the Equation --------------------
Variable B SE B Beta T Sig T
XCMJ ,378874 ,059465 ,964979 6,371 ,0078
(Constant) 17,928512 2,319820 7,728 ,0045
media kg masa muscular
XCMJ
464442403836
35,0
34,5
34,0
33,5
33,0
32,5
32,0
31,5
Observed
Linear
Módulo 3:
En cuanto a las distancias recorridas por partido y por puestos los
jugadores con valores más altos son los volantes centrales y los volantes
laterales.
La media para los jugadores sub. 20 es 4694.38 +/- 1840, para los
jugadores sub. 17 se encontró un valor medio de 4106.01 +/- 1781.77.
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Los gastos calóricos estimados en kcalorías por categoría y por partido
son, para los sub. 20 es 680.11 +/- 118.2 y para los sub. 17 es 640.9 +/-
193.50.
Los valores más altos obtenidos oscilan entre 900 y 1000 kcalorias en
las dos categorías.
CONCLUSIONES Este estudio fue diseñado a instancia de una inquietud personal, en el
entendido que el médico deportólogo debe integrarse al trabajo con el
preparador físico, el director técnico y el resto de los colaboradores con el fin
de mejorar el rendimiento deportivo, realizando promoción y prevención de
lesiones.
El trabajo en equipo interdisciplinario creemos es la mejor herramienta para
avanzar en el conocimiento de los atletas y sus respuestas a las exigencias del
entrenamiento. La forma de obtener resultados, es poseer una información
adecuada en calidad y cantidad con el fin de contrastar los datos obtenidos.
A nivel juvenil uruguayo no encontramos trabajos serios publicados, sólo había
datos parciales y manejados en forma personal.
En el fútbol juvenil internacional (MERCOSUR), sobre todo en la Argentina,
hemos encontrado una importante cantidad de artículos en publicaciones de
prestigio, las cuales abordan diferentes temas en todas las categorías.
Este trabajo fue realizado en un club de fútbol en desarrollo de Montevideo
donde los recursos disponibles son escasos o inexistentes. Iniciamos una
base de datos con los deportistas del club y a la vez comenzamos a conocer
cuales eran las capacidades de nuestros futbolistas y sus rendimientos
individuales.
Este es un pequeño aporte al conocimiento nacional en el entrenamiento de los
futbolistas juveniles, sabiendo que los datos obtenidos reflejan una realidad
física y fisiológica de un plantel de jóvenes deportistas.
Dr. Héctor de los Santos
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Agradecimientos:
A los jugadores de las dos categorías y cuerpos técnicos del Club Atlético
Bella Vista por su apoyo y paciencia.
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PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN Raimundo DINELLO1
Resumen
La vida parece estar jalonada de aprendizajes; entre el presente y el futuro de una
Nación está el sistema educativo que forma sus ciudadanos; el proceso de
civilización de una región es el reflejo de su administración económica, su relativa
autonomía política y de la propuesta pedagógica que se aplica a su juventud.
En este artículo se presentan ideas y factores que organizan la propuesta de
Pedagogía de la expresión. Con ella se busca una afirmación de identidades, una
excelencia en los distintos niveles de enseñanza y una educación basada en los
valores humanos que pueda brindar fundamentos para también un aprender a
convivir.
Palabras claves:
El sujeto: aprendizajes y afirmación de identidades - Articulación con
conocimientos y valores humanos - El artexpresión y situaciones interactivas.
UN CONTEXTO GLOBAL
El propósito de la expresión en la Educación es ofrecer a los niños y jóvenes
oportunidades para experimentar, descubrir y dar forma a sus expectativas por su
propia cuenta; con la finalidad de desarrollar sus potencialidades, desenvolver un
1 Doctor en Ciencias Psicológicas y ex profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Libre de Bruselas. Profesor de Educación Física; Coordinador pedagógico del Forum Internacional de Identidad Cultural; Presidente fundador de la Federación Latinoamericana de Ludotecas; Autor de varias obras científicas y de numerosos artículos en revistas de Pedagogía. Conferencista de nivel internacional.
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pensamiento propio y actitudes creativas en dialogo con los otros alumnos y
docentes.
Lúdicamente y en sucesivos ensayos se aprende con alegría y libertad para crear,
donde cada uno se afirma como Sujeto, como protagonista de sus aprendizajes, a
partir de la satisfacción de descubrir, experimentar, elaborar conclusiones,
conceptos y/o nuevas vías de comprensión.
La expresión, son todas aquellas formas de manifestación del ser que tiene vida.
Cada uno les imprime su propia característica y con ellas desenvuelve un propio
proceder hasta su acabamiento en ideas y acciones. Toda significación surge de
la convergencia de signos. “La expresión es una subjetividad que trasparece en
los signos más significantes, sea directamente sea simbólicamente en la obra del
sujeto.” (R. Dinello 1992). Permite de situar al hombre en su existencia; pero tiene
también su polo objetivo en la medida que busca clasificar y transformar su
entorno, así como un grito califica a un acontecimiento. “Expresión: es la procesión
del hombre que se manifiesta fuera de sí mismo para dar un sentido a la realidad”.
(Georges Gusdorf: 1966). Expresarse es existir.
“La creatividad se concibe como una forma particular del ser al idear y producir
nuevas realidades; innovaciones en procesos adquisitivos de conocimientos,
sonidos y movimientos, de forma relativamente autónoma y original”. (R. Dinello
1990). Es una posibilidad de mayor integración en la real capacidad de expresión
de cada uno. “La creación es posible a partir de la combinación de experiencias
pasadas con nuevas oportunidades; o la combinación de las necesidades con la
propia imaginación” (Johann Hendrick 1991). Es buscar y experimentar pero
sobretodo imaginar nuevas perspectivas.
La expresión y la creatividad son el fermento con el cual se instituye una cultura
propia, ello constituye un espacio de cultura de la comunidad reflejándose en lo
corporal, en el pensamiento, en la espiritualidad o en toda transformación que la
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comunidad opera de su modus vivendi. Permiten además trabajar en aulas con
grupos heterogéneos donde interactúan distintas posibilidades y diversas
potencialidades en permanentemente retroalimentación. Inclusive elaborando
normas de convivencia y asumiendo reglas para el cuidado de los espacios y
objetos compartidos.
En la propuesta de la pedagogía de la expresión se propone desarrollar la
expresión y la creatividad sin modelos que limiten la proyección, se considera el
entorno cultural, las diversas formas de participación y de manifestarse de cada
sujeto en una situación donde se valoriza la afirmación de identidades y el
desenvolvimiento de potencialidades.
En la expresión se combinan expectativas e imaginación, es desarrollar
respuestas a las incógnitas planteadas, es una dimensión que promueve las
potencialidades y aporta la atención sobre las necesidades básicas de la persona.
Reflejando la originalidad de pensamiento, las transformaciones de materiales, las
modificaciones en el lenguaje y en la evolución de posturas corporales.
La expresión es la afirmación de identidades y por ella se inicia la creatividad,
propiciando el desarrollo de la persona y luego, consiguiendo una articulación
hacia los diversos contenidos científicos o la comprensión de valores y principios
estéticos. Es decir luego de la afirmación del Sujeto, es también la forma de éste
reportarse al exterior con conocimientos, valores y sentimientos representados en
distintas formas del arte. Procesos de descubrimientos, de aprendizajes y de
placer. La creatividad es un fundamental medio de la estimulación cognitiva y de
comprender la responsabilidad sobre el devenir.
La Pedagogía de la expresión surge cuando se plantea la Educación como
proceso de desenvolvimiento de la persona necesaria para todos los individuos y
es confirmada por sucesivas declaraciones de principios: con la declaración
Universal de los derechos del hombre en la Asamblea de la Naciones Unidas
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(Diciembre 1948), aún específicamente con los derechos del niño (Noviembre 1959)
y de la mujer (Diciembre 1979). Su pertinencia se intensifica con las propuestas de
la UNESCO sobre la democratización de la enseñanza (Jomtien 1990).
Recientemente confirmadas en Seminarios que buscan definir buenas propuestas
de Aprendizajes para la convivencia (BIE: Ginebra, diciembre 2003) y aún,
insistentemente planteada en la programación de Educación Para Todos
(UNESCO: Río de Janeiro, noviembre 2004).
Ella emerge en Ciencias de la Educación con el reconocimiento de cada educando
como Sujeto protagonista, aceptando la heterogeneidad de la composición del
grupo de aulas, con el afinamiento de herramientas de la interacción entre sujetos
y con objetos, y sobretodo con la preocupación de respetar y afirmar Identidades,
tanto biológicas como culturales. La comprensión del sujeto en su contexto de
comunidad de vida nos orientan en la búsqueda de nuevos temas e instrumentos
para organizar y desarrollar las aulas.
Todo ello nos ubica primeramente en el periodo correspondiente a fines de la
modernidad y actualmente en evidente transición, globalmente ubicados en pleno
periodo de los Tiempos Fractales de la Postmodernidad. Coincide con una
evolución de civilización y con nuevas finalidades para la Educación y la
Enseñanza. Para le Educación como una necesidad de extenderla a todos. En la
Enseñanza, cuando percibimos que es insuficiente pensarla como una
preparación profesional prefijada, cuando las posibilidades de puestos de trabajo
se han modificado profundamente y la creación de nuevas formas laborales es
prioritaria, trayendo a la cima una nueva significación de la formación de la
persona afín que con su creatividad pueda resolver los múltiples problemas de
integración a una sociedad en permanente transformación.
Los sujetos se afirman con el placer de descubrir, experimentar y elaborar
conclusiones en contraste a cuando se hacen ejercicios partiendo de la
experiencia del docente o de manuales que indican un derrotero didáctico, siendo
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esto la interferencia mayor con el aprendizaje porque se impone un cierto ajuste al
modelo de otro ya sobrepasado, quitando todo entusiasmo por un aprender tan
relacionado con el acto creativo y/o percibir al aprendizaje como un acto
fundamental, es decir cuando el sujeto se apropia de un nuevo conocimiento. Lo
que fue una facilidad en otros tiempos, es decir que el docente daba el modelo y
este era aceptado en la impronta de su autoridad, ahora en tiempos posmodernos
se transforma en limitación y rechazo.
Es necesario comprender que el principal conflicto de la enseñanza en fines de la
modernidad ha sido tanto la copia de contenidos como la reproducción de
procedimientos, que anclaron estereotipos socioculturales. Elementos tan
mentados en la producción industrial de objetos, resultan muy contraproducentes
en la formación de seres inteligentes llamados a vivir una nueva época y llamados
a afirmarse como sujetos que podrían aportar nuevas soluciones a múltiples
problemáticas cada día más complejas.
Otro factor a visualizar es que en el pasado la enseñanza y la educación estaban
centradas en dar respuestas a programas fundamentalmente cognitivos, cuando
en la actualidad en el mismo proceso institucional es necesario también ofrecer
oportunidades para un desarrollo espiritual y corporal, sin descuidar la convivencia
social.
Destaquemos que los programas que centraron la atención en el producto final
del aprendizaje hoy deben abrir un espacio prioritario al proceso de aprendizaje,
sobretodo porque es necesario desenvolver una aptitud al permanente
aprendizaje.
La expresión creativa se puede concebir en ámbitos donde se valorizan formas
particulares de buscar y producir nuevos conocimientos, ideas, lenguaje, objetos
espaciales, proyectos, es decir donde una nueva experiencia de vivencias y de
comprensión lógica-matemática distinguen al sujeto y su obra. Es notorio que el
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ser humano se construye en permanentes reflejos entre su interior y lo que realiza
exteriormente, su crecimiento depende del valor cualitativo de lo que recibe y de lo
que puede realizar, es decir de expresarse creativamente. La vida social, ella
misma, se caracteriza por permanentes re-creaciones o transformaciones de algo
material, corporal, espiritual, ideático, emocional.
La expresión y la creatividad no se entienden como una materia o actividades
aisladas del cotidiano aprendizaje, ni como talleres complementarios a la
programación formal Institucional. Ellas son integrantes de la globalidad de la
situación formativa y son fundamentos de toda perspectiva educativa de los
sujetos en la actualidad. Razón por la cual deben ser parte constituyente de la
metodología aplicada día a día.
