inventarios de int muliples y estilos de trabajo

8/13/2019 Inventarios de Int Muliples y Estilos de Trabajo

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Evaluacin de las inteligencias mltiples

en el contexto educativo a travs de expertos,

maestros y padres

Nieves Gomis Selva
http://www.ua.es/


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TESIS DOCTORAL

NIEVESGOMIS SELVA


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UNIVERSIDAD DE ALICANTE

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DIDCTICA

PROGRAMA DE DOCTORADO:Diseo, Orientacin e Intervencin Psicopedaggica

EVALUACIN DE LAS INTELIGENCIAS


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A mis padres

Dicen que Las utopas del hoy son las realidades del maana y estafrase que no es ms que un refrn popular, ahora, para m, es una gran

verdad.Este proyecto, esta idea, esta UTOPA que fue en su da la presente

Tesis Doctoral es ya, gracias al trabajo, el esfuerzo y la esperanza compartida,una REALIDAD.

Igualmente dicen que La alegra compartida es doble alegra y el dolorcompartido, medio dolor y as ha sido durante este tiempo.

Por ello, quiero agradecer a todas aquellas personas: familiares, amigos,compaeros y personas muchas veces no tan cercanas, el haber compartidoconmigo, mientras ha durado el proyecto, los momentos de incertidumbre y, en

d f h b d


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A mi gran amiga y maestra del alma, Pilar Navarro, por tomarme de lamano, ayudarme y, lo ms difcil, orientarme cuando el camino no era eladecuado.

A mi compaero en la tesis y amigo en la vida real, Pepe Valero, portodas las horas compartidas entre dudas y certezas.

A mis amigas y amigos, en especial, Teresa Mayoral, Elena Alfaro y FeliBerbell, que a lo largo de este tiempo me han dado el apoyo, el nimo y el calorde la autntica amistad que tanto he necesitado.

A mis amigos de Polop de la Marina porque su sincera amistad, sussonrisas y sus bromas han hecho mucho ms fcil el camino.

A los equipos de investigacin del rea de Psicologa Evolutiva y de laEducacin de la Universidad de Alicante y Murcia, por su colaboracin en eldesarrollo de la investigacin.

Al Equipo Directivo y al Claustro de profesores del CP Hispanidad deElche, especialmente, a las maestras que participaron activamente en la


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NDICE

I. REVISIN TERICA

Introduccin.......................................................................................................... 1. Las mltiples perspectivas de la inteligencia................................................. 1.1. Evolucin del concepto de inteligencia...........................................................

1.1.1. La perspectiva factorial. ...................................................................1.1.2. La perspectiva cognitiva. ..................................................................1.1.3. La perspectiva gentica. ...................................................................

1.2. Enfoques tericos de la inteligencia. ...............................................................1.2.1. Enfoque evolutivo. ...........................................................................1.2.2. Enfoque biolgico. ...........................................................................

1.2.2.1. Perspectiva biolgica sobre el cerebro humano. ...............1.2.2.2. Perspectiva sobre el funcionamiento del cerebro. .............1.2.2.3. Perspectiva gentica. .........................................................

1.2.2.4. Perspectivas evolutivas......................................................1.2.3. Enfoque cognitivo. ...........................................................................1.2.4. Enfoques actuales. ............................................................................

1.2.4.1. Enfoque psicomtrico y de laboratorio..............................1.2.4.2. Teora de Anderson sobre la inteligencia humana y el

desarrollo cognitivo. ...........................................................1.2.4.3. Teora Trirquica de la Inteligencia humana de Sternberg1.2.4.4. Tratado bioecolgico del desarrollo intelectual de Ceci ...

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2.4.2.7. Contenidos de un portafolios de IM. ..................................2.5. La contextualizacin de las IM: procedimientos y estrategias para su

desarrollo.....................................................................................................2.5.1. Diseo de unidades o proyectos a partir de la teora.........................2.5.2. La utilizacin de los Centros de Aprendizaje....................................2.5.3. Estrategias para el desarrollo de las IM en el aula. ...........................

2.6. Implicaciones educativas de la teora de las IM. .............................................2.7. Conclusiones. ...................................................................................................

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3. Proyectos, programas y experiencias para la evaluacin y desarrollo delas IM................................................................................................................

3.1. El referente de aplicacin en educacin infantil: las escuelas de ReggioEmilia.............................................................................................................

3.2. El Proyecto Spectrum.......................................................................................3.2.1. Bases tericas del proyecto Spectrum. ..............................................3.2.2. Aportaciones del proyecto a la evaluacin y el currculum..............3.2.3. Contenido de Spectrum.....................................................................

3.2.3.1. La evaluacin de las inteligencias en Spectrum:caractersticas y actividades ................................................3.2.3.2. Desarrollo de las inteligencias a travs de las actividades

Spectrum..............................................................................3.2.3.3. Actividades para padres en Spectrum.................................3.2.3.4. Investigaciones sobre el proyecto: Evaluacin y

comparacin de opiniones de padres, maestros y expertos .3.2.3.5. Experiencias prcticas de aplicacin en distintos

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4.2.1.2. El enfoque de la tutora. .....................................................4.3. El contexto familiar. ........................................................................................

4.3.1. La coordinacin escuela-familia en el desarrollo de lasinteligencias mltiples. ...................................................................4.3.1.1. Experiencias de participacin y colaboracin conjunta

escuela familia. ...................................................................4.3.1.2. La evaluacin y la percepcin de los padres sobre las

inteligencias de sus hijos. ...................................................4.3.2. La formacin y la orientacin familiar para el desarrollo de las

inteligencias de los nios. ...............................................................4.4. Conclusiones. ..................................................................................................

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5. Un programa de evaluacin de las IM contextualizado en la escuela.........5.1. Un programa de evaluacin de las inteligencias mltiples en la escuela........5.2. Anlisis de partida para el desarrollo del programa de evaluacin de las IM

en el contexto educativo...................................................................................

5.3. Desarrollo de la aplicacin del programa de evaluacin en el centro. ............5.4. La formacin y la participacin de las familias en el programa deevaluacin...............................................................................................................5.5. Evaluacin del programa general de actuacin. ..............................................5.6. Conclusin. ......................................................................................................

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expertos................................................................................6.4.1.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados por

expertos................................................................................6.4.1.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos detrabajo evaluados por expertos. ...........................................

6.4.1.8. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas porexpertos y el BADyG-I en infantil. .....................................

6.4.1.9. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas porexpertos y el BADyG-EI en primaria. .................................

6.4.2. Evaluacin de los alumnos realizada por los maestros. ....................6.4.2.1. Anlisis factorial de las inteligencias evaluadas por

maestros. ..............................................................................6.4.2.2. Fiabilidad de los factores obtenidos en la evaluacin de

las inteligencias por maestros. .............................................6.4.2.3. Anlisis factorial de los estilos de trabajo evaluados por

maestros. ..............................................................................6.4.2.4. Fiabilidad de los estilos de trabajo evaluados por

maestros. ..............................................................................6.4.2.5. Correlaciones entre las inteligencias evaluadas por losmaestros. ..............................................................................

6.4.2.6. Correlaciones entre los estilos de trabajo evaluados porlos maestros. ........................................................................

6.4.2.7. Correlaciones entre las inteligencias y los estilos detrabajo evaluados por los maestros......................................

6.4.3. Evaluacin de los alumnos realizada por los padres.........................

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III. ANEXOS

Anexo 1. Inventarios de evaluacin de inteligencias y estilos de trabajo paramaestros/as. .............................................................................................

Anexo 2. Cuestionario e inventarios IM para padres. ............................................Anexo 3. Actividades de evaluacin de Spectrum para alumnos. .........................Anexo 4. Guas didcticas de evaluacin de las inteligencias y de los estilos de

trabajo para expertos. .............................................................................

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I. REVISIN

TERICA


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INTRODUCCIN


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ntroduccin.

La presente investigacin se enmarca dentro del campo de estudio de lainteligencia humana y dentro de ste en el enfoque de las InteligenciasMltiples (IM) de Gardner (1983, 1999, 2001), en concreto, en el anlisis,aplicacin y contextualizacin de un programa de evaluacin de las inteligenciasmltiples en alumnos de los primeros niveles instruccionales.

Su desarrollo se concreta y estructura a travs de un total de seiscaptulos ordenados y secuenciados desde una mayor amplitud en el anlisis yestudio de la inteligencia hacia una mayor concrecin en su aplicacin ydesarrollo en la prctica a travs del programa Spectrum (Gardner, Feldman yKrechevsky, 2000 a, b y c).


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Evaluacin de las inteligencias mltiples ...

