investigación formativa para mejorar el conocimiento de
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AUTOR
Br. Juana Elizabeth Zelada Cortéz
ASESOR
Dr. Roger Fernando Chanduví Calderón
SECCIÓN
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Innovaciones Pedagógicas
PERÚ - 2018
Investigación formativa para mejorar el conocimiento de
historia y evolución de la gastronomía en estudiantes del II
Ciclo de Hotelería, Universidad Católica Chiclayo, 2016
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE
Maestro en Educación
ii
iii
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
Yo, Zelada Cortéz Juana Elizabeth, egresada del Programa de Maestría en Educación de la
Universidad César Vallejo SAC. Chiclayo, identificada con DNI N° 16454225.
DECLARO BAJO JURAMENTO QUE:
1. Soy autora de la tesis titulada: INVESTIGACIÓN FORMATIVA PARA MEJORAR EL CONOCIMIENTO DE HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA GASTRONOMÍA EN ESTUDIANTES DEL II CICLO DE HOTELERÍA, UNIVERSIDAD CATÓLICA CHICLAYO, 2016
2. La misma que presento para optar el grado de: Maestría en Educación.
3. La tesis presentada es auténtica, siguiendo un adecuado proceso de investigación, para la cual se han respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes consultadas.
4. La tesis presentada no atenta contra derechos de terceros.
5. La tesis no ha sido publicada ni presentada anteriormente para obtener a l g ú n grado académico previo o título profesional.
6. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falsificados, ni duplicados, ni copiados.
Por lo expuesto, mediante la presente asumo frente a LA UNIVERSIDAD cualquier
responsabilidad que pudiera derivarse por la autoría, originalidad y veracidad del contenido de la
tesis así como por los derechos sobre la obra y/o invención presentada. En consecuencia, me
hago responsable frente a LA UNIVERSIDAD y frente a terceros, de cualquier daño que pudiera
ocasionar a LA UNIVERSIDAD o a terceros, por el incumplimiento de lo declarado o que pudiera
encontrar causa en la tesis presentada, asumiendo todas las cargas pecuniarias que pudieran
derivarse de ello. Así mismo, por la presente me comprometo a asumir además todas las
cargas pecuniarias que pudieran derivarse para LA UNIVERSIDAD en favor de terceros con
motivo de acciones, reclamaciones o conflictos derivados del incumplimiento de lo declarado o
las que encontraren causa en el contenido de la tesis.
De identificarse algún tipo de falsificación o que el trabajo de investigación haya sido publicado
anteriormente; asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven,
sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad César Vallejo S.A.C. Chiclayo; por lo
que, LA UNIVERSIDAD podrá suspender el grado y denunciar tal hecho ante las autoridades
competentes, ello conforme a la Ley 27444 del Procedimiento Administrativo General.
Chiclayo, 05 de octubre del 2018
Firma :
Nombres y apellidos : Juana Elizabeth Zelada Cortéz
DNI : 16454225
iv
DEDICATORIA
A Dios, quien me acompaña, ilumina en todo momento,
y me otorga sabiduría para hacer siempre el bien a mi
prójimo, y es quien me ha motivado y regalado la
fortaleza para culminar este trabajo.
A mi amado esposo Manuel Bulnes, y a mis hijos
Nathalie y David, quienes siempre permanecemos
unidos para lograr nuestros anhelos como familia.
Juana Elizabeth
v
AGRADECIMIENTO
A la Universidad César Vallejo por el lanzamiento oportuno de
la Maestría en Educación que constituye un estímulo para
permanentemente actualizar mis conocimientos en materia de
Educación, y también a los docentes por ser verdaderos
facilitadores de conocimientos, además de su dedicación y
aporte de experiencias propias para seguir adelante como
profesional.
A mi asesor de tesis, Mg. Roger Fernando Chanduví Calderón
por ser mi guía y brindarme la oportunidad de recurrir a su
conocimiento científico durante todo el desarrollo de la
presente tesis.
La autora
vi
PRESENTACIÓN
A los integrantes del Jurado:
En concordancia con la normatividad que normaliza la obtención del Grado de
Magister en Educación en la Universidad César Vallejo, presento a ustedes la
Tesis que lleva por título: “INVESTIGACIÓN FORMATIVA PARA MEJORAR EL
CONOCIMIENTO DE HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA GASTRONOMÍA EN
ESTUDIANTES DEL II CICLO DE HOTELERÍA, UNIVERSIDAD CATÓLICA
CHICLAYO, 2016.
.
La autora
vii
Índice
DICTAMEN DE SUSTENTACIÓN …………………………………………………………….. ii
DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD …………………………………………….……..…. iii
DEDICATORIA ................................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... v
PRESENTACIÓN ............................................................................................................. vi
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................ ix
ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................ x
RESUMEN ........................................................................................................................ xi
ABSTRACT ..................................................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................13
Capítulo I. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................17
1.1. Planteamiento del problema ..................................................................................17
1.2. Formulación del problema ....................................................................................18
1.3. Justificación ..........................................................................................................18
1.4. Antecedentes ........................................................................................................20
1.5. Objetivos ...............................................................................................................23
Capítulo II. MARCO TEÓRICO ....................................................................................25
2.1. Marco teórico ........................................................................................................25
2.1.1 Investigación formativa ....................................................................................25
2.1.2 Aprendizaje cognitivo .......................................................................................27
2.1.3 Historia de la gastronomía ...............................................................................29
2.2. Marco conceptual ..................................................................................................37
Capítulo III. MARCO METODOLÓGICO ......................................................................41
3.1. Hipótesis ..............................................................................................................41
3.2. Variables ..............................................................................................................41
3.2.1. Definición conceptual ......................................................................................41
3.2.2. Definición operacional .....................................................................................42
3.2.3. Operacionalización de las variables ................................................................42
3.3. Metodología .......................................................................................................43
3.3.1. Tipos de estudio .............................................................................................43
3.3.2. Diseño de estudio ...........................................................................................44
viii
3.4. Población y muestra ..............................................................................................44
3.5. Método de investigación .......................................................................................44
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ................................................45
3.6.1. Técnicas .........................................................................................................45
3.6.2. Instrumentos ...................................................................................................45
3.6.3. Confiabilidad ...................................................................................................45
3.6.4. Validación .......................................................................................................45
3.7. Método de análisis de datos ..................................................................................46
Capítulo IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ..............................49
4.1. Resultados ............................................................................................................49
4.2. Discusión de resultados ........................................................................................60
CONCLUSIONES ………….……………..…………..…………...……………...……..……. 63
REFERENCIAS ...............................................................................................................66
ANEXOS ………………...……………..…………..…………...……………...……...……... 70
- Encuesta dirigida a los estudiantes
- Contenido temático de la asignatura
- Sesión de Aprendizaje
- Validación de Encuesta por Juicio de Expertos
** ACTA DE APROBACIÓN DE ORIGINALIDAD DE TESIS
** AURORIZACIÓN DE PUBLICACIÓN DE TESIS
** REPORTE TURNITIN
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Rendimiento en el Conocimiento de Historia y Evolución de la
gastronomía en los estudiantes del II ciclo de Hotelería. 49
Tabla 2: Medidas descriptivas de las puntuaciones de la evaluación antes
y después de la estrategia didáctica. 50
Tabla 3: Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Shapiro Wilk
del pre y post test. 52
Tabla 4: Prueba rangos con signo de Wilcoxon: datos apareados 52
Tabla 5: Descriptivos obtenidos en las sesiones de aprendizaje. 53
Tabla 6: Investigación formativa según la dimensión Competencias
Transversales. 55
Tabla 7: Investigación formativa según la dimensión Estrategias de
Enseñanza /Aprendizaje. 56
Tabla 8: Investigación formativa según la dimensión Método orientado al
trabajo de investigación. 57
Tabla 9: Investigación formativa según la dimensión Rol del profesorado. 58
Tabla 10: Investigación formativa según la dimensión satisfacción del
alumnado. 59
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Rendimiento en el Conocimiento de Historia y Evolución de la
gastronomía en los estudiantes del II ciclo de Hotelería. 49
Figura 2: Puntuación de la Evaluación antes y después de la estrategia
didáctica. 51
Figura 3: Sesiones de aprendizaje aplicando la estrategia didáctica
investigación formativa en la asignatura de Historia y Evolución de la
gastronomía. 54
Figura 4: Investigación formativa según la dimensión Competencias
Transversales. 55
Figura 5: Investigación formativa según la dimensión Estrategias de
Enseñanza /Aprendizaje. 56
Figura 6: Investigación formativa según la dimensión Método orientado al
trabajo de investigación. 57
Figura 7: Investigación formativa según la dimensión Rol del profesorado. 58
Figura 8: Investigación formativa según la dimensión Satisfacción del
alumnado. 59
xi
RESUMEN
Este estudio presentó como objetivo: Determinar la efectividad didáctica de la
investigación formativa para mejorar el conocimiento de la historia y evolución de
la gastronomía en los estudiantes del II Ciclo de Hotelería y Servicios Turísticos
de una Universidad Católica de Chiclayo.
Se trabajó con un diseño pre experimental de un solo grupo, con una metodología
de encuesta a través de un cuestionario. Se consideró una población de 20
estudiantes de la Escuela de Administración Hotelera del curso de Historia y
Evolución de la Gastronomía y la muestra es igual a la población para una mejor
precisión de los resultados.
Los resultados demuestran que la variable investigación formativa incide en la
mejora de la variable conocimiento de la historia y evolución de la gastronomía.
Se evidencia que al aplicar la metodología de investigación formativa en la
asignatura de Historia y Evolución de la Gastronomía, los estudiantes obtuvieron
una mejor nota promedio en el post test (17.20 ± 1.005) con respecto al obtenido
en el pre test (14.25±0.716).
De esta manera se concluye que la aplicación de la metodología de la
investigación formativa como una herramienta didáctica, mejora el aprendizaje de
los estudiantes del curso de Historia y Evolución de la Gastronomía.
Palabras clave: Estrategias de enseñanza-aprendizaje, historia y evolución de la
gastronomía, Investigación formativa.
xii
ABSTRACT
This thesis presented as objective: Determine the didactics effectiveness of the
formative research to improve the knowledge of the History and Evolution of the
Gastronomy in students of the second cycle of Hospitality and Tourist Services of
a Catholic University of Chiclayo.
It worked with a pre-experimental design of a single group, with a survey
methodology using a questionnaire. Considered a population of 20 students of the
School of Hospitality and Tourist Services of the subject of History and Evolution
of Gastronomy, and the sample is equal to population that was used for a better
precision of results.
The results show us that the variable formative research influences the
improvement of the variable knowledge of the history and evolution of gastronomy.
It is evident that when applying the methodology of formative research in the
gastronomy course, the students obtain a better average score in post test (17.20
± 1.005) with respect to that obtained in the pre test (14.25 ± 0.716).
In this way it is concluded that the application of the methodology of the formative
research as a didactic tool improves the learning of the students of the subject of
History and Evolution of Gastronomy.
Key words: Teaching and learning strategies, history and evolution of
gastronomy, formative research.
13
INTRODUCCIÓN
Al reflexionar sobre el crecimiento turístico en el Perú, es evidente que se ha
incrementado las actividades en el sector hostelería, por lo que hay necesidad de
educar, capacitar y formar profesionales integrales en este sector, por ello esta
investigación es importante debido a que nos ha permitido conocer la efectividad
didáctica del método de investigación formativa para mejorar el conocimiento de
la historia y evolución de la gastronomía en los estudiantes de hotelería y
servicios turísticos de la Universidad Católica de Chiclayo; asimismo para
proponer estrategias encaminadas a trabajar en equipo mediante una planeación
de actividades académicas y aplicarlas en otras asignaturas.
Difundir el saber y promover la investigación de alto nivel científico es misión
fundamental de una universidad, específicamente en el proceso de enseñanza
aprendizaje en el nivel de pregrado, pero poco se fomenta la investigación. El
propósito, no es abordar la problemática de la investigación en su sentido estricto,
sino mejorar el proceso de enseñanza usando la metodología de la investigación
formativa que ofrece un reto a los profesores universitarios de formar en
investigación a jóvenes que vienen de una educación básica que difícilmente les
ha ofrecido un acercamiento significativo con la investigación científica, la
innovación de ideas, la autocrítica y otras competencias transversales.
