introducción a la docencia

Escuela Superior de Educación Integral RuralESEDIR Mayab’ Saqarib’al

Profesorado en Educación Bilingüe Interculturalcon énfasis en Cultura Maya.

Universidad de San Carlos de GuatemalaEstuardo Gálvez Barrios: RectorOscar Hugo López Rivas: Director EFPEM

Equipo de dirección y coordinaciónFederico Roncal Martínez y Edgar García Tax – Codirectores PRODESSA.Juan Manuel Monterroso – Director ESEDIRDaniel Caciá – Coordinador del proyecto

Equipo de elaboración:Daniel Caciá : Mediador PedagógicoPedro Us: Traducción de textos al idioma mayaRony Girón: IlustradorGustavo Xoyón: Diagramador

Equipo de apoyo:Irma SalvadorGloria TumínFernando Rendón

Este texto fue elaborado por PRODESSA en el marco del proyecto “Apoyo a la implementación de un programa de formación universitaria en Educación Bilingüe Intercultural”, apoyado financieramente por la Agencia Catalana de Cooperación al Desarrollo de la Generalitat de Catalunya y la Fundación Proide.

Catalogación de la fuente:

A este libro le llamamos: Introducción a la docenciaEste libro fue elaborado por: Daniel CaciáColaboración de: Roselia Reyes CaballerosSe publicó en:Edición de: ESEDIR-PRODESSANo. de edición: Primera.ISBN: 978-9929-571-27-3

Palabras clave: Alternativo, educación, mediación, mediador o mediadora, metodología, organización de aula.

Chi Chi Iximulew - Guatemala, Julio de 2010

Tabla de contenidos

Introducción.........................................................................................................................................91. Sentir lo alternativo..........................................................................................................................9

1.1. Educar en y para la incertidumbre.........................................................................................101.2. Educar en y para gozar de la vida...........................................................................................141.3. Educar en y para la significación.............................................................................................151.4. Educar en y para la expresión.................................................................................................171.5. Educar en y para convivir........................................................................................................181.6. Educar en y para apropiarse de la historia y de la cultura......................................................191.7. Educar en y para la contemplación.........................................................................................20

2. Concluyamos.................................................................................................................................24

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7¿Más de lo mismo?

Introducción................................................................................................................................................................................................................................................................................. 5

Unidad

Introducción.......................................................................................................................................291. Aprendizaje mediado.....................................................................................................................29

1.1. Relaciones y formas de interacción pedagógica......................................................................321.2. El papel del mediador o mediadora........................................................................................341.3. La integralidad del esfuerzo de mediación..............................................................................471.4. La mediación situacional.........................................................................................................48

.............................................................................................................................27¿Y por qué no cambiar hacia la mediación?Unidad

.............................................................................................................................51No es lo mismo predicar que convertirseUnidad

Introducción.......................................................................................................................................531. El arte de preguntar.......................................................................................................................532. Metodología “Preguntas Poderosas”..............................................................................................56

2.1. Exploración.............................................................................................................................562.2. Conclusión..............................................................................................................................572.3. Vinculación..............................................................................................................................582.4. Metacognición.........................................................................................................................59

3. Para mejorar la calidad de las preguntas........................................................................................604. Las rutas de aprendizaje...............................................................................................................63

4.1. Un vistazo a la ruta.................................................................................................................634.2 Un ejemplo para comenzar.....................................................................................................634.3 La Ruta de Aprendizaje paso a paso........................................................................................71

Introducción.......................................................................................................................................791. La disposición del espacio..............................................................................................................802. El uso del tiempo...........................................................................................................................813. La comunicación............................................................................................................................844. La organización del aula................................................................................................................85

4.1. ¿Qué se entiende por una buena organización en el aula?.....................................................86

Referencias bibliográficas...................................................................................................................88

...................................................................................................................................51En el aula se vive lo que se hablaUnidad

5 ¿Más de lo mismo?

Introducción a la docencia

Introducción

Carlos e Irma son estudiantes del Profesorado de Educación Bilingüe Intercultural con Énfasis en la Cultura Maya. Cierto día entablan la siguiente conversación:

-Ya se viene la práctica docente vos Carlos- dice Irma.

-¡Decímelo a mí que tengo algunos años de no dar clases!-responde Carlos.

-Pues yo tengo ya mis quince años de docente en primaria, pero creo que la experiencia en secundaria es muy diferente-comenta Irma un poco preocupada.

-¿Diferente? ¡Muy diferente amiga! Sólo de pensar que son adolescentes ya nos da otro escenario-agrega Carlos.

-Pero mirá- dice Irma, el punto aquí es cómo le hacemos para realizar una práctica docente diferente, que haga que los patojos y las patojas quieran trabajar con nosotros.

-Pues sí mi querida amiga- sigue Carlos. Porque el haber recibido curso tras curso como que no necesariamente indica que ya sabemos cómo realizar una buena práctica.

Quizás la conversación le sea familiar. Sea porque ejerza la docencia o esté por hacerlo, siempre estará la duda acerca de cómo realizar una práctica docente eficiente y eficaz.

Este texto pretende provocar reflexiones que consideramos importantes previo a realizar la práctica docente. Las reflexiones a provocar se harán en el discurrir de las siguientes unidades:

1. ¿Más de lo mismo? En esta primera unidad se pretende que la o

el futuro practicante analice la postura que le guiará para realizar su práctica docente. ¿Será una repetición de prácticas experimentadas o la vivencia de algo totalmente diferente?