As, el primer captulo parte con un anlisis amplio, exhaustivo yminucioso de la inteligencia tanto de la evolucin del concepto como de losenfoques tericos que la desarrollan. Todo ello nos permite integrar las distintasperspectivas que se tienen de la misma desde varias disciplinas para llegar auna visin ms comprensiva y actualizada de la inteligencia humana y situar elenfoque de las IM, objeto de estudio en la presente investigacin, dentro delmarco terico general.

Una vez concretado el enfoque de intervencin a partir del modelo de lasIM de Gardner, en el segundo captulo se aborda el estudio en profundidad dedicho modelo analizando su origen, sus principios y las bases tericas en las

que se apoya.En su aplicacin en el campo de la educacin estudiaremos, por un lado,

los antecedentes tericos de referencia y las bases fundamentales para llevarlas propuestas del modelo a la prctica educativa en los distintos niveles y, porotro, dado que, tal y como hemos sealado anteriormente, la evaluacin de las


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ntroduccin.

aportan elementos, ideas y referencias para el desarrollo de nuevas propuestas

de actuacin en distintos contextos y son punto de referencia para lacontextualizacin de nuevos programas que surgen desde la teora como es elque aqu se detalla.

Estudiaremos el modelo de las escuelas Reggio Emilia de Italia y losprincipios en los que se sustenta su filosofa educativa por ser considerados porGardner (1999) como los mejores centros de educacin infantil del mundo y elmejor ejemplo de aplicacin y desarrollo de las inteligencias mltiples enedades tempranas.

Igualmente, abordaremos con detalle el proyecto Spectrum en su

vertiente terica y prctica por ser uno de los principales proyectos deevaluacin y desarrollo de la teora en las etapas de Educacin Infantil yPrimaria y ser adems el proyecto en el que se basa la presente investigacin.

En los niveles de primaria y secundaria estudiaremos la experiencia de laEscuela Key desarrollada en Indianpolis por Patricia Bolaos y sus


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El anlisis de estos factores nos permitir descubrir, conocer y concretarqu factores contextuales hemos de tener en cuenta a la hora de disear ydesarrollar nuestro programa de evaluacin.

As, en el primer apartado abordaremos los factores contextualesescolares; veremos en primer lugar, qu aspectos ha de tener en cuenta una

escuela basada en las IM, los fines y principios que deben de sustentar susprcticas educativas y las caractersticas fundamentales que ha de tener uncentro ideal para el desarrollo de las inteligencias de los alumnos. Dentro deeste apartado analizaremos la importancia de la formacin y el desarrolloprofesional de los docentes como factor de calidad en el desarrollo de cualquier

programa. Para finalizar, estudiaremos la importancia del desarrollo de unaeducacin para la comprensin a travs de este enfoque.

En el segundo apartado analizaremos el contexto social destacando laimportancia de la participacin y colaboracin de toda la comunidad en general(profesionales especialistas, empresas, museos, etc) para favorecer y garantizar


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ntroduccin.

1) Establecimiento de los primeros contactos entre el personal

experto de las universidades y el centro educativo seleccionado.Esta etapa incluye, fundamentalmente, actividades relacionadascon la organizacin del centro, el diseo de actividades formativaspara expertos, maestros y padres y la sensibilizacin de lacomunidad escolar sobre las bondades del programa y su

aplicacin en el aula.

2) Desarrollo de las actividades de evaluacin de Spectrum por partede los expertos y realizacin de las actividades de evaluacin porparte de los maestros (tutores y especialistas) y los padres de losalumnos evaluados.

3) Reflexin y debate sobre la adecuacin de las actividadesaplicadas, as como el desarrollo de proyectos de formacin encentros en el que expertos, maestros y padres analizan, estudiany evalan nuevas estrategias, mtodos y medios para el diseo de


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Spectrum en el centro y su aplicacin en las distintas etapas ascomo las actividades formativas realizadas por los docentes, y

4) destacaremos las estrategias, medios y mtodos de participacin ycolaboracin familiar a travs de las actividades de formacin y deevaluacin de los alumnos.

Para finalizar, tal y como hemos sealado, dado que el programa fuediseado para su implementacin en un centro concreto con unascaractersticas especficas, realizaremos una evaluacin del mismo tomandocomo referencia las aportaciones de distintos autores, entre ellos: FernndezBallesteros (1995), Medina y Villar (1995), Prez Juste (1995), Prez, Garca yMartnez (1994), y Pozo y Alonso (2004). Esta evaluacin nos permitir valorarla calidad y los logros del programa y nos proporcionar informacin sobre suadecuacin en el contexto en el que se aplic de cara a la posterior toma dedecisiones.


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ntroduccin.

3) el procedimiento seguido en su desarrollo,

4) el diseo y el anlisis de los datos estadsticos, y

5) el desarrollo de los resultados obtenidos as como la discusin delos mismos.

Para finalizar, destacaremos algunas conclusiones, propuestas de

actuacin y lneas de trabajo que se pueden derivar en base a dichosresultados.

Como veremos, el objetivo fundamental de dicha investigacin esdesarrollar y evaluar el programa de evaluacin de las inteligencias mltiplescontextualizado en la escuela. Esto nos va a permitir por un lado, conocer apartir de la evaluacin realizada por expertos, el perfil de inteligencia y estilosde trabajo de los alumnos y, por otro lado, integrar en la misma la percepcin yevaluacin de maestros y padres, analizando las coincidencias y discrepanciasencontradas en los resultados de dichas evaluaciones.


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prctica, en continua sintona se fueron elaborando y modelandoconjuntamente hasta desembocar en el presente estudio.

En principio la teora aliment a la prctica, el quehacer de cada da enlas aulas, la experimentacin, el contraste de opiniones, la reflexin y el debatey as, la prctica, comenz a modelar la teora mostrando y ensalzando sus

potencialidades y dejando al descubierto sus lagunas y limitaciones.Una, la teora, junto a la otra, la prctica, fueron conformando en

perfecta armona el trabajo que aqu se muestra.


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1. LAS MLTIPLES PERSPECTIVAS

DE LA INTELIGENCIA.


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Las mltiples perspectivas de la inteligencia.

Este captulo pretende ser una revisin amplia y temtica que permitaalcanzar la plena comprensin de lo que hoy en da se conoce como

Inteligencia.

Abordaremos el tema partiendo del estudio de la evolucin del conceptoa lo largo del tiempo para, posteriormente, analizar e integrar las distintas

perspectivas que, sobre el mismo, se tienen desde diversas disciplinas,psicologa, biologa, antropologa, tecnologa, etc., siguiendo la idea segn lacual Enfoques diferentes que apuntan a un mismo fin ensanchan nuestroconocimiento y amplan nuestra comprensin (Brody, 2000, p. 25).

En el primer apartado estudiaremos la evolucin del concepto de


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2) Enfoque biolgico, trataremos el tema de la inteligencia a travsde la mirada de diversos investigadores formados en distintoscampos de la biologa. Dentro de este enfoque conoceremos lasaportaciones de los cientficos del cerebro, de los genetistas y deotros investigadores de orientacin biolgica pero conperspectivas ms evolucionistas que intentan integrar los factoresgenticos y ambientales.

3) Enfoque cognitivo, originado desde el estudio de la inteligenciaartificial y basado fundamentalmente en el anlisis de los procesoscognitivos aplicados a la resolucin de tareas y al procesamiento

de la informacin.4) Enfoques actuales a partir del estudio de cuatro de las teoras ms

recientes que proponen explicar las bases de las diferenciasindividuales en la inteligencia. Iniciaremos este subapartado conlas aportaciones desde el enfoque psicomtrico y de laboratorio ya


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de la inteligencia.


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1.1. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

El concepto de inteligencia ha sufrido variaciones en funcin de loscambios sociales, cientficos y culturales ocurridos a lo largo de la historiaadquiriendo nuevos significados, connotaciones y matices.

En la antigedad al hablar de una persona inteligente se haca referenciaa aquella de destacaba por su sabidura. Sabio era aquel que tena muchosconocimientos, la mayora de ellos prcticos, sobre las leyes, las relaciones

humanas, oficios o actividades diversas de la sociedad en la que viva.Esa sabidura era fruto de la experiencia y del cmulo de conocimientos

adquiridos con el paso del tiempo por tanto, cualquier persona anciana erarespetada y venerada porque se la consideraba sabia. Los ancianos tenan elconocimiento necesario para el desarrollo social ya que eran los que conocan


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reunir a la colectividad y mejor poda hacer avanzar la comunidad.

De este modo, la persona inteligente, considerada superior era el noble,el seor, etc., que cumpla estos requisitos.