La aplicación del método de investigación formativa ha incidido en forma
favorable para mejorar el conocimiento académico de la asignatura denominada
Historia y Evolución de la Gastronomía en los estudiantes de hotelería y servicios
turísticos de la Universidad Católica de Chiclayo.
Para el desarrollo de este estudio se elaboró un cuestionario estructurado y
se aplicó a 20 estudiantes de la Escuela de Administración Hotelera y Servicios
Turísticos matriculados en el curso de Historia y Evolución de la Gastronomía del
II ciclo 2016 de la Universidad Católica de Chiclayo.
14
La investigación formativa puede denominarse la enseñanza a través de la
investigación o formación para la investigación, que facilita el desarrollo de las
competencias y habilidades de aprendizaje necesarias para el ejercicio
profesional y en el proceso enseñanza-aprendizaje de este método han resultado
especialmente útiles, según el alumnado, las actividades de aprendizaje
autónomo, desarrollo crítico, clasificación y análisis de la información, orden y
disciplina, pensamiento analítico y relacional, el trabajo en equipo y actividades
colaborativas en proyectos. El nivel de autonomía que alcancen los estudiantes
en el proceso de la investigación es el aspecto que más valora al culminar una
asignatura. Al final la metodología usada por el profesor en el proceso de
enseñanza- aprendizaje será el determinante para que el alumno adopte un rol
más activo y el profesor resulte un guía que ofrezca un feedback del
conocimiento.
Podemos afirmar que promover el aprendizaje a través de la enseñanza por
descubrimiento y construcción del conocimiento, centrada en el estudiante está
demostrando efectos positivos en el fomento de la investigación, en la medida que
el estudiante se involucre en un proceso más dinámico e interactivo de
aprendizaje, con un enfoque constructivista donde serán guiados por el profesor
para su perfeccionamiento mediante una planeación de actividades académicas.
Restrepo (como se cita en Osorio, 2008) afirma que la diferencia entre la
investigación propiamente con la investigación formativa está en el aprendizaje
autónomo y la generación de un nuevo conocimiento plasmado en proyectos.
Osorio apoya este argumento afirmando que “la relevancia de la investigación
formativa está en que se forma la investigación o a través de ésta con el objetivo
de “aprender a investigar investigando” (p. 60).
La investigación formativa debería ser parte de una estrategia pedagógica y
responsabilidad de todos los docentes de todas las áreas, donde los estudiantes
en formación son los agentes investigadores.
15
El presente estudio tuvo como objetivo: Determinar la efectividad didáctica
de la investigación formativa para mejorar el conocimiento de la historia y
evolución de la gastronomía en los estudiantes del II Ciclo de hotelería y servicios
turísticos de la Universidad de Católica de Chiclayo.
CAPITULO I denominado PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN, comprende el
planteamiento del problema y la formulación del problema expresados en una
interrogante. Además incluye las razones que justifican la investigación, los
antecedentes de determinados autores sobre los cuales se apoya el estudio y los
objetivos planteados, tanto el general como los específicos.
CAPITULO II denominado MARCO TEÓRICO, que es la base que sustenta
la presente investigación incluye las teorías y dimensiones tanto de la
investigación formativa como del conocimiento de Historia y Evolución de la
Gastronomía. También incluye el Marco Conceptual respectivo.
CAPÍTULO III denominado MARCO METODOLÓGICO, consigna las
hipótesis y variables planteadas en el presente estudio, también la metodología
empleada, la población y la muestra respectiva y por último el proceso de
obtención y metodología para analizar los datos.
CAPÍTULO IV denominado Análisis e Interpretación de Resultados, se
analizan los resultados obtenidos así como la discusión de los mismos.
Se presentan Conclusiones y Sugerencias, culminando el informe con las
Referencias y Anexos.
16
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
17
Capítulo I. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema
Es alarmante la falta de investigación en las universidades siendo un
aspecto prioritario e ineludible para el bienestar y el desarrollo de una sociedad.
La ciudad de Chiclayo tiene alto potencial turístico y se necesita
profesionales especializados en administración de empresas de restauración,
hoteleras y turísticas, pero hay una deficiente capacitación técnica innovadora
para estas labores, es por ello resulta necesaria la formación de calidad óptima
enfocada en el proceso de enseñanza de los futuros profesionales fomentando la
investigación y el conocimiento.
La investigación es una función fundamental de la universidad; y constituye
en un elemento dinamizador e importantísimo en el proceso educativo porque con
ella se genera conocimiento y se propicia el aprendizaje, razón suficiente para
que se desarrollen capacidades para la investigación en los estudiantes y la
incorporen como estrategia de enseñanza aprendizaje en el currículo.
El aporte más grande de la gastronomía peruana no se cimienta en el
aspecto económico, sino el cultural. Se ha convertido en un arte y un factor de
reafirmación de nuestra identidad, de revaloración de comidas regionales y de
nuestros productos agropecuarios e hidrobiológicos. Lo novedoso pasa también
por la múltiple difusión que en Lima alcanza la comida regional (Valderrama, 2010).
Si consideramos el crecimiento turístico en el Perú, es evidente que se han
incrementado las actividades en el sector hostelería, por lo que hay necesidad de
capacitar y formar profesionales que crecen al mismo ritmo en este sector. En el
año 2008, “más de 97 mil personas llegaron al Perú atraídos por su gastronomía,
a manera general, sólo en Estados Unidos hay 40 restaurantes peruanos y el 90%
de las franquicias en el exterior pertenecen al rubro gastronómico” (Apega, citado
en Mucha, 2014). Asimismo, el desarrollo de la gastronomía a nivel nacional e
internacional permite promover la valorización de nuestra biodiversidad y nuestra
cultura aumentando así el orgullo por lo nuestro y nuestra identidad de país
(Apega, 2010).
18
La investigación formativa también puede denominarse como “la enseñanza
a través de la investigación” y como “docencia investigativa”. Y cada una de estas
expresiones tienen una matiz propia, el primero resalta la investigación como una
técnica didáctica; mientras que la segunda expresión hace referencia a una
característica de la docencia. Pero ambas presentan un denominador común:
cumplen una función pedagógica. En conclusión, la investigación formativa
constituye una estrategia pedagógica propiamente del docente para el desarrollo
del currículo (Parra, 2004).
La investigación formativa es establecida como tal cuando está orientada en
la formación académica y profesional insertada en los planes de estudios (marco
curricular). Este modelo de investigación se diferencia por su finalidad de “tipo
pedagógico: mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje; en segundo
término, porque se desarrolla dentro de un programa curricular específico: los
objetos de estudio están previamente determinados, y finalmente, porque se
puede situar dentro de la función docente del profesor universitario” (Parra, 2004,
p. 71).
1.2. Formulación del problema
En consecuencia, el problema de investigación se formuló en los siguientes
términos: ¿Cómo incide la investigación formativa en el conocimiento de la
historia y evolución de la gastronomía en estudiantes del II ciclo de hotelería de la
Universidad Católica de Chiclayo, 2016?
1.3. Justificación
El propósito de la investigación formativa es contribuir a la finalidad propia de
la docencia. En otras palabras, la investigación formativa debe servir para ayudar
a que el estudiante adquiera un conjunto de actitudes, habilidades y
competencias, suficientes para apropiar los conocimientos teóricos, prácticos y
técnicos necesarios para el ejercicio calificado de una actividad profesional o
académica. (Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Díaz, 2006).
19
La investigación formativa tiene como finalidad difundir información existente
y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento, desarrollando
capacidades necesarias para el aprendizaje permanente, preciso para la
actualización del conocimiento y habilidades de los profesionales, por otra parte
se pretende incentivar el despertar de la creatividad y motivar la opinión favorable
respecto a la metodología empleada e indicar que se puede ampliar para otras
áreas.
Si consideramos el crecimiento turístico en el Perú, es evidente que se ha
incrementado las actividades en el sector hostelería, por lo que hay necesidad de
capacitar y formar profesionales integrales en este sector; es por ello que se
requiere detectar las fortalezas y las debilidades en la formación del estudiante
para mejorar su competitividad y empleabilidad en el mercado de trabajo actual y
aportar información a los responsables de la Escuela de Hotelería para el
cumplimiento de la calidad y excelencia universitaria.
Asimismo, en el Perú no existe un equipo de investigación para evidenciar
insumos y recetas que se están perdiendo y que son parte del patrimonio cuyo
aporte será esencial para fortalecer la gastronomía peruana.
La educación universitaria es demasiado conservadora con mucha
resistencia a la adaptación de los cambios tecnológicos, está muy arraigada en la
enseñanza, en las clases magistrales con desmedro de talleres, prácticas,
aprendizaje dirigido, por ello se puede hablar de una desarticulación del sistema
educativo que obviamente afecta a la calidad de la educación y sus fines.
El Perú todavía no tiene una gastronomía, la gastronomía es una ciencia que
estudia la relación del hombre con su alimentación y su entorno natural; es una
ciencia social, disciplina cultural, que tiene como eje la comida y su alimentación
(…) se necesitan más estudios, más investigación, recopilación de fuentes, de
insumos, hay que hacer catálogos, o sea, hay que hacer una masa crítica que
sirva de base para sustentar una gastronomía (Del Río, 2013).
20
No existe una política que promueva alguna infraestructura pública para la
enseñanza de la gastronomía peruana, ni metodología de nivel universitario para
desarrollo en el ámbito de las ciencias gastronómicas (Mucha, 2014).
Además, según estudio general del Instituto Peruano de Gastronomía (IPG),
existe un vacío en el mercado de profesores de gastronomía ya que son pocos los
que realmente están capacitados para la docencia, mientras que la mayoría suele
carecer de conocimientos y métodos pedagógicos. No hay una institución base
que pueda brindar una capacitación profunda a los docentes (Apega, 2010).
Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a
través de la historia, es enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices
autónomos, independientes, autorregulados e investigativos, y capaces de
aprender a aprender. El propósito fundamental del proceso de investigación en la
Carrera de Alimentos de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, implica
poner al servicio de los comprometidos académicos un instrumento de
identificación de los parámetros básicos de calidad, adoptando medidas que
mejoren la investigación formativa de la carrera, mediante la valoración de los
planes y programas que aseguren la capacidad investigativa de los docentes y
estudiantes (Llerena, 2013).
1.4. Antecedentes
En contexto internacional
Varios estudios teóricos y experimentales se han realizado con el objetivo de
determinar la importancia de la investigación formativa en la educación superior.
Osorio (2008), presentó en Colombia su investigación titulada “La
investigación formativa o la posibilidad de generar cultura investigativa en la
educación superior”. Esta investigación pretende responder a la pregunta ¿cómo
se está desarrollando la investigación formativa (IF) en la práctica pedagógica del
Programa de Lengua Castellana de la Universidad de Antioquia? Asimismo, se
presenta una propuesta sustentada en las relaciones currículo-práctica
pedagógico. Desde allí, se postula un currículo problematizador transversalizado
21
por la IF que constituya un modelo de docencia y estimule procesos investigativos
en el aula con miras a la formación de un/a maestro/a investigador/a que jalone
cambios a nivel educativo y social.
También se ha identificado otro estudio de la investigación formativa
aplicado para proyectos en la educación superior. Así tenemos a Vilá, Rubio y
Berlanga (2014) que en su estudio “La investigación formativa a través del
aprendizaje orientado a proyectos: una propuesta de innovación en el grado de
pedagogía publicada en Barcelona, España”, nos indica que la investigación
formativa sitúa al alumnado como protagonista activo de su propio proceso de
aprendizaje. El rol del profesorado es acompañar a los estudiantes hacia el
aprendizaje independiente, motivándolos a trabajar de forma autónoma. El
alumnado adopta un rol activo, trabaja en equipo, busca información, y planifica el
trabajo, tomando sus propias decisiones, integrando conocimientos, y
desarrollando competencias diversas. El ABP favorece la adquisición e
integración de los nuevos conocimientos, destacamos especialmente, el
desarrollo de dos competencias básicas como son el trabajo colaborativo y la
capacidad de reflexión.
Otro autor que profundiza en la investigación formativa es Restrepo (2003)
que en su publicación titulada “Investigación formativa e investigación productiva
de conocimiento en la universidad” discute sobre los objetivos principales que
tiene la universidad frente a la investigación, como es enseñar a investigar y hacer
investigación. Además, presenta diversos conceptos del constructo Investigación
Formativa, así como formas de implementación de ésta. Finalmente, distingue
entre investigación formativa e investigación en sentido estricto.