APRENDER DESDE SU INTERIOR La expresión y la creatividad permiten al sujeto reconocerse en sus sentimientos,
en sus inquietudes y manifestarse en sus potencialidades de manera que va
organizando las posibilidades de aprendizajes significativos. Es importante que el
docente pueda valorizar estas formas de presentarse el sujeto que representan
vivencias identificatorias.
Las actividades de expresión son un canto del alma como toda obra del artista que
refleja sus dramas y sueños, sus temores y proyectos, sus baches y perspectivas.
Todo ello cuando hayamos comprendido que educar es formar más allá de la
transmisión de contenidos. El conocimiento es una riqueza de la ciencia
acumulada y las formas educativas compartidas son la posibilidad de convivir y
continuar existiendo como especie inteligente.
Inscribirse en la pedagogía de la expresión es evitar los modelos predeterminados:
es asumirse como un docente que promueve la interacción y el intercambio de
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ideas; que ofrece tentativas de experimentar y brinda su parecer personal sin
temores. De tal forma que las diferencias construyen una percepción más
completa de la realidad y no son un factor de competición intrínseca al grupo en
aulas. En definitiva educar a la reflexión, al pensamiento autónomo, a respetar la
vida, es pasar por la experiencia de conjugar la diversidad de opciones. Es la
única alternativa al pensamiento único.
La expresión y la creatividad son formas universales del ser humano para
construir su mundo, es decir desarrollar su cultura y tecnología de producción: -
Cultura que incluye hábitos y costumbres, un lenguaje comunitario, las
manifestaciones artísticas por medio de la música, la pintura y obras de escultura,
la parodia y representaciones teatrales, los juegos y deportes, las leyendas y
danzas que transcriben su historia. - Tecnologías que mantienen un equilibrio de
la biodiversidad, pero que pueden lesionar este equilibrio cuando son utilizadas en
función de un poder que se pretende absoluto. “Ser, hacer y conocer son
originalmente indiferenciados y mismo cuando son diferenciados permanecen
inseparables”.(E. Morin, 1986)
Cada educando, cada sujeto desde su patrimonio cultural incorpora al grupo
elementos que van a ampliar el horizonte de cada uno, por lo cual es
imprescindible propiciar y respetar profundamente el acervo cultural
simbólicamente representado por cada uno, sobrepasando variables particulares
como las diferencia de vocabulario, diferencias de disponibilidad económica,
diferencias de intereses intelectivos, diferencias de modalidades de afectos, pero
reunidos en aprender un máximo porque en ello va el desarrollo de cada uno y la
evolución de la comunidad de vida a la que todos pertenecen.
El docente también comprenderá porque su mayor aspiración es que cada
alumno pueda ir más lejos que el mismo, dado que son nuevas generaciones de
su misma especie, que pueden continuar su civilización. De esta dinámica de
expresión lúdocreativa surge naturalmente un crecimiento de autoestima y un
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reconocimiento del valor de los otros sujetos y de los objetos creados por cada
uno. El valor de los objetos no está en el precio del mercado, está en la
representación simbólica de la creatividad del sujeto. El respeto por la persona de
los colegas no está en el temor al castigo, esta en el reconocimiento de la
presencia de otros para la realización del conjunto. El aprendizaje no es una
obligación que impone el docente, es la única vía de desarrollo para cada sujeto
humano.
CAMPO PEDAGÓGICO Y AREAS DE EXPRESIÓN
Las aulas implementadas en la Pedagogía de la expresión implican una aplicación
metodológica basada en campos pedagógicos donde se desarrollan las áreas de
expresión. Áreas que podemos clasificarlas en especificidades afines con las
artes, dado que la expresión es siempre una cualidad de todos los sujetos, que
luego traducida en los objetos creados, a veces tendrán un mayor reconocimiento
en la exposición social; pero que siempre será primordialmente una manifestación
simbólica del sujeto que manifiesta su existencia. Las áreas corresponden a las
formas plásticas, al lenguaje musical, al mensaje teatral, al movimiento ludo-
corporal, a la afirmación de identidades del folclore. Por las actividades del artexpresión el sujeto encuentra una saciedad que lo ubica en su meridiano de existencia.
Las actividades que estimulan la experimentación de sensaciones y emociones
que se corresponden a percepciones de objetos del mundo exterior nos ubican en
la lógica matemática de las formas, texturas y colores de la materia; como también
permiten que el mundo interior pueda tener presencia objetivada en una original
creatividad. Hay una posibilidad de desarrollar una particular sensibilidad a través
de la contemplación y modificación del objeto creado.
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Las actividades para desarrollar una sensibilidad de expresión musical, conllevan
formas de apreciación de estructuras primarias de todo lenguaje comunicativo
como lo es el propio alfabeto de cada idioma; apreciación de sonidos y
composiciones del contexto natural y social de cada comunidad cultural. Por
medio de juegos y ensayos musicales cada sujeto ingresa al mundo de la
comprensión de la infinita gama de sonidos y al entendimiento básico de mutua
escucha que necesita toda orquestación.
Por el teatro, los títeres y otras formas de una puesta escenográfica se desarrollan
las capacidades de recrear la realidad y de comprender cómo se mueven los
personajes en ella. Permiten explorar la permanente dinámica del Ego y los Alter
egos que pueblan fantasías y conflictos de relaciones interpersonales. Siendo
tales representaciones una vía educativa para aclarar innumerables conflictos que
frecuentemente llevan a los grupos a situaciones de caos comportamentales.
El desarrollo de las posibilidades de expresión y creación a través del cuerpo, que
son también en y por el cuerpo, no pueden entenderse como un agregado a los
programas de estudios y menos aún como una válvula exutorio de las energías
físicas, sino que es parte intrínseca, es decir que están asegurando el
funcionamiento biológico y el bienestar anímico del sujeto. La expresión
lúdocorporal es la matriz de nuestra presencia en el mundo social.
Las actividades de comprensión y dramatización de leyendas como aquellas de
entrar en la histórica significación de danzas y cantos alusivos a las epopeyas de
la trayectoria de un pueblo, permiten comprender la historia personal mas allá del
dato biográfico del nacimiento. Toda afirmación de identidad es un estímulo para
infinitos aprendizajes que el sujeto comprende como un paso de auto
reconocimiento y crecimiento personal.
El crecimiento en su inserción social es una confirmación que todo sujeto necesita
para no sentirse invadido por la violencia que lo lleva a la marginalización y
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escalada de agresiones. Agresiones a sí mismo, agresiones entre familiares y
vecinos, agresiones institucionales y últimamente, con frecuencia, agresiones en
Escuelas, las cuales simbolizan a todas las Instituciones educativas que no les
dieron cabida a muchos individuos en los procesos de aprendizajes. La posibilidad
de auto-ajustar su comportamiento social necesita de un largo camino de
instrucción; sin educación solo resta la posibilidad de desencadenar violencia.
PROCESOS EPISTÉMICOS
Todo niño y joven antes que ser visto como un alumno debe ser considerado
como sujeto de expresión y creación, de manera que sea reconocido en su existir
y en sus posibilidades de aprender. No hay duda que esta prioridad dada al
reconocimiento del sujeto corresponde a una nueva época de la pedagogía,
cuando existe la comprensión de los derechos del niño y que nos ubica muy
distantes de los métodos fuertemente inductivos de la didáctica. Pero,
comprendamos sin confusión, los derechos del niño no corresponden a una visión
pueril, ellos se comprenden en la globalidad de una sociedad humana.
Tradicionalmente se ha enseñado a reproducir el producto, a recorrer una vía
rápida hacia el objeto terminado, acercándose frecuentemente a la mejor la copia,
es decir confirmar un modelo con poco o nada de margen para descubrir y
experimentar; alternativa ésta, en la cual se asume un tiempo de procesos, donde
las observaciones y deducciones son punto de partida para otras dudas y nuevas
hipótesis, antes de concluir en la elaboración del concepto. Es esta inversión
epistémica que complica la transición de hoy día, que modifica la posición
intelectiva de muchos docentes, que crea una duda cuando la innovación
metodológica es también una modificación del procedimiento metodológico al
organizar el aula, que modifica los hábitos de adaptación en el ejercicio
profesional.
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Ante esta dificultad, sintomáticamente muchos prefieren complementar el tedio de
la didáctica con talleres, lo cual no modifica en nada el trasfondo pedagógico,
solamente recurren provisoriamente a una compensación en la animosidad de los
alumnos, pero ello no permite al niño asumirse como Sujeto protagonista de su
aprendizaje, ni lleva al docente a actualizarse acorde a los tiempos del siglo XXI
que transitamos.
La realidad social, que con ritmo propio corresponde a la globalidad de evolución
planetaria, llega al interior de las Instituciones de Educación y de Enseñanza;
modifica tanto las actitudes de alumnos como las disposiciones laborales de los
docentes. Al descontento de alumnos que no encuentran en aulas ni el interés ni
la atención deseada, se suma el desconcierto de docentes para mejorar su
efectividad profesional; en términos muy generales, solo queda la rebeldía juvenil
de unos y la reivindicación salarial de los otros, suficientemente justificadas.
Recordemos que junto con aquellos comprendidos en esta aserción general hay
muchos otros docentes que renuevan constantemente su vocación de formadores
ensayando nuevas posibilidades de expresión pedagógica.
Para crear un ambiente de estimulación el docente propone situaciones abiertas,
exigentes en ciertos aspectos y en parte de libre ensayo, de manera que cada
sujeto pueda encontrar su espacio de protagonismo, que experimentando
descubra el placer de los aprendizajes y los beneficios de la interacción a través
de las actividades de expresión. El docente participa de los diálogos, sugiere
preguntas, aporta informaciones, también desenvuelve su sensibilidad en diversas
formas del artexpresión, organiza el frondoso surgir de pensamientos que
necesitan sistematizarse, acercando el entusiasmo al conocimiento científico.
Ciertamente que el mayor conocimiento de una materia de estudio le permite al
docente tener una visión más amplia de los temas que los alumnos tienen entre
manos; pero aún así, ello debe conjugarse con la fuerza protagónica de los
alumnos para desentrañar saberes y continuar en el placer de transitar
aprendizajes.
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La busca de conocimientos siempre está, de una manera u otra, relacionada con
quien somos y que deseamos devenir, por lo cual es comprensible la íntima
relación a los estados de identidad. Identidad que puede recubrir los aspectos
biológicos, comunitarios, culturales e incluso interviniendo en la definición de
proyectos. Así se entiende mejor porque en los va y vienen de migraciones los
niños y jóvenes ven amplificada sus dificultades de aprendizaje formal, aunque
resulte atractivo la nueva realidad ambiental. Allí están las preocupaciones sobre
sus propias potencialidades, están las dudas concernientes al uso de los
instrumentos mentales y están los conflictos de lealtad a la trayectoria familiar,
dado que aprender es asumir fundamentales facetas identificatorias.
El docente considerará el interés espontáneo de los alumnos por ciertos ensayos
y búsqueda de aprendizajes; también tendrá en consideración necesidades
manifiestas de los alumnos en el diario convivir, desde donde se puede partir para
la expresión creativa, para profundizar conocimientos y afinar habilidades o
competencias personales, que en su inmensa mayoría son posible de articular
con los contenidos programáticos de la escolaridad. Así la expresión lúdocreativa
es entendida como fundamental medio de estimulación cognitiva, verificándose en
los múltiples aprendizajes que superan los actuales programas escolares. Todo ello contribuye a la definición de una secuencia metodológica: Introducción
con juegos; actividades de expresión; consideración de informaciones;
experimentación o análisis de hipótesis; sistematización de nuevos conceptos.
Pudiendo reintroducir un incremento de información en varias instancias del
proceso. Proceso metodológico que desenvuelve una permanente interacción entre el docente, todos los alumnos y los objetos, propiciando una enseñanza y educación cualitativa.