As vemos que en las sociedades tradicionales, la inteligencia implica

habilidad para mantener los vnculos sociales de la comunidad. En una sociedad

que depende probablemente de la cooperacin de muchos individuos para

cubrir necesidades tan bsicas como la comida y el abrigo, tiene un significado

eminente que los que pueden garantizar esta cooperacin sean considerados

inteligentes (Gardner, 1999, p. 246).

En el siglo XVI y posteriores, con el desarrollo industrial y de las

sociedades, el conocimiento se extendi a un sector ms extenso de lapoblacin y la inteligencia qued vinculada a las habilidades para aportarconocimientos relacionados con el mbito lingstico (leer, escribir, recopilarconocimientos en textos, etc) y el lgico-matemtico (contar, el clculo decompras y ventas, etc relacionadas con el comercio).


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aseguraban la reproduccin y mantenimiento de los patrones sociales del grupo

garantizando su supervivencia y, posteriormente, se consider inteligente a lapersona que tena las habilidades necesarias (leer, escribir, negociar) capacesde hacer evolucionar y avanzar la sociedad en la que vivan asegurando sudesarrollo y supervivencia.

Pero no fue hasta finales del siglo XIX cuando se iniciaron los primerosestudios sobre la inteligencia.

Broca (1824-1880) cirujano francs estudi la inteligencia a partir de lamedicin del crneo humano y sus caractersticas. Sus investigacionescontribuyeron de manera decisiva a la comprensin de las causas de la afasia

localizando el rea del lenguaje en el cerebro.

Galton (1822-1911) analiz la variabilidad humana estudiando lasdiferencias psicolgicas en la inteligencia de las personas y la importancia de laherencia en la inteligencia. Elabor un marco terico para su estudioimpulsando el empleo de mtodos cuantitativos y cre un conjunto de


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respuesta a una demanda del Ministerio de Educacin francs dise el primer

test de inteligencia con el propsito de predecir el rendimiento acadmico dealumnos con riesgo de fracaso escolar (Binet y Simon, 1911). Para l lainteligencia supone tener juicio, sentido prctico, iniciativa y facultad paraadaptarse a las circunstancias cambiantes del ambiente, por tanto, suponedireccin, adaptacin y sentido crtico (Binet y Simon, 1916).

En 1912 Stern propuso medir lo que l denomin Cociente deInteligencia (CI), es decir, la proporcin entre la edad mental y la edadcronolgica multiplicada por 100 (Coll, Palacios y Marchesi, 2005).

En la dcada de los aos veinte y treinta las pruebas de inteligencia se

extendieron por Estados Unidos y psicmetras estadounidenses entre ellosTerman y Yerkes prepararon versiones para poder ser aplicadas con facilidad agrupos de personas.

As, a mediados de los aos veinte, tal y como destaca Gardner (2001),las pruebas de inteligencia se aplicaban con mucha frecuencia en las prcticas


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largo del tiempo.

En la obra coordinada por Sternberg y Detterman (2003)Qu es lainteligencia? se exponen ms de 50 definiciones distintas de inteligencia porparte de los expertos de reconocido prestigio que participaron en el mismo. Detodos ellos cabe recordar la postura de Boring (1923) quien a principios de siglo

defina la inteligencia como aquello que medan los test de inteligencia,posteriormente, otros autores en el extremo contrario han defendido laimposibilidad lgica de definir el trmino ya que debera considerarse comoun concepto base de la teora y, por tanto, indefinible.

Una comparacin entre ambos simposios nos ayudar a comprender

mejor la evolucin del concepto a lo largo del siglo XX.

Tal y como seala Sternberg (1988) entre ambos simposios existe unacorrelacin de 0.50 por lo que respecta a la naturaleza de la inteligencia, esdecir, existen unas coincidencias moderadas en lo que respecta a qu seconsidera inteligencia entre los expertos que intervinieron en los distintos


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sino en la compresin del campo del constructo de la inteligencia.

As, la teora y la investigacin sobre la inteligencia ampli su campo aotras disciplinas y super la simple consideracin de la comprensin de lamisma a travs de la prediccin para comenzar a tratar aspectos como elposible cambio de su naturaleza a causa del desarrollo, de las diferenciasculturales, la importancia del contexto, etc.

Por otro lado, el debate sobre la amplitud de su definicin y sobre launicidad frente a la multiplicidad de la misma fue igualmente abordado enambos, aunque todava el problema sigue sin resolverse.

Igualmente, los investigadores no llegaron a un acuerdo sobre la

importancia que haba que conceder, desde la teora y la investigacin, a lasmanifestaciones fisiolgicas de la inteligencia con relacin a las conductas, y ala importancia del proceso y del producto en su definicin.

En el segundo simposio adquiri una mayor relevancia e importancia eltema de la metacognicin y los enfoques de la inteligencia como procesamiento


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inteligencia ha evolucionado desde una mayor atencin en cuestiones

psicomtricas a principios del siglo XX, hacia un mayor inters, en la actualidad,por el procesamiento de la informacin y por el contexto cultural y lasinteracciones entre ambos.

Ahora es menos importante la prediccin de la conducta a travs de los

tests que la comprensin misma de la conducta que debe preceder a laprediccin, valga la redundancia.

Los problemas relativos a la naturaleza de la inteligencia siguenprcticamente sin resolverse aunque las investigaciones y las teoras que laabordan han desarrollado sus trabajos hacia el estudio de las bases cognitivas y

culturales de las puntuaciones de los tests.

Como hemos analizado, el proceso evolutivo del concepto de inteligenciaa lo largo del siglo XX es extenso. Una manera para poder abordarlo es tratarloagrupando las distintas posiciones sobre el tema en tres grandes perspectivas,concepciones o corrientes del pensamiento, cada una de las cuales adquiere


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La mayora de los autores (Carrol, 1993; Guilford, 1986; Yela, 1987,

1995; Spearman, 1927) presentan los factores en forma de estructura jerrquica, as Carrol (1993) determina un factor general ms o menos unitario,Spearman (1927) en base al Factor G (general), o con factores independientescomo Guilford (1986), o en bloques separados pero que interactan entre scomo propone Eysenck (1982).

Por tanto, dentro de este enfoque podemos hallar teorasmonofactoriales, que defienden la existencia de una nica capacidad intelectual,o factor general de inteligencia (g), implicada en una gran diversidad desituaciones, y teoras plurifactoriales, que asumen que la inteligencia estcompuesta por varias aptitudes, capacidades o factores independientes queactan segn la tarea con la que se enfrenta el sujeto.

Spearman es considerado uno de los mayores tericos dentro del campode la Psicologa de la inteligencia ya que dise el procedimiento llamadoanlisis factorial y elabor su teora bifactorial de la inteligencia y las subteoras


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? velocidad cognitiva,

? velocidad de toma de decisiones y velocidad motriz, y

en un tercer factor se situaran factores ms especficos.

Por tanto, su teora toma aspectos de la teora de Spearman (1927) y dela de Cattell (1971, 1987) pero desde una perspectiva ms amplia y abarcadora

introduciendo diferentes procesos y habilidades implcitos en el procesamientode la informacin.

Dentro del grupo de las plurifactoriales se pueden distinguir dosperspectivas: las que consideran que los distintos factores que componen lainteligencia tienen la misma importancia y se ubican en el mismo nivel (teorasoligrquicas) y las que establecen categoras entre las diversas aptitudes,asignando a unas ms importancia que a otras (teoras jerrquicas).

Algunos ejemplos de ambas teoras son:

el modelo de Thurstone (Beltrn y Prez, 1996; Thurstone, 1938) que


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Para Guilford (1986) existen mltiples factores para explicar la

inteligencia. Define la inteligencia mediante tres componentes:? operaciones, consideradas como las habilidades requeridas

para adquirir y elaborar la informacin,

? contenidos, referidos a los modos diferentes de percibir yaprender, y

? productos, resultados de aplicar una determinada operacinmental para adquirir un aprendizaje, distingue hasta cientoveinte posibles habilidades al combinar cada una de lascinco operaciones y procesos psicolgicos bsicos

(evaluacin, produccin convergente, produccindivergente, memoria y conocimiento), con cada uno de losseis productos o formas en las que se puede presentar lainformacin (unidades, clases, relaciones, sistemas,transformaciones y deducciones), y con cada uno de los


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? M: memoria,

? K: inteligencia espacial,

? I: informacin mecnica, y

? H: habilidad manual.

En el siguiente nivel cada uno de los subfactores se concretan enfactores especficos, considerados por Vernon de escasa importancia(Prez, 1995).

En la actualidad el enfoque factorial cobra fuerza junto con una basems neurolgica ya que presenta la inteligencia como una creciente

complicacin e interrelacin de factores u operaciones mentales simples. Aunque reconocer la existencia de diversos factores o aptitudes en la

estructura de la inteligencia est presente en los modelos jerrquicos, la ideade varias inteligencias es central en la perspectiva cognitiva.