También Restrepo (2003), ha conceptualizado ampliamente la cultura
investigativa en la educación superior, en su publicación “Conceptos y
aplicaciones de la investigación formativa, y criterios para evaluar la investigación
científica en sentido estricto” define varios aspectos de la investigación e
investigación formativa con el fin de esclarecer los aspectos relacionados con
ambos procesos que comúnmente son tratados como similares.
22
En “Investigación e investigación formativa” Hernández (2003), aborda la
diferencia entre la investigación en el sentido estricto y la investigación formativa,
además que señala el problema de confundir ambas acepciones, es más nos
indica que ambas deben de llevarse a cabo de manera simultánea en las aulas,
porque no sólo se trata de adaptar las informaciones sino de crear conocimiento.
En “Apuntes sobre la investigación formativa” Parra (2004), nos presenta el
panorama de la investigación en la actividad universitaria, para mostrarla como un
rasgo esencial y definitorio de la identidad de la universidad contemporánea.
Resalta la investigación como una función propia del docente, que contribuye al
logro de los fines institucionales, para el cultivo del saber superior, la formación
académica y profesional misma del profesor y de los estudiantes, y la respuesta a
las demandas de la sociedad. Finalmente, propone la elaboración de monografías
investigativas, como el camino más adecuado para hacer operativos los procesos
de investigación formativa.
En contexto nacional
A nivel nacional se han presentado una variedad de artículos y disertaciones
sobre la formación investigativa desde diversos aspectos, pero no orientadas
hacia la gastronomía, a continuación se describen:
Tenemos una tesis que nos presenta la evolución de la gastronomía, Mucha
(2014), que con la finalidad de proyectar un Centro Nacional de Ciencias
Gastronómicas, nos ofrece la problemática de los estudiantes en la cocina
peruana y el marco histórico de la gastronomía en el Perú y el mundo.
Rodríguez (2013), afirma en su publicación “Docencia e Investigación: Hacia
el desarrollo de una cultura de investigación formativa” que en la actualidad, la
investigación indagatoria se ha convertido en un método de búsqueda e
investigación, además, de una potente herramienta didáctica; superando así su
antigua acepción como fase preliminar de todo proceso de investigación científica.
La investigación indagatoria se ha incorporado extensa e intensamente en todo
los programas curriculares de los sistemas educativos contemporáneos a nivel
mundial, resaltándose su importancia en la formación científica de los estudiantes
(p.69).
23
Otro estudio de la gastronomía desde el enfoque del desarrollo turístico es la
Tesis de Morcia (2013), titulado “La cocina de Pozuzo como eje central de una
ruta gastronómica para su desarrollo turístico”, en la que describe la importancia
de fomentar la cocina peruana mediante una ruta gastronómica a fin de incentivar
el desarrollo turístico de la zona.
Miyahira (2009), en su estudio “La investigación formativa y la formación
para la investigación en el pregrado” proporciona algunas ideas sobre la
aplicación de la investigación formativa desde las aulas y concluye que este
aspecto es fundamental para la formación de investigación e investigadores en el
país, no sólo profesionales con pensamiento crítico sino con aprendizaje
permanente que busquen resolver los problemas y dar soluciones.
1.5. Objetivos
1.5.1. General
Determinar la efectividad didáctica de la investigación formativa para mejorar
el conocimiento de la Historia y Evolución de la Gastronomía en los
estudiantes del II Ciclo de Hotelería y Servicios Turísticos de la Universidad
Católica de Chiclayo.
1.5.2. Específicos
1. Analizar el nivel de rendimiento académico aplicando como estrategia
didáctica la investigación formativa en el conocimiento de la Historia y
Evolución de la Gastronomía en los estudiantes.
2. Comparar y analizar los resultados del pre test y del pos test aplicando la
estrategia didáctica de investigación formativa.
3. Determinar las características de la investigación formativa en la
asignatura de Historia y Evolución de la Gastronomía.
24
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
25
Capítulo II. MARCO TEÓRICO
2.1. Marco teórico
2.1.1. Investigación formativa
Para el desarrollo de estas competencias, han resultado especialmente
útiles, según el alumnado, las actividades de aprendizaje autónomo, las
actividades colaborativas y las del proyecto de investigación. El aspecto con el
que el alumnado se siente más satisfecho es el nivel de autonomía alcanzado tras
cursar la asignatura. Este resultado evidencia los beneficios de la metodología
docente no directiva, donde el alumnado adopta un rol activo y el profesorado
ofrece feedback, guía el proceso de aprendizaje y evalúa. Por todo concluimos
que alentar el aprendizaje a través de proyectos está demostrando efectos
positivos en el fomento de la investigación, en la medida que el alumnado se
involucra en un proceso dinámico e interactivo de aprendizaje.
Según Miyahira (2009), la investigación formativa es la “herramienta del
proceso enseñanza aprendizaje, es decir su finalidad es difundir información
existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento
(aprendizaje)” (p. 119).
La investigación formativa también es denominada como la enseñanza a
través de la investigación, o enseñar usando el método de investigación. Aplicar el
método de investigación formativa centrado en la enseñanza aprendizaje, con un
enfoque constructivista donde el estudiante será guiado por el docente para su
perfeccionamiento mediante una planeación de actividades académicas.
Labatut (2005), manifiesta que: La característica constructiva del
conocimiento presentada por Piaget es una cuestión que interesa para la
realización de este trabajo con estudiantes universitarios, pues señala el
aprendizaje académico como un proceso en constante construcción, que no tiene
límites en el tiempo.
26
La investigación formativa tiene dos características adicionales
fundamentales: es una investigación dirigida y orientada por un profesor, como
parte de su función docente y los agentes investigadores son estudiantes en
formación. Entonces, resulta obvio que tanto profesores como estudiantes posean
una formación básica en metodología de investigación.
El principal problema para incorporar la investigación formativa, en mi
opinión, es que las universidades no disponen de un número suficiente de
profesores con las capacidades para su implementación. La investigación
formativa exige al profesor universitario adoptar una postura diferente frente al
objeto de enseñanza y frente a los estudiantes; en la primera resaltar el carácter
complejo, dinámico y progresivo del conocimiento y en la segunda, reconocer y
aceptar las potencialidades de los estudiantes para asumir la responsabilidad de
ser protagonistas de su aprendizaje.
Existen varias formas de clasificar la investigación, pero en general podemos
dividirla en tres tipos: documental, básica o pura y aplicada; sin embargo, la
investigación básica y la aplicada tienen una etapa de investigación documental.
Luna (2006), expresa que: Es indudable que para ser buen profesor se
requiere vocación y conocimientos, sin embargo, estos dos elementos no
garantizan por sí mismos el que podamos realmente enseñar, es decir, lograr que
se realice el aprendizaje en los alumnos. El problema de la enseñanza no es sólo
cuestión de conocimientos, sino de comunicación eficiente de los mismos, y
aunque la comunicación eficiente no garantiza el aprendizaje, sí lo hace más
predecible, que en última instancia es a lo más que puede aspirar cualquier
método de enseñanza.
Según Restrepo (2006), la investigación formativa y la formación
investigativa tienen como objetivo formar para la investigación, la diferencia entre
ambas está en que la investigación formativa implica formar en y para la
investigación desde propuestas y acciones investigativas pero que no implican
necesariamente el desarrollo de proyectos completos ni el hallazgo de
conocimiento nuevo y universal; la formación investigativa, por el contrario, no
27
implica siempre actividad investigativa porque la formación puede darse a través
de otras actividades no propiamente investigativas, como cursos de investigación
y lectura y discusión de informes de investigación, entre otras. La relevancia de la
investigación formativa está en que se forma la investigación o a través de ésta
con el objetivo de “aprender a investigar investigando”.
Llerena (2013), en su tesis “Sistema de acciones para potenciar la
investigación formativa en la carrera de alimentos de la Universidad Técnica
Estatal de Quevedo” aborda la enseñanza a los estudiantes a través de la
investigación formativa, se tornan autónomos, independientes, autorregulados e
investigativos, y capaces de aprender a aprender.
Vilá, Rubio y Berlanga (2014), enfatizan que la investigación formativa es la
modalidad de investigación “que favorece el paradigma metodológico actual (…)
que sitúa al alumnado como protagonista activo de su propio proceso de
aprendizaje basado en competencias” (p. 243).
Martínez y Viader (2008), consideran que un factor de cambio de la cultura
docente es generar un espacio para el análisis de las cuestiones relacionadas con
las necesidades de la universidad en la sociedad actual y para una planificación
docente compartida. Asimismo, proponen procurar planificar dos objetivos:
“mejorar la calidad de la docencia y el aprendizaje de los estudiantes y ser un
factor de cambio de la cultura laboral del profesorado y del personal al servicio de
la docencia” (p. 213).
2.1.2. Aprendizaje cognitivo
Luna (2006), afirma que para mostrar realismo en su materia un profesor
debe planear su curso pensando en los siguientes lineamientos: Las necesidades
sociales que resuelve la carrera a la que pertenece su materia, la problemática
profesional que su materia enseña a resolver con cada tema, el papel formativo
de su materia dentro del plan de estudios de la carrera y la actividad de
aprendizaje que va a realizar con los alumnos.
28
Barreto et al. (2006), resaltan que el constructivismo es la base de la teoría
de conocimiento para explicar el aprendizaje, en ese sentido no pretende
“argumentar, ni fundamentar, la realidad trascendente del hombre, sino más bien
ofrecer una explicación del proceso de conocimiento, con supuestos e
implicaciones en la comprensión de la persona humana, incompletos e
inconsistentes en algunos de sus términos” (p. 27)
Peralta (2015), describe: el diagnóstico de necesidades de
superación permite determinar las potencialidades y limitaciones de
los profesores en relación con la competencia didáctica en el
contexto relacionada con la pedagogía como vía para perfeccionar la
competencia universitaria. Las potencialidades se ubican
fundamentalmente en reconocer la necesidad de la superación
profesional didáctica. Las limitaciones están dadas por la concepción
con que ha sido asumida la superación pedagógica de los
profesores la cual no ha facilitado verdaderos procesos de
aprendizajes en los mismos; y las insuficiencias en el desempeño
didáctico del profesor que no corresponde con las exigencias de la
educación superior contemporánea (p. 114).
En síntesis, se reitera que debido a cuestiones como la ausencia de
uniformidad en los criterios para definir lo que es en sí la postura constructivista,
la carencia de unas bases sólidas que asistan los procesos de enseñanza y la
poca claridad en torno a los problemas que intenta resolver, no puede hablarse en
propiedad de una teoría que reúna las condiciones necesarias para dar cuenta
sobre la práctica educativa considerada en conjunto.
Por tales razones, se hace necesario enfatizar en algunas de estas
objeciones, en los autores antes mencionados, dando inicio con Piaget, para
quien la importancia otorgada a factores metodológicos y didácticos no permite
establecer ni definir el campo de lo pedagógico. Por su parte, en Ausubel, uno de
los inconvenientes que se plantean al modelo, por ser en exceso de corte racional
y tener las características propias de una instrucción con marcado énfasis en
particularidades receptivas y estáticas, corresponde al hecho de que cuando se
29
intenta desarrollar actividades bajo contextos culturales alejados, y en condiciones
remotas del panorama escolar habitual, la intervención educativa se ve
seriamente lesionada, debido no solo a problemas manifestados por el reducido
nivel conceptual, sino también a la escasa inclusión de aspectos que tienen que
ver con las diversas gamas del saber. Por último, en la teoría de Vigotsky referida
al aprendizaje, no se satisfacen las expectativas de una adecuada explicación del
desarrollo de los sujetos, ya que sus planteamientos se limitan a las explicaciones
que demuestran cómo el alumno llega a ser parecido al profesor, circunstancia
que hace evidente un desarrollo socialmente dirigido, puesto que no considera
aquellas acciones experimentales que puede el educando realizar por sí solo.