Dr. Prof. Raimundo Dinello
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E-mail: [email protected] Web: http://www.expression-ludicocreative.org/ http://www.fortunecity.com/victorian/daddio/658
Bibliografía Bourdieu, P.: “La reproduction” ; 1970
Decroly, O.: “El juego educativo”; Iniciación a la actividad intelectual y motriz”; 1914
Dinello, R.: “Expresión Ludico Creativa”; 1989 Re-edición 2002
Dinello, R.: “Fundamentos: Expresión y Creatividad”; 1997 en reedición.
Dinello, R.: “Pedagogía de la Expresión”; 1992 Re-edición 2003
Gadamer, H.: “Verdad y método”; 1977
Goodman – Goodman, in compilación de Molly, C.: “Vygotsky y la Educación”; 1993 Gusdorf, G.: “La Parole” ; 1966
Hendrick, J.: “Educación Infantil”. Lenguaje y creatividad; 1990
Morin, E.: « La Méthode «: La connaissance de la connaissance;1986
Read, H.: “Icon and Idea”; 1956
Stern, A.: “L’Expression “; 1977
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Metodología de la Expresión Lúdocreativa Raimundo Dinello1
Resumen
La docencia tiene la relevante función social de formar las nuevas generaciones,
pero tiene la gran dificultad de elaborar las formas de cómo realizarla en el decorrer
de los tiempos. Fundamental problemática de los métodos. En este artículo se
orienta una reflexión concerniente a elementos constituyentes de la metodología de
Expresión Lúdocreativa. Inspirada en formas naturales del aprendizaje y en
consonancia con los Universales derechos del hombre.
Palabras claves:
- El sujeto protagonista; - La articulación interactiva; - La secuencia metodológica.
1º METODOLOGÍA: La metodología es un instrumento para sobrepasar las contingencias personales en el decorrer de un proceso, buscando resultados esperados a través de los aprendizajes.
La metodología ofrece los parámetros con los cuales cada docente, puede
orientarse para el desarrollo de sus aulas, de su programa, del proyecto. Sin
embargo ella, en este caso, no impide singularidades del Sujeto, por el contrario, la
secuencia metodológica le solicita una afinidad con la expresión lúdocreativa
constituyente de la metodología que estamos tratando.
En la expresión lúdocreativa están todas las dimensiones del ser humano: social,
cultural, afectividad, cognición, motricidad, placer, imaginación, diversión y mucho
estímulo para un permanente aprender dado que estimula interés y alegría por
descubrir sus propias potencialidades. Lo cual resulta un gran contraste, con la
costumbre didáctica donde los alumnos deben seguir el modelo propuesto por sus
1 Doctor en Ciencias Psicológicas y ex profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Libre de Bruselas. Profesor de Educación Física; Coordinador pedagógico del Forum Internacional de Identidad Cultural; Presidente fundador de la Federación Latinoamericana de Ludotecas; Autor de varias obras científicas y de numerosos artículos en revistas de Pedagogía. Conferencista de nivel internacional.
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docentes, reproduciendo ejercicios y conocimientos, generalmente memorizados
más que investigados.
2º REALIDADES CONTEMPORÁNEAS: Desde fines del siglo XX se hizo evidente que la didáctica transmisión de contenidos
dejaba cada día más educandos fuera de la escolaridad, que sumándose a
fenómenos económicos destinaba muchos alumnos a una vergonzosa marginalidad
social, desde donde se crean hornos de violencia. Delimitándonos al aspecto
pedagógico, recordemos que la imperativa organización didáctica de las aulas fue la
forma más rápida del pasaje de sociedades agrícolas a la urbanización industrial,
luego aún fue mejorada para preparar a los jóvenes a los perfiles de empleo, pero
que ello ya es inadecuado para los tiempos actuales y está dejando una enorme
masa de individuos fuera de una posible integración social.
“Didáctica” 1554 del griego; didaktikos que equivale a “enseñar”. La didáctica nos deja anclados en siglos atrás, es una vía de enseñanza; en el sentido de transmitir conocimientos, cuando hoy día precisamos experimentar procesos para aprender. Lo cual crea con los niños y jóvenes actualmente, una permanente situación de conflicto, es decir de indisciplina en aulas dado que los sujetos en el devenir de la Postmodernidad no desean que les digan imperativamente ni quiénes son ni cómo deben apropiarse del saber. Si inducir fue recomendado en la modernidad; la prioridad puesta en la deducción, es sintomática de la aspiración del sujeto en la Postmodernidad. Además, muchos docentes confundieron ser competente con competir con el otro:
competencia del latín, (1468) competentia: “es un atributo del sujeto”; y
competition anglosajona, (1579): “es una rivalidad ante el objeto”; que califica
una situación frecuente durante la industrialización. Se trata de términos que
corresponden a una significativa diferenciación, la cual modifica completamente su
pertinencia en los procesos educativos.
Una necesaria lectura de documentos de la UNESCO puede ubicarnos en la evolución
de las necesidades: primeramente se intentaron proyectos para la estimulación de
madres con sus niños pequeños, luego se hicieron propuestas para modificar la
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marginalidad social de comunidades; posteriormente se invierte en proyectos para la
reinserción escolar, inclusive pagando un sueldo a los padres para que envíen sus
hijos a la escuela; pero el sistema escolar continua marginalizando.
La declaración de democratización de la Educación en la Asamblea de UNESCO en
Jomtien 1990 no tuvo repercusión suficiente. Visto la agravación de conflictos,
recientemente se destinan esfuerzos en busca de propuestas pedagógicas para
“Aprender a convivir”. Se vislumbra que se llega tarde, solo queda la esperanza de
una nueva declaración que solicita una cualitativa Educación Para Todos, como
insistentemente se realizó en la última asamblea de la UNESCO y cada vez que se
presenta el informe de la Situación de la niñez.
Pocas veces se ha manejado la hipótesis que un elemento clave es la metodología
utilizada en aulas, respondiendo a ello es que emerge la Pedagogía de la Expresión
cuya aplicación desarrolla la metodología aquí presentada.
La Pedagogía de la expresión primeramente ofrece a cada sujeto la posibilidad de
reencontrarse a sí mismo a través de las actividades de expresión lúdocreativas y
desde ellas, o más específicamente desde su consecuencia y objeto creado se
realiza una articulación con diferentes contenidos, tanto cognitivos como estéticos y
éticos. Las actividades lúdocreativas corresponden a todo proceso de evolución
personal y de múltiples aprendizajes; a su vez, los productos cognitivos
corresponden a materias de conocimientos y podrán ser evaluados como todo
producto que tiene una norma objetivada o parámetro exterior al sujeto que lo
realizó.
3º PRINCIPIOS FUNDAMENTALES: Reconociendo al Sujeto como protagonista de su aprendizaje; se hace necesario abrir un campo pedagógico de evolución de potencialidades, donde se desenvuelven las áreas de expresión como forma de asegurar una perspectiva de Educación Integral; donde son fructíferas las interacciones de diversidades representadas en la heterogeneidad de los alumnos, y donde superando los conflictos pedagógicos se constituye una articulación desde el
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artexpresión a la sistematización de conocimientos, a los valores humanos, a los principios estéticos.
La relación primera de la expresión y la creatividad con el sujeto es el juego. El
impulso lúdico en los mamíferos es una necesidad de moverse, de ejercitarse para
crecer, forma de experimentar para aprender, realizar ensayos de relaciones para
convivir. Lo cual podemos traducir en las Ciencias de la educación como el vector
fundamental del desarrollo humano. Su negligencia permite calificar negativamente a
las propuestas pedagógicas previstas para subordinar el sujeto a los diversos status
de trabajo dependiente.
Las diversas formas del artexpresión son la afirmación del sujeto que desde su
interior manifiesta su existencia y su necesidad de aprendizajes, que confirmando su
proceso de identidad asume los conflictos pedagógicos que solicitan su inteligencia y
le permiten descubrir que la profundidad se da en el intercambio social con sus alter-
egos. Innumerables aprendizajes surgen en las situaciones interactivas.
4º SECUENCIA METODOLOGICA: Para asegurarlo se constituye una secuencia metodológica: a) Introducción lúdica; b) actividades de expresión; c) preguntas o conflictos de comprensión pedagógica a elucidar, d) experimentación e información, e) articulación y sistematización de nuevos conceptos, con posibles replanteos de información y despejando conclusiones. Todo ello a través da la permanente interacción entre Sujeto - objetos – sujetos. El docente es un orientador de la animación pedagógica y de la sistematización. Asume la orientación de los procesos de aprendizajes más que caracterizarse por ser un regente de individuos. El juego desarrolla las funciones básicas del ser humano: la motricidad, la
afectividad, la cognición, la socialización, la espiritualidad; sobretodo a través de su
gratuidad o manifestación de alegría intrínseca en quién juega. De ahí la importancia
de ser asumido en la Institución educativa como tiempo para el niño, el joven y como
espacio de positiva predisposición para los aprendizajes formales. La actividad
lúdocreativa en sí misma es un factor de confianza para introducirnos en la
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expresión creativa que solicita un universo de representaciones. Nos conecta con
una disposición para emprender las etapas del método científico: develar un
fenómeno, experimentar, ensayar hipótesis, clasificar consecuencias.
Relevemos la importancia de los objetos mediadores que son portadores de la imaginación, que son precisamente muy útiles porque son poco estructurados y
muy transformables, tanto tomados de la naturaleza del entorno (ramas, semillas,
carozos, arena, guijarros),... como aquellos recogidos del material de deshecho
doméstico (plásticos, botones, cajas, hilos, papel), posibles de reciclar en material
pedagógico. A completar con los materiales específicos correspondientes a las
áreas de expresión: para la pintura, la música, el teatro, los juegos de
psicomotricidad, la danza; para la lúdica de imágenes del lenguaje comunicativo y de
la lógica matemática. Hay un profundo mensaje educativo en el reciclaje de objetos
transformados en materiales pedagógicos, imposible de obviar el sentido de esta
percepción de valores cercana a la solidaridad de unos o al egoísmo de quienes se
permiten ignorar las carencias de otros educandos.
5º ARTICULACIÓN Y EVALUACIÓN: Debemos dimensionar la importancia de la interacción de los sujetos entre ellos y con los objetos, aunque también la riqueza de la integración de las
diferentes áreas de expresión que son, a su vez, un fundamento para las
articulaciones con las diversas materias de conocimiento. Una vez más debemos
destacar el rol del docente que asume orientar la animación pedagógica, la cual
asegura las situaciones de aprendizajes que están contenidas en todo campo
pedagógico y sobretodo, porque es el docente quien mejor sabrá puntualizar las
interrogantes de una nueva articulación conceptual.
Esta metodología responde también a la necesidad de trabajar con grupos
heterogéneos que operan precisamente con diversidad de aproches, todos se retro-
alimentan en las sugerencias mutuas: Unos que intentan imitar, otros que tratan de
explicar o re-explicar saberes, otros que adicionan esfuerzos.
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Ciertamente que muchos docentes ya han transformado aspectos de la tradicional didáctica, pero: ¿En cuánto se modifica sino se transforma el esquema esencial de su paradigma? O preguntémonos aún: ¿Cuándo un modelo deja de ser el mismo, dadas las múltiples transformaciones sufridas y por ende, es necesario darle otro nombre para no confundirnos con imágenes que no corresponden al lenguaje utilizado? La instrumentalización lúdocreativa transforma el esquema epistémico y por lo tanto desenvuelve una terminología específica, una propia secuencia de métodos y nuevos roles del docente. En el acto creativo: ser, conocer y hacer es una unidad; lo cual permite al sujeto situarse en su meridiano y valorizar los aprendizajes. Una pedagogía lúdocreativa es factor de crecimiento, de salud y de convivencia.
Dr. Prof. Raimundo Dinello E mail: [email protected] Web: http://www.expression-ludicocreative.org/ http://www.geocities.com/forumludens
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Enseñanza en educación física Un debate a puertas abiertas
Javier Noble1
Resumen Desde hace algunos años, se han impregnado en nuestro I.S.E.F., así como en
buena parte de la región, nuevas percepciones sobre la enseñanza desde
miradas frescas, provenientes de campos académicos complejos - y hasta
hace algunos años algo vedados al pensamiento del profesor -, así como
desde las propias disciplinas de la educación, a la luz de renovadas
concepciones y paradigmas.