L l i l i d l i li i


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la creatividad, y

la aplicacin,que originan tres modalidades de inteligencia con sus procesos y sus leyesespecficas y por tanto, tres maneras de pensar: pensamiento analtico, creativoy prctico danto lugar a lo que l denomina Inteligencia Exitosa (Sternberg,1997). Un anlisis ms detallado de la misma aparece en el apartado siguientepor ser una de las teoras de mxima actualidad en el estudio de la inteligencia.

Gardner (1999) con su teora de las Inteligencias Mltiples considera quela inteligencia es un potencial biopsicolgico, con un estrato neuronaldeterminado que, con la carga innata y el aprendizaje en un contexto

determinado, se modula en tipos de inteligencias. Como veremos en elapartado siguiente, y a lo largo de la presente investigacin, propone laexistencia de siete tipos de inteligencia que posteriormente ampliar a ocho.

Otra modalidad dentro de esta perspectiva es la que aportan Kaufman yKaufman (1997) que consideran la inteligencia como un estilo individual de

E l i d l i t li i lti l


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1.1.3. La perspectiva gentica.

Tal y como sealan Riart y Soler (2004), la perspectiva gentica es laque concibe la inteligencia como el resultado de una compleja y crecienteorganizacin de estructuras neuronales-cerebrales durante un largo proceso

evolutivo csmico, fsico-qumico, biolgico, psicosomtico, social, cultural ehistrico.

La inteligencia, para autores como el fisilogo Mora (1995, 1996, 2001,2002), el psiclogo Damasio (1996) o el informtico Kurzweil (1999) esconsiderada como un estricto proceso evolutivo y neurolgico del cerebro.Desde una postura dualista autores como el neurlogo Eccles (1965, 1992)consideran que hace falta un acto explcito de creacin para entender lainteligencia.

Desde el campo de la neurologa estos autores coinciden en que la

Las mltiples perspectivas de la inteligencia


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inteligentes.

A principios del siglo XXI surgir una nueva forma de inteligencia sobrela tierra que competir con la inteligencia humana y que la superar

significativamente (Kurzweil, 1999, p. 19 ).

Otros autores contemporneos como Marina (1993, 2005) aportan suconcepcin y abordan la discusin sobre la importancia de la inteligenciaartificial frente a la inteligencia humana.

Marina (2005) define la inteligencia como La capacidad de un sujetopara dirigir su comportamiento, utilizando la informacin captada, aprendida,

elaborada y producida por l mismo (p. 16).

En otro sentido, argumenta que:

Esta inteligencia general, compartida por mquinas y hombres, es en

todo caso, lo que se ha denominado inteligencia computacional. La

inteligencia humana no es el resultado de un aadido especfico a un gnero,



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discursivos de la zona cortical. Ellos entienden la inteligencia emocional como

un tipo de inteligencia social en la que se incluyen las habilidades de supervisary entender las emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas yusar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno.

Otro de los autores relevantes en el tema es Goleman (1988) que definela inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los propiossentimientos y los ajenos, de motivarlos y de manejar bien las emociones ennosotros mismos y en las relaciones.

Estos autores (Goleman, 1988; Salovey y Mayer, 1990) defienden noslo los aspectos emocionales de los procesos racionales, sino tambin que la

racionalidad es contemplada como una serie de habilidades emocionalesregidas por el sistema lmbico y formuladas como autoconciencia.

A partir de este enfoque, en la actualidad se est desarrollando unafuerte corriente de trabajo y reflexin para potenciar la parte emocional de lainteligencia a travs de programas para su educacin en las escuelas

Las mltiples perspectivas de la inteligencia


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comparamos dos personas y muy grande si comparamos una persona

con un animal, etc., todas coinciden en que la inteligencia tiene facetas y realizaciones

diversas; es decir, se puede ser muy inteligente en un campo y pocoen otros,

la inteligencia puede ser muy racional o muy emocional,

todas consideran que ser inteligente es ser consciente de uno mismo,frente a la consideracin de la inteligencia de los animales,

todas coinciden en que la mente, considerando el acto mental, elpensamiento y el conocimiento, es la expresin de la inteligencia

humana en cinco grandes aspectos:

? la capacidad de establecer relaciones empticas,

? la conciencia del paso del tiempo (pasado y futuro),

? la conciencia de uno mismo, de sus emociones y la



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1.2. ENFOQUES TERICOS DE LA INTELIGENCIA.

1.2.1. Enfoque evolutivo.

Jean Piaget (1896-1980), considerado el ms importante terico de lainteligencia infantil de nuestro tiempo, inici sus estudios dentro del campo dela biologa intentando conocer cmo los organismos vivos adquierenconocimiento sobre el mundo exterior. En Pars junto con Simon y Binet estudi

el conocimiento y naturaleza de la inteligencia humana desarrollando losprimeros test para su medicin.

Su enfoque no slo se centr en el estudio de las diferencias en lascapacidades intelectuales sino en las propiedades de la mente y los principiosde la evolucin psquica que compartan todos los seres humanos en todas las



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sea cual sea el campo de conocimiento y contenido y que cada

estadio incorpora las caractersticas principales de los anteriores. Adems, desarroll toda una terminologa especfica (tomada de la

biologa y de la lgica) para describir las formas en que se produce el desarrollocognitivo.

Investigadores posteriores han discutido muchos sus planteamientos yaque cuando se reproduce exactamente lo que l haca con los nios se obtienenlos mismos resultados, pero cuando se alteran algunos de los factores de losexperimentos surgen conclusiones diferentes. Analicemos algunas de lascrticas:

Algunos autores (Fodor, 1986; Gardner, 1999) sostienen que Piaget tieneuna visin muy limitada de la inteligencia ya que para l la evolucin intelectualse detiene en la adolescencia y stos consideran que puede haber estadios msall del de las operaciones formales. Consideran que los adultos son capacesde encontrar nuevos problemas, resolver los viejos, concebir teoras propias,



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g p

Por otro lado, no se interes por cuestiones relacionadas con el contexto.

Pensaba que no era relevante el ambiente cultural o familiar en el que seenvolviera el nio, el desarrollo de sus capacidades se daban segn un ordenpredecible. Adems, no importaban los materiales que se usaran: laconservacin sera igual ya se usara agua, arroz o arcilla. Sin embargo, todauna escuela sobre el estudio de la inteligencia ha surgido a partir de la

consideracin del contexto; es decir, de la cultura en la que el individuo vive, lafamilia, la naturaleza y el tipo de escolarizacin que recibe as como los objetosy mbitos especficos con y en los que acta (Ceci, 1990).

Pero quiz la crtica ms firme ha surgido de los cientficos (Feldman,

1991, 1994; Gardner, 2001) que han puesto en tela de juicio la existencia decuatro estadios por los que todos los nios pasan inevitablemente. Argumentanque la evolucin en el desarrollo cognitivo es ms suave, fluida y sufre pocoscambios cualitativos en el proceso.

Por otro lado, la idea de que hay operaciones cognitivas especficas que



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p p p g

desarrollando mtodos precisos para determinar en qu estadio o nivel se

encuentra el nio.Sus teoras modifican a las de Piaget en varios sentidos: en primer lugar,

los dos son ms amplio que l y tienen en cuenta adems del desarrollo de lainteligencia, algunos aspectos de la evolucin social y emocional, para ellos lainteligencia es algo ms que la capacidad de resolucin lgica de problemas; en

segundo lugar, se preocupan ms por la posibilidad de pasar del nio de unestadio evolutivo a otro y por los temas educativos; y, en tercer lugar, los dossubrayan la importancia del contexto y el contenido admitiendo que la gentepueda estar en un estadio en ciertos temas que domine y en otro estadio enotros temas o contextos que le resulten menos conocidos.

Por tanto, admiten que Piaget se centraba en algunos usos de la mente yno en otros y no comparten las definiciones terminantes de las secuencias deestadios y sus universales.

Para Case (1992), la esencia de la conducta inteligente es la resolucin



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pensamiento y resolucin de problemas infantiles.

En otro sentido, una de las crticas ms fuertes a la perspectivauniversalista piagetiana han partido de Feldman (1981, 1994) y Gardner(2001). Ellos sealan la existencia de diferentes competencias y dominios deconocimiento, consideran que el desarrollo de la inteligencia en uno de ellosslo se relaciona de manera superficial con otras inteligencias de otros dominiosy que la fuerza o debilidad en un campo no predice un rendimiento similar enotras reas.

Analicemos ms detenidamente este enfoque por ser fundamento y basede la presente investigacin.