Habilidades técnicas de la enseñanza
Luna (2006), comenta que un maestro que toma en cuenta el principio
didáctico del realismo debe contestar afirmativamente las siguientes preguntas: a)
¿Tiene usted pleno conocimiento del papel formativo que desempeña su materia
dentro de la carrera a cuyo plan de estudios pertenece? b) ¿Sabe usted qué
problemas prácticos de la profesión enseña a resolver cada asunto o tema del
programa de su materia? c) ¿Está usted convencido de que cada asunto
programático que usted desarrolla deja en los alumnos conocimientos operantes
para la vida profesional? d) ¿Si algún asunto de su programa aparece muy
teórico, sabe usted darle funcionalidad, conectándolo con posibles aplicaciones
prácticas, o poniendo ejemplos de su utilidad como base o antecedente para
ulteriores conocimientos? e) ¿Tiene el cuidado de convencer a sus alumnos de
las aplicaciones que profesionalmente tiene cada asunto tratado en clase? Si un
maestro puede contestar afirmativamente estas preguntas, puede considerarse
realista desde el punto de vista didáctico.
2.1.3. Historia de la gastronomía
Historia y evolución de la gastronomía en el mundo
Antes de introducirnos en la gastronomía hay que hacer una semblanza de
la historia de la cocina y de la alimentación desde sus inicios, cuando los primeros
hombres se nutrían a base de alimentos que obtenían de la caza o cogían de las
30
plantas. En el periodo Neolítico el hombre pasa a convertirse de cazador nómade
a agricultor sedentario, que le permitió modificar sus gustos alimentarios y
domesticar animales.
León (2013), explica que en el inicio el fuego permitió a los primeros
“homínidos cocer los alimentos y en varios casos hacerlos digeribles, lo que
garantizaba la subsistencia en épocas tan remotas” (p. 23). Desde su perspectiva,
la cocina tuvo una importancia principal que no sólo permitió cocer sus alimentos
sino condujo al estado de humanización por antonomasia. Introdujeron técnicas
para mejorar la preparación y conservación de alimentos: deshidratación, la
fermentación, el precocido, los aderezos, entre otros.
Las primeras civilizaciones quisieron poner las recetas por escrito como los
mesopotámicos o los egipcios y dejaron huellas de su cocina en los grabados de
algunas tumbas. Generalmente el arte de la cocina fue expuesto en los grandes
banquetes reales o que eran servidas en los tiempos de los dioses. Algunos
alimentos y bebidas fueron indispensables en los festines mesopotámicos. En
estas culturas antiguas el arte de la cocina estaba sujeta a un estricto protocolo y
etiqueta (Flandrin y Montanari, 2004).
En la cultura egipcia el contraste de la alimentación entre la clase noble y el
pueblo era evidente, mientras la clase privilegiada disfrutaba de grandes festines
donde abundaban los panes, las hierbas, el vino; los hombres del pueblo pasaban
hambre y la escasez de alimentos, por lo que su dieta era muchísimo más pobre.
Gutiérrez (2012), comenta que el pueblo egipcio “se alimentaba básicamente de
diversas variedades de pan y de cerveza, productos que ellos mismos elaboraban
en su casa, y rara vez podía consumir carne (…) Solo en determinadas fiestas
religiosas podían acceder a una dieta mejor” (p. 21).
Otra cultura que destacó su arte culinario fue la hebrea, al igual que las otras
civilizaciones obtenía sus alimentos de la agricultura, la bebida más importante era la
leche de cabra y de oveja, debido a la escasez del agua. También era de vital
importancia el pan, el vino y los vegetales. Las técnicas de cocción o preparación de
los alimentos estaban ligadas a su cultura y fe, por ejemplo la prohibición de hervir el
cabrito en leche o comer aves determinadas (Gutiérrez, 2012).
31
En la época de la antigua Grecia y Roma los festines eran el acontecimiento
propicio para deleitarse con los mejores potajes y vinos que producían. El pueblo
griego se alimentaba a base de gachas de harina y pescado salado y hacían 3
comidas al día. En Grecia la profesión del cocinero alcanzó mucha importancia
tanto que ofrendaban los alimentos a dioses como Démeter, Bacco o Artemisa, a
quien le ofrecían grandes cantidades de comidas. El protocolo en la mesa fue un
aspecto muy importante en la cultura griega, Gutiérrez (2012) y Flandrin y
Montanari (2004), sostienen que dentro de sus costumbres los invitados comían
estirados, apoyados sobre el brazo izquierdo, pudiendo utilizar los dedos de la
mano derecha, para tomar los alimentos de la mesa o de las bandejas que
ofrecían los esclavos.
Gutiérrez (2012), menciona que la cocina griega tuvo siete legendarios
cocineros que se caracterizaban por sus respectivas especialidades:
1. Egis, de Rodas, el único que supo cocer perfectamente el pescado
2. Nereo, de Chíos, inventó el caldo de congrio.
3. Chariades, de Atenas, nadie lo sobrepaso en ciencia culinaria.
4. Lampria, invento la salsa negra a base de sangre.
5. Apctonete, inventó el embutido.
6. Euthyno, gran cocinero de las lentejas, legumbre base de la cocina griega
7. Ariston, maestro por excelencia, inventó infinidad de guisados y la cocina
de evaporación.
Uno de los aspectos más conocidos de los romanos es la comida, algunos
productos que insertan a la gastronomía era la levadura, el vino, la miel. Un rasgo
de su gastronomía es el uso de sal, las salsas y la condimentación con especias
(Martínez, 2011). La cocina romana destacó por la presentación de mesas y los
espectáculos que se ofrecían en el transcurso de las cenas, por la riqueza de las
vajillas y por la suntuosidad de las flores, en especial de las rosas, que era la flor
para estas fiestas. Se reconoce al ahumado y la panificación como técnicas
culinarias de la cultura romana.
32
La gastronomía empieza a difundirse en Europa, exactamente en la cocina
de la realeza o de la monarquía, y es en los grandes banquetes reales que los
cocineros exponen su talento. Hacia 1578 durante el reinado de Enrique III, se
creó La orden del Espíritu Santo convirtiendo a los banquetes en una tradición
como premiación a los miembros de la orden, que era una orden de caballería de
prestigio que servía a la Monarquía, estos caballeros se les conocía como
“Cordon Bleu” por la banda azul que llevaban (Mucha, 2014).
La época renacentista fue crucial para la gastronomía, porque se diseñaron
grandes aparatos y los profesionales son expertos en el servicio de la mesa, se
destaca el refinamiento de los modales, la elegancia en la presentación de la
mesa y de los platos. En la Italia renacentista los chef fueron distinguidos como
los más hábiles y creativos que llevaron a la cocina italiana a un alto grado de
refinamiento y prestigio, además se introduce el tenedor como parte de los
utensilios y las copas de cristal. Martínez (2011), sostiene que la cocina
renacentista “es sin duda una cocina de prácticas renovadas, de platos nuevos,
sin pares en la Europa de la época” (p. 26). La técnica usada en esta época se
centra en la preparación de las comidas y la diversificación de los potajes. Las
especias era un condimento muy usado en la cocina de la Europa del siglo XIV,
es así que los navegantes se embarcaban en la búsqueda de nuevas rutas para
conquistar otros continentes y así comercializar este insumo culinario.
La cocina árabe también tuvo una gran influencia en la gastronomía
europea, sobre todo en las regiones conquistadas por los árabes. Introdujeron
nuevas especias y plantas tropicales: arroz, espinacas, berenjena, albaricoque,
entre otros. En regiones conquistadas de la península ibérica y Sicilia se
adaptaron muchas costumbres árabes, y esa influencia se ejerció hasta el siglo
XV. La cocina y la comida árabe estaban marcada por la religión y las normas
islámicas. Generalmente los sacrificios de animales se hacían sin hacerlos sufrir y
tenían que estar mirando a la Meca. Fuera de la península ibérica, la mayor parte
de platos introducidos en la alta cocina occidental a finales de la Edad Media se
fue perdiendo progresivamente mientras la tradición continuó en las zonas que
permaneció el árabe. (Flandrin y Montenari, 2004).
33
Con el descubrimiento del Nuevo Mundo y su posterior conquista se
introdujo a la cocina nuevos insumos de gran variedad; mientras los españoles
mostraban al mundo la papa, la calabaza, el tomate, el cacao, la vainilla, la palta,
el maní, entre otros, los ingleses introducirían el alcohol. La colonización de los
pueblos conquistados no sólo significó riquezas sino el descubrimiento de
variados productos que permitió a Europa desarrollarse y asimilar esos productos
como sustento de su dieta diaria. Martínez (2011), explica al respecto:
Una buena parte de las expediciones marítimas que se lanzaron a
principios del siglo XV y XVI tenían como objetivo la adquisición de
nuevos productos de consumo, especialmente productos
alimenticios que no se daban en Europa y cuya existencia se
conocía por el comercio mantenido con naciones del Oriente. (p. 28)
Asimismo, al nuevo mundo se introduce los productos como el arroz, azúcar,
trigo, queso, los cítricos como la naranja, el ajo, la cebolla, la canela, el clavo de
olor oriental y el olivo. El primer intercambio empieza en las Antillas se empezó a
usar la caña de azúcar, el cerdo, vacas, ovejas y gallinas. El ají o chile, un
producto americano se convirtió pronto en un condimento aceptado en Europa.
Esta fusión de culturas y productos trajo como resultado el mestizaje culinario y
surgen nuevos platos y nuevas técnicas de cocción.
Historia de la gastronomía en el Perú
La gastronomía en nuestro país ha evolucionado con el pasar del tiempo,
desde el inicio de las primeras culturas que aprovecharon la diversidad de
productos hasta la actualidad
Etapa precolombina
Mucha (2014), sostiene que los “antiguos peruanos supieron adaptarse a los
distintos territorios y sacar provecho teniendo criterio de los recursos que
encontraban” (p. 10).
34
Esta adaptación y futura integración de las culturas permitió converger la
variedad de los diversos productos naturales que se convirtieron en insumos
básicos para el inicio de nuestra gastronomía. En esa época era una costumbre
que en cada provincia los terrenos que cultivara, obteniendo una mayor diversidad
de alimentos a comparación de los españoles, que poco después empezaron a
llegar y a descubrir estos productos.
Etapa virreinal
Desde la conquista del Incanato por los españoles (aproximadamente en el
siglo XVII), se evidenció la mixtura de productos alimenticios y cultivos con el
continente europeo, se empezó a cosechar esos productos en las zonas agrícolas
iniciando la fusión de ambas culturas.
Los monasterios fueron las instituciones donde se empieza a difundir esta
comida, son considerados como una de las primeras instituciones de la Iglesia
Católica que debía ser mantenida por los ingresos de los tributos a las tierras que
se entregaban por obligación por una determinada cantidad de productos. Como
las mujeres españolas y criollas eran enviadas a los conventos, es ahí donde se
realiza las actividades principales de la gastronomía como la elaboración de
comidas, postres y otros potajes. Con el fin de elevar el prestigio de estas
instituciones se mejora las técnicas culinarias. Las mujeres indias y negras son
enviadas de las casas de los aristócratas y hacendados como personal del
servicio que después fueron denominadas las cocineras. (Mucha, 2014)
Etapa republicana hasta la actualidad
Se tiene conocimiento que después de la independencia (siglo XVIII), la
gastronomía peruana se refuerza cuando se abren al público extranjero las
tabernas, fondas o cafés. Mucha (2014), comenta “que el primer Café de Lima
conocido como Santo Domingo fue establecido por Francisco Serio en 1771,
llamado después Café de la Animas, considerado como el establecimiento más
grande, alcanzando prestigio y convirtiéndose en un foco predilecto de los
republicanos” (p. 11).