No es novedad incorporar en los espacios de reflexión sobre estas prácticas
autores como Díaz Barriga, Camilloni, Litwin, o Chevallard; sin embargo, si bien
es perceptible una suerte de renovación terminológica a partir de estas
“nuevas” influencias, observando con detenimiento, pocos o mínimos cambios
se han operado a nivel epistémico. Vale decir, se han adaptado antiguas
miradas, análisis, expectativas y deseos a términos más aceptados en el
debate educativo actual (y especialmente el didáctico), sin que se observen
grandes transformaciones a nivel más profundo; la sensación de algunos es
que las antiguas tradiciones siguen encarnadas bajo una nueva piel.
Para enseñar el fenómeno, tomaré un aspecto que actualmente resulta uno de
los temas de mayor debate en nuestro ámbito: el objeto de enseñanza.
Palabras clave:
Práctica - Enseñanza - Sentido
Desde nuestras aulas
Sobre el aspecto en cuestión se ha discutido desde hace al menos una
década en nuestro instituto de formación docente; es probablemente la
1 Profesor de educación física, titular de la asignatura Didáctica del Curso de Profesores e investigador en Instituto Superior de Educación Física de Montevideo.
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pregunta que con más frecuencia han intentado responder los profesores de
educación física, y sin duda la que más martiriza a quienes comienzan
curricularmente su propia formación en la docencia.
En los ámbitos curriculares parece haberse encontrado como respuesta una
serie de cuestiones que en general intentan funcionar como conocimientos, en
la búsqueda por emular los caminos que otros campos particulares de la
educación recorrieron para encontrar respuestas; así nos encontramos durante
mucho tiempo con manuales que intentaron resolvernos todas estas
cuestiones, pero que en general nunca se han justificado social ni
académicamente.
Como ejemplo de la acción deliberada y persistente de los intereses
culturales dominantes en la educación física (y por ende, en su enseñanza),
tomaré un ejemplo que de hecho, resulta bastante factible. Es el caso de la
enseñanza en el nivel escolar superior (4º, 5º y 6º años). En estos entornos,
parece que la pregunta de “¿Qué se debe enseñar...?” ha obtenido una
respuesta contundente desde algún lugar que no viene al caso definir;
“Iniciación Deportiva”.
No ahondaré en el análisis semántico de este “contenido” (aunque es
evidente que su denominación ya advierte de la ineludible responsabilidad en el
entramado de la pirámide deportiva), sino en sus implicancias respecto al
propio campo de la enseñanza. La puesta en práctica de contenidos de tenor
deportivo, por simple que sea su transposición didáctica2, no evade la
jerarquización implícita al hecho competitivo; es decir, por mucho que se lo
modifique, enseñar “pases de handball” tiene valor y validez siempre y cuando
esté previsto desarrollar el propio juego de handball en alguna oportunidad
(probablemente en varias). Los cambios que sería posible efectuar en este
saber en particular podrán ser muchos, pero a la luz de una vigilancia
epistemológica saludable, sólo se estará hablando de la enseñanza de formas
de pase de handball siempre y cuando permanezcan características que lo
conecten con el Saber original. Entre estas características perdurables sin duda
2 Chevallard, I. (1991)
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estará presente la noción del propio deporte y su estructura, así como su
finalidad, que tarde o temprano será ganarle al otro equipo.
Pero es sólo parte de la ingenua ilusión del docente, pensar que el factor
competencia puede ser controlado por el hecho de introducir algún marco
regulatorio especial3. El efecto casi inmediato es la resolución por parte de los
“buenos jugadores”, de estrategias para controlar, ahora ya no sólo a los
rivales, sino también a sus compañeros y compañeras que “no son tan
buenos”. Por supuesto, este retrato es poco deseable a los ojos de la “buena
clase”, por lo que rápidamente comienzan a ponerse en práctica mecanismos
preventores: “¡Vamos a separar los géneros!”.
Allí es donde las cuestiones filosóficas y expectativas de desarrollo
educativo crítico claudican. ¿Cómo amalgamar la separación por géneros (que
se impone necesaria para la “sana práctica deportiva”) con objetivos como la
“integración”?; en resumen, una crónica de cuando los supuestos “medios” se
transforman en los “fines”.
Estas y otras genuinas preocupaciones no provienen de otros ámbitos que
el de los propios espacios de práctica de los docentes, pero no han generado
aún, de forma colectiva al menos, grandes modificaciones en las formas de
intentar resolverlas.
Desde otras miradas
Al decir de Kemmis4, estos problemas de la práctica deberían ser antes
“comprendidos” que prevenidos, desde una concepción compleja de práctica
educativa; sólo explicable en la medida de conocer algunas de sus
características más subjetivas (desde la percepción exclusiva de sus
protagonistas), y a la vez susceptible también al análisis desde la óptica
conceptual académica, en el marco de las Ciencias de la Educación, Filosofía,
Sociología, etc. Es particularmente apropiada su mirada con respecto a la
3 Consignas del tipo “Todo el equipo debe tocar la pelota para validar el tanto”, o “Debe tocar el balón una niña para...”
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relación entre “actividad” y “práctica”, fundamentalmente ante la facilidad con
que en nuestro campo éstas se toman como sinónimos; “... la práctica no es un
mero “hacer”. No se trata de una especie de acción técnica, instrumental; tiene
unos sentidos y unas significaciones que no pueden comprenderse sólo
mediante la observación de nuestras acciones.”5
Estos aportes hacen surgir nuevas interrogantes en nuestras prácticas;
antes de ¿qué...? y ¿cómo...?, proponen el ¿Por qué...? y el ¿Para qué...?, en
función de la búsqueda y comprensión del “sentido” de esa enseñanza. Desde
esta óptica, entonces, resulta evidente que los ámbitos de reflexión sobre las
prácticas de enseñanza en educación física se han cercado conceptualmente,
en la búsqueda de soluciones instrumentales que funcionen como modelos de
aplicación de procedimientos, más o menos flexibles, para el desarrollo de otro
ideal del imaginario docente, la “buena clase”. Cual si fuera posible generar una
especie de patrón de respuesta ante cierto tipo de problemas, inherentes al
contexto del - ya fundamentado - complejo marco de la práctica, el desarrollo
de las instancias de reflexión, así como el tipo de procedimientos desenvueltos
para nutrir esa reflexión, se agotan generalmente en:
A. La reconstrucción de las actividades propuestas;
B. La intuición de cómo se percibieron por parte de los aprendices
destinatarios;
C. La creación de un marco preventivo de situaciones “no deseadas”,
así como el armado primario de las actividades de la próxima intervención.
No se percibe en general un marco de ampliación conceptual a partir de
estas prácticas, que permitiera comprenderlas, elemento presentado en su
momento por Espasandín6 en su trabajo sobre los ámbitos de práctica docente
en el I.S.E.F. de Montevideo. Sobre esta necesidad propone Kemmis7; para
poder comprender el sentido y la significación de la práctica se hace necesario
atender al menos cuatro planos del fenómeno:
4 En Carr, W. (1997) 5 Ibid. pag. 23 6 Espasandín, A. (1997) 7 Ibid.
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• Plano de las intenciones del profesional: Al decir del autor, sólo el propio
docente puede conocer sus profundas motivaciones para hacer-lo-que-él-hace;
es en este plano que entran en solapada contradicción las intenciones del
educador, con las de la institución (no siempre explícitas), y más a menudo con
las de los propios destinatarios, producto de la conjunción de diversas
tradiciones, en lo que se espera brindar y recibir en la práctica de educación
física. Todo esto, permítaseme, partiendo de un supuesto un tanto iluso, como
es el de pensar en que las intenciones explícitas e implícitas del propio
profesional fueran coherentes.
• Plano social: Las intenciones del docente se interpretan de formas
subjetivas por parte de los dicentes y demás protagonistas del fenómeno
educativo; esto es, cada aprendiz toma a su propio modo (consciente o no) la
intención recibida (sea en forma de actividad, consigna, corrección, etc.),
producto del ser individuo y recibir algo ajeno a lo propio.
• Plano histórico: Según esta fuente, sólo se lograría comprender estos
sentidos teniendo una aproximación al marco histórico de esa práctica, que se
ve enriquecido por dos componentes; por un lado, una conciencia histórica en
común, que resulta del lugar y el momento en que se desarrolla; pero por otro,
e igualmente significativo, se hace relevante conocer en profundidad la historia
cotidiana del ámbito educativo en cuestión, así como de sus protagonistas y
sus relaciones.
• Plano político: Para Kemmis toda práctica educativa es una acción
política, comprensible sólo en un contexto político macro (el estado y su
participación u omisión en el campo educativo, por ejemplo), pero a la vez, en
plena conciencia de que “la clase” evidencia una “micropolítica”, con opresores
y oprimidos que acatan, o debates que ordenan la acción, etc. Lo que según
advertencia del propio autor no debe ser confundido es el alcance real de cada
dimensión política: “... la clase no es un espejo de las estructuras políticas,
culturales ni económicas en general ni es un modelo de cómo debería ser el
mundo exterior. Sin referencia a estas estructuras generales y su carácter
ideológico, carecemos de una comprensión crítica del sentido y la significación
de la práctica educativa.”8
8 Ibid. pag. 24
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Retomando el ejemplo anterior, el contenido de enseñanza “pases de
handball” tendría sentido en la práctica siempre que se encuentre sólidamente
justificado, incluso ante el advenimiento de otros sentidos que este tipo de
contenido incorpora, como el de la competencia. Tarde o temprano, es este
recorte de “saberes” y procedimientos el que termina de explicitar las
intenciones del docente.
Legado de la educación física Resultaría ingenuo pensar que el eje de la práctica no debe compromisos a
demandas exteriores. Las intenciones expresas del enseñante se adecuan a
los requerimientos de, al menos, dos grandes grupos de expectativas; las
disciplinares - o la obediencia al mandato académico - y las del entorno socio-
cultural dominante. La tarea de enseñanza responde a estas demandas, como
un amortiguador, minimizando su efecto en el sistema didáctico, o como
catalizador, potenciándolas; sobre este aspecto es interesante el concepto de
noosfera acuñado por Chevallard9, que representa una dimensión atemporal
donde se desarrolla la toma de decisiones respecto a qué y cómo se enseña,
es decir, es la dimensión donde se “piensa” la enseñanza. El grado de
participación activa del docente en este espacio, es muchas veces explicativo
del rol que dicho profesional jugará frente a las demandas mencionadas.
Al decir de Díaz Barriga toda propuesta de enseñanza “... se engarza a un
proyecto social”10 como forma de expresión de su dimensión política. Este
proyecto social en educación física se puede representar desde diferentes
concepciones que subyacen a la práctica; en este sentido, son interesantes los
trabajos de Rodríguez11 sobre las relaciones entre el fenómeno educativo y las
concepciones de cuerpo, en cuanto al análisis crítico de la historia de
reduccionismos que se han establecido como “status quo” en nuestra
disciplina. Coincidentemente, Gómez afirma: “La tradición didáctica consistente
en centrar la atención de los actores en la transmisión de contenidos y no en
9 Chevallard, I (1991) 10 Díaz Barriga, A. (1991, pag. 23) 11 Véase Rodríguez, R. (2003)
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los sujetos que enseñan y aprenden, deshumanizando el acto educativo:
escuelas sin sujeto son, en primer lugar, escuelas descorporalizadas”.12
La postergación, el disciplinamiento, la privación del propio impulso a
efectos de la incorporación de lo ajeno, lo pre-establecido, lo transmitido, etc.,
son fenómenos que se relacionan fuertemente con la práctica de la enseñanza
en educación física, no sólo desde las alturas del discurso y la acción docente
explícitos, sino principalmente desde la conformación y validación de las
diferentes formas de Saber que éste autoriza o libera (que en este caso más
nos interesan), sus posibilidades de reconstrucción, la relaciones con las
fuentes académicas y con el Saber del que aprende.
