investigación en el aula
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Investigación desde y para el Aula.TRANSCRIPT
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UNIDAD 2. ¿QUÉ PERSIGUE LA INVESTIGACIÓN EN EL AULA?
INVESTIGACION EN, DESDE Y PARA EL AULA El Plan Decenal de Educación propone crear una cultura de investigación en docentes y estudiantes que les permita desenvolverse cada vez mejor en el mundo actual y a la vez, fomentar el desarrollo de la ciencia como una alternativa para el progreso de las comunidades latinoamericanas.
RECUERDA QUE…. El Plan decenal de Educación propone:
Crear parques tecnológicos y temáticos que impulsen la creatividad y la formación del espíritu científico e investigativo.
Impulsar la realización de proyecto colaborativos desde la investigación en el aula.
Extender el programa Pequeños Científicos a escuelas y colegios públicos y privados de todo el país y de todos los estratos (Colciencias proyectada desde la básica primaria).
Operacionalizar en el sistema educativo las TIC y proyectos de investigación.
Elaborar proyectos de investigación, innovación y emprendimiento en las instituciones educativas en el ciclo de media vocacional subsidiadas por el Estado y la empresa
Integrar en los currículos de los cuatro niveles de educación, la investigación formativa y en los niveles superiores la producción de conocimiento científico
INVESTIGACION EDUCATIVA. ¿Qué persigue la investigación en el aula?
“Transformar la práctica pedagógica del docente mediante la autorreflexión
de la misma.”
“Permitir que el pensamiento científico sea trascendente.”
Según Lawrence Stenhouse. Al ser maestros investigadores debemos
arriesgarnos y formularnos interrogantes como los siguientes: ¿Cuál es el
significado de mi clase? ¿Qué significa mi clase para los alumnos? ¿Cómo la
perciben mis alumnos? ¿Cuáles son los aspectos que merecen atención?
¿Qué me interesa saber? ¿Qué me preocupa? ¿Lo que hago tiene efectos
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sobre mis alumnos? ¿Qué clase de efectos? ¿Qué preguntan mis estudiantes?,
¿Cuáles son los errores más frecuentes? ¿Qué es lo que digo cuando
explico?¿En qué invierto mas el tiempo: Orientando, explicando, corrigiendo,
respondiendo preguntas? ¿El tiempo utilizado por los estudiantes lo invierten
en trabajo grupal, individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios?
¿Lo que más hablan los estudiantes es para pedir que el profesor repita o para
solicitar información nueva? Estas y otras preguntas son indicadores válidos
para ver lo que está sucediendo. Esto es fijar, su mirada en el aula; una forma
de proceder como maestro investigador porque se está preocupando por
aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y
los comprende. Así se logran más acercamientos y su quehacer cobra sentido
(Salcedo 2005). Es decir se interesa por lo que sucede dentro de su clase a
quienes afecta con lo que hace y por qué: que genera y que no; porque es
importante estar en ese lugar y motivar a un grupo de estudiantes a querer
aprender y escuchar lo que éste quiere transmitirles.
Asimismo desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro
investigador como un medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo
del rol profesional del maestro. La expresión “maestro investigador” se vincula
a Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular que hace
énfasis en la relevancia de los contenidos a procesos de investigación (Díaz
Barriga 1993). García Inza ( (1999) considera que el maestro investigador se
desarrolla en su propia actividad, cambiando la función de instructor a la de
investigador. Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador “es aquel que
sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es irrepetible, es capaz de buscar
alternativas de solución a los problemas de su quehacer profesional por la vía
de la ciencia” Y es precisamente eso lo que debemos ser como maestros no
quedarnos en la teoría o solo en la práctica. Debemos unificar ambas y ser
parte activa de la problemática educativa. Tenemos pues que adentrarnos en
nuestras aulas y aprovechar las situaciones que allí se nos presentan para
investigar ciertos fenómenos que resultan de las mismas.