2. ¿Y por qué no cambiar hacia la mediación? En estos tiempos el concepto de docente

ha cambiado. Se habla de un mediador o mediadora. Pero, ¿qué se entiende por ese concepto? Durante el desarrollo de la unidad la lectora o el lector puede elaborar o reelaborar ese concepto.

3. No es lo mismo predicar que convertirse Mientras en las primeras dos unidades se

presentan algunas situaciones teóricas, en esta se presentan sugerencias metodológicas específicas para experimentar una práctica educativa distinta. Para ello se habla de una metodología basada en el arte de preguntar y las rutas de aprendizaje como herramientas para dar integralidad al conocimiento.

4. En el aula se vive lo que se habla El texto finaliza con algunas sugerencias

sobre la organización en el aula. Se considera que esta variable es clave tomarla en cuenta si se quiere realizar una práctica basada en el trabajo en equipo, la construcción de conocimientos y la comunicación entre las y los participantes.

¿Qué dice? ¿Está en la disposición de abordar este texto? Quizás la maestra y el maestro de la conversación presentada al inicio nos dirían que sí.

No siempre caminos diferentes

implica objetivos distintos.



Cuando se observan prácticas educativas que se han venido realizando de manera idéntica desde hace cientos de años, viene a la mente lo que dice Einstein. Y es que se escucha que es necesario cambiar, que las instituciones educativas deben responder a las necesidades del contexto, que las y los aprendientes ven una realidad en la escuela o instituto y otra al salir de ella, pero… los materiales, las metodologías, la dinámica de interacción entre docentes-aprendientes y entre aprendientes-aprendientes sigue siendo la misma. O sea que “esperamos algo diferente aplicando lo mismo una y otra vez”. ¿No es una locura?

Aprovechando el pensamiento de Einstein podríamos decir: Si quiere aprendientes con un perfil de salida diferente, aplique una forma de educar alternativa a la que se ha venido practicando.

Pero, ¿qué es esto de “lo alternativo” en la educación? La respuesta a esta pregunta pretende darse en esta unidad. Para ello nos basaremos en la propuesta educativa de Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto en el tema de la “Mediación Pedagógica”. ¿Qué le parece? ¿Nos acompaña?

“Locura es hacer lo mismo una vez y otra y esperar resultados diferentes”

Albert Einstein

Introducción

1. Sentir lo alternativoBasado en libro “Mediación Pedagógica”, Gutiérrez y Prieto (2004)

Citado en texto “Mediación Pedagógica” de Federico Roncal Martínez (2004)

¿Para qué pensar en una educación alternativa? ¿Es sólo para salir de la rutina de manera que las y los aprendientes no se aburran? ¿Se trata de buscar técnicas, juegos o dinámicas que hagan parecer que se realiza una educación diferente?

Las respuestas a las dos últimas interrogantes es: No. La educación alternativa es una propuesta seria, firme, profunda que se hace pensando en cambios que incidan en el futuro de quien la realiza. En otras palabras, no podemos hablar de algo alternativo si las acciones y efectos son sólo para el momento, para lo inmediato.

Seamos francos. Si una o un docente dice que aplica una educación alternativa porque, por ejemplo, realizó una dinámica donde las y los educandos la pasaron bien… como que el concepto está desvirtuado. Habría que preguntarse si lo realizado provocó una interiorización de aprendizajes que se mantendrán para toda la vida.

10¿Más de lo mismo?


Entonces, como que lo alternativo en educación es algo más profundo. Al respecto, consideremos lo que exponen los autores ya mencionados.Una propuesta alternativa apunta a:

¿Qué entiende por cada

concepto que se presenta en relación con lo que sería

una propuesta alternativa en

educación? ¿Qué le agregaría?

Educar en y parala incertidumbre1.1.

Si analiza cada aspecto presentado quizás coincida en que casi no son tomados en cuenta en las prácticas educativas. ¿O es que es educar para la incertidumbre cuando se nos dice que hay una sola forma de realizar un procedimiento de cálculo matemático?

Tomando en cuenta que los sistemas tradicionales se han caracterizado por el sinsentido, lo alternativo consistiría en intentar encontrar el sentido o el otro sentido a la educación.

“Tarea nada sencilla, por cierto, porque en la misma se compromete el sujeto de la educación que, precisamente por eso, se hace sujeto y no objeto de la misma. Ya no se trata de distribuir “sentidos” a diestra y siniestra (léase “objetivos terminales”, “metas” y todo lo demás) y condicionar todo el proceso a esos sentidos impuestos al sujeto. Se trata de construir sentido en una relación en la que entran la creatividad, la novedad, la incertidumbre, el entusiasmo y la entrega personal.” (ob.cit.)

• Educarenyparalaincertidumbre

• Educarenyparagozardelavida

• Educarenyparalasignificación

• Educarenyparalaexpresión

• Educarenyparaconvivir

• Educarenyparaapropiarsedela historia y la cultura

• Educarenyparalacontemplación

Veamos la siguiente anécdota.

Ramiro es un educando de primero básico. Cierto día en su clase están realizando multiplicaciones como 2.5 x 42. En ese momento ocurre el siguiente diálogo:

- Profesor, ¿puedo realizar la multiplicación de otra manera?