Como hemos analizado anteriormente, Piaget (1983) en sus estudiospostulaba que todo el pensamiento del nio en cada estadio especfico de suevolucin reflejaba las mismas operaciones mentales subyacentes. As si ste seencontraba en un determinado nivel llevara a cabo las mismas operaciones condiversos contenidos ya se tratara de espacio, tiempo, cantidades o lenguaje.



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los dominios culturales hacen referencia a aquellos conocimientos y

destrezas que se espera que dominen todas las personas que vivenen una determinada cultura; por ejemplo, la lectura y la escritura ennuestra cultura o la caza y la pesca en otras culturas,

los dominios disciplinarios son aquellos que pueden dominarse con eltiempo dentro de una cultura, en nuestra sociedad seran las

disciplinas acadmicas como la historia o las matemticas o losentretenimientos como el ajedrez o los deportes; por tanto, no existela exigencia de que todos los miembros de la sociedad dominen estoscampos aunque en ciertos subgrupos sociales se espera que lohagan, y

los dominios nicos que son las aptitudes y habilidades que slo hansido dominadas por una persona, estos dominios no son muyinteresantes para los dems; por ejemplo, determinadas habilidadeso destrezas para la discriminacin de las distintas especies de pjaros



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El resultado de estas investigaciones apoyan y refuerzan la teora de las

Inteligencias Mltiples, base de esta investigacin.Desde esta perspectiva pluralista o modular las personas evolucionan

hasta ser capaces de realizar diversas operaciones con distintos tipos decontenido. Por ejemplo, todas llegan a orientarse en el espacio, a realizaroperaciones bsicas de matemticas o a usar el lenguaje hasta un niveladecuado de competencia, pero en cada caso el nivel de dominio de estashabilidades es superior en unas que en otras y el ritmo de aprendizaje vara. Sepuede decir que, el proceso por el que pasa cada persona as como el nivel decompetencia que adquiere es el resultado de una mezcla de capacidadesinnatas, las oportunidades que le ofrezca su cultura, la cantidad de prctica y lamotivacin (Gardner, 2000).

Esta perspectiva no rechaza la importancia de los tipos de problema y losdominios investigados por Piaget (1978) y sus seguidores respecto a lasaptitudes y habilidades lgico-matemticas y lingsticas, sino que los



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Dentro del campo de la cognicin seal que la mente humana consiste en unacantidad de aptitudes u organos psquicos que siguen reglas prescritas yrestricciones (Chomsky, 1983).

As, las causas y explicaciones de la aptitud humana para el lenguaje noestn relacionadas con la msica, las matemticas u otras aptitudes.

Fodor (1986), seguidor de Chomsky, destac distintas facultadesrelacionadas con la msica, la percepcin espacial, la comprensin de la mentehumana, etc.

En este aspecto coincide con autores como Feldman (1994) y Gardner(1983, 1988a) con respecto a la afirmacin de la existencia de inteligencias

mltiples.En su teora (Fodor, 1986) rebati los pilares de la teora de Piaget: la

existencia de conocimiento general o de operaciones de pensamientosubyacente, la organizacin del desarrollo en estadios evolutivos o deaprendizaje o la idea de la construccin del conocimiento a travs de los



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procesamiento de la informacin o los mdulos de la mente son reacciones a la

obra de Piaget pero los resultados de sus estudios no han llegado, hoy en da, arefutar la teora aunque s a complementarla.

As, mientras Piaget analizaba a los nios en su ambiente natural, losestudios sobre el procesamiento de la informacin tratan de modelar lasconductas de los ordenadores; mientras Piaget hablaba de la unidad delconocimiento, los defensores de la modularidad de la mente intentan demostrarla existencia de varios dominios, y mientras Piaget sealaba que el nioconstruye el conocimiento a partir de la nada, los tericos de las restriccionesestudian la presencia de conocimientos desde el nacimiento y los factores quelimitan la forma en que se desarrollan dichos conocimientos.

Para finalizar este apartado podemos decir que, aunque a lo largo delsiglo XX han sido muchos los intentos de rechazar las ideas de la teora dePiaget, en la actualidad existen trabajos que intentan sintetizar sus ideas conlas ltimas lneas de investigacin de los ltimos cincuenta aos.



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Una vez visto el enfoque evolutivo de la inteligencia a partir del estudiode la teora de Piaget y las investigaciones posteriores que han intentadorebatirla y complementarla, pasemos a su estudio desde el punto de vistabiolgico, perspectiva que nos ayudar a seguir completando y ampliandonuestra comprensin sobre la misma.

1.2.2. Enfoque biolgico.

Algunos cientficos (Eccles, 1992; Geschwind y Galaburda, 1987; Neville,1991) consideran que la inteligencia puede reflejar una propiedad biolgica de

los seres humanos y que, por tanto, las propiedades especficas del sistemanervioso y, en particular, del cerebro contribuyen de manera significativa a laspotencialidades o limitaciones intelectuales de las personas.

Dentro del enfoque biolgico existen cuatro perspectivas diferentes deabordar la inteligencia:



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respuesta clara y determinante sobre lo que es la inteligencia por lo que buscan

correlaciones entre los resultados de sus investigaciones y los obtenidos en lostest.

Analicemos brevemente cada perspectiva para tener una visin deconjunto de sus aportaciones.

1.2.2.1. Perspectiva biolgica sobre el cerebro humano.

En esta perspectiva se encuentran los anatomistas y actualmente los

neurorradilogos que centran el estudio del cerebro desde el punto de vistafsico intentando descubrir su estructura, sus redes neuronales y susconexiones.

Sus estudios se iniciaron en los comienzos del siglo XIX con la frenologa;lnea de investigacin en la que destacaron Gall (1758-1828) y Spurzheim



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establecan por deduccin, se utilizaban los resultados obtenidos eninvestigaciones con personas normales que haban sufrido enfermedadescerebrales con la finalidad de establecer relaciones entre el dao causado enuna zona concreta y las funciones que quedaban afectadas.

Otras investigaciones (en animales) como las llevadas a cabo por Hubel yWiesel en 1979 (Gardner, 2001; Gardner, Kornhaber y Wake, 2000), utilizando

registros electrnicos con microelectrodos de clulas simples de la cortezavisual, han obtenido que existen clulas especficas y columnas de clulas queresponden a propiedades particulares de los objetos y no a los objetos enteros.Esto supone que hay conjuntos de clulas que parecen estar dedicadas asituaciones especficas.

Esta determinacin de la especificidad del sistema nervioso es de sumaimportancia en tanto que, a la hora de entender la conducta humana, es msimportante saber dnde ha ocurrido por ejemplo una determinada lesin en elsistema nervioso que conocer el tamao de esa lesin o sus causas. Pero dicha



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medir el tamao y la configuracin de la estructura cerebral se ha observado

que personas que destacan en determinados dominios (como por ejemplo ellenguaje) tienen las regiones cerebrales asociadas a este desempeo diferenteen cuanto a tamao y configuracin a otras personas que no destacan. Pero lasinvestigaciones en esta rea son todava insuficientes para determinarresultados concluyentes.

1.2.2.2. Perspectiva sobre el funcionamiento del cerebro.

Dentro de esta perspectiva los investigadores se han centrado en elfuncionamiento propio del cerebro.

A travs de las investigaciones intentan conocer cmo funcionan lasdistintas partes del cerebro de una persona mientras realiza una actividadcognitiva y compararlo con el funcionamiento de las mismas en otras



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tener un sistema nervioso ms rpido o mejor, sus crticos (Ceci, 1990)argumentan que las correlaciones no son, en muchos de los casos, significativasy los resultados poco concluyentes.

Algunos autores, como Ceci y Roazzy (1994), argumentan que lasdiferencias en el rendimiento en los tests que se muestran a travs de estastcnicas pueden deberse, en muchos de los casos, a los estados de nervios o

ansiedad de las personas al enfrentarse a las actividades de laboratorio o pococonocidas y, por tanto, en las diferencias de los resultados han de tenerse encuenta estas variables y no slo atribuirse a la inteligencia.

1.2.2.3. Perspectiva gentica.Esta perspectiva en la que ha suscitado mayor inters y controversias.

Uno de los ms destacados investigadores en esta lnea fue FrancisGalton1 (1822-1911). l propuso la metodologa bsica para su investigacinbasada en el estudio y anlisis de las similitudes y diferencias de la inteligencia



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criados juntos evidencian una correlacin entre sus coeficientes intelectuales

muy baja lo que indica que una ambiente igual no necesariamente favorece uncoeficiente intelectual similar.

Por otro lado, algunas investigaciones genticas (Bouchart, 1990; Fulker,DeFries y Plomin, 1988) han evidenciado que no slo la inteligencia tiene uncomponente hereditario sino tambin algunos rasgos de personalidad o algunosdesrdenes especficos como las dificultades de lectura se han relacionado condeterminados cromosomas.