El ejemplo de la enseñanza mecánica de contenidos de origen deportivo, no
hace sino evidenciar uno de los aspectos que no están favoreciendo el
surgimiento de otro tipo de reflexión hacia la enseñanza. Sus demandas son
extremadamente dominantes; ya sea en sentido de la rigurosidad de la forma
del “contenido” (resuelta por el avance de la técnica), así como por el peso
social y cultural, donde los medios masivos de comunicación juegan un papel
determinante, posicionándolo como una cuestión infaltable en las prácticas.
Gradualmente, ingresa en el ámbito áulico como un medio, pero rápidamente
se transforma en un fin, en “el” fin. Probablemente parte de la responsabilidad
sea del propio campo educativo, por no poder definir otros “fines” a los cuales
contribuiría el contenido deportivo, o ser éstos de una insoportable levedad,
que en el devenir de la práctica y su complejo entramado de intereses,
rápidamente son desplazados. Es una lucha desigual; la educación física
cuenta con más detractores que simpatizantes cuando intenta definirse por
fuera del aspecto deportivo, incluso dentro de sus propios profesionales.
Según Aiseinstein13, el fenómeno de la pedagogía por objetivos ha
funcionado como una solución para la puesta en práctica de las propuestas, ya
que en general a cada objetivo le corresponde un contenido, definido en
consecuencia desde el marco de “objetividad” que la teoría eficientista ha
impregnado en la educación. Así, solo restaría verificar el porcentaje de
12 Gómez, R. (2004) 13 Aiseinstein, A. (1999)
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cumplimiento de dichas expectativas para cerciorarse del grado de
cumplimiento, variable determinante - si las hay, desde esta visión - de la
eficiencia docente. Sin duda alguna el campo del deporte muestra
características idóneas para adecuarse a este tipo de proyectos, lo que
explicaría sino el origen, seguramente la persistencia del alto grado de
deportivización de los contenidos en educación física.
Me he tomado la licencia de encuadrar la exposición al contexto de la
educación física formal, sólo a efectos de demostrar esta mirada; cuánto más y
diferente el marco si se tomara en cuenta otros ámbitos educativos, no
escolarizados, donde probablemente exista una misma necesidad de
respuestas, pero seguramente con una carga mucho menor de tradición
opuesta.
Retomando nuestro punto de partida Responder ¿Por qué enseño...?, ¿Para qué y quiénes enseño...? requerirá
de una serie de posicionamientos que se muestran fuera del contexto
instrumental, aunque lo explican y probablemente lo facilitan, o dificultan.
Según Follari14, es probable encontrar modificaciones en las estrategias y
procedimientos de los docentes, tendientes a la comunicación, el diálogo
abierto, con múltiples recursos y tecnologías para despertar expectativas en los
aprendices; “... sólo que no cuestionarán (profesores y maestros) por qué están
ofreciendo un determinado curso y si éste tiene algún propósito que lo valide,
(...) no pisarán la tecla peligrosa de interrogarse acerca de qué sentido
encierran casi veinte años de escolaridad disciplinante para los que tienen que
soportarla”15. La semántica de las interrogantes iniciales de este artículo y la de
estas últimas presentan también diferencias; son las diferencias evidentes en
un cambio de paradigma didáctico. A las primeras les esperan respuestas
hacia una conjugación en infinitivo, general, para todos igual (que no
necesariamente obedece a criterios de justicia social, sino de obediencia o
acatamiento); a las segundas, se espera responder al menos inicialmente
desde lo particular, desde cada contexto, haciendo acuerdo en que sólo
14 Follari, R (1995) 15 Ibid., pag. 21
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pueden comprenderse sentido y significado de la práctica, en la medida de
hacer partícipes de esa búsqueda a los propios protagonistas. Claro está, en la
medida en que los debates a la hora de la reflexión de la práctica de
enseñanza admitan salir, al menos circunstancialmente, de la burbuja
endogámica en que se han conformado, entrando en contacto con otros ojos,
ya no miradas, y atendiendo los intereses de los actores de las propuestas;
construyendo o re-construyendo antes que aplicando.
A manera de reflexión final
Revisando estos discursos sobre los contenidos de enseñanza en
educación física, es evidente para mí que el intento de prescripción
instrumental debe dar lugar a la búsqueda de comprensión del sentido en las
prácticas, recordando que la función primaria del enseñante estará tan
comprometida con aquel que aprende, como con lo que enseña.
Prof. Javier Noble
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Juegos de Equipo (con especial referencia al fútbol):
Patrones de Movimiento y Estructura del Juego.
Nuevas Técnicas de Estudio.
Aplicación al Entrenamiento Específico.
AbstractEn esta serie de tres artículos presentamos dos sistemas recientemente desarrollados para el análisis de la perfor-
mance de los jugadores de deportes de equipo. TrakPerformance® permite el estudio de los patrones de movimiento deljugador, y GameTracking® define un nuevo concepto: la estructura del juego. El primer artículo describe el funciona-miento de ambos sistemas, junto con los fundamentos de su uso. En los siguientes artículos, que se publicarán en las pró-ximas ediciones de esta revista, se presentan los resultados de nuestra investigación sobre:
(1) el estudio de los patrones de movimiento de futbolistas uruguayos. El análisis de los patrones de movimientode los deportistas en diferentes juegos de equipo es una herramienta importante para definir las diferentes cargas de tra-bajo que deben realizar durante la competencia. Los tipos de esfuerzos varían según la posición de juego, el nivel de lacompetencia que deben afrontar, y el período del partido en que se encuentren. El definirlos adecuadamente permite eldiseño de ejercicios que reproducen precisamente las cargas de trabajo a que se ven sometidos los jugadores durante elpartido, confiriendo una alta especificidad a los entrenamientos. Presentaremos los resultados de nuestra investigaciónsobre los patrones de movimiento durante partidos del Campeonato Uruguayo y de la Copa Libertadores.
(2) estudio de la estructura del juego de fútbol en diferentes competiciones. Definir la estructura del juego, per-mite conocer aspectos tales como la relación entre los períodos de juego y las pausas del juego, y el ritmo del juego defi-nido por la velocidad del balón. Es posible reproducir esa estructura en los ejercicios de entrenamiento. También pode-mos analizar la evolución de estos parámetros en el tiempo y, en ciertas circunstancias, podremos predecir la estructuradel juego en el futuro y aplicarla al entrenamiento actual.
En ambos trabajos demostramos la aplicación de los datos obtenidos al entrenamiento específico del futbolista.
Palabras clave: fútbol, patrones de movimiento, estructura del juego, ejercicio intermitente, entrenamiento específico.
Autores
Dr. Carlos OhanianEspecialista en Medicina del DeporteEx Grado 2 Cátedra de Medicina del Deporte
Kevin Norton, PhDProfesor de Ciencias del Ejercicio,Universidad de South Australia
Neil Craig, MASenior Coach, Adelaide Football ClubEx Senior Sports Scientist del seleccionado de ciclismo de pista de Australia,Ex Senior Sports Scientist del South Australian Sport Institute
ISEF Digital – ISSN 1510-92404ta. Edición Mayo 2005
Fútbol
Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig 2
Contenido
1ª Parte. Estudio de los patrones demovimiento y la estructura del juego mediantesoftware específico.
1. Introducción2. Definiendo los requerimientos específicos del
juego3. Monitoreo de los patrones de movimiento de
los jugadoresa. técnicas de estudio.b. TrakPerformance. Descripción de la
técnicac. patrones de movimiento
4. Game Tracking: Un sistema de estudio de laestructura y velocidad del juego
a. descripción de la técnica5. Resumen6. Bibliografía general
2ª Parte. Estudio de los patrones demovimiento de futbolistas uruguayos.
1. Descripción del estudioa. comparación por posiciones de juegob. comparación entre el primer y segundo
tiempoc. comparación entre partidos
internacionales y localesd. participación en acciones de juego
2. Unidades de Trabajo Físico3. Aplicación de los datos al entrenamiento
específico del futbolistaa. reproduciendo la relación trabajo:pausa
al entrenamientob. ajustando la carga de entrenamiento a la
competencia4. Resumen
3ª Parte. Estudio de la estructura del juego y suaplicación al entrenamiento.
1. Descripción del estudio.a. evolución de la estructura del juego en
el tiempob. comparación de la estructura del juego
en diferentes torneos del 2004: PremierLeague, Copa Libertadores, CopaAmérica de Selecciones, Copa AméricaSub 23
2. Aplicaciones al entrenamiento.a. comparando los ejercicios de
entrenamiento con el juegob. aplicando la estructura del juego al
entrenamientoc. ajustando la carga de entrenamiento a la
competenciad. anticipándonos al futuro: predicción y
aplicación de la estructura futura deljuego hoy
3. Resumen
ISEF Digital – ISSN 1510-92404ta. Edición Mayo 2005
Patrones de movimiento y estructura del juego
3
introducción
no de los desafíos fundamentales en la preparaciónfísica de los atletas es la determinación de los esfuer-
zos que los mismos deben realizar, los cuales dependende las características de cada disciplina deportiva (la in-tensidad, duración, repeticiones, etc). En la mayoría delas disciplinas atléticas es posible establecer directamen-te los tipos de esfuerzo y las exigencias metabólicas plan-teadas al deportista.
Así, se pueden definir áreas de intensidad espe-cíficas y diseñar programas de entrenamiento individua-lizados según el perfil funcional del atleta y los requeri-mientos específicos del deporte. En este caso, es relativa-mente fácil evaluar la performance actual del atleta, ytambién es posible predecir el rendimiento futuro a tra-vés de la medición de una serie de parámetros funciona-les que son determinantes de la capacidad del atleta parasobresalir en su disciplina.
En los juegos de equipo, como el fútbol, el rug-by, el básquetbol y el hockey, se debe realizar un tipo deesfuerzo variable, más difícil de caracterizar, que co-múnmente se define como ejercicio intermitente dealta intensidad.
En estos deportes, en los que los jugadores de-ben combinar una serie de capacidades físicas, con ungrado variable de destrezas (la técnica individual), tododentro de una estructura planificada (el sistema táctico);la relación entre estas variables y el rendimiento del ju-gador, es mucho más difícil de establecer7,8. Datos publi-cados1,3 demuestran que los esfuerzos que un jugador rea-liza cambian en forma marcada según varios factores:
1. difieren según la posición en que se desempeña el jugador.ß los mediocampistas, los defensas laterales y los
delanteros suelen cubrir una mayor distancia aalta intensidad (carrera de velocidad moderada +carrera de alta velocidad + sprints), cuando se loscompara con los defensas.
ß los atacantes y los defensas laterales suelen re-correr mayores distancias en carrera de máximaintensidad (sprints) que los mediocampistas.
2. varían según el nivel competitivo.ß los jugadores realizan una mayor cantidad de ac-
tividad de alta intensidad durante partidos inter-nacionales que en partidos locales.
3. varían según el nivel del jugador.ß los jugadores de elite realizan una mayor canti-
dad de esfuerzos de alta intensidad si se los com-para con jugadores de nivel alto o moderado,pero no elite.
ß también, los jugadores de elite recorren una ma-yor distancia en cada tiempo y en el partidocompleto.
4. varían a lo largo del mismo partido.ß en general, los jugadores recorren una mayor
distancia en el primer tiempo, comparado con el
segundo tiempo, la diferencia es mayor a los másaltos niveles de competición
ß además, las distancias recorridas a alta intensi-dad son mayores en el primer tiempo.
5. el resultado parcial del juego puede afectar marcadamenteel tipo de esfuerzo que un jugador realiza.ß si un equipo resuelve rápidamente el partido a
través de anotaciones sucesivas, sus jugadorespueden adoptar un patrón de juego más conser-vador, con menor desgaste físico que cuando ladiferencia es estrecha, se va perdiendo o si sedebe salir a buscar el resultado.
6. hay otros factores que podrían afectar el tipo, la cantidad yla calidad de los esfuerzos que el jugador realiza.ß indudablemente el tamaño del campo de juego
es uno de los más importantes, pero también sedebe tener en cuenta el estado del piso de lamisma, factores climáticos, etc.
ß es necesario investigar el efecto de estos factoresen los patrones de movimiento y la performancefísica de los jugadores.