Es así como aquel lugar en el que se reúnen maestro y alumnos, el aula de
clase es descrita, y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado
en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto la
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dinámica de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados. Los procesos
pedagógicos que en ella se dan están prescritos por formas particulares de
relación en la que los roles están determinados desde un imaginario que
remite a reconocer como válido sólo una clase de conocimiento; el académico,
sólo un tipo de orden: el institucional, sólo una forma de escuela; la que no
acepta diferencias y un solo un tipo de maestro, el transmisor de conocimientos
(salcedo, 2005). Es allí donde los sujetos se relacionan en un ámbito rodeado
de diferentes opiniones y posiciones. Con seres llenos de expectativas,
personalidades diversas, capacidades diferentes y actitudes únicas. En el cual
las relaciones entre los mismos generan situaciones y/o problemas a la hora de
transmitir un conocimiento. Por esto, el aula es algo más que el espacio en el
que solo se transmiten ideas o pautas de comportamiento, los procesos de
socialización que se producen en ella ocurren como consecuencia de las
prácticas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrollan en ese
grupo social (2005)
La Investigación en y para la Acción
La investigación educativa como posibilitadora de construcción de
conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo complejo de la
escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación permite
al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber dejando de lado
el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica , sin embargo como bien lo ha
señalado el profesor Porlán (1995) solo una reflexión que incorpore la critica
ideológica (citando a Carr y Kemmis: 1986) puede revelar a los profesores
"como sus creencias y actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a
preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas".
El ejercicio investigativo asumido desde teorías críticas puede dirigir procesos
reales de transformación no solo de las prácticas pedagógicas sino de las
prácticas sociales inmersas en la Escuela, favoreciendo la democratización del
conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social.
La investigación educativa es concebida desde el IDEP como la mirada
rigurosa que pretende construir, explicar o comprender el fenómeno educativo
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en tanto se convierte a su vez en un proceso de aprendizaje para quienes
participan en ella de tal modo que ese aprendizaje le permita considerar una
acción informada y reflexiva sobre la propia práctica. La problematización que
hace el docente de su quehacer de manera sistemática y critica, en búsqueda
de explicaciones o interpretaciones del mismo, ha permitido la cualificación y
de su profesión y por tanto el perfeccionamiento de su ejercicio.17
La investigación en el aula debe tener un compromiso TOTAL con La
problemática como una forma de intervenir; implica comprometerse a generar
conocimiento y reinventar el saber.28
También se podría plantear lo siguiente:
Investigar en el aula significa intervención del docente y el estudiante en
el proceso enseñanza-aprendizaje. Intervención que debe ser
activamente participativa.
Investigar en el aula de clase, compromete la identificación,
caracterización y correlación de múltiples fenómenos psicológicos,
sociológicos, antropológicos y pedagógicos que acont4ecen en el interior
del aula.
Las relaciones docente-alumno, y a su vez, las relaciones
interpersonales entre los mismos alumnos, son una fuente inagotable de
problemas a investigar contando que los procesos educativos son de
carácter social.
El concepto de educación, aprendizaje, enseñanza, pedagogía y
capacitación-formación, en el que intervienen tanto el estudiante como el
docente, lo mismo que sus experiencias, son objeto de investigación en
el aula.
Uno de los problemas más neurálgicos de la educación en general, ha
sido el de la evaluación, asunto que es necesario investigar, como
7 EXPERIENCIAS DOCENTES, CALIDAD Y CAMBIO ESCOLAR
Autores: Varios autores Edición original: 2003 Edición en la biblioteca virtual: 2005 8 EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA EN LOS CONTEXTOS SOCIOCULTURALES. SOLARTE Ayda Lucía. Compiladora.
Facultad de Educación. Universidad Mariana
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fenómeno que se debate en el interior del aula de clase. De aquí se
generan alternativas de acercamiento a estrategias evaluativas justas,
democráticas y participativas.
El tema de las didácticas generales y específicas, en teórico-conceptual
como práctico, de igual forma los resultados logrados en unas y otras,
son fuente inagotable de problemas serios de resolver.
Las relaciones interpersonales, diferencias individuales y estrategias de
enseñanzas lo mismo que de aprendizaje, han sido y serán, fuente de
problemas de investigación dentro y fuera del aula.
Hasta el momento, los planteamientos son del orden educativo, pero
resta decir que todo aprendizaje en cualquier tipo de competencias y en
cualquier área del conocimiento puede ser objeto de estudio e
investigación. Ciencia social y Ciencia natural.
Como se podrá notar, investigar en el aula es un fenómeno con múltiples
alternativas, y sobre todo, con una gran cantidad de formas de ver la
realidad misma de la educación y concretamente de aprendizaje en el
interior del aula de clase.