35
Culminando el siglo XIX, los restaurantes adaptan algunos estándares
apropiados. Se considera que “el primer restaurante se estableció por Giuseppe
Coppola, que vino al Perú junto con el virrey Abascal en 1806, llamándola “Fonda
Coppola” siendo el centro de reunión principal en Lima”. En ese mismo sentido
Mucha (2014) nos indica que:
En 1829 se inaugura la Fonda Francesa del Hotel France, abriendo
puertas a la instalación de más hoteles como establecimiento de
difusión y desarrollo de la gastronomía del Perú, uno de los cuales fue
el “Hotel de Francia e Inglaterra” y el “Hotel Americano” reconocidos
por su cocina preparada a la manera francesa. En las primeras
décadas del Siglo XX, se celebraron en Lima una serie de banquetes
de alto nivel, el cual uno de los locales más importantes que se
ofrecían era en el “Restaurante del Jardín Zoológico o el Palacio de
Conciertos” ya que era de estructuras de hierro y vidrio, aparentando
ser en versión pequeña uno de los palacios de cristal que estaban de
moda en Europa desde la Exposición Universal de Londres, y el
afrancesamiento en la sociedad peruana era evidente. Poco después,
Lima tuvo una transformación, ya que crecía como ciudad de manera
acelerada y a mediados del Siglo XX se dieron las primeras
migraciones cambiándole el rostro a la ciudad, trayendo consigo
nuevas culturas y costumbres. Mientras esto ocurría la gastronomía
nacional empezaba a sobresalir, rescatando productos nativos de
diferentes regiones del país, los cuales permanecían relegados en la
cocina criolla. (p. 11).
Lauer y Lauer, (2006), sostienen que el boom de la gastronomía peruana
inició en los años ochenta con el despliegue informativo de los medios de
comunicación lo que llaman el periodismo gastronómico, posteriormente en los
noventa la gastronomía gana un espacio dinámico cultural que se fue afianzando
como un fenómeno cultural y mediático. Los empresarios empezaron a
interesarse en esta nueva explosión de la gastronomía peruana.
36
Terminando el siglo XX, Lima tuvo un crecimiento acelerado en relación al
número de centros dedicados a la gastronomía, se destaca a Le Cordon Bleu y
Cenfotur. Una de las instituciones de la educación superior que fomenta la
enseñanza del arte culinario es la Universidad San Ignacio de Loyola, donde se
han formado los más destacados chefs que actualmente muestran y difunden en
el extranjero las delicias de la cocina peruana.
Távara (2015), sostiene que la gastronomía no sólo ha tenido un
reconocimiento a nivel nacional, también en el extranjero nuestra comida es
considerada una de las mejores, “cada vez existen más restaurantes peruanos en
todos los continentes, vendiendo la comida peruana como algo exclusivo y único”
(p. 18), y este efecto ha permitido que el Perú obtenga un crecimiento económico
y también que se incremente los restaurantes en todo el país.
La gastronomía peruana ha evolucionado en estos últimos años y ha sido
reconocida a nivel internacional. Desde el 2008 se dio inicio a una de las más
grandes ferias gastronómicas en el país, denominada I Feria Gastronómica
Internacional Perú, mucho gusto donde se mostró la variedad de los productos
nacionales y la comida peruana. La Sociedad Peruana de Gastronomía APEGA,
ante el éxito de la feria, en el 2009 la denominó Mistura, como actualmente se le
conoce.
En el 2012 como parte de la implementación de lineamientos para promover
la gastronomía nacional el Ministerio de Comercio Exterior contrató a la empresa
Future Brand para encargarse de diseñar la marca país. La marca país debe
expresar lo que significa un país, una síntesis de su pasado, presente y futuro, y
convertirse en un elemento que permita valorar su biodiversidad, recursos
humanos, cultura y atraer inversión, turismo y apuntalar la exportación. (Centro
Nacional de Planeamiento Estratégico, 2012)
En la actualidad, se puede afirmar que la gastronomía peruana es el
producto de la fusión de diferentes culturas que han tenido alta influencia en
nuestra cocina, destacar la gastronomía española, china e italiana.
37
2.2. Marco conceptual
Investigación
Para esta investigación se considera la definición realizada por Parra
(2004), quien sostiene que es un “proceso de estudio riguroso y sistemático para
acceder a un nuevo conocimiento con pretensión de verdad, o para perfeccionar
uno ya existente” (p. 64).
Hernández, Fernández y Baptista (2014), definen a la investigación como
“un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al
estudio de un fenómeno o problema” (p. 4). En ese sentido, la investigación
aporta conocimiento a un campo disciplinar, que se originan a partir de ideas que
se traducen en problemas más concretos. Lo que coinciden los especialistas es
que la investigación busca contribuir en la resolución de un problema detectado o
probar una teoría o aportar evidencia empírica.
Investigación formativa
Restrepo (2006), afirma de la investigación formativa que es una
generación de conocimiento menos estricta, formal y menos comprometida con el
desarrollo de nuevo conocimiento.
Por otro lado Parra (2004), sostiene que es “aquella formación que hace parte
de la función docente, con una finalidad pedagógica y que se desarrolla dentro de
un marco curricular formalmente establecido” (p. 76)
Ambas definiciones toman a la investigación formativa como una herramienta
importante en el proceso de enseñanza aprendizaje enmarcado en la metodología
impartida en las aulas. La investigación formativa está orientada en generar
conocimiento en los estudiantes y que en este proceso usen ese conocimiento
para afrontar los problemas de la realidad.
38
Osorio (2008), explica que inicialmente la formación investigativa se concibió
como parte de un proceso de preparación teórica, metodológica y técnica para la
investigación en recursos humanos, que fue llamada investigación educativa,
didáctica o pedagógica. En la actualidad la investigación formativa es un concepto
pedagógico de investigación que forma estudiantes en y para la investigación. Es
decir, que no crea nuevo conocimiento sino que trabaja con conocimientos
validados y comprobados en el ámbito educativo.
En el marco de la cultura investigativa, según Jiménez (como se citó en
Arnao, 2015, p. 107) la investigación formativa representa un “conjunto de
actividades y de ambientes de trabajo argentados al desarrollo de competencias
para la búsqueda, análisis y sistematización del conocimiento, así como a la
apropiación de técnicas, métodos y protocolos propios de la actividad
investigativa”
Docencia universitaria
La docencia es concebida como un camino de perfeccionamiento personal,
en el servicio a la ciencia, a la cultura y a la sociedad; es decir, comprender el
quehacer educativo como una verdadera profesión. (Parra, 2011)
La labor del profesor universitario es realmente un proceso de investigación,
pues se orienta a adquirir conocimientos nuevos para él.
Gastronomía
La gastronomía es el conocimiento del arte de cocina, es el estudio de la
relación del ser humano con su alimentación y todo lo relativo a ésta en su
entorno ambiental, geográfico, social y cultural. (Martínez, 2011)
Gastronomía es el estudio de la relación entre cultura y alimento. A
menudo se piensa erróneamente que el término gastronomía únicamente tiene
relación con el arte de cocinar y los platillos en torno a una mesa. Sin embargo
39
ésta es una pequeña parte del campo de estudio de dicha disciplina: no siempre
se puede afirmar que un cocinero es un gastrónomo. La gastronomía estudia
varios componentes culturales tomando como eje central la comida. De esta
forma se vinculan Bellas Artes, ciencias sociales, ciencias naturales e incluso
ciencias exactas alrededor del sistema alimenticio del ser humano. Desde el
punto de vista etimológico la palabra "gastronomía" no tiene un significado del
todo válido pues deriva del griego "gaster" o "gastros" que quiere decir estómago
y "gnomos", conocimiento o ley. (López, 2010, p. 24)
Gutiérrez (2012), explica que no hay que confundir la gastronomía con la
cocina, la gastronomía es el estudio entre la relación de la cultura y el alimento, es
el conocimiento razonado del hombre y su alimentación. Su objetivo principal es
todo aquello que alimenta al hombre, y para lograrlo es necesario estudiar
también las actividades que realiza para obtener el alimento: la ganadería, la
agricultura, el comercio, la industria de los alimentos, entre otros.
40
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
41
Capítulo III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis
Hi = La aplicación de la investigación formativa incide en forma favorable en
el conocimiento de la Historia y Evolución de la Gastronomía en los estudiantes
de la Escuela de Hotelería y Servicios Turísticos.
Ho = La aplicación de la investigación formativa no incide en forma favorable
en el conocimiento de la Historia y Evolución de la Gastronomía en los
estudiantes de la Escuela de Hotelería y Servicios Turísticos.
3.2. Variables
Variable Independiente. (V.I.)
Investigación formativa
Variable Dependiente. (V.D.)
Conocimiento de la historia y evolución de la gastronomía.
3.2.1. Definición conceptual
Investigación formativa
Es aquella formación que es parte de la función docente, con una
finalidad pedagógica y que se desarrolla dentro de un marco curricular
formalmente establecido” (Parra, 2004).
Es la modalidad de investigación “que favorece el paradigma
metodológico actual (…) que sitúa al alumnado como protagonista activo de
su propio proceso de aprendizaje basado en competencias” (Vilá, Rubio y
Berlanga, 2014, p. 243)
Conocimiento de la historia de la gastronomía
Para abordar la historia de la gastronomía es necesario conocer cómo
se originó la alimentación en el mundo y cómo este se ha relacionado con la
humanidad. A menudo se piensa que la gastronomía implica la relación de
cocinar pero Gutiérrez (2012), nos indica que su ámbito de estudio abarca
42
más de ello. Lo define como el “conocimiento razonado de todo lo que se
relaciona con el hombre en lo que a su alimentación se refiere”, y por ello se
apoya en otras disciplinas o áreas del conocimiento.
3.2.2. Definición operacional
Variable: Investigación formativa
Está determinada por los puntajes obtenidos en la evaluación de los
estudiantes frente a las competencias y estrategias de aprendizaje del
curso.
Variable: Conocimiento de Historia y Evolución de la gastronomía
Determinada por los conocimientos y habilidades sobre la historia y
evolución de la gastronomía.
3.2.3. Operacionalización de las variables
Variable Dimensiones Indicador Ítems Escala de Medición
Investigación Formativa
D1 Competencias transversales
Nivel de competencias transversales
Ser más autónomo/a
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
Trabajar en equipo
Planificar mejor el trabajo
Tener más creatividad
Ser más consciente y expresar la vivencia del proceso de aprendizaje
D2 Estrategias de
enseñanza/aprendizaje
Nivel en estrategias de
enseñanza /aprendizaje
Las sesiones magistrales o teóricas
Las actividades de aprendizaje autónomo (estudio y trabajo individual)
El aprendizaje colaborativo (en equipo)
El aprendizaje a través de la interacción y actividad grupal
D3 Método
orientado al trabajo de
investigación
Nivel en la metodología orientada al trabajo de
Investigación
Aprender a aprender
Aprender significativamente
Buscar, analizar, sintetizar la información para un aprendizaje integrador (no fragmentado, global)
43
D4
Rol del profesorado
Nivel del Rol del
Profesorado
Motiva y orienta para la búsqueda de información
Facilitadora de aprendizaje (mejora personal y/o académica)
Guía experto para el aprendizaje (ayuda a aprender a aprender)
Evaluadora del aprendizaje
D5 Satisfacción del
alumnado
Nivel de Satisfacción
del alumnado
La manera de compartir la transferencia de información
El proceso y el progreso de mi aprendizaje
La autonomía para desarrollar mi aprendizaje
Conocimiento de Historia y
Evolución de la Gastronomía
Conocimientos
Adquiridos en el desarrollo de las sesiones y mediante la investigación realizada por el propio estudiante
Alto (17 - 20) Medio (14-16)
Bajo (13 o
menos) *
Habilidades
En la aplicación del plan de actividades académicas en el aprendizaje autónomo y en equipo para investigar y la capacidad para la transferencia de dicha investigación
Actitudes
Su predisposición para el aprendizaje superior, además de considerar las actitudes axiológicas.
3.3. Metodología
3.3.1. Tipos de estudio
Pertenece al enfoque de investigación cuantitativa debido a que hace posible
mostrar resultados reales, lo cual nos posibilita datos cuantitativos respecto
a las variables, para probar la influencia presente entre la variable
independiente (investigación formativa) sobre la dependiente (conocimiento
de la Historia y Evolución de la Gastronomía).
Esta investigación es de tipo explicativa, pues existe una relación de causa -
efecto entre las variables. Nos permite estudiar las variaciones que se
producen en la variable dependiente después de la intervención pedagógica.
(Hernández, Fernández y Baptista, p.184).
44
3.3.2. Diseño de estudio
Según lo analizado en sus hipótesis y la naturaleza del estudio, el diseño es
pre experimental de un solo grupo, con pre y pos test.
G: O1--------x--------- O2
G: Grupo de estudiantes
O1: Diagnóstico de los estudiantes.
O2: Resultados después de la aplicación de la investigación formativa como
estrategia didáctica.
x: Investigación formativa como estrategia didáctica.