El estudio de los patrones de movimiento querealizan los jugadores permite conocer:
a) las diferencias posicionales,b) las diferencias entre las sucesivas mitades o
cuartos de los partidos, yc) las diferencias entre los distintos niveles compe-
titivos. Existen diversas técnicas diseñadas parael estudio de los patrones de movimiento, dosde las cuales presentamos en este trabajo.
La mayoría de los estudios publicados corres-ponden al fútbol (soccer) europeo. Según Reilly7, de untotal de 208 trabajos presentados en los sucesivos“Congreso Mundial de Ciencia y Fútbol” (1988, 1993, 1997,2002), 131 (63%) tratan sobre soccer. En la lengua inglesa,se agrupan bajo la denominación de “Fútbol” una varie-dad de juegos de equipo9, cada uno de los cuales se co-noce como “código” (code), el más difundido es el soccer(nuestro fútbol). Otros deportes que entran en esta clasi-ficación son el Rugby (cuya denominación completa esRugby Football Union), el fútbol de reglas australianas, elfútbol americano, el fútbol gaélico, el Rugby Liga, eltouch football, y deportes híbridos que surgen de la com-binación de varios de estos “códigos”. En el CongresoMundial de Ciencia y Fútbol se presentan trabajos de inves-tigación sobre todos estos códigos (variantes) de fútbol.
Es importante tener datos del fútbol uruguayo, afin de caracterizar los esfuerzos de los jugadores, y com-parar sus patrones de movimiento con los datos publica-dos en la bibliografía. No existen en la actualidad datospublicados de nuestro fútbol local, aunque sí existen al-gunos reportes aislados, en general publicados en la pren-sa. En la segunda parte de este trabajo presentaremos losresultados de nuestra investigación sobre los patrones demovimiento en el fútbol uruguayo, durante las tempora-das 2003 y 2004, el primero de su clase que se realiza ennuestro medio local.
1. Estudio de los patrones de movimiento y la estructura del juegomediante software específico.
U
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Fútbol
Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig 4
definiendo los requerimientosespecíficos del juego
Para diseñar ejercicios de entrenamiento lo másespecíficos posible, debemos primero conocer y definirlos requerimientos que el juego plantea a los jugadores, ycuál es el estado actual del deporte que estamos investi-gando.
Norton5 ha descrito algunos aspectos del juegomoderno que se deben tener en cuenta a la hora de plani-ficar el entrenamiento en estos deportes complejos:1. TIEMPO DE PREPARACIÓN.ß se ha reducido la duración de la pretemporada y,
muchas veces, también el tiempo disponible enla semana para la preparación física
ß actualmente se dispone de 6 a 8 semanas para lapreparación física del jugador en la pretempora-da. Las largas pretemporadas de 3 a 4 meses deduración2 han quedado atrás, y por lo tanto elpreparador físico cuenta con un tiempo limitadopara entrenar las múltiples variables fisiológicasque exigen estos deportes
ß los jugadores deben disputar una mayor canti-dad de partidos. Los equipos de alto nivel com-piten en dos o más torneos (al menos uno deellos suele ser una competencia internacional) ala vez, frecuentemente deben jugar partidos amedia semana, y solo quedan un par de días dis-ponibles antes del próximo juego.
ß antes de partidos eliminatorios o competenciascontinentales, los seleccionados nacionales de-ben reunir jugadores provenientes de varios e-quipos extranjeros, de diferentes niveles compe-titivos, y habitualmente sólo disponen de unospocos días para prepararse para la competencia.
ß con pretemporadas más cortas y períodos com-petitivos más largos, los entrenadores debenconseguir una máxima calidad y especificidad enel diseño de los ejercicios de entrenamiento paraalcanzar y mantener altos niveles de capacidadfísica el mayor tiempo posible.
2. LESIONES.ß la mayor velocidad del juego, junto a la mayor
potencia física de los jugadores deriva en un ma-yor número de colisiones, las cuales son más vio-lentas que antaño
ß el juego es hoy más intermitente y explosivo queantes: las pausas propias del juego son significa-tivamente más largas. Al demorarse más lareanudación, hay un tiempo mayor para la re-cuperación del jugador, por lo que cuando sereinicia el mismo, sus niveles de potencia sonmayores
ß datos actuales demuestran que ha aumentado lacantidad de lesiones que se producen en los jue-gos de equipo. Además, la incidencia de las mis-mas aumenta con el nivel de la competencia,cuanto más alto es el mismo, es mayor el nú-mero de lesiones (y su grave-dad) que se producen. El grá-fico5 ilustra la evolución en laincidencia de lesiones en laAFL (Australian Football Lea-gue, fútbol de reglas australia-nas). Este fenómeno (que seha demostrado en todos losdeportes de equipo) puedeexplicarse, al menos en parte,por la mayor velocidad deljuego, y la mayor potencia fí-
sica de los jugadores.3. ESPECIFICIDAD: ¿cuáles son los aspectos específi-
cos que definen al juego?ß debemos definirlos a fin de ajustar el entrena-
miento adecuadamente4. EDUCACIÓN DEL JUGADOR. Debe conocer:ß ritmo de trabajo requeridoß toma de decisiones en un juego de alta velocidadß métodos y hábitos de entrenamiento
monitoreo de los patrones demovimiento de los jugadores
Mencionamos algunos de los métodos utilizadosactualmente para el estudio de los patrones de movi-miento del jugador. Luego describiremos la técnica queusamos en nuestros estudio.
TÉCNICAS DE ESTUDIO
Existen muchas técnicas para el monitoreo delos desplazamientos de atletas y jugadores en deportes deequipo4. Los primeros métodos consistían en un registro(grabación de la voz o anotación manual) de las acciones,con cronometraje manual del tiempo de cada acción.
Entre los métodos actuales existen sistemas me-cánicos, por ultrasonido, sensores magnéticos, infrarro-jos, dispositivos de radiofrecuencia, sistemas de monito-reo GPS, sistemas de video análisis y sistemas de análisisde imágenes ópticas.
En el caso de algunos de estos sistemas no esfactible su uso en deportes con contacto físico: los dispo-sitivos emisores de señales que los jugadores deben por-tar, no son aún lo suficientemente pequeños como paragarantizar la seguridad del jugador y sus contrincantes encaso de colisiones, y muchas asociaciones deportivas nopermitirían su uso. Entre las previsiones que se debentomar cuando se decide el uso de alguno de estos siste-mas, están la interferencia de señales, la distancia que laseñal debe viajar hasta su receptor, la provisión de ener-gía del dispositivo, que debe ser suficiente para cubrir laduración del evento, pero debe agregar poco al tamañodel dispositivo. En el caso de los sistemas de análisis deimagen, requieren la disposición de cámaras de alta reso-lución o telescopios6 en lugares especiales del campo: al-gunos sistemas utilizan 2 o 3 cámaras para monitorear aun solo jugador, por triangulación de las imágenes se cal-culan los parámetros en estudio. Requieren una cuidado-sa medición de las distancias entre el dispositivo óptico ylos puntos de referencia del campo para una adecuadacalibración. Si bien otros utilizan una sola cámara, el aná-lisis de sus movimientos es una laboriosa tarea de regis-tro manual de los mismos. Por sobre todas las cosas,cualquier dispositivo que se utilice debe ser probada-mente seguro para el jugador y los espectadores.
El estudio de los patrones demovimiento de los jugadores permiteesclarecer una serie de interrogantes:ß las distancias recorridas en los di-
versos tipos de movimientoß las velocidades de desplazamientoß las relaciones trabajo:pausaß las diferentes exigencias en dife-
rentes posiciones de juegoß los cambios de la performance en
las diferentes etapas del partidoß ¿reproducen los ejercicios de
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Patrones de movimiento y estructura del juego
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entrenamiento las demandas del juego? Se puedenevaluar las diferentes estrategias de entrenamiento
ß conocer las áreas del campo donde se moviliza el ju-gador
TRAKPERFORMANCE®. DESCRIPCIÓN DE LA TÉCNICA
Este sistema, fue desarrollado en Australia porNorton y Craig a finales de la década pasada. Permite elseguimiento en tiempo real de los desplazamientos deljugador, mediante el uso de una computadora portátil,una tabla digitalizadora de alta resolución, y el softwareespecíficamente diseñado4.
Además, TrakPerformance permite que el opera-dor ingrese desde el teclado diferentes señales codifica-das, cada vez que el jugador en estudio participa de al-guna acción previamente definida.
TrakPerformance presenta en pantalla versionesen miniatura del campo de juego, que se calibran ingre-sando las medidas del campo real. El operador utiliza lasmarcas del campo de juego como puntos de referenciadurante el seguimiento del jugador. El sistema se ajustapara cada tamaño de campo de juego. Se puede utilizareste sistema durante el partido o las sesiones de entrena-miento para obtener toda la información sobre los pa-trones de movimientos del jugador, con la ventaja que losresultados se obtienen en forma inmediata.
Con respecto a los otros métodos existentes,TrakPerformance ofrece una serie de ventajas importan-tes:ß no es afectado por ningún tipo de interferencia
electrónica, magnética ni por señales radiofóni-cas.
ß no es afectado por los “rebotes” de las señalesque se producen con algunos dispositivos emiso-res, cuyas señales literalmente rebotan contraobstáculos (como las tribunas del estadio o lamasa de gente) y generan una doble señal
ß no requiere que los jugadores porten ningún dis-positivo (lo cual permite estudiar jugadores deotros equipos, y además evita tanto los riesgospersonales ante los contactos propios del juego,como posibles daños a dispositivos costosos).
ß es un sistema mucho menos costoso que algunosde los otros métodos existentes
ß el tiempo necesario para el análisis final de losdatos obtenidos es muy corto, de pocos minu-tos.
PATRONES DE MOVIMIENTO
La imagen de la página siguiente muestra el re-sultado del monitoreo de un jugador, en este caso un de-lantero, tal como se visualiza en pantalla. Es el primertiempo de un partido recientemente disputado.
Los trazos blancos resumen sus recorridos, entanto los triángulos oscuros representan los momentos y
lugares del campo donde el jugador intervino en algunaacción predefinida (ver más adelante).
Durante el monitoreo, el sistema muestra cuatrocuadros de datos que se ajustan instantáneamente.Cuadro 1
Muestra la distancia en km., recorrida por el ju-gador, a lo largo del partido (game), y en la mitad actual-mente en juego (half). También informa el porcentaje de ladistancia total que el jugador ocupó diferentes zonas delcampo.1. B es el área defensiva propia. En este caso vemos
que 1,5% de la distancia total el jugador la recorrióen su propia área.
2. HB es el mediocampo propio, excluyendo el áreadefensiva. En este caso, el 18,1% de la distancia totalrecorrida por el jugador, fueron en mediocampo pro-pio.
3. HF es el mediocampo rival, excluyendo el área ofen-siva. El jugador estudiado recorrió la mayor parte desu distancia en esta zona (74,6%).
4. F es el área ofensiva, que en este caso correspondióal 5,8% de la distancia total recorrida por el jugadoren esa primera mitad del partido.
Cuadro 2Este cuadro muestra sucesivamente la velocidad
promedio global de todo el partido (game) y del tiempo(half) en estudio. A continuación ilustra la partición por-centual en las diversas velocidades de locomoción:1. W (walking, caminar),2. J (jogging, trote),3. St (stride, carrera),4. Sp (sprint, pique),5. M (máxima).Cuadro 3El cuadro 3 presenta las variables de tiempo:1. tiempo total del partido (game) y de esa mitad (half).2. también informa el porcentaje del tiempo que el juga-
dor ocupó las cuatro zonas definidas en el cuadro 1:B (área defensiva propia), HB (mediocampo propio,excluyendo el área), HF (mediocampo rival, exclu-yendo el área ofensiva) y F (área ofensiva)
3. el sistema se mantiene funcionando a lo largo detodo el tiempo de juego, y solo lo detenemos cuandoocurre una pausa extra del mismo: en caso de lesiónde un jugador (cuando se para el juego y se pide el in-greso de la sanidad), en caso de un gol, detenemos elsistema hasta que se reinicie el juego, y cualquierotra detención extra-juego que se pueda producir(incidentes, etc.). Por ello, el tiempo contabilizadopor el sistema puede no coincidir con el tiempo re-gistrado oficialmente (en este caso vemos en el cua-dro 3 que la primera etapa duró 44:38 minutos).