- ¿Hay otra Ramiro?- pregunta el profesor.- Sí profe, si quiere se la explico- responde

Ramiro.- Mirá Ramiro- dice el profesor- usá la que te

expliqué porque esa es la manera segura. No hay fallo si la hacés bien.

- Pero…- ¡Nada de peros mi querido alumno! Más

vale lo conocido que lo viejo por conocer- termina diciendo el profesor.

Como ve, el profesor de la anécdota parece tener claro que educar consiste en dar caminos seguros. Su posición parece plausible porque quiere dar un mensaje de seguridad, pero… ¿así es la vida? ¿Hay una sola manera de resolver las cosas en lo cotidiano? ¿Lo que nos ocurra viene siempre precedido del mismo patrón y por tanto podemos reaccionar igual? O es mejor tener varias opciones para reaccionar o, mejor, saber cómo analizar para crear opciones en cuestión de segundos o minutos. Y es que en esa necesidad de crear un ambiente de confianza, de seguridad, de certeza… como que nos olvidamos que la mayor parte de situaciones que vivimos son precisamente lo contrario. Caemos en el error de imponer criterios, de decidir por las y los demás porque pensamos que no son lo suficientemente capaces de hacerlo por su cuenta. En tal caso, ¿qué haría la persona cuando se enfrente a una situación nueva, incierta, en la que no está quien ha decidido por ella?



¿Está de acuerdo con la crítica a la educación que hacen Gutiérrez y Prieto? ¿Por

qué?

Con este seguro de

vida tienen la vida segura

"El autoritarismo está lleno de certezas”, afirma Francisco Vío Grossi, y la escuela, por lo mismo, también. Nadie nos educa para vivir en la incertidumbre, sólo la vida se encarga de ello, y ¡a qué precio!, sobre todo para quienes carecen de recursos que permitan hacerle frente.

La vida humana se organiza en una lucha contra la incertidumbre. Nadie duda de tal afirmación: la familia, el Estado, las iglesias, la escuela, la legislación, etc., tratan siempre de sembrar alguna seguridad en un mundo signado por todo tipo de riesgos. Enorme tarea ésa, en especial cuando le toca desarrollarla a todos y cada uno de los seres humanos.

Pero la lucha no es tan real como parece. En manos de la mayoría de las instituciones sociales, se convierte en el esfuerzo de lograr

la ilusión de certidumbre, sea a través de sistemas pedagógicos condicionados y condicionantes, de salidas políticas mágicas, de propuestas "utópicas" a la medida de los sueños y de seguros de vida, vejez y muerte. El resultado es una negación sistemática de la incertidumbre, cuando nadie escapa de ella.

En el antiguo México se veneraba a una deidad dueña del destino de hombres y dioses: Texcatlipoca. De ella dependían favores y tragedias, podía hacer feliz al malvado e infeliz al hombre de bien. Texcatlipoca era caprichoso como la vida misma.

Hoy nada ha cambiado, pero por todos los medios se busca ocultar la incertidumbre. Y sin embargo, nunca más que hoy se vive en el reinado de Texcatlipoca. Al menos para las grandes mayorías de la población latinoamericana ese reinado no dejó jamás de estar presente.

No hace falta traer cifras sobre pobreza y desnutrición que ya a nadie sorprenden ni conmueven… Tampoco es necesario insistir en la falta de oportunidades que brinda la sociedad en estos procesos de ajustes estructurales, tan cercanos a aquello de "la operación fue un éxito, pero el enfermo falleció". A mayor búsqueda de seguridad en los aspectos macroeconómicos, mayor incertidumbre para la vida a escala micro. ¿Es que hay otra escala de la vida, sentida, vivida cada día?” (ob.cit.)

Una posible pregunta que nos haríamos es: ¿Y cómo educar para la incertidumbre? Porque hasta la fecha hemos trabajado en las aulas hablando de “cosas seguras”. Con toda certeza decimos, por ejemplo, que hay una clasificación de los seres vivos, que la oración tiene sujeto y predicado, que hay un procedimiento para realizar factorizaciones, que hay derechos humanos inalienables. Entonces, ¿dejamos de decir eso con certeza o es que podemos hablar de lo mismo pero de manera que se siembre la incertidumbre?

Los autores ya indicados nos dan algunas respuestas. Nos dicen que educar para la incertidumbre implica, entre otras cosas:



Educar para resolver problemasC.

Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar información

b.

¿Qué tanto concuerda con eso de educar para preguntar? Explique.

Educar para interrogar en forma permanente la realidad de cada día y por lo tanto, no enseñar ni inculcar respuestas

a.

Se trata de educar para preguntar, cuestionar, averiguar lo desconocido. En estos tiempos debemos estar preparados para saber preguntar. Quien no sabe preguntar tendrá muchas dificultades ya que es una persona

acostumbrada a ser preguntado, opinado, a pedir respuestas. Es alguien que quiere cosas seguras. Le tiene miedo a la incertidumbre.

No es lo mismo una persona que pide respuestas a alguien que por medio de preguntas e investigaciones llega a las mismas. La primera crecerá con miedo a lo novedoso, lo inusual. La segunda crecerá con más confianza.