Esto supone que la inteligencia puede tener una estructura genticaidentificable y, por tanto, personas con una inteligencia psicomtrica alta

tendran una configuracin gentica concreta. As, a la hora de predecir eldesempeo de una persona en un futuro bastara con estudiar sus progenitoresbiolgicos (Kelner y Benditt, 1994; Plomin y Neisderhiser, 1991).

Pero, como en todo, esta perspectiva gentica/hereditaria tiene suslimitaciones. Se considera que, al menos, del 30% al 50% de la variacin de la



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ambiente, ms que a factores puramente genticos de la raza.

Otra de las crticas es que la inteligencia determinada genticamente nose puede cambiar o mejorar con la prctica y las experiencias. Desde losenfoques ambientalistas el enriquecimiento de los contextos, las oportunidadesde aprendizaje y la calidad de las mismas influye en el desarrollo y potenciacinde la inteligencia del individuo sea cual sea su potencial gentico de origen.

Aunque las crticas y controversias entre ambas posturas explicativas e lainteligencias, genetistas frente a ambientalistas, sigue vigente y, en muchos delos casos han derivado en cuestiones puramente de carcter poltico oestratgico para fundamentar posturas de apoyo a determinadas polticaseducativas, hemos de tener en cuenta que la importancia no es la controversiaentre herencia o ambiente sino en las interacciones y complementariedadesentre ambas posturas para una mayor comprensin en el estudio de lainteligencia.



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De este modo, los evolucionistas (Berry, 1974; Berry y Irvine, 1986; Cole

y Cole, 1989; Collier, 1994) consideran que los nios seleccionan, siempre queles es posible, los medios y las actividades que se ajustan ms a sus intereses ynecesidades aprendiendo de las distintas experiencias en funcin de sutemperamento, estilos y caractersticas cognitivas.

Los defensores de esta perspectiva (Berry, 1986; Cole y Means, 1986)hacen mayor hincapi en la evolucin de la inteligencia a lo largo de la vida delindividuo ya que, si bien las caractersticas del cerebro se dan desde elnacimiento, para el desarrollo de sus capacidades se han de tener en cuenta losambientes en los que se desenvuelve el individuo y las experiencias que vive alo largo de su vida.

Pero, para una plena comprensin de la inteligencia, adems del estudiosobre la misma desde el punto de vista psicolgico aportado desde el enfoqueevolutivo y los aportes de las investigaciones del cerebro, los genetistas u otrosbilogos sealados en este enfoque, hay que aadir la perspectiva de aquellos



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Aunque la inquietud y el deseo de inventar mquinas inteligentes seencuentra ya desde la antigua Grecia, para que tal deseo se hiciera realidad senecesitaba comprender los procesos inteligentes de la mente humana y eldesarrollo tecnolgico adecuado que permitiera la creacin de mquinascapaces de llevar a cabo tales procesos complejos.

Por tanto, no ser hasta el ao 1956, considerado el ao de nacimiento

de la revolucin cognitiva, con la publicacin del ensayo de George Millertitulado The magic number seven, plus or minus two: some limits on ourcapacity for processing information (El mgico nmero siete, ms o menosdos: algunos lmites en nuestra capacidad de procesamiento de la informacin)cuando se abre una nueva perspectiva sobre el conocimiento de la inteligencia

(Miller, 1956).

Desde este enfoque cognitivo se abre la posibilidad de aprender sobre lainteligencia humana mediante la creacin de mquinas inteligentes, es decirmquinas que cumplan muchas de las funciones mentales que anteriormente se

ib l i l h i



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Como veremos en el siguiente apartado, las reconceptualizaciones

recientes de la inteligencia intentan explicar algunos hallazgos de la psicometray de las teoras del procesamiento de la informacin y al mismo tiempo seproponen enfrenta las debilidades de estos enfoques.

As, tericos contemporneos de la inteligencia como Gardner, Sternbergy Ceci se basan en los enfoques y descubrimientos de la ciencia cognitiva paraplantear sus propios sistemas de comprensin de la mente.

Analicemos sus teoras haciendo, en primer lugar una breve referencia alas teoras psicomtricas y de laboratorio.

1.2.4. Enfoques actuales.

Los avances en el ltimo siglo relacionados con el desarrollo de lasnuevas tecnologas, los descubrimientos sobre las funciones de las diferentes



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enfoque psicomtrico y de laboratorio dado que es, en parte, a partir de ste ycomo respuesta al mismo, como surgen las dems teoras.

Posteriormente estudiaremos cuatro de las teoras ms recienteshaciendo referencia en ltimo lugar a la Teora de las Inteligencias Mltiples deGardner (1997) objeto de estudio, profundizacin y base de la presenteinvestigacin.

1.2.4.1. Enfoque psicomtrico y de laboratorio.

Diversos autores (Eysenck, 1986; Jensen, 1993; Vernon, 1987) para

estudiar la inteligencia han utilizado los test psicomtricos y las actividades delaboratorio. Sus conclusiones han permitido comprender muchas cuestionessobre la evaluacin y el desarrollo de la inteligencia humana y las diferenciasindividuales. Pero, tambin han recibido muchas crticas (Ceci, 1990; Sternbergy Wagner 1986) ya que se considera que tanto los tests como las actividades



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La segunda crtica se centra en el contexto en el que se administran los

tests de inteligencia o se desarrollan las investigaciones de laboratorio; as,tanto en unos como en otros las circunstancias en las que se administran sonmuy concretas, determinadas y controladas. Los crticos (Resnick, 1991;Scribner, 1986) argumentan que estos formatos no son ecolgicamentevlidos ya que no reproducen los ambientes cotidianos en los que la gente

resuelve problemas y, por tanto, sus conclusiones sobre las inteligencia o lacapacidad de resolver problemas slo puede aplicarse a las situaciones deevaluacin y laboratorio.

Por otro lado, la variabilidad en las situaciones del contexto hace que losproblemas a los que se enfrenta la gente difieran en gran medida con lassituaciones predeterminadas de los tests y las actividades de laboratorio. As,algunos crticos (Ceci, 1990; Goodnow, 1990; Salomn, 1993; Vygotsky, 1979)apuntan que la inteligencia no es una habilidad global que se aplica en todoslos mbitos sino que est incluida dentro de contextos especficos. Por tanto, la



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lenguaje, etc y que ambas estn inventados por la cultura. Por tanto, los niosen su proceso de socializacin entran en contacto con ellas e intentarndominarlas. Ello les permitir actuar en su mbito y ampliar las posibilidadesde resolver nuevos problemas.

Adems, en su teora postula que las funciones psquicas superioresestn ntegramente vinculadas a la interaccin social. Por un lado argumenta

que todas las funciones psquicas superiores son relaciones socialesinternacionalizadas y lo muestra bajo el ejemplo de cmo el beb que alextender la mano para buscar un objeto no es consciente del significado que subrazo extendido puede tener para otros. Pero cuando los padres ven el brazoextendido en busca del objeto y se lo dan, el nio llega a comprender que un

brazo extendido en direccin a un objeto significa algo para los dems.Por otro lado, otro ejemplo de la importancia de la interaccin social en

su teora se encuentra en su concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)(Vygotsky, 1981) que la considera como la zona existente entre el nivel de

l i d bl i d i d di l



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tener una persona en un mbito ni suelen hacer referencia a experiencias

vividas o conocidas por las personas.Esta condicin hace que se puedan aislar las variables del conocimiento y

la experiencia a la hora de comparar el desempeo de varias personas en unaactividad determinada. Pero estas comparaciones no reflejan la riqueza de lasexperiencias vividas y conocidas que utilizan las personas en su pensamientopara resolver problemas.

Por tanto, los crticos (Ceci, 1990; Lave, 1997) manifiestan que estasactividades no son representativas de la inteligencia de las personas sino slodel tipo de pensamiento que utilizan ante una actividad concreta.

Por otro lado, desde el enfoque psicomtrico generalmente se prestapoca atencin al desarrollo cognitivo ya que tiende a centrarse en los resultadosde los test y considerar que stos se mantienen estables en el tiempo mientrasla realidad corrobora que las personas en su desarrollo se vuelven msinformados y capaces para la resolucin de problemas de mayor dificultad.



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1.2.4.2. Teora de Anderson sobre la inteligencia humana y el desarrollo

cognitivo.

La teora sobre la inteligencia y el desarrollo cognitivo de Anderson(2001), formulada en 1992, pretende defender la ideas de InteligenciaGeneral sintetizando los descubrimientos de las diversas disciplinas. En

especial, se apoya en las relacionadas con el desarrollo cognitivo y lapsicometra a la vez que incorpora las perspectivas de alto y bajo nivel queayudan a explicar los ltimos hallazgos sobre la inteligencia.