Cuadro 4Ilustra las diferentes acciones predefinidas. In-
gresamos las mismas a través del teclado en el mismomomento en que se producen. En nuestro estudio soloutilizamos el concepto de “participación en el juego” defini-do de la siguiente manera:
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Carlos Ohanian, Kevin Norton, Neil Craig 6
Un resumen de las zonas recorridas por el jugador
1. cada vez que eljugador entra encontacto con elbalón, se ingresauna participacióna través del te-clado, indepen-dientemente de lacantidad de to-ques que le dé albalón en esa ac-ción en particul-ar: tanto si el ju-gador pasa deprimera el balón,intenta un remateal arco, realiza undespeje defensi-vo, como si lo do-mina y lo trasladaa lo largo delcampo hasta per-derlo o pasarlo; seingresa como unaparticipación. Uncontacto tipo ca-bezazo cuentatambién comouna participación.
2. cuando el jugadordisputa directa-mente la posesióndel balón, independientemente de si lo obtiene o no:disputar directamente se considera cuando el ju-gador lucha físicamente por la posesión (un balón di-vidido o en posesión del rival), es decir cuando “metepierna” o disputa en el aire un balón aéreo.
3. No se contabiliza nada cuando el jugador solo acom-paña el rival en posesión sin disputa directa.
Las barras amarillas en los diferentes cuadrospermiten una rápida comparación visual entre lasvariables de velocidad, tiempo y distancia.
Al final de cada tiempo el sistema tambiénmuestra las Á R E A SOCUPADA S P O R E LJUGADOR (véase la ilustra-ción). El punto oscurocentral corresponde alpunto medio de su posi-ción, la elipse que lo rodeailustra casi el 70% del áreaque el jugador ocupó, y laelipse exterior correspon-de al 95% del área ocupadapor el jugador (en otraspalabras, esta es la zonadel campo donde el juga-dor puede ser encontradoel 70 y el 95% del tiempo,respectivamente).
Esta información,junto con las acciones quese registraron, son clavespara entender el estilo dejuego de un jugador, y si setrata de un rival, es infor-mación vital para planificar cómo y dónde contrarres-tarlo.
En la página siguiente podemos ver un CUADRORESUMEN DE LA ACTIVIDAD FÍSICA DEL JUGADOR, eneste caso el ejemplo de un defensa. Nótese la caída de laperformance en el segundo tiempo, que comentaremosmás adelante.
También se puede obtener un CUADRO DEVELOCIDADES que incluye un gráfico con un registrocontinuo de la velocidad instantánea. La imagen de lapágina siguiente muestra el ejemplo del delantero ilustra-do antes, el jugador Mello de Tacuarembó FC.
Las barras amarillas ilustran la velocidad instan-tánea a lo largo del tiempo. La línea azul muestra el pro-
medio instantáneom ó v i l d e l avelocidad. Se dividecada tiempo enpartes de igual du-ración (habitual-mente dos segun-dos cada una). Alfinal, el sistemapresenta un conteode la cantidad derepeticiones queregistró al jugador acada nivel de velo-cidad. O sea, cada 2segundos el sistemaregistra la veloci-dad en los 2 segun-dos previos, y laasigna a cada nivelde velocidad de lo-comoción, en for-ma de “veces” o re-peticiones: por e-
jemplo en este caso, el jugador registró, en el primertiempo, 694 repeticiones de 2 segundos cada una cami-
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Patrones de movimiento y estructura del juego
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Cuadro resumen de la actividad física del jugador
Cuadro de velocidad instantánea, velocidad promedio móvil y episodios registrados
nando (694x2 ‡ 23:08 minutos), 417en carrera (13:54 minutos), y asísucesivamente.
Los datos obtenidos se utili-zan para definir las relaciones traba-jo:pausa. Más adelante trataremossobre la aplicación de esta informa-ción al entrenamiento.
VELOCIDADES DE
LOCOMOCIÓN
Cuando se dispone de perfi-les funcionales del jugador, se puedenconfigurar las distintas velocidades delocomoción para cada jugador a serestudiado. Esto suele ser poco fre-cuente (más aún cuando monitorea-mos jugadores de otros equipos) porlo que, en general, se utilizan límitespredefinidos de velocidades para de-finir cada una de las actividades. Ennuestra investigación, se definieronlos siguientes límites (km/h):1. caminar 0 a 6,12. trote 6,1 a 12,23. carrera 12,2 a 18,34. sprint 18,3 a 24,45. máxima 24,4 a 30,5
Escogimos límites de veloci-dad similares a los habitualmente de-finidos por otros autores, para posi-bilitar comparaciones.
Agrupamos los esfuerzos se-gún su intensidad de la siguiente for-ma:1. baja intensidad: caminar + tro-
te2. alta intensidad: carrera + sprint
+ máxima.
Debe tenerse presente queotros investigadores definen diferen-tes tipos de locomoción, según losobjetivos de su investigación y la tec-nología utilizada, por lo que a veceslos resultados pueden diferir: algunosdividen la carrera en carrera de baja yalta velocidad, y consideran por se-parado el estar parado de caminar o la carrera hacia atrás.
Game Tracking®: un sistema deestudio de la estructura y
velocidad del juego
Usamos el programa Game Tracking para medirdos parámetros de los deportes de equipo: (1) la veloci-dad del juego y (2) la estructura del juego.
Básicamente permite medir la duración de losperíodos de juego, la duración de las respectivas pausas, ylos movimientos del balón.
La velocidad del balón es un indicador del rit-mo del juego. Brinda información muy valiosa sobre lamanera en que se estructura el juego y cómo la misma va-
ría bajo diferentes circunstancias, por ejemplo en dife-rentes momentos del partido o a lo largo del tiempo.
El análisis de la estructura del juego puede ha-cerse retrospectivamente observando videos, ya que lamayoría de las filmaciones televisivas siguen al balón. Ve-remos en la tercera parte de este trabajo que, conociendolos detalles de esta evolución es posible predecir la es-tructura futura del juego y aplicarla al entrenamiento, encierta forma nos adelantamos al tiempo y entrenamoshoy con lo que será el juego del mañana.
En aquellos deportes en que el balón es trans-portado por los jugadores con sus manos todo el tiempo,o la mayor parte del mismo (rugby, fútbol americano ybásquetbol) su velocidad es un indicador muy directo delritmo del juego, comparado con el fútbol, en el que elbalón es impulsado con los pies. De todos modos, la ve-locidad del balón continúa siendo un muy buen reflejodel ritmo del juego. Es importante destacar que se midela velocidad lineal que le toma al balón llegar de un punto
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Fútbol
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a otro. En el caso de balones aéreos en el fútbol, no semide su trayectoria aérea, sino la distancia y el tiempoque le toma llegar desde el punto en que es pateado hastasu punto de llegada (véase el gráfico).
DESCRIPCIÓN DE LA TÉCNICA
Se observan los videos de un partido utilizandoel programa y la tabla digital, con un diagrama del campode juego en miniatura y a escala.1. se siguen los movimientos del balón mientras el mis-
mo está en juego. Game Tracking registra la duraciónde la jugada, la distancia recorrida por el balón y suvelocidad, y almacenará este dato para la jugada res-pectiva.
a . cuando la imagen televisiva no permite elseguimiento de la jugada (por ejemplo, du-rante un replay de una jugada previa) se de-tiene el sistema, de forma de evitar registraruna jugada incompleta o una pausa incorrec-ta. En nuestra experiencia, se pierden entre5 a 10 jugadas en todo un partido.
2. al detenerse el juego, el sistema inicia el cronometra-je de la pausa, hasta que el balón esté en juego nue-vamente, momento en que almacena el dato registra-do, e inicia el análisis de la siguiente jugada.
3. los datos registrados se almacenan en una base dedatos especialmente diseñada a tal fin.
Al final de cada tiempo y del partido presentaun resumen de las sucesivas jugadas, con la siguiente in-formación:ß distancia total recorrida por el balónß distancia recorrida por el balón en la jugada co-
rrespondienteß tiempo totalß duración de la jugada correspondienteß velocidad promedioß duración de la pausa correspondienteß duración total de las pausasß número de jugadas y pausas
Por “jugada” se entiende todo el período enque el balón está en juego, independientemente de si seestá moviendo. Por ejemplo, durante un scrum de rugby,cuando el árbitro ordena poner el balón en juego, se ini-cia el cronometraje de la misma, aún cuando la ovalada seencuentra relativamente estática hasta que algún jugadorla abre de esa formación. En fútbol, si el jugador se de-tiene y permanece parado con el balón, está en juego ypor lo tanto continúa el cronometraje.
Los datos obtenidos se procesan a fin de cono-cer la estructura del juego: la relación entre los períodosde juego y las pausas. Se estudian la mayor cantidad departidos posibles, y los dividimos por torneos, para po-der determinar la estructura específica de cada uno.
Ejemplo: estudio de un caso.
Presentamos los datos obtenidos de un partidode la Eliminatoria Sudamericana, Chile vs. Argentina. Sibien no se muestra aquí, los resultados se comparan conlos datos obtenidos en otras competiciones y en la mis-ma competición, a fin de crear perfiles aplicables al en-trenamiento, como veremos en la tercera parte de estetrabajo.1. hubo un total de 113 jugadas, 61 en el 1er tiempo y 52
en el segundo.2. dividimos las jugadas según su duración en intervalos
de 20 segundos. El gráfico abajo ilustra los resultadosen porcentajes.ß sesenta jugadas (53%) duraron 20 segundos o
menos. El 23% (26 jugadas) duraron entre 20 y40 segundos, 9.7% (11 jugadas) fueron de entre40 y 60 segundos.ß es decir, el 85.8% (97) de las jugadas duraron
hasta un minuto.ß nueve jugadas (8.0% del total) duraron entre 60
y 90 segundos, en tanto que 6 de ellas (5.3%)fueron de 90 a 120 segundos (la gráfica muestraa otra escala)ß Quince (13.3%) de las jugadas son de entre 1
y 2 minutosß una sola jugada de este partido duró más de 3
minutos: 188 segundos
3. respecto a las pausas del partido, divididas cada 20segundos:ß vemos que la gran mayoría de las mismas (65.8%)
en este partido fueron de hasta 20 segundos, yque el 97% de las pausas fueron de hasta unminuto. Para su uso en la planificación delentrenamiento, las pausas promediaron 17.5 ±13.8 segundos.
4. la próxima gráfica ilustra la velocidad (m/s) del balónen las jugadas.ß en 77 jugadas (casi el 70%), la velocidad del ba-
lón estuvo entre 6 y 10 m/s. Vemos también va-lores extremos, la mayoría de los cuales corres-ponden a remates al arco. Este dato se utilizará
A B
Game Tracking mide el tiempo y distancia que le toma al balón ir de A a B en forma recta.
Cuanto más alto el balón (pase 1), más tiempo (menor velocidad) le tomará llegar.
Pase 1
0
10
20
30
40
50
60
Perc
ent
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200Play Period Time
0
10
20
30
40
50
60
70
Perc
ent
0 20 40 60 80 100Stop Period Time
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Patrones de movimiento y estructura del juego
9
para monitorear los ejercicios de entrenamiento(parte 3 de este trabajo)
5. el tiempo total de juego (la suma de la duración de to-das las jugadas) fue de 22:57 y 28:29 en el primer y se-gundo tiempo, respectivamente. El tiempo total delas pausas (la suma de la duración de las pausas) fuede 18:56 y 13:30 en el primer y segundo tiempo. Lasuma para cada tiempo ronda los 42 minutos, eltiempo que falta corresponde a las jugadas no regis-tradas (las que no fueron mostradas completamentepor la televisión no se registran) y al tiempo en queel sistema se detuvo (gol, lesión, etc).
6. la mayor duración de las jugadas en el segundo tiem-po explica el menor número de jugadas registradasen el mismo.