El punto crítico y de continua discusión en la relación con la investigación en
el aula, es el papel del DOCENTE y el papel del ESTUDIANTE, la
necesidad de que estos se conviertan en factor educativo en un ambiente
propicio para que se generen continuamente alternativas, diversas de
investigación educativa y, que en lo que ataña al conocimiento científico, en
el aula de clase, se cree y recree. Como se podrá notar, estamos
acostumbrados, y, lógicamente la concepción en general de educación y
pedagogía es diferente en este caso.
Toda investigación generada en el aula de clase exige necesariamente una
concepción evidente y congruente por parte del investigador, en relación
con el papel que este desempeña en su hábitat pedagógico, lo mismo que
el rol cotidiano y vivencial como educador, sin demeritar de ninguna manera
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la función educativa, la que es bien importante. A mi manera de ver las
cosas, lo uno puede llevar a lo otro.
Proponer alternativas de procesos investigativos en el aula de clase y la
manera procedimental de llevarlos a cabo, debe tener en cuenta que los
procesos, los problemas y las circunstancias generalmente son diferentes,
así los procesos metódicos puedan ser generalizados en gran parte.
También es pertinente mencionar que no se trata de acomodar los
problemas a las estrategias, debe quedar claro que la problemática propicia,
determinación y construcción de procesos acordes con sus propias
necesidades.
¿POR QUÉ INVESTIGAR EN EL AULA?
Potencializar las competencias científicas del educando
En el estudio del desarrollo infantil veamos qué tienen todos los niños en
común. Todos sacan conclusiones empleando métodos científicos. ¿Qué
significa esto? Desde el instante en que nacemos se presentan situaciones
donde de una u otra forma aplicamos el método científico, una observación
permanente, la formulación de preguntas durante todo un proceso de
desarrollo, la comprobación de algunas hipótesis, conclusiones que a lo largo
de mil vivencias vamos estableciendo. La esencia humana tan singular y tan
original está fuertemente relacionada con la investigación.
En la primera etapa sensoriomotora según Piaget, los niños desde su
nacimiento hasta los dos años captan y procesan información acerca del
mundo. El conocimiento incluye la manera de percibir, aprender, pensar y
recordar. Esta etapa donde la observación y la curiosidad serán básicas para
descubrir todo aquello que les llame la atención, conducen a las primera etapa
del método científico la observación. Por consiguiente, la adquisición de
conocimiento es un proceso activo que depende de la interacción entre el niño
y el medio ambiente. Pag200.
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“La primera etapa sensoriomotora es una época de comportamiento
inteligente”1 pie de página Piaget, 1952. Los niños formulan esquemas que
organizan la información obtenida a través de los sentidos y que desarrollan
reacciones ante los estímulos del medio ambiente.
En la segunda etapa preoperacional de Piaget (de los 2 a los 7 años) donde el
niño puede utilizar los símbolos para representar los objetos, los lugares y las
personas de su mundo, su mente puede volar a gran altura por encima del aquí
y del ahora. Su pensamiento puede retroceder en el tiempo para recordar
hechos del pasado y puede avanzar para prever lo que ocurrirá en el futuro o
detenerse en el presente para especular sobre lo que puede estar ocurriendo
en otro lugar.
Estos hechos permiten avanzar en el proceso investigativo al encontraren ellos,
la indagación, la recolección de datos y la formulación de hipótesis.
Las competencias investigativas cobran más importancia, es ahí donde la labor
del maestro debe ser más significativa, porque esta etapa de múltiples
descubrimientos servirá para cimentar bases claves en el proceso
investigativo de los niños y retroalimentar la tarea investigativa del maestro.
La época que va desde los 12 hasta comienzos de los 20 años, etapa de
operaciones formales según Piaget, donde los adolescentes desarrollan
capacidades de pensamiento abstracto, esto permite que los puedan tener
flexibilidad para hacer frente a los problemas, que puedan probar hipótesis y
que puedan realizar razonamiento hipotético- -deductivo, el medio ambiente
desempeña una función de gran importancia para el logro de esta etapa,
mucho más que para el desarrollo de cualquier otra etapa del desarrollo
cognoscitivo. Pensar en términos de lo que podría, ser verdadero, ya no
solamente en términos de lo que ellos ven en una situación concreta.