Con todo ello en su libroEl desarrollo de la inteligencia (Anderson, 2001)plantea una arquitectura cognitiva mnima explicativa sobre el desarrollo de lamisma.

Su teora ha sufrido crticas basadas fundamentalmente en la escasez dedatos empricos que la sustenten y en la falta de criterio de muchas de susaportaciones.



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mantiene que, a veces, son constructos, otras procesos cognitivos y otras,

estructuras cerebrales.Por otro lado, Anderson pretende unificar los hallazgos de diversos

campos relacionados con el desarrollo cognitivo y la psicometra porqueconsidera que la visin de los psicometristas es un tanto esttica ya que basansus explicaciones en anlisis estadsticos sobre la estructura factorial de lainteligencia, mientras que los evolucionistas cognitivos mantienen una visinms dinmica considerando que sta se desarrolla a travs de los cambios en elconocimiento y las habilidades.

Como base de su teora toma en consideracin aspectos de la

neuropsicologa, el estudio de las poblaciones especiales como los pacientescon daos cerebrales o los sabios idiotas y la observacin minuciosa de losestudios de laboratorio del tiempo de reaccin, inspeccin y potencialesevocados. Junto con esto pretende explicar lo que l denomina perspectiva dealto y bajo nivel de la inteligencia (Anderson, 2001).



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psicomtricas aportan las siguientes cuestiones fundamentales: las aptitudescognitivas aumentan con el desarrollo, las diferencias individuales sonnotablemente estables en el desarrollo y las aptitudes cognitivas soncovariantes; por su parte las teoras de alto nivel aaden que hay aptitudescognitivas especficas (Gardner, 1997) y que hay mecanismos cognitivos queson universales para los seres humanos y no presentan diferencias individualescomo por ejemplo la interpretacin en tres dimensiones del mundo visual(Anderson, 2001).

Su teora pretende detallar el ordenamiento mnimo de los mecanismosque subyacen a la inteligencia; lo que l denomina Arquitectura cognitivamnima. Intenta explicar mediante mecanismos diferentes las diferencias

individuales en la inteligencias as como los cambios evolutivos en lacompetencia individual (un esquema de su teora es el que mostramos en lafigura 1.1, p. 60).

La inteligencia general para Anderson (2001) es una realidad psicolgicai f d d l d l i id d i i d


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Figura 1.1.: Desarrollo de la inteligencia (Anderson, 2001).

RUTA1 RUTA 2

MECANISMO DEPROCESAMIENTO

BSICO

PE1

PE2

Percepcin delespacio

tridimensional Teora de lamente.

Anlisissintctico.

Codificacinfonolgica.

CONOCIMIENTO


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Por otro lado, la idea de que los cambios generales se puedan explicarpor la maduracin de los mdulos nuevos es dudosa ya que, siendo as, todaslas personas alcanzaran estadios como el de las operaciones formales de Piaget(1983) de manera automtica y sin tener en cuenta la influencia de factorescomo la escolarizacin o la cultura en la que se est inmerso.

Con todo esto, como hemos analizado, la teora supone una manera

clara de explicar los descubrimientos que sobre la inteligencia se handesarrollado, como por ejemplo que las aptitudes cognitivas aumentan o quelas diferencias individuales se mantienen estables (Gardner, 2000).

1.2.4.3. Teora Trirquica de la Inteligencia humana de Sternberg.

Sternberg, profesor de la Universidad de Yale (EE.UU.), elabor en 1985la Teora Trirquica de la Inteligencia (Sternberg, 1985) aportando una visinms amplia y abarcadora de la inteligencia



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Su teora comprende tres partes o subteoras explicativas de cada

inteligencia (Sternberg, 1985):1) Subteora componencial, o inteligencia analtica:

Es la habilidad de la persona para aprender a hacer cosas nuevas,adquirir nueva informacin, asimilar el conocimiento explcito que seensea, almacenar y recuperar la informacin y llevar a cabo tareas deforma rpida y efectiva.

Por tanto, esta subteora se ocupa de los procesos internoselementales de la informacin que subyace al pensamiento inteligente,es decir, se encarga de definir con precisin los componentes o

mecanismos intelectuales que se utilizan en la resolucin de problemas.Considera tres tipos de componentes generales:

? metacomponentes,

? componentes de desempeo, y



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su cultura y el medio exterior.

Desde esta subteora se contemplan tres tipos de procesosmentales que se ordenan de manera jerrquica:

? adaptacin,

? seleccin, y

? configuracin de los mbitos en el mundo real.

El punto fuerte de su teora reside en que es capaz de dar respuesta adiversos aspectos de la inteligencia. As:

mediante la subteora componencial explica los componentes de bajonivel como son los mecanismos bsicos o los componentes deprocesamiento subyacente en la inteligencia,

mediante la subteora experiencial analiza la importancia del papel dela experiencia en la inteligencia, y

mediante la subteora contextual estudia los componentes superiores


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1927).

Aunque esta visin ya fue rebatida por algunos psicometristas comoThurstone (1938) y Guilford (1986), que consideraban que el intelecto humanoabarcaba diversas habilidades psquicas, Gardner (1997), desde la Universidadde Harvard, aporta una visin pluralista de la mente en base a unos criteriosms amplios y diversos.

A partir de sus estudios y los datos obtenidos de disciplinas como lasneurociencias, psicologa, antropologa y otras afines, propone la existencia devarias inteligencias relativamente autnomas y define la inteligencia como lacapacidad de resolver problemas y/o productos habituales que son importantes

en un mbito cultural o en una comunidad (Gardner, 1997, p. 117) y como unpotencial biopsicolgico para procesar informacin que se puede activar en un

marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en

una cultura (Gardner, 2000, p. 67).

El nmero de inteligencias que propone en principio es de siete y, ms


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En los ltimos aos son muchas las experiencias y proyectos que hansurgido a partir de la misma; en ellos Gardner con distintos colaboradores(Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000a) ha analizado, estudiado yprofundizado en los distintos modos y puestas en prctica y su adaptacin a losdistintos contextos y actividades. Un estudio ms exhaustivo de las distintasexperiencias y proyectos ser abordado en el captulo 3 de la presente

investigacin.Las teoras hasta aqu analizadas tienen puntos en comn como es el

hecho de que todas, en mayor o menor medida, tienen en cuenta las basesbiolgicas o los denominados por Anderson (2001) componentes de bajo nively las cuestiones de alto nivel como los conocimientos, el juicio y la adaptacinal medio.

Por otro lado, tanto Anderson (2001) como Ceci (1990), Gardner (2001),y Sternberg (1985), o han superado las perspectivas psicomtricas basadas enlos test de inteligencia y el anlisis factorial en la construccin de sus teoras.


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1.3. LA INTELIGENCIA CONTEXTUALIZADA EN LA ESCUELA.

El funcionamiento de las escuelas en las distintas sociedades es unreflejo claro y est condicionada por cmo se contempla la inteligencia por losciudadanos que las integran.

La escuela como institucin social ha evolucionado a lo largo del tiempo,pero en la mayora de las sociedades su fin ha sido preparar a los nios paraser miembros productivos y desempear posiciones significativas en elmomento concreto y el contexto social en el que les ha tocado vivir.

Analicemos pues dicha evolucin y cmo influye sta en la manera deconcebir y considerar el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Para ellotomaremos como referencia tres cuestiones fundamentales:

cul se considera que es la misin de la escuela en un contexto y


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Por tanto, cuando el criterio de seleccin se centra en el desempeo o ellogro auque en principio todos los nios pueden acceder a la escolaridad, lasevaluaciones peridicas hacen que a lo largo de los cursos se seleccionenaquellos que son ms aptos para continuar. Un ejemplo lo constituyen losexmenes de acceso a los distintos grados o a las universidades.

Aunque en principio estos sistemas son democrticos, el nivel

socioeconmico junto con las oportunidades de aprendizaje que ha tenido elnio y la calidad de la educacin recibida a lo largo de su vida determinan enbuena medida sus posibilidades de acceso y continuidad.

Por otro lado, actualmente la escuela est descontextualizada ynotacional (Gardner, 2000), es decir, los conocimientos, acciones,acontecimientos y fenmenos que se transmiten no se basan en aspectosreales, prximos y significativos para los alumnos sino en abstracciones de losmismos que no tienen referentes directos en la vida real. As, slo aquellos queson capaces de manejarse en ese mundo de abstracciones bien por capacidad o


escolar estando sobre el 0 5 lo cual significa que la mayor parte de la


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escolar, estando sobre el 0.5, lo cual significa que la mayor parte de lavariabilidad en la escuela no es debida a la inteligencia medida por los tests

aunque en principio se pueda suponer (Gardner, Kornhaber y Wake 2000).