Otros análisis que se realizan con estos datos:ß comparaciones de estas variables entre ambas
mitades del partido.ß comparaciones con datos de otros partidos del
mismo torneo, o de otros torneosß análisis de jugadas claves: los parámetros ob-
tenidos se utilizan como referencia contra lacual se comparan los ejercicios de entrenamien-to
ß se puede ajustar el entrenamiento con vistas aun determinado torneo en el que se vaya a com-petir
resumen
Hemos descrito dos métodos para el análisis delos patrones de movimiento de los jugadores de deportesde equipo, y para el análisis de la estructura y velocidaddel juego. En la segunda y tercera parte presentaremoslos resultados de nuestra investigación de los patrones demovimiento (2ª parte) de futbolistas uruguayos, y de laestructura del juego (3ª parte) en diversos torneos. Enambas partes, discutiremos además la aplicación de losdatos obtenidos al entrenamiento específico del futbolis-ta. Básicamente, la información obtenida se aplica parareproducir la intensidad y la estructura del juego en lassesiones de entrenamiento.
Si bien se muestran los resultados y la aplicaciónde los mismos en el fútbol, se pueden utilizar estos mé-todos en una variedad de juegos de equipo (de hechoambos sistemas fueron inicialmente diseñados en Austra-lia para ser usados en rugby y en fútbol de reglas austra-lianas).
bibliografía
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ISEF Digital – ISSN 1510-92404ta. Edición Mayo 2005
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Una Mirada Hacia El Fútbol Infantil (Segunda Parte)
Laura Severino1 Resumen
En esta segunda parte del artículo “Una Mirada Hacia El Fútbol Infantil” se
abordarán los aspectos psicológicos que pueden promover el fútbol infantil
encuadrados en el marco de una pedagogía crítica y de la filosofía del Deporte
para Todos (D.P.T.)
El tema central que se trata en esta oportunidad es la relación entre juego y el
D.P.T., y en relación con ello, los beneficios psicológicos de la práctica del fútbol
infantil en la estructuración de la personalidad del niño.
Palabras claves:
Juego - su articulación con el D.P.T - variables psicológicas que intervienen en el
deporte.
Al hablar del juego, como una actividad que acompaña el desarrollo del
individuo – aunque no es exclusiva de la especie humana, ya que la comparte
con el resto de los mamíferos – nos referimos a un fenómeno muy vasto y
abarcativo que va desde el “juego” corporal del lactante hasta los denominados
“Juegos Olímpicos”. De allí es que cabe preguntarse qué es el juego, dado que
el posicionamiento que realiza un sujeto que, intencionalmente o no, juega, es
totalmente diferente. Por ello, me interesa referirme a una definición del mismo,
que lejos de ser interpretativa, caracteriza este concepto.
1 Licenciada en Psicología, docente titular de la asignatura “Psicología y Teorías del Aprendizaje” del Curso de Profesores del Instituto Superior de Educación Física, Psicóloga del Deporte del Centro de Alto Rendimiento del Ministerio de Deporte y Juventud y docente de los cursos de Monitores Deportivos de ONFI.
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Según Huizinga (1968) el juego es “una actividad u ocupación voluntaria
ejecutada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y lugar según las reglas
libremente aceptadas y absolutamente obligatorias, teniendo su aspiración en
sí mismo y realizado con una sensación de tensión , alegría y conciencia que
es diferente a la vida ordinaria”. Desde este concepto, se desprende que esta
actividad lúdica reúne tres condiciones: el participante no es forzado a jugar
(libertad); las limitaciones o reglas del juego son fijadas con anterioridad
(distinción); y deben ser respetadas por los jugadores (regulación).
Según Caillois (1958) los juegos pueden clasificarse en 4 categorías:
_ de competición: son aquellos en los que dos equipos o dos individuos están
en oposición, confrontándose e intentando oponerse a un obstáculo;
_ de azar, los cuales están fuera del control del participante, y el “ganador” se
determinada por la suerte más que por la destreza;
_ de simulación o de imitación donde detrás de una máscara de invención e
imaginación el participante crea su papel o rol;
_ de vértigo, donde se modifica la estabilidad de la percepción y de la
homeostasis que depende de la velocidad, del control poco seguro, del vértigo
y la pérdida del equilibrio.
En las situaciones de juego se combinan estos factores de distinta manera ,
así como predominan de una forma u otra, las múltiples teorías que intentan
explicar la razón por la cual los individuos juegan tales como la teoría del
recreo o de la distracción (donde el sujeto repone y regenera energías a través
de una actividad distinta a la vida cotidiana); la del exceso de energía (sugiere
que el ser humana posee más energía de la necesaria para el trabajo y la
existencia, y la actividad física en niños y adolescentes, así como en
instituciones de rehabilitación, serían prácticas dirigidas a descargar esta
energía); la teoría de la preparación para la vida (que alude que tanto para los
individuos como para los animales, la actividad lúdica les facilitaría la
adaptación a situaciones de la vida real, promoviendo a su vez una válvula de
escape para descargar la agresividad acumulada por diversas causas,
facilitando la liberación de presiones y frustraciones ); la teoría del dominio de
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la competición (que alude a la necesidad humana de autoafirmación, de
probarse a sí mismo y oponer su fuerza contra otros o contra la naturaleza;
para experimentar la sensación de realización, de dominio y de aprobación).
Sin profundizar en las mencionadas teorías que, junto a otras intentan explicar
las necesidades vitales del juego (como los aportes que brinda la escuela
psicoanalítica), el posicionamiento que se rescata en el presente trabajo es el
de que en el juego es más importante lo que se intenta que los resultados finales, siendo un patrón básico de comportamiento que contribuye al desarrollo integral de los participantes, favoreciendo la adaptación a la realidad.
De allí puede pensarse en la articulación posible entre el juego y el D.P.T., dado que ambos comparten desde el punto de vista psicológico las
características de ser promotores de salud: promueven el equilibrio de las tres
áreas de la conducta (biológica, psicológica y social), y por lo tanto, el bienestar
del individuo. Lo cual es totalmente opuesto al deporte de “elite”, ya que no lo
practican los que quieren sino los que pueden, y donde la exigencia por el
resultado no depende de la intención sino del ganar. En este tipo de actividad
la presión por el resultado puede llevar a la implementación de mecanismos
desadaptados, (tales como el uso de sustancias tóxicas o agentes químicos
que modifican el comportamiento deportivo) y conducir a una progresiva
alteración de la personalidad. Evidentemente lejos se está del concepto de
juego, que fue anteriormente expuesto.
Me interesa trabajar el aspecto saludable, educativo y formativo que en la
mayoría de los casos puede tener la práctica del fútbol infantil, (constituyente
del acervo cultural uruguayo) como juego en donde predomina “el intento”, y
no los resultados.
Existen múltiples teorías al respecto, que no se agotan en esta formulación,
pero me interesa recatar algunas que considero indispensables para entender
la actividad lúdica en los niños:
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_ la liberación de la energía sobrante y de las frustraciones (agente liberador y
“catártico”);
_ el aprendizaje de la cooperación ya que implica una acción junto con otros
para el logro de objetivos comunes (socialización);
_ el manejo del control de los impulsos, fundamentalmente el agresivo, debido
a la presencia de reglas que contienen la expresión del mismo, ya que aunque
éstas sean simples y movibles, deben ser respetadas por todos los
participantes (lo cual está ligado al saber cuándo y cómo confrontar de acuerdo
a las normas previamente establecidas);
_ la aceptación de los límites propios y de los otros (resto de los participantes),
y de los adultos, figuras referentes de autoridad (la cual debe ser “conquistada”
por hechos y no por el simple derecho de ser “más grandes”);
_ la disposición al esfuerzo hacia el logro de metas, lo cual hace referencia a la
capacidad de aprender a tolerar frustraciones (a pesar de no obtener lo
esperado en el juego, tener la capacidad de continuar en el esfuerzo);
_ el desarrollo del esquema corporal a partir de la ampliación del acervo motor
y del aprendizaje de las habilidades deportivas;
_ la creencia de las propias capacidades que permita una valoración positiva
de sí mismo (autoconfianza). El autor Lawther, J. (1987) cita Maher y Nicholls (1980) y Nicholls (1983) en
referencia al concepto de la motivación para jugar – practicar – un deporte en
los niños, sosteniendo que están basada en tres tipos de categorías:
_ demostrar cierta habilidad en comparación con los rendimientos de otros;
(por ello la competencia puede ser excelente como forma de evaluar el
aprendizaje individual);
_ demostrar un buen dominio en la tarea (habilidad);
_ buscar la aprobación social.
No es casualidad que estos autores señalen que la motivación de los niños sea
la de buscar (demostrar – sacar fuera) lo que saben hacer, ya que en la edad
escolar, inclusive, el desarrollo de una adecuada autoestima depende de la
aceptación exterior y del reconocimiento por parte de los adultos (padres,
maestros, técnicos deportivos, profesores de educación física, etc.) para que se
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tenga una creencia en las propias capacidades (más allá del resultado
obtenido.
Inmersos en una sociedad exitista e inmediatista, donde se demandan
resultados a corto plazo y se asocia el “jugar bien” con ganar, debe plantearse
que si hablamos de obtener “éxito” el mismo debe estar centrado en el proceso de aprendizaje.
Me interesa recalcar que en esta etapa del desarrollo, las necesidades del niño
en la participación de actividades deportivas se orientan hacia la diversión (el
aprender jugando), al dominio de la actividad, y hacia la aprobación social. El
conocimiento de sus características evolutivas es indispensable para no tratar
al niño como si fuera un adulto “en miniatura”, ya que tiene características que
le son propias, y por lo tanto, deben ser respetadas como tal. Exigir resultados
en una etapa en donde se está aprendiendo una actividad (como por ejemplo,
ser “goleadores”) es un error que puede llevar a que el niño abandone el
deporte a edades muy tempranas. Frente al hecho de no satisfacerse
mínimamente algún tipo de las necesidades anteriormente mencionadas,
puede surgir un sentimiento de frustración y de “fracaso” que lo puede conducir
a abandonar una actividad que por naturaleza, debería ser placentera. Esta
realidad es la que debe ser modificada. Y esta modificación es necesaria y
viable.
Como docente que imparte la asignatura “Psicología” del Curso de Monitores
de Fútbol Infantil de ONFI sostengo que no se trata que los participantes que
están trabajando con niños en edad escolar, logren modificar la realidad en la
que se encuentran a la teoría, sino de repensar su práctica desde un apoyo de
conocimientos científicos que enriquezcan a la misma. Se trata de un desafío
que es permanente pero reitero, posible, en la medida que exista una
articulación real entre la teoría y la práctica, fundamento básico de la
pedagogía crítica en la que se basa el D.P.T.
En palabras de un autor como Durand (1988), se resume el eje del presente
artículo:
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“En otras palabras, un individuo se siente tanto más interesado por una
actividad cuanto más le ofrece la oportunidad de sentirse eficaz y hábil y de
experimentar un placer asociado a esa eficiencia”.
¡Cuanto más un niño!
Para ello, la educación permanente por parte de los adultos es imprescindible,
saber de los aspectos afectivos, intelectuales y motrices de la población infantil
en la que trabajan es fundamental para saber cómo y cuándo estimular al
aprendizaje específico del deporte en entornos que no son los más favorables
desde el punto de vista social y económico. Lo cual a su vez, encarado desde
una dimensión lúdica favorece aprendizajes de mecanismos de adaptación
transferibles a una realidad que trasciende el ámbito del deporte (preparación
para la vida). Por esta razón, confirmo que realizada a través de determinadas
condiciones, la actividad deportiva como el fútbol en la edad escolar y en
nuestra cultura en particular, cobra una dimensión educativa relevante.
Lic. Laura Severino
BIBLIOGRAFÍA DURAND, M. “El niño y el Deporte”, 1988 Ed. Paidós.
CAILLOIS, R. “Teoría de los Juegos”, 1958, Ed. Seix Barral.
LAWTHER, J. “Psicología del Deporte y del Deportista” , 1987, Ed. Paidós.
HUIZINGA, J. “Homo Ludens”, 1968, Ed. Emecé.
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