3.4. Población y muestra
La población para la presente investigación estuvo conformada por los
estudiantes matriculados en el II Ciclo de la carrera profesional de Administración
Hotelera y Servicios Turísticos, siendo un total de 20 alumnos.
La determinación de la muestra y en mérito a lo manifestado por (Morales
P., 2011, p.10-11) se realizó utilizando los mismos elementos de la población, a
fin de poder encontrar resultados satisfactorios. No probabilístico por
conveniencia.
3.5. Método de investigación
Método inductivo
Se empleó el método de investigación inductivo, el cual permitió identificar
las oportunidades de mejora y aspectos positivos de la investigación formativa
que inciden en el conocimiento de la historia y evolución de la gastronomía. “El
método inductivo, utiliza el razonamiento para obtener conclusiones que parten de
hechos particulares aceptados como válidos, y cuya aplicación sea de carácter
general”. (Morán G. y Alvarado D., 2010, p.28).
45
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.6.1. Técnicas
Se aplicó la técnica de la encuesta, que es ampliamente utilizada como
procedimiento de investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo
rápido y eficaz.
3.6.2. Instrumentos
Los instrumentos de recolección de información que se utilizaron fueron las
intervenciones evaluadas en clase y el cuestionario de aplicación de la
investigación formativa como método para generar y construir conocimiento
dentro de la asignatura de Historia y Evolución de la Gastronomía, el mismo que
consta de cinco dimensiones: Competencias transversales, Estrategias de
enseñanza/aprendizaje, Método orientado al trabajo de investigación, Rol del
profesorado y Satisfacción del alumnado. El indicado instrumento incorpora 19
preguntas con cinco alternativas de respuesta: Totalmente en desacuerdo, En
desacuerdo, No acuerdo no en desacuerdo, De acuerdo y Totalmente de
Acuerdo.
3.6.3. Confiabilidad
Para evaluar la confiabilidad del cuestionario de investigación formativa se
aplicó la prueba Alfa de Cronbach, la cual resultó 0.95 que está dentro del análisis
de confiabilidad y se considera excelentemente confiable. George y Mallery (2003,
p. 231).
3.6.4. Validación
Para determinar la validez del cuestionario de Investigación Formativa se
aplicó el método de validación de los siguientes expertos:
1. Dr. Julio César Fernández Alvarado. Doctor en Bienestar Social y
Desarrollo Local. Magister en Historia. Docente de la Universidad Católica
Santo Toribio de Mogrovejo.
46
2. Dra. Rocío Rumiche Chavarry. Doctora en Investigación e Innovación
Educativa. Docente de la Universidad Católica Santo Toribio de
Mogrovejo.
3. MBA. José Miguel Paolillo Tapia. Master en Administración de Empresas.
Docente de la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo.
Se utilizó está prueba para la validez de contenido, con la cual se midió el
grado de concordancia entre un grupo de expertos (K = 3) y un conjunto de ítems
(n).
La respuesta es nominal. La hipótesis nula es que no hay concordancia:
Kappa = 0.496; y la hipótesis alterna afirma la concordancia, es decir (Kappa > 0).
El valor resultante es:
Medidas simétricas
Valor
Error
estándar
asintóticoa T aproximadab
Significación
aproximada
Medida de acuerdo Kappa ,496 ,231 2,502 ,012
Nº de casos válidos 19
a. No se presupone la hipótesis nula.
b. Utilización del error estándar asintótico que presupone la hipótesis nula.
De acuerdo a los resultados obtenidos se acepta la hipótesis alterna es
decir que existe fuerza moderada de concordancia entre los jueces y que
este valor es significativo (p < 0.05). (López y Pita, 1999).
3.7. Método de análisis de datos
El análisis estadístico se realizó a través del uso de herramientas
estadísticas, con la ayuda programa Microsoft Excel, donde los datos
recolectados fueron tabulados y luego presentados en tablas y figuras
estadísticas para una mejor comprensión y visualización de los resultados, que
ayude a un eficiente análisis, con apoyo del marco teórico.
47
El análisis de validez se realizó con el software estadístico SPSS. Para
evaluar la validez de contenido del cuestionario de la Investigación formativa se
sometió a juicio de expertos y se aplicó la prueba W kendall (Escobar,P., Cuervo
M., 2008) y para la confiabilidad se aplicó el coeficiente de Alfa de Cronbach
(George y Mallery 2003, p. 231).
En la validación de juicio de expertos se pudo apreciar que los ítems del
instrumento permitían desarrollar la autonomía, el trabajo en equipo, la
creatividad, investigación; habilidades blandas indispensables en el proceso
formativo. La escala utilizada de likert con cinco opciones nos permitió evitar las
comparaciones midiendo las actitudes, por eso no se tomó en cuenta la
recomendación que hizo uno de los expertos sobre el cambio de escala.
Para determinar el objetivo general de la investigación se evaluaron a los
estudiantes al inicio de la investigación (pre-test) y después de aplicada la
metodología basado en la investigación formativa del (post-test). Para evaluar la
distribución de los datos se aplicó la prueba de bondad de ajuste de aplicando la
pruebas de normalidad de Shapiro Wilk (n< 30) siendo este resultado p< 0.05, la
cual en el estudio resultó no seguir una distribución normal por lo tanto se
aplicaron pruebas no paramétricas.
Para contrastar la aplicación del método de investigación formativa si incide
en forma favorable para mejorar el conocimiento académico de la Historia y
Evolución de la Gastronomía en los estudiantes de la Escuela de Hotelería y
Servicios Turísticos se aplicó la prueba no paramétrica de los rangos con signo o
también conocida como Prueba de Wilcoxon. (Siegel, & Castellan, 1995).
48
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
49
Capítulo IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Resultados
La interpretación de la información del estudio de la investigación se
presenta en tablas y figuras relacionadas con las variables operacionales. Se
presenta los resultados del diagnóstico del conocimiento de historia y evolución
de la gastronomía en los estudiantes del II ciclo de hotelería.
Tabla 1
Rendimiento en el Conocimiento de Historia y Evolución de la
Gastronomía en los estudiantes de Hotelería.
Rendimiento (Nivel) Pre - test Post-test
n % n %
Alto 0 0.0% 16 80.0%
Medio 18 90.0% 4 20.0%
Bajo 2 10.0% 0 0.0%
Total 20 100.0% 20 100.0%
Rendimiento: Alto (17-20); Medio (14-16); Bajo (13 o menos). Según Stanino.
Rendimiento en el Conocimiento de Historia y Evolución de la gastronomía en los estudiantes de Hotelería
Figura 1: Se observa según los resultados del rendimiento de los estudiantes que los calificativos más altos se dan en post test (80%), y en el nivel medio (20%), en cambio en el pre test se observa que el mayor porcentaje está en el nivel medio (90%).
Fuente: Elaboración Propia
0.0%
20.0%
40.0%
60.0%
80.0%
100.0%
Alto Medio Bajo
0.0%
90.0%
10.0%
80.0%
20.0%
0.0%
%
Rendimiento (Nivel)
Pre - test Post-test
50
Tabla 2
Medidas descriptivas de las puntuaciones de la evaluación antes y después
de la estrategia didáctica.
DESCRIPTIVOS
Pre-test Post-test
Media 14.25 17.20
95% de intervalo de confianza para la media
Límite inferior 13.91 16.73
Límite superior 14.59 17.67
Media recortada al 5% 14.22 17.22
Mediana 14.00 17.00
Varianza 0.513 1.011
Desviación estándar 0.716 1.005
Mínimo 13 15
Máximo 16 19
Rango 3 4
Rango intercuartil 1 1
Asimetría 0.537 -0.097
Curtosis 0.820 0.189
Al realizar el análisis descriptivo de las evaluaciones aplicadas a los
estudiantes en conocimiento de Historia y Evolución de la Gastronomía en los
estudiantes del II ciclo de Hotelería, se observa que antes de aplicada la
metodología de investigación formativa la nota promedio fue de (14.25±0.716)
siendo la nota mínima de 13 puntos y la máxima de 16 puntos.
Después de aplicado la metodología basada en la investigación formativa la
puntuación promedio fue de 17.20 ± 1.005, teniendo como nota mínima de 15 y
máxima de 19 puntos.
51
Puntuación de la Evaluación antes y después de la estrategia didáctica.
Figura 2: Observamos que el desplazamiento de las figuras de caja hacia la parte superior lo que indica que la metodología basada en la investigación formativa ha dado resultado, ya que tienen una mejor puntuación en el post test, siendo la diferencia entre la máxima puntuación (Max = 19 puntos) del post test y la mínima del pre test (Min= 15 puntos), de 4 puntos. Así como también la diferencia intercuartílico en el pre test (RIQ=1.0) y en el post test (RIQ=1.0)
Fuente: Elaboración propia
52
Tabla 3
Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Shapiro Wilk del pre y post test
Pruebas de normalidad
Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig.
Pre-test 0.821 20 0.002
Post –test 0.915 20 0.078
a. Corrección de significación de Lilliefors
Al aplicar la prueba de bondad de ajuste W de Shapiro-Wilks, la puntuación de las evaluaciones antes y después de la estrategia didáctica investigación formativa para mejorar el Conocimiento de Historia y Evolución de la Gastronomía en los estudiantes del II ciclo de Hotelería, Universidad Católica Chiclayo, se obtuvieron como resultados un p valor menor de 0.05 (Nivel de confianza del 95%) en el pre test y en el post test en lo cual indica que debe rechazarse la hipótesis nula. Estos resultados permitieron la selección de estadísticos no paramétricos como se observa en la siguiente tabla.
Tabla 4
Prueba rangos con signo de Wilcoxon: datos apareados
Estadísticos de pruebaa
Post-test - Pre-test
Z -4,008b
Sig. asintótica (bilateral) 0.000
a. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon b. Se basa en rangos negativos.
(p< 0.05)
A un 95% de confianza se estima que la estrategia didáctica investigación formativa mejora el conocimiento de Historia y Evolución de la Gastronomía en los estudiantes del II ciclo de Hotelería, Universidad Católica Chiclayo, 2016.
Rangos
N Rango
promedio Suma de rangos
Post - test Pre - test
Rangos negativos 0a 0.00 0.00
Rangos positivos 20b 10.50 210.00
Empates 0c
Total 20
a. Post_test < Pre_test
b. Post_test > Pre_test
c. Post_test = Pre_test
53
Tabla 5
Descriptivos obtenidos en las sesiones de aprendizaje.
Descriptivos
Promedio de trabajos
presentados
Examen Parcial
Examen final
Evaluación Permanente
Media 17.35 17.45 16.65 17.40
95% de intervalo de confianza para la media
Límite inferior 17.04 16.83 16.14 16.71 Límite superior 17.66 18.07 17.16 18.09
Media recortada al 5% 17.33 17.44 16.61 17.44
Mediana 17.00 17.00 17.00 17.00
Varianza 0.450 1.734 1.187 2.147
Desviación estándar 0.671 1.317 1.089 1.465
Mínimo 16 15 15 15
Máximo 19 20 19 19
Rango 3 5 4 4
Rango intercuartil 1 1 1 3
Asimetría 0.613 0.428 0.250 -0.339
Curtosis 0.736 -0.030 -0.263 -1.134
En las diferentes sesiones realizadas en el ciclo académico se evaluaron a los
estudiantes teniendo de base el sílabo de la asignatura, obteniéndose notas de
trabajos (17.35 ±0.671), evaluación parcial (17.45±1.317), examen final
(16.65±1.089) y así mismo la evaluación permanente (17.40±1.465) mediante
intervenciones en clase y prácticas.
54
Descriptivos obtenidos en las sesiones de aprendizaje.
Figura 3: Observamos que en las diferentes sesiones realizadas en el ciclo académico se evaluaron a los estudiantes teniendo de base el sílabo de la asignatura, obteniéndose notas de trabajos (17.35 ±0.671) siendo la nota mínima de 16 y la máxima de 19, evaluación parcial (17.45±1.317) con una nota mínima de 15 y la máxima de 20, examen final (16.65±1.089) se observó una nota mínima de 15 y la puntuación máxima de 19 y así mismo la evaluación permanente (17.40±1.465) siendo la nota mínima de 15 y la máxima de 19 mediante talleres, debate, intervenciones en clase o prácticas.