“No se trata de una pedagogía de la respuesta sino de una pedagogía de la pregunta, como dice Freire. La incertidumbre actual es de tales dimensiones que nadie, y menos aún un educador, tiene las respuestas. Estas son siempre respuestas del pasado, tal como lo muestran hasta el cansancio los libros de texto y buena parte del discurso escolar.” (ob.cit.).

Una persona informada tiene muchas más posibilidades de actuar con autonomía, con libertad, con criterio propio. Todo lo contrario ocurre con alguien desinformado.

Lo curioso y preocupante es que las personas de las generaciones actuales tenemos mayores facilidades de acceso a información pero somos

las más desinformadas. Por ejemplo, un alto porcentaje de la población no lee sea porque no sabe hacerlo o porque no le interesa (esto último se ve mucho en las y los jóvenes).

El asunto se ve más grave si se analiza lo siguiente: “Y aún cuando se cuente con algún volumen de información, ello no asegura su utilización para resolver la propia vida. El drama de nuestra escuela no es tanto su información anacrónica o desactualizada, sino que no ofrezca recursos, metodologías para trabajar con una información existente, presente por todas partes, como lo es Internet para quienes tiene acceso”. (Oliveira de Lima, 1978¸citado por Gutiérrez y Prieto; 2005:16).

¿Se ha puesto a pensar lo que significa que un o una estudiante domine procedimientos de operatoria matemática pero que se le dificulte resolver un problema? ¿O bien que recite de memoria definiciones pero que no pueda resolver eficientemente un conflicto? Como que está preparado para rendir en la escuela pero no en la vida. ¡Vaya lío en el que lo ha metido su experiencia escolar!

Y es que la vida cotidiana pide resolución de problemas constantemente. Y algunos dicen que una forma de constatar que estamos vivos es precisamente que tenemos problemas. Cierto o no, lo que no puede negarse es que necesitamos herramientas, métodos, procedimientos, técnicas diversas, actitudes para resolver problemas con eficacia y eficiencia.

Quien está preparado para resolver problemas tiene ventajas como para saber qué hacer, comprender, pensar y seleccionar entre una serie de opciones, decidir y aplicar una de ellas, evaluar su decisión y basado en todo ese proceso, ganar en su habilidad para la resolución de aquéllos.



Educar para saber reconocer las propuestas mágicas de certidumbre, para desmitificarlas y resignificarlasd.

Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnológicos de escala humana.

e.

¿Qué le agregaría al subtema de

la información y la resolución de

problemas?

¿Qué efectos tiene el desmitificar un

pensamiento?

Lo que no debemos olvidar es que llenarnos de respuestas acertadas, de información muerta, no sirve prácticamente de nada en la resolución de problemas cotidianos. Esto pide creatividad, capacidad para relacionar conocimientos, habilidad en el análisis de opciones y actitudes adecuadas para enfrentar desafíos.

Todo va mejor con Coca Cola.

¿Qué le parece el anuncio? La certeza que se quiere dar a entender parece clara: Si se toma lo indicado, la vida le sonreirá, sus sueños se cumplirán, los problemas se resuelven… lo que usted quiera. Es un buen ejemplo de este “mundo de certezas” que nos quieren vender.

¿Y las y los educadores damos ese tipo de mensajes de certidumbre? ¿Recuerda alguna vez que alguien lo dijera o usted haya dicho algo como: Entre más avancés en tus estudios mejor salario tendrás? ¿Es así de cierto eso? Ejemplos de ejemplos podrían darse para “botar” esa afirmación.

“Saber reconocer, desmitificar y resignificar es poder enfrentarse a los distintos textos sociales para leerlos críticamente. Se trata de pasar de consumidor de ideas a lector crítico de las mismas y por lo tanto, de las intenciones de sus autores, sean estos individuos, sectores sociales o instituciones.” (ob.cit.)

Un estudiante universitario obtiene el resultado de un problema haciendo uso de su calculadora. El resultado es erróneo pero se niega a aceptarlo porque dice que esa máquina no puede fallar. ¿Cómo es posible que se contradiga algo que está perfectamente programado? pregunta a la catedrática.



¿Qué opina de lo anterior? ¿En qué certeza se basa el estudiante? ¿Ya no cuenta el hecho de que pudo haberse equivocado la persona o que una de las teclas esté dañada?

“Si hay un espacio privilegiado de la difusión de ilusorias formas de certidumbre, este es el de la tecnología. Piénsese en toda la gama de objetos electrónicos, en las computadoras, en los programas difundidos masivamente. Nadie pretende rechazar una realidad. La tecnología es parte de nuestras sociedades, lo queramos o no. Pero se trata de ofrecer alternativas para comprender su sentido, sus limitaciones, sus riesgos y sus posibilidades.

Entendemos tecnología en el amplio sentido del término, desde los mínimos recursos disponibles en el medio rural campesino, hasta los más sofisticados elementos computacionales.” (ob.cit.).

¿Es cierto esto en su contexto? Explique.

Educar en y para gozar de la vida 1.2.

“Antes de recibir la avalancha de críticas a esta propuesta aclaramos las cosas a través de una simple pregunta:

¿Cuándo gozas de la vida?• Cuando te entusiasmas, es decir, cuando

sientes que tienes un Dios adentro, como lo dice la etimología: la alegría de ser y de vivir.

• Cuando te sientes útil, cuando reconocestus progresos.

• Cuandojuegasconlapalabra,lacompartesen el diálogo, construyes con ella.