Analizando las etapas de desarrollo de los educandos, se debe buscar
alternativas investigativas válidas e importantes en la construcción de una
nueva manera de enseñar, haciendo del AMBIENTE EDUCATIVO un escenario
de múltiples circunstancias educativas tales como: Aprendizaje, socialización,
conocimiento, afectos, sentimientos, valores, emociones, fantasías, creatividad
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y del tan escondido asombro (56 Ayda Lucía Solarte) Investigación y
construcción del conocimiento.
La investigación del alumno en la escuela debe posibilitar la interacción del
conocimiento científico con el saber cotidiano, para facilitar así la construcción
del conocimiento escolar.
¿Cómo aprende el alumno?. Hoy se admite, de forma generalizada, que el
aprendizaje es un proceso constructivo, entendiendo por tal aquel proceso en
el se adquieren nuevos conocimientos mediante la interacción de las
estructuras presentes en el individuo con la nueva información que le llega, de
forma que los nuevos datos, en cuento que se articulan con la información
preexistente, adquieren un sentido y un significado para el sujeto que aprende.
Así, el saber se construye a través de la reestructuración activa y continua de la
interpretación que se tiene del mundo. A este aprendizaje, opuesto al
tradicional aprendizaje “memorístico”, le llamamos aprendizaje significativo.
Aproximación de las concepciones del alumno al saber científico. Comparación
del conocimiento cotidiano con el conocimiento científico. (Ayda Lucía Solarte)
CONOCIMIENTO COTIDIANO CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Centrado en problemas relevantes
para cada sujeto concreto
(subjetividad, superficialidad,
intereses personales). La función de
saber es resolver los problemas
Centrado en la investigación
sistemática.
La función es la descripción y
explicación de la realidad.
CONOCIMIENTO CIENTIFICO
CONOCIMIENTO ESCOLAR
CONOCIMIENTO COTIDIANO
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cotidianos.
Actividad intelectual común y
cotidiana, poco organizada, el saber
está ligado a la acción.
Actividad organizada y sistematizada.
Saber organizado en cuerpos de
conocimiento y más ligado a la
reflexión
Admite las contradicciones internas y
la diversidad de opiniones.
Coherencia “psicológica del saber”
Necesidad de superar las
contradicciones y llegar al “consenso”
entre los científicos. Se busca una
coherencia “lógica” del saber.
Conceptos ambiguos y poco
definidos, se asumen unos conceptos
prototípicos (propios de cada
sociedad concreta)
Conceptos más claramente definidos
que responden al sentir de la
comunidad de científicos.
No hay una comprobación sistemática
de las creencias.
Se intenta que las creencias puedan
ser verificables y verificadas.
Los métodos y estrategias responden
a procesos cognitivos comunes a
todos los individuos. Investigación
entendida en sentido amplio
Métodos y estrategias propias de
cada comunidad de científicos.
Investigación científica.
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LA INVESTIGACION COMO PRINCIPIO DIDÁCTICO
Reflexión:
Figura No. La Investigación como proceso didáctico vertebrador de la acción educativa Si consideramos que la “práctica pedagógica” es la que se despliega en el
contexto del aula, en la que se pone de manifiesto una determinada relación
profesor-conocimiento-alumno centrada en el enseñar y en el aprender; aquí se
trata de investigar con el alumno, es enseñar a preguntar y preguntarse, es
resignificar un proceso de enseñanza aprendizaje oponiéndose a la
transmisión mecánica de los contenidos. Es construir colectivamente una
perspectiva cuestionadora, que permita investigar, construir y producir con el
alumno (Duhalde, 1999).
Se adecua a los
planteamientos del
aprendizaje como
construcción de
conocimientos
Conecta con una
tradición
pedagógica
centrada en el
alumno
Favorece la
ambientalización
del currículo
Propicia la
organización de los
contenidos en torno al
tratamiento de
problemas
Determina una
metodología
didáctica
investigativa
Se corresponde con una
evaluación entendida como
reflexión- investigación de
los procesos educativos
Reconoce y
potencia el valor
de la creatividad y
la comunicación
en el desarrollo de
la persona
Es coherente de la
concepción de lo
educativo como
realidad compleja
Investigación
como principio
didáctico