Fuente: Elaboración propia
55
Tabla 6
Investigación formativa según la dimensión Competencias Transversales
Competencias Transversales
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
1. Ser más autónomo/a 0% 0% 0% 40% 60%
2. Trabajar en equipo 0% 0% 0% 0% 100%
3. Planificar mejor el trabajo
0% 0% 0% 40% 60%
4. Tener más creatividad 0% 0% 0% 5% 95%
5. Ser más consciente y expresar la vivencia del proceso de aprendizaje
0% 0% 0% 35% 65%
Investigación formativa según la dimensión Competencias Transversales
Figura 4: Según la dimensión de Competencias transversales de la investigación formativa se observa que los estudiantes están totalmente de acuerdo en ser más autónomo (60%), trabajar en equipo (100%), planificar mejor el trabajo (60%), tener más creatividad (95%), ser más consciente y expresar la vivencia del proceso de aprendizaje (65%).
Fuente: Elaboración propia.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1. Ser másautónomo/a
2. Trabajar enequipo
3. Planificar mejorel trabajo
4. Tener máscreatividad
5. Ser másconsciente yexpresar lavivencia delproceso deaprendizaje
40%
0%
40%
5%
35%
60%
100%
60%
95%
65%
%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
56
Tabla 7
Investigación formativa según la dimensión Estrategias de Enseñanza/Aprendizaje
Estrategias de enseñanza/aprendizaje
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
6. Las sesiones magistrales o teóricas
0% 0% 0% 65% 35%
7. Las actividades de aprendizaje autónomo (estudio y trabajo individual)
0% 0% 0% 10% 90%
8. El aprendizaje colaborativo (en equipo)
0% 0% 0% 0% 100%
9. El aprendizaje a través de la interacción y actividad grupal
0% 0% 0% 15% 85%
Investigación formativa según la dimensión Estrategias de Enseñanza/Aprendizaje
Figura 5: Según la dimensión de Estrategias de Enseñanza /Aprendizaje de la investigación formativa se observa que los estudiantes están totalmente de acuerdo en las sesiones magistrales (35%), en las actividades de aprendizaje autónomo (estudio y trabajo individual (90%), El aprendizaje colaborativo (en equipo) (100%) y en el aprendizaje a través de la interacción grupal (85%).
Fuente: Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
6. Las sesionesmagistrales o
teóricas
7. Las actividadesde aprendizaje
autónomo(estudio y trabajo
individual)
8. El aprendizajecolaborativo(en equipo)
9. El aprendizaje através de la
interacción yactividad grupal
65%
10%0%
15%
35%
90%100%
85%
%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
57
Tabla 8
Investigación formativa según la dimensión Método orientado al trabajo de investigación.
Método orientado al trabajo de investigación
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
10. Aprender a aprender 0% 0% 0% 40% 60%
11. Aprender significativamente
0% 0% 0% 0% 100%
12. Buscar, analizar, sintetizar la información para un aprendizaje integrador (global)
0% 0% 0% 20% 80%
.
Investigación formativa según la dimensión Método orientado al trabajo de
investigación
Figura 6 : En la dimensión de Método orientado al trabajo de investigación formativa se observa que los estudiantes están totalmente de acuerdo en aprender a aprender (60%), en aprender significativamente (100%) y en buscar, analizar sintetizar la información (80%).
Fuente: Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
10. Aprender aaprender
11. Aprendersignificativamente
12. Buscar, analizar,sintetizar la
información para unaprendizaje
integrador (global)
40%
0%
20%
60%
100%
80%
%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
58
Tabla 9
Investigación formativa según la dimensión Rol del profesorado
Rol del profesorado Totalmente
en desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
13. Motiva y orienta para la búsqueda de información
0% 0% 0% 0% 100%
14. Facilitadora de aprendizaje (mejora personal y/o académica)
0% 0% 0% 0% 100%
15. Guía experto para el aprendizaje (ayuda a aprender a aprender)
0% 0% 0% 0% 100%
16. Evaluadora del aprendizaje
0% 0% 0% 15% 85%
.
Investigación formativa según la dimensión Rol del Profesorado
Figura 7: En la dimensión de Rol del Profesorado de la investigación formativa se observa que los estudiantes están totalmente de acuerdo en sentirse motivados y orientados en la búsqueda de la información (100%), ser facilitadores de aprendizaje (100%), el profesor del curso es un guía experto para su aprendizaje(100%), en la evaluación de su aprendizaje (85%).
Fuente: Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
13. Motiva yorienta para labúsqueda deinformación
14. Facilitadorade aprendizaje
(mejora personaly/o académica)
15. Guía expertopara el
aprendizaje(ayuda a
aprender aaprender)
16. Evaluadoradel aprendizaje
100% 100% 100%85%
%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
59
Tabla 10
Investigación formativa según la dimensión satisfacción del alumnado
Satisfacción del alumnado
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
17. La manera de compartir la transferencia de información
0% 0% 0% 25% 75%
18. El proceso y el progreso de mi aprendizaje
0% 0% 0% 10% 90%
19. La autonomía para desarrollar mi aprendizaje
0% 0% 0% 35% 65%
Investigación formativa según la dimensión Satisfacción del Alumnado
Figura 8: En la dimensión de Satisfacción del Alumnado de la investigación formativa se observa que los estudiantes están totalmente de acuerdo en la manera de compartir la transferencia de información (75%), vieron un progreso en su aprendizaje (90%), el ser autónomos para desarrollar su aprendizaje (65%).
Fuente: Elaboración propia
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
17. La manera decompartir la
transferencia deinformación
18. El proceso y elprogreso de mi
aprendizaje
19. La autonomíapara desarrollar mi
aprendizaje
25%
10%
35%
75%
90%
65%
%
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Ni acuerdo ni en desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
60
4.2. Discusión de resultados
Según los resultados con respecto al rendimiento en el conocimiento de
historia y evolución de la gastronomía de los estudiantes mostrados en la tabla 1 y
tabla 2 se demuestra que después del test los niveles de rendimiento mejoraron
con respecto al pre test. La media en el pre test fue de 14.25 con respecto al post
test que obtuvo 17.20. Se evidencia que después de aplicar la metodología de la
investigación formativa los beneficios en los estudiantes mejoran con respecto a
una metodología tradicional. Estos hechos guardan relación con los aportes de
Miyahira (2009) quien refiere que la investigación formativa es la “herramienta del
proceso enseñanza aprendizaje, es decir su finalidad es difundir información
existente y favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento
(aprendizaje)” (p. 119).
En las tablas 3 y 4 se aprecia que la estrategia didáctica investigación
formativa mejora el Conocimiento de Historia y Evolución de la gastronomía en los
estudiantes del II ciclo de Hotelería, Universidad Católica Chiclayo, 2016. Estos
hechos guardan relación con el aporte de Vilá, Rubio y Berlanga (2014) quienes
enfatizan que la investigación formativa es la modalidad de investigación “que
favorece el paradigma metodológico actual (…) que sitúa al alumnado como
protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje basado en competencias”
(p. 243).
En la tabla 5 se observa que en las diferentes sesiones realizadas en el
ciclo académico se evaluaron a los estudiantes teniendo de base el silabo de la
asignatura, obteniéndose notas de trabajos (17.35 ±0.671), evaluación parcial
(17.45±1.317), examen final (16.65±1.089) y así mismo la evaluación permanente
(17.40±1.465) mediante intervenciones en clase y prácticas. Estos hechos
guardan coherencia con los aportes de Martínez y Viader (2008) quienes
consideran que un factor de cambio de la cultura docente es generar un espacio
para el análisis de las cuestiones relacionadas con las necesidades de la
universidad en la sociedad actual y para una planificación docente compartida.
Asimismo, proponen procurar planificar dos objetivos: “mejorar la calidad de la
docencia y el aprendizaje de los estudiantes y ser un factor de cambio de la
cultura laboral del profesorado y del personal al servicio de la docencia” (p. 213).
61
En la Tabla 6, según la dimensión de Competencias transversales de la
investigación formativa, se observa que los estudiantes están totalmente de
acuerdo en ser más autónomo (60%), trabajar en equipo (100%), planificar mejor
el trabajo (60%), tener más creatividad (95%), ser más consciente y expresar la
vivencia del proceso de aprendizaje (65%). Estos hechos guardan relación con el
aporte de Vilá, Rubio y Berlanga (2014) quienes enfatizan que la investigación
formativa es la modalidad de investigación “que favorece el paradigma
metodológico actual (…) que sitúa al alumnado como protagonista activo de su
propio proceso de aprendizaje basado en competencias” (p. 243).
En la Tabla 7, según la dimensión de Estrategias de enseñanza
/Aprendizaje de la investigación formativa se observa que los estudiantes están
totalmente de acuerdo en las sesiones magistrales (35%), en las actividades de
aprendizaje autónomo (estudio y trabajo individual (90%), El aprendizaje
colaborativo (en equipo) (100%) y en el aprendizaje a través de la interacción
grupal (65%). Estos hechos guardan coherencia con el estudio de Vilá, Rubio y
Berlanga (2014) titulado La investigación formativa a través del aprendizaje
orientado a proyectos: una propuesta de innovación en el grado de pedagogía
publicada en Barcelona, España, nos indica que la investigación formativa sitúa al
alumnado como protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje. El rol
del profesorado es acompañar a los estudiantes hacia el aprendizaje
independiente, motivándolos a trabajar de forma autónoma. El alumnado adopta
un rol activo, trabaja en equipo, busca información, y planifica el trabajo, tomando
sus propias decisiones, integrando conocimientos, y desarrollando competencias
diversas. El ABP favorece la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos, destacamos especialmente, el desarrollo de dos competencias
básicas como son el trabajo colaborativo y la capacidad de reflexión.
En la Tabla 8, según la dimensión de Método orientado al trabajo de
investigación de la investigación formativa se observa que los estudiantes están
totalmente de acuerdo en aprender a aprender (60%), en aprender
significativamente (100%) y en buscar, analizar sintetizar la información (80%).
Estos hechos guardan relación con los aportes de Miyahira (2009) quien refiere
que la investigación formativa es la “herramienta del proceso enseñanza
62
aprendizaje, es decir su finalidad es difundir información existente y favorecer que
el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje)” (p. 119)
En la Tabla 9, según la dimensión de Rol del Profesorado de la
investigación formativa se observa que los estudiantes están totalmente de
acuerdo en sentirse motivados y orientados en la búsqueda de la información
(100%), ser facilitadores de aprendizaje (100%), el profesor del curso es un guía
experto para su aprendizaje(100%), en la evaluación de su aprendizaje (85%).
Estos hechos guardan relación con el estudio de Vilá, Rubio y Berlanga (2014)
titulado La investigación formativa a través del aprendizaje orientado a proyectos:
una propuesta de innovación en el grado de pedagogía publicada en Barcelona,
España, nos indica que la investigación formativa sitúa al alumnado como
protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje. El rol del profesorado es
acompañar a los estudiantes hacia el aprendizaje independiente, motivándolos a
trabajar de forma autónoma. El alumnado adopta un rol activo, trabaja en equipo,
busca información, y planifica el trabajo, tomando sus propias decisiones,
integrando conocimientos, y desarrollando competencias diversas. El ABP
favorece la adquisición e integración de los nuevos conocimientos, destacamos
especialmente, el desarrollo de dos competencias básicas como son el trabajo
colaborativo y la capacidad de reflexión. Así mismo estos hechos guardan
coherencia con los aportes de Martínez y Viader (2008) quienes proponen
procurar planificar dos objetivos: “mejorar la calidad de la docencia y el
aprendizaje de los estudiantes y ser un factor de cambio de la cultura laboral del
profesorado y del personal al servicio de la docencia” (p. 213).
En la Tabla 10, según la dimensión de Satisfacción del Alumnado de la
investigación formativa se observa que los estudiantes están totalmente de
acuerdo en la manera de compartir la transferencia de información (75%), vieron
un progreso en su aprendizaje (90%), el ser autónomos para desarrollar su
aprendizaje (65%). Estos hechos guardan relación con los aportes de Miyahira
(2009) quien refiere que la investigación formativa es la “herramienta del proceso
enseñanza aprendizaje, es decir su finalidad es difundir información existente y
favorecer que el estudiante la incorpore como conocimiento (aprendizaje)” (p.