Estando as las cosas, podemos concluir que la inteligencia es un factorde prediccin del xito en la escuela pero no el nico, hay otros factores aconsiderar.

Algunas investigaciones (Lewis, 1994; Stevenson y Stigler, 1992), en unintento de conocer qu otros factores pueden influir, comparan el rendimientode los alumnos asiticos con los estadounidense siendo, en principio, loscocientes intelectuales de ambos similares. La conclusin a la que han llegadoes que, el desempeo superior de los asiticos con respecto a los

estadounidenses tiene poca relacin con cuestiones biolgicas y mucho conaspectos relacionados con actitudes y valores tanto de los alumnos como de lasfamilias. As, se comprob que en las aulas asiticas se fomentaba lacooperacin y la no competitividad, los docentes eran muy reconocidos,

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ms posibilidades de abandonar el esfuerzo si las recompensas con el tiempo


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ms posibilidades de abandonar el esfuerzo si las recompensas con el tiempono se siguen administrando, mientras que aquellos alumnos cuyo esfuerzo en el

aprendizaje lo realizan por el placer mismo de aprender, es decir, con unamotivacin intrnseca, tienen ms probabilidades de seguir rindiendo en lastareas escolares. De todos modos, estas afirmaciones debemos de tomarlas conprudencia ya que tambin es cierto que, una motivacin interna es difcil demantener durante un periodo muy largo de tiempo si no hay ningn tipo dereconocimiento externo bien a nivel escolar, familiar o social.

Pero adems, la inquietud y preocupacin social sobre el desarrollo de lacalidad de la enseanza ha provocado una evolucin a nivel escolar que se hamanifestado en dos sentidos:

por un lado, la necesidad social de una mayor democracia e igualdadse ha traducido en las escuelas en una extensin de la educacinpara todos y, en una mayor atencin a las diferencias individuales envistas a descubrir y potenciar a todos los que mayores capacidades o

i lid d l d


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Perkins (1995) propone la creacin de un metacurrculo centrado en la


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Perkins (1995) propone la creacin de un metacurrculo centrado en lareflexin, que ayude a los alumnos a pensar en su propio pensamiento y en el

pensamiento en general.

Otros autor, Mayer (2000), prefiere proponer criterios para la enseanzay el desarrollo de la inteligencia en la escuela.

En su teora, propone el uso de cuatro criterios relacionados con el qu,

cmo, cundo y dnde ensear las capacidades intelectuales. Lasrecomendaciones que seala al respecto se resumen en lo siguientes principios:

en primer lugar, es recomendable ensear y trabajar con los alumnoslas habilidades de los componentes relevantes de la inteligencia envez de la inteligencia global,

en segundo lugar, centrar la enseanza en el proceso de resolucinde problemas ms que en la solucin final,

en tercer lugar, ensear en contextos especficos que favorezcan yestimulen las capacidades y habilidades especficas ms que en


1 4 CONCLUSIONES


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1.4. CONCLUSIONES.

Como conclusin general podemos decir que la inteligencia, comoconstructo a definir y como capacidad a medir y desarrollar, ha evolucionado alo largo del tiempo dejando de ser una propiedad exclusiva de los especialistasen la perspectiva psicomtrica y amplindose su estudio y anlisis a otrasdisciplinas. Por tanto, su explicacin exige que se tengan en cuenta todos losenfoques y se integren las diversas perspectivas para llegar a su comprensin.

Esto ha favorecido por un lado, la ampliacin de su definicin y la

propuesta de una visin pluralista de la mente y, por otro (en su aplicacinprctica), el desarrollo de una evaluacin dinmica y contextualizada, y eldiseo de una enseanza multimodal que contempla el desarrollo y evaluacinde todas las capacidades y potencialidades del individuo. A su vez, esto ha

itid l t d g di i d d t d l


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El modelo de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.


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Este captulo tiene como objetivo fundamental el estudio y anlisis del

modelo propuesto por Gardner (1997, 1999) por ser el marco de referenciatomado en la presente investigacin para el desarrollo de las IM en el aula.

En el primer apartado estudiaremos el origen, los principios y las basesen las que se sustenta el modelo terico.

En el segundo apartado abordaremos los antecedentes tericos dereferencia en los que se basa el modelo haciendo hincapi en las aportacionesde la Escuela Nueva y la influencia de algunos de los principales autores comoDewey, Decroly o Montessori, para pasar, posteriormente, en el apartadotercero, a concretar las bases para su aplicacin y desarrollo en la prctica


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fundamento una visin amplia del desarrollo y la evolucin integral de lainteligencia h mana De esta manera considera q e no se trata de q e todas


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inteligencia humana. De esta manera considera que no se trata de que todas

las personas se conviertan en destacados artistas, cientficos o deportistas, sinode que cada persona se enriquezca mediante el desarrollo de las diferentesclases de inteligencia en la mayor medida posible.

Apuesta por un modelo de enseanza-aprendizaje centrado en el alumnoy en el desarrollo de habilidades y estrategias de las diferentes inteligenciaspermitiendo el logro de un mayor xito acadmico.

Aunque muchos de sus crticos (Lewis, 1994; Messyk, 1992; Scarr, 1985,1989) se basan en que no es una teora emprica, hay que decir que estbasada, como hemos analizado anteriormente, en datos empricos tomados de

diversas disciplinas como la psicologa, la neurologa o la antropologa y queinvestigaciones actuales, como las de Ballester (2004), Ferrndiz (2003) yLpez (2005), han evidenciado su fiabilidad y validez en distintos contextoseducativos.


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creando la escuela deLErmitage en Bruselas bajo el lema cole pour la vie etpar la vie (La escuela para la vida y por la vida).


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par la vie (La escuela para la vida y por la vida).

Decroly (1927/1987) retir del campo de los tests clsicos la supervisiny la orientacin profesional, sustituyendo esos tests por pruebas no verbales deinteligencia prctica y monografas precisas que evaluaban las habilidades ycapacidades del alumno utilizando instrumentos propios del rea o dominio aevaluar.

Para l la psicometra no poda quedar reducida a la determinacin delcociente intelectual ya que la complejidad de la naturaleza humana es tal queresulta extremadamente difcil describir las caractersticas que puedenidentificar definitivamente tipos diferentes (Decroly y Monchamp, 1914/1983,

p. 285).Su trabajo se bas en la hiptesis de que la actividad espontnea del

nio constituye la mejor dinmica para el aprendizaje, considerando por tanto,al alumno como un ser vivo en crecimiento con amplias potencialidades


Los pasos o fases en el proceso de enseanza-aprendizaje con estemtodo son:


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Observacin. En esta fase se pretende poner al alumno en contactodirecto con los objetos, las personas y los conocimientos objeto deestudio mediante la realizacin de actividades de comparacin,medida, clculo, expresin oral y escrita, dibujo, etc.

Asociacin. Con las actividades de asociacin los alumnos relacionanlo observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contactoy observacin directa, como por ejemplo las actividades de asociacinen el espacio y el tiempo, relacionadas con las reas de Geografa eHistoria, asociaciones tecnolgicas, asociaciones causa-efecto, etc.

Expresin. En el mismo proceso de observacin y asociacin oposteriormente, se realizarn actividades de expresin como puedenser trabajos manuales, modelado, dramatizacin, dibujo, canto,lectura, escritura, etc.


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propios de cada dominio o inteligencia a travs de la observacin, lamanipulacin y el uso de los mismos.


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Podramos decir que los distintos centros de aprendizaje se estructuran apartir del desarrollo de un centro de inters y en ellos se realizan distintasactividades relacionadas para el desarrollo de las inteligencias de los alumnosteniendo en cuenta sus intereses y motivaciones.

Por otro lado, tanto Gardner (2000, 2002) como Decroly (1927/1987)conceden gran importancia a la observacin para el desarrollo de lainvestigacin y el aprendizaje por descubrimiento.

As, Gardner y sus colaboradores en el proyecto Spectrum (Gardner,Feldman y Krechevsky, 2000a) toman como referente para el desarrollo delproceso de enseanza-aprendizaje la secuencia didctica propuesta por Dewey(1939/2004) a partir de la cual el alumno se inicia en el aprendizaje de un temaobservando con precisin los diversos materiales de los distintos centros deaprendizaje para el desarrollo de las inteligencias, posteriormente el docente


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Fue en Roma, en 1907, donde fund la primera Case dei Bambini paranios normales en edad infantil, en 1909 publica sus teoras sobre educacin y


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el origen y descripcin de su mtodo (Montessori, 1909/2004), en Esp

inventarios de int muliples y estilos de trabajo

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