• Cuando te sientes alguien entre los demásen el goce del encuentro.

• Cuando compartes los alimentos, unrefresco, una taza con café, la intimidad, los sentimientos.

• Cuando creas, recreas y procreas, cuandoves nacer y crecer tu obra.

• Cuandocantasparayentrelosotros.• Cuandovesunamanecerolaespaldadorada

del mar al caer la tarde. • Cuando te encuentras con expresiones

como “gracias a la vida que me ha dado tanto” de nuestra querida Violeta Parra, y muchas otras de la poesía latinoamericana.

• Cuando trabajas en lo que te agrada y terealizas como ser humano.

• Cuando vives intensa y libremente tuafectividad.

¿Por qué no se educa en, por y para el goce?

Porque la escuela ha tergiversado hasta su propia etimología, ya que para los antiguos era el lugar del disfrute en la creación y el diálogo.

En estos tiempos de incertidumbre, de neoliberalismo globalizado y de nuevos órdenes internacionales, nuestras grandes mayorías están siendo condenadas a vivir en el sufrimiento, en contra de un principio básico de la vida: el goce. Demasiado nos trae la realidad actual como para sumarle una educación enemiga del mismo.

La pregunta es entonces: ¿Cómo educar en, por y para el goce?

Educar en el goce significa generar entusiasmo. Generarlo siempre, en todas y cada una de las actividades, de los ejercicios, de las prácticas, de los ambientes, de las relaciones, de los resultados, de los progresos, incluso de los errores.

¿Y qué significa un proceso educativo sostenido por el entusiasmo?



¿Cree en el contenido

tratado en este segmento? ¿Por qué?

Educar en y para la significación1.3.

Significa que todos las y los participantes en el mismo, se sienten vivos, comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten, juegan, gozan.

Educar por el goce significa movilizar las energías en una aventura lúdica compartida; sentir y hacer sentir, participar entregando lo mejor de sí y recibiendo lo mejor de los otros.

Todo ello implica necesariamente un ambiente gozoso, tanto en los recursos materiales, como en el encuentro humano. Entra aquí la riqueza de los sentidos, de la imaginación y de la creación colectiva.

Si hemos nacido para gozar tenemos todo el derecho de aprender a gozar. Esto va directamente en contra de modelos ilusorios del goce, como los difundidos a escala masiva por la publicidad (alcohol, consumismo…).

Si la actual escuela no enseña a gozar, el sentido de una educación alternativa es educar para el goce. Este es un punto de partida y de llegada, un acicate para vivir y la clave de la vida misma. (ob.cit.)

La mamá de Domitila hace un esfuerzo grande para que su hija pueda asistir a la escuela. La niña está en tercero básico y se está esforzando por continuar sus estudios y no defraudar a su mamá, pero no más que eso la motiva.

Y es que resulta que una buena cantidad de su tiempo de clase la pasa resolviendo cosas como ecuaciones de primer y segundo grado, factorizaciones, sistemas de ecuaciones,

fracciones algebraicas. ¿Para qué me irá a servir todo esto? se pregunta constantemente. Francamente no le encuentra ningún sentido a los temas y no los comprende.

El maestro se ha concretado a decirle que los temas de matemática le servirán para continuar sus estudios en diversificado. Pero si talvez ya no pueda seguir, se dice así misma. Pero nadie le pregunta eso y no hay más que continuar y tratar de “ganar” la clase aunque nada de lo que hace le tiene sentido.

¿Es común el caso de Domitila? Al parecer sí. Hay muchas, muchísimas cosas que se trabajan en las instituciones educativas que no tienen ningún significado para las y los aprendientes. ¿Y cómo puede lograrse motivación ante algo sin sentido? Tarea descomunal, sin sentido, la que toca a las y los docentes. Pero, ¿son los temas por si mismo los que no tienen significado o son las personas las que no le encontramos ese significado?

“En educación no hay nada in-significante, aunque la tarea de significar está casi siempre en manos de la institución y de sus funcionarios. Una propuesta alternativa busca procesos significativos que involucren a educadores y educandos.

¿Qué significa significar?

1. Dar sentido a lo que hacemos.2. Incorporar mi sentido al sentido

de la cultura y del mundo.3. Compartir y dar sentido.4. Comprender el sinsentido de

ciertas propuestas educativas, políticas y culturales.

5. Relacionar y contextualizar experiencias.

6. Relacionar y contextualizar discursos.

7. Impregnar de sentido las diversas prácticas y la vida cotidiana.

¿Qué le agregaría

a las características de significar? ¿Cuáles ha aplicado en su práctica educativa?



Educar en y para la expresión1.4.

Estos siete puntos no son casuales. Cuando alguno de ellos falta, el trabajo educativo pierde sentido, es decir, no significa nada para quien lo hace. Todo esto lleva a convertir en objeto al verdadero sujeto de la educación.

Una tarea sin sentido vale para sistemas carcelarios. Años atrás una de las islas de Galápagos funcionaba como prisión. Aún quedan restos de una construcción levantada por los reclusos: un muro en medio de un paraje desierto. Los guardias se divertían con eso: construir un muro que comenzaba en cualquier parte y no terminaba en ninguna. Luego de meses de trabajo se destruía para comenzarlo de nuevo. Y así sucesivamente.