119)
63
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
64
CONCLUSIONES
De conformidad a los resultados que se obtuvieron en el presente estudio se
formulan las siguientes conclusiones:
1. Se logró determinar la efectividad didáctica de la investigación formativa la
cual mejoró el conocimiento de la historia y evolución de la gastronomía en
los estudiantes del II Ciclo de hotelería y servicios turísticos de la
Universidad de Católica de Chiclayo.
2. Con la aplicación del post test de investigación formativa se logró mejorar el
conocimiento en la asignatura de historia y evolución de la gastronomía,
constituyendo esta la principal característica que produjo en dichos
estudiantes de la USAT.
3. Al evaluar el nivel de conocimiento de historia y evolución de la gastronomía
de los estudiantes del II Ciclo de hotelería y servicios turísticos de la
Universidad de Católica de Chiclayo, se lograron obtener los resultados
siguientes:
3.1 Los estudiantes están totalmente de acuerdo en ser más autónomo,
trabajar en equipo, planificar mejor el trabajo, y tener más creatividad.
3.2 Se observó que los estudiantes están totalmente de acuerdo en las
actividades de aprendizaje autónomo, el aprendizaje colaborativo y en
el aprendizaje a través de la interacción grupal.
3.3 Los estudiantes están totalmente de acuerdo en aprender
significativamente y en buscar, analizar y sintetizar la información.
3.4 Se observó que los estudiantes están totalmente de acuerdo en
sentirse motivados y orientados en la búsqueda de la información, ser
facilitadores de aprendizaje, el profesor del curso es un guía experto
para su aprendizaje, y en la evaluación de su aprendizaje.
3.5 Los estudiantes están totalmente de acuerdo en la manera de
compartir la transferencia de información, vieron un progreso en su
aprendizaje y el ser autónomos para desarrollar su aprendizaje.
65
SUGERENCIAS
Al respecto, después de observar los resultados que se obtuvieron en este
estudio, conviene sugerir:
1. A partir de la obtención de los resultados del presente estudio se sugiere a
los docentes de la carrera de hotelería y servicios turísticos de la
Universidad Católica de Chiclayo, la aplicación de la investigación formativa
toda vez que su aplicación adecuada producirá mejoras en los
conocimientos de los alumnos.
2. Los docentes de las diferentes escuelas profesionales de la organización
educativa bajo estudio podrán hacer uso de la investigación formativa como
alternativa pedagógica que genera aprendizajes tanto en el nivel personal
como de equipo y además sinergias entre facilitadores y estudiantes de tal
modo que dicha interacción mejorará el rendimiento académico.
66
REFERENCIAS
Barreto, C., Gutiérrez, L., Pinilla, B. y Parra, C. (2006). Límites del constructivismo
pedagógico. Educación y Educadores, 9(1), 11-31. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/pdf/eded/ v9n1/v9n1a02.pdf
Flandrin, J. y Montanari, M. (2004). Historia de la alimentación. Asturias: Trea.
Ediciones.
Gutiérrez, C. (2012). Historia de la gastronomía. México: Red Tercer Milenio.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la
investigación. (6ª ed.). México D.F.: McGraw-Hill Interamericana Editores.
Labatut, P. (2005). Aprendizaje universitario: un enfoque metacognitivo. Madrid:
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258.
70
ANEXOS
71
Anexo 1
Encuesta dirigida a los estudiantes de la escuela de administración hotelera
Curso: Historia y Evolución de la Gastronomía
Objetivo: Aplicación de la investigación formativa como método para generar y construir conocimientos dentro de la asignatura de Historia y Evolución de la Gastronomía.
Instrucciones: A continuación encuentras una serie de preguntas, según tu criterio califícalo marcando
con (X) solo el ítem correspondiente.
I. Características Sociodemográficas
1. Sexo: (M) (F) 2. Edad: _____
II. Investigación formativa
2.1. EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN EN ESTA ASIGNATURA CONSIDERO QUE ME HA
PERMITIDO:
Competencias Transversales
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
1. Ser más autónomo/a
2. Trabajar en equipo
3. Planificar mejor el trabajo
4. Tener más creatividad
5. Ser más consciente y expresar la vivencia del proceso de aprendizaje
2.2. PARA ALCANZAR LAS COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA, EN QUÉ MEDIDA TE HAN
RESULTADO ÚTILES:
Estrategias de enseñanza/aprendizaje
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
6. Las sesiones magistrales o teóricas
7. Las actividades de aprendizaje autónomo (estudio y trabajo individual)
8. El aprendizaje colaborativo (en equipo)
9. El aprendizaje a través de la interacción y actividad grupal
72
2.3. VALORA EN QUÉ MEDIDA CONSIDERAS QUE EL MÉTODO ORIENTADO AL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PERMITE:
Método orientado al trabajo de investigación
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
10. Aprender a aprender
11. Aprender significativamente
12. Buscar, analizar, sintetizar la información para un aprendizaje integrador (global)
2.4. EN QUÉ MEDIDA LOS SIGUIENTES ASPECTOS CARACTERIZAN A LA PROFESORA DE LA ASIGNATURA:
Rol del profesorado
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
13. Motiva y orienta para la búsqueda de información
14. Facilitadora de aprendizaje (mejora personal y/o académica)
15. Guía experto para el aprendizaje (ayuda a aprender a aprender)
16. Evaluadora del aprendizaje
2.5. DESPUÉS DE LA ASIGNATURA ME SIENTO SATISFECHO / A DE:
Satisfacción del alumnado
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Ni acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
17. La manera de compartir la transferencia de información
18. El proceso y el progreso de mi aprendizaje
19. La autonomía para desarrollar
mi aprendizaje
Gracias por tu colaboración
73
Anexo 2
ASIGNATURA: HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA GASTRONOMÍA
CONTENIDO TEMÁTICO
SEMANA CONTENIDOS INDICADOR DE LOGRO
UNIDAD I : LA ALIMENTACIÓN EN LA PREHISTORIA Y LA EDAD ANTIGUA
01 Introducción El hombre y su evolución alimenticia LA PREHISTORIA: antes y después del fuego
Logros cognoscitivos de
la forma en la que ha
evolucionado la
gastronomía y
alimentación del ser
humano en la
prehistoria hasta la
edad antigua.
02
EDAD ANTIGUA - Mesopotamia y Egipto: Sus primeros cultivos. Historia de la
cerveza. Historia del pan. Historia del vino. - Los Hebreos. Los Persas.
03 - Los Chinos. Legado gastronómico. Escuelas gastronómicas.
Historia del té. - Los Griegos.
04 - Los Romanos. Costumbres alimenticias. Lúculo. Apicio. - Las civilizaciones mesoamericanas. Mayas - Aztecas - Incas.
UNIDAD II : LA ALIMENTACIÓN EN LA EDAD MEDIA, EDAD MODERNA Y EDAD CONTEMPORÁNEA
05 TALLER FEEDBACK UNIDAD I
- EDAD MEDIA: Características gastronómicas. Historia del tenedor.
Analiza la estrecha relación de la evolución con el proceso de civilización del hombre.
Conoce la enorme importancia y potencial de la gastronomía como desarrollo empresarial en la edad media, moderna y contemporánea.
06
- EDAD MODERNA: Renacimiento. Catalina de Médicis. Historia del Café. Historia del hojaldre.
- Siglo XVII y XVIII. Historia del Champagne. Parmentier. Talleyrand.
07 - DESCUBRIMIENTO DE NUEVAS TIERRAS: América y Asia.
Historia del maíz. Historia del Arroz. - EDAD CONTEMPORÁNEA. Escoffier.
08 TALLER FEEDBACK UNIDAD II EVALUACIÓN PARCIAL …
UNIDAD III : GASTRONOMÍA MUNDIAL
09 - ESPAÑA: Cocina molecular o tecnoemocional. Ferrán Adriá - FRANCIA: Grandes chefs franceses. Antoine Carême. Brillat
Savarin.
Identifica y debate
sobre los principales
estilos gastronómicos a
nivel mundial.
10 - ITALIA: Historia de las pastas. - MÉXICO: Aportes y costumbres
11 - JAPÓN - CHINA
12 - NOUVELLE CUISINE. Paul Bocuse. - COMIDA RÁPIDA. Inicios, características y éxito mundial.
Industrialización de los alimentos.
74
UNIDAD IV : GASTRONOMÍA PERUANA
13 TALLER FEEDBACK UNIDAD III
- ÉPOCA PREINCAICA - INCAICA: aportes culinarios, ritos. Historia de la papa. Historia de la chicha.
- Reconoce que la gastronomía revela aspectos fundamentales de la vida de un pueblo, como la cultura, identidad, costumbres, historia, etc.
- Identifica y reconoce que la Cocina Peruana es producto del mestizaje culinario debido a la fusión de cocinas, mezcla de razas y costumbres.
14 - ÉPOCA COLONIAL (Virreinato): Inicio del mestizaje culinario. - ÉPOCA REPUBLICANA (Independencia): Historia de la
pachamanca., historia del turrón de doña pepa.
15
EXPOSICIÓN PROYECTO FINAL ÉPOCA ACTUAL: Cocinas Regionales
- COCINA COSTA NORTE - COCINA COSTA SUR - COCINA CRIOLLA
16 - COCINA NOVOANDINA - COCINA AMAZÓNICA
17 EVALUACIÓN FINAL …
75
Anexo 3
FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES
ESCUELA DE HOTELERÍA Y SERVICIOS TURÍSTICOS
SESIÓN DE APRENDIZAJE
TEMA: Introducción a la Historia y Evolución de la Gastronomía
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Facultad : CIENCIAS EMPRESARIALES 1.2. Ciclo : II 1.3. Semestre : 2016 I 1.4. Asignatura : HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA GASTRONOMÍA 1.5. Horas : 04 horas 1.6. Docente : ELIZABETH ZELADA CORTEZ 1.7. Logro : Presentación del sílabo y motivación de la importancia del
conocimiento de la historia de la gastronomía
ESQUEMA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE (Estrategia metodológica activa de investigación formativa)
FASES/Tiempo
SECUENCIA DIDÁCTICA RECURSOS DIDÁCTICOS
Inicio 30’
La docente realiza:
Motivación sobre la importancia de la asignatura. Búsqueda e indaga conocimientos previos del
estudiante con la técnica de lluvia de ideas. Exposición dinámica de la asignatura y el método a
aplicar donde el estudiante será constructor de su aprendizaje.
- Lluvia de ideas - Conceptualizacio
nes - Inductivo-
deductivo - vídeos
Proceso 130’
Presenta el sílabo y líneas de investigación o problemáticas para que procedan a desarrollarlas y concluirlas en el semestre.
Explica los objetivos para el alcance de las competencias de aprendizaje, para ello los estudiantes serán agentes de investigación, es decir, buscarán información, lo analizarán y realizarán la transferencia de conocimientos.
Imparte las pautas necesarias para que los estudiantes procedan a planificar sus investigaciones.
Explica el proceso a realizar en los trabajos de investigación en equipo. La información será precisa para cada tema específico hasta finalizar el semestre.
- Exposición en equipo
- Apoyo de material audiovisual
- Participación activa
- Actividades creativas
- Taller feed back con dinámica de grupo
- Debate
Cierre 20’
Los estudiantes consolidan el trabajo sobre el tema propuesto en diapositivas en formato PPT y/o informe en word que será entregado en cada sesión.
Se indica tema siguiente.
- Diálogo - Comentarios
76
Esta estrategia exhorta a:
- Planificar a través del sílabo las sesiones según el objetivo del tema.
- Docente cumplir el rol de mediador cognitivo-afectivo y asesorar durante el
semestre para el alcance de las competencias de aprendizaje utilizando la
estrategia de investigación formativa, orientar, guiar y alentar en el proceso de
aprendizaje, ofrecer feed back y evaluar.
- Fijar un cronograma de las actividades al inicio de la asignatura.
- Promover el aprendizaje por transferencia con trabajos individuales y en equipo
de los estudiantes con participación activa en cada sesión o taller académico.
- Tratamiento teórico-práctico y creativo de los contenidos en los talleres,
mediante exposición de sus saberes con evidencias e informes.
- Programar un viaje de carácter académico e investigativo en la región costa
norte teniendo en cuenta que las vivencias y sensaciones de los estudiantes in
situ es más preciso en la investigación.
77
Anexo 4
Validación de Encuesta por Expertos
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92