Este era un sinsentido total. Pero hay otros múltiples ejemplos, como los sistemas centralizados en unos pocos especialistas, en tanto que las y los aprendientes o las y los trabajadores son simples instrumentos del mismo.

Una educación con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada una de las actividades, todos y cada uno de los conceptos, todos y cada uno de los proyectos, significan algo para su vida. Es esa significación el punto de partida de la significación del mundo y de los demás.

La capacidad de dar sentido, de significar el mundo y la propia experiencia, pasa por la capacidad de criticar los sentidos y los sinsentidos ajenos. Nada más lejos de la educación, así entendida, que una obediencia ciega a un mando superior. Veamos un ejemplo por demás común en América Latina:

“El que manda debe estar solo, por cierto; pero debe estarlo también para mantener el secreto de sus motivos. No debe explicar nada. Hasta la orden más desatinada debe cumplirse sin que nadie se atreva a cuestionarla... Pues el que obedece no puede dudar que sus superiores son los más sabios y capaces, la menor sospecha en contrario es catastrófica... Y esta convicción sólo puede fundarse en el misterio que rodea al que manda, cuyos motivos deben estar fuera del alcance del subordinado.” (Luna, Félix; 1990: 50). El sentido no se imparte a base de órdenes ni de misterio, se construye en una relación solidaria.” (ob.cit.)

Al terminar una experiencia escolar, un criterio para evaluar su calidad podría ser el de la competencia para expresar la propia palabra. Porque es de cuestionar la experiencia si la o el educando termina con actitudes de sumisión, de esperar el pensamiento de otro, de no poder crear lo propio, de no aminarse a expresar desacuerdos, de no ser hábiles en la creación de propuestas.



¿Qué tanto el sistema educativo da lugar a la expresión?

No es posible, por ejemplo, que a una o un educando de básico (y de cualquier nivel) se le pregunte su opinión y prefiera quedarse callado, volver a ver al adulto para pedir su aprobación en cuanto a participar, o concretarse a decir cosas como: está bien, es bonito, estoy de acuerdo , me gusta y otras que no reflejan crítica.

Una regla de oro que cada docente debe tomar en cuenta es: Sin expresión no hay educación.

Para comprender y profundizar en el concepto de “expresión”, analice lo siguiente:

Re - presión: Acción y acto de reprimir, controlar, ordenar, coaccionar.Su - presión: Acción y acto de suprimir, eliminar, quitar.Im - presión: Acción y acto de imprimir, fijar, poner un sello en una materia blanda, dejar

huellas, grabar.Com-presión: Acción y acto de deprimir, oprimir, apretar, estrechar, reducir.De-presión: Acción y acto de deprimir o deprimirse; hundir alguna parte de un

cuerpo, humillar, rebajar, negar las cualidades de una persona, producir decaimiento de ánimo.

Ex-presión: Acción y acto de expresarse, exteriorizar, sacar fuera lo que uno tiene adentro, comunicar, manifestar, hacer público.

“Juguemos con las palabras: re-presión, su-presión, im-presión, com-presión, de-presión, y ex-presión.

Quien no se expresa se reprime, es suprimido, está sujeto a que le impriman el sentido como a una materia blanda, a que lo compriman y depriman.

Vale un ejemplo: El maestro, en las antiguas formulaciones que no acaban nunca de pasar, es el modelador de los jóvenes, es quien esculpe la materia del futuro.

El dar sentido no es sólo un problema de comprensión sino, sobre todo, de expresión. Hegel afirmaba: cuando faltan las palabras falta el pensamiento. Seamos más drásticos: cuando faltan las palabras falta la libertad. La capacidad expresiva significa un dominio del tema (significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a través de claridad, coherencia, seguridad, riqueza, belleza en el manejo de las formas de los diferentes lenguajes.

La capacidad expresiva es una conquista. A nadie se la regala graciosamente la sociedad en general y mucho menos la escuela.

Dejemos estos argumentos como base de nuestra propuesta alternativa: una educación que no pasa por la constante y rica expresión de sus interlocutores sigue empantanada en los viejos moldes de la respuesta esperada y de los objetivos sin sentido.” (ob.cit.)



¿Su experiencia de convivencia ha sido

“entre culturas” o “desde la otra cultura”? ¿Qué

acciones sugiere para fortalecer o cambiar esa

situación?

Educar en ypara convivir1.5.

Por las situaciones históricas ya conocidas, en Guatemala y muchos países del mundo se nos ha educado para vernos como islas, como ajenos al otro o la otra. Lo importante, nos han dicho, es salir adelante por cuenta propia; ya los demás que vean cómo le hacen (por no esforzarse como uno es que no logran lo que desean).

En este tema es oportuno pensar en valores y principios de la cultura maya, garífuna y xinca. Todo está relacionado, somos parte de un sistema, lo que le ocurre a una persona le ocurre a las demás, toda la vida debe tener un sentido ecológico… son algunos de los pensamientos de sabios y sabias de esas culturas. Entonces, ¿todo eso no debe ser tomado en cuenta en

las experiencias escolares? ¿No es parte de lo que se entiende como educar en y para convivir?

Si a lo anterior agregamos la situación de riqueza y diversidad cultural de nuestro país, como que se hace mucho más significativo hablar de la educación para convivir. Se trata de educarnos para aprender entre culturas, no de la otra cultura.

“Educar para vivir con, porque estamos en el mundo para entreayudarnos, no para entredestruirnos, como decía don Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar. Por ello, todo aprendizaje es un interaprendizaje.

La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de los demás. Resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descalificación de los otros, de las otras. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree.

C u a n d o s e c r e e e n l o s o t r o s s e e s co-responsable; la obra, la propia formación y la de los demás, es producto de una interacción, comunicación y colaboración.

Estos conceptos, es sabido, suelen no aparecer en las orientaciones de la escuela actual, salvo cuando lo hacen a modo de vagos objetivos. Pero son parte de realidades, de situaciones latinoamericanas… no se puede educar para convivir si no se educa en la cooperación y participación colectiva, en el interaprendizaje.

La escuela está organizada para aislar a las y los educandos, de manera que no trabajen entre ellas y ellos sino con la o el docente.

Una propuesta alternativa reivindica necesidades humanas tan básicas como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participación, el afecto y todo ello es posible en experiencias de educación abierta, siempre que el sistema correspondiente se organice para permitir el trabajo en grupos, para dar oportunidades al intercambio de experiencias y de información.

Todo ello porque: “la solución de los problemas y la satisfacción de las necesidades se espera del autodesarrollo de los propios sujetos organizados” (Razeto, L; 1990). La propuesta alternativa considera al grupo como un ámbito privilegiado para el interaprendizaje, entendido como recreación y producción de conocimientos, por la dinámica y la riqueza que aporta a través de la confrontación de ideas y opiniones propias de las experiencias previas de cada participante, la posibilidad del logro de consensos y disensos en una dinámica permanente de acción-reflexión-acción. (ob.cit.)



¿Está de acuerdo con la crítica que se hace a la

escuela?

Educar en y para apropiarse de la historia y de la cultura1.6.

“Somos seres históricos”. Esta afirmación no representa ninguna novedad. Pero vale la pena insistir en su sentido: somos producto de experiencias anteriores, de conocimientos, vivencias, tecnologías, cultura, aciertos, errores, violencia, encuentros y desencuentros atesorados a lo largo de generaciones. Somos producto de esa historia general y de nuestra biografía, de la manera en que lo general es vivido en nuestra vida cotidiana.

La escuela también es histórica, como cualquier institución responde a condicionamientos sociales, a una acumulación de formas de percibir al ser humano y de ubicarlo en este mundo. Pero a la vez la escuela trabaja como si la historia no existiera, y en todo caso, se encarga de deshistorizar los procesos de aprendizaje.

Extraña paradoja: la escuela es histórica (en el sentido de sus condicionamientos) y al mismo tiempo ahistórica por estar volcada hacia el pasado, tanto en sus contenidos como en sus métodos. Su pasión es el coleccionismo de cadáveres y no hay nada menos histórico que un cadáver.



“Escuchar el silencio es la mejor manera de escuchar la conciencia.”

Abuela maya

Educar en y para la contemplación1.7.

“Por lo mismo, la escuela cierra espacios a la cultura viva, a la de cada día, a la producida en las relaciones sociales. Su cultura es la de los textos y la de las referencias a sistemas científicos y artísticos atrasados en relación con la dinámica social del presente. Y esto ocurre aunque de vez en cuando aparezcan recursos tecnológicos, como medios audiovisuales o incluso la televisión y hasta la misma computación. La escuela todo lo domestica, todo lo incorpora a su discurso carente de vida.

No desconocemos experiencias valiosas en América Latina, pero la tendencia a la inercia suele tener más fuerza que muchos intentos de cambio.” (ob.cit.)

Entonces, ¿Cómo educar para la apropiación de la historia y de la cultura?

En la medida en que una propuesta se centra en el aprendizaje (autoaprendizaje e interaprendizaje) y no en la enseñanza, el rol protagónico del proceso se desplaza del docente al educando. Solo este hecho abre el camino al acto educativo, entendido como construcción de conocimientos, intercambio de experiencias, creación de formas nuevas. Y es precisamente ese protagonismo, ese quehacer educativo, el que permite una apropiación de la historia y de la cultura. El camino no es el de preparar para hacer historia y cultura en el futuro, sino lograrlas aquí y ahora, haciendo historia y haciendo cultura en cada acto educativo.

En la cultura se educa por la producción cultural, porque todo producto cultural y su proceso son educativos. Esto vale tanto por la apropiación de lo creado por otras personas como por la creación inherente al acto educativo.

Se educa para la apropiación ofreciendo caminos a las virtudes activas. La escuela privilegia virtudes pasivas: obediencia, sumisión, orden, memoria, puntualidad y castiga virtudes

activas: creatividad, riesgo, crítica, imaginación, intuición. Son estas últimas las que hacen historia. Se trata de elegir entre un ser humano sometido a la historia y otro que hace historia.

La educación tradicional, anclada en general en la obsesión por la respuesta correcta, busca acomodar a sus aprendientes a una historia ya hecha, en la que ninguna novedad, ninguna aventura de la imaginación o de la inteligencia caben.

Una propuesta alternativa se orienta, a través de la mediación pedagógica, a promover y cultivar las virtudes activas. Las personas se apropian de la historia y de la cultura en el interaprendizaje, en la interrogación a la propia situación, en la invención, en el planteamiento de alternativas, en la aplicación, en la práctica, en la alegría de construir y de imaginar. (ob.cit.)

Este apartado está basado en Azmitia, (2004) y Castagnola Et.Al. (2000)

El mundo de hoy no permite silencio. Vivimos en medio de un barullo, de un ruido permanente. Talvez por eso se habla tanto de interioridad y seguramente sucede en cumplimiento del: “dime de qué presumes y te diré de qué careces”

Hay ruido en la calle, en el estadio, en las discotecas y en el corazón. Provocado por los medios de comunicación -que muchas veces incomunican- y por la vorágine de la vida.



¿Cree importante atender la

característica que se

expone?¿Por qué?

Nos hemos acostumbrado tanto al ruido, que el silencio nos desespera… No sabemos qué hacer sin la televisión o sin la radio.

El ruido es un peligro real y efectivo para nuestra salud. De día y de noche, en la casa y en el trabajo, en la calle, en el recreo, dondequiera que estemos; el ruido puede ocasionarnos serias tensiones físicas y emocionales. Nadie es inmune a él. Aunque aparentemente nos adaptamos, ignorándole, la verdad es que el oído siempre lo capta, y el cuerpo siempre reacciona, a veces con extrema tensión, como cuando oímos un sonido extraño en medio de la noche.

La molestia que demostramos cuando nos topamos con ruido desagradable es el síntoma exterior más común de las tensiones que se crean en nuestro interior. Y de hecho, ya que la irritabilidad es un síntoma tan notable, los legisladores a menudo la usan como criterio para medidas de control de ruido.

El ruido nos afecta a través de toda la vida. Ha habido indicios de perjuicio al feto cuando las madres han estado expuestas a ruidos industriales o a otros ruidos ambientales excesivos durante el período de embarazo. En la infancia y juventud, los jóvenes expuestos a altos niveles de ruido pueden experimentar dificultad en aprender o mala salud. Y en la edad avanzada, las personas suelen tener dificultad en conciliar el sueño y en descansar.

Otros peligros más serios causados por el ruido han sido menos atendidos, quizás por ser más sutiles; pero debemos estar atentos a descubrirlos, pues pueden augurar otros males físicos y emocionales. Uno de ellos es la dificultad para contemplar.

La contemplación es “la entrega silenciosa de todo nuestro ser a la raíz de los datos aportados por el razonamiento” (Gil Larrañaga, 1986). La contemplación es búsqueda de sabiduría como síntesis de lo humano y lo divino. Se trata de un proceso por el cual descubrimos la unidad profunda del mundo, su consistencia última: “el sentido del orden y del tiempo; la relación de los datos entre sí, la permanencia y mutación de las estructuras, la referencia de todo a un objetivo, el aparecer y desaparecer del deseo, el diálogo entre lo objetivo y lo personal” (Ibíd.).

La educación para la contemplación es una urgencia. Educar en la contemplación es educar el discernimiento, es colaborar en la producción de una síntesis personal que ayude a comprender el sentido del tiempo, la relación de los datos entre sí, lo que permanece y lo que cambia, los vaivenes del deseo, el diálogo difícil con la realidad circundante y nuestro ser, la referencia a la trascendencia, al horizonte de ultimidad y la propia interioridad.

Interior es todo aquello que vive en el fondo del alma, en lo hondo de nuestro ser. Es un fondo vital e invisible.

Si buscamos en un diccionario la palabra interioridad seguramente encontraremos una definición que se refiere a la vida privada de las personas. Sin embargo, cuando aquí hablamos de cultivar la interioridad, no nos referimos a cultivar esta vida privada inaccesible e infranqueable que se quiere guardar o esconder, sino que, por el contrario, hacemos referencia al fondo vital de las personas que se descubre cuando se entra libre y conscientemente a él.

Aprender a cultivar la interioridad es una tarea que requiere que conozcamos nuestra vida interior, que descubramos lo qué es, que la valoremos y la disfrutemos. Debemos empezar entonces por mirarnos, observarnos y descubrir los secretos de nuestra propia vida, para que esto sirva a nuestro crecimiento como personas y a nuestra humanización. En realidad nacemos



hombres o mujeres, pero no humanos. Este es un trabajo que debemos realizar a lo largo de nuestra vida.

Si hacemos un análisis de lo que nos han enseñado y hemos aprendido, caemos en la cuenta de que nuestro aprendizaje gira alrededor de “aprender a conocer” y “aprender a hacer” (lo que nos manda el sistema productivo-competitivo) pero no se le presta la misma importancia al “aprender a convivir” y al “aprender a ser”. Es decir, no le damos importancia al aprendizaje de la vida interior.

Hay quienes incluso lo consideran una pérdida de tiempo (¡A la escuela se va a aprender contenidos, a adquirir conocimientos y lo demás no vale la pena!). Por otra parte, muchas veces atrapados por el afán de poseer, consumir y disfrutar, hemos ignorado la vida interior.

Cultivar la vida interior implica adentrarse libremente en las propias experiencias.

La vida está llena de experiencias en las que podemos reconocer la presencia activa de la interioridad si ponemos atención a nuestro corazón. Y eso exige silencio y paz interior. Entrar en nuestro interior también nos permitirá conocer aquellas experiencias que pudieron quedar paralizadas en nosotros por varias razones: despiste, desconocimiento, falta de una voluntad organizada, etc.

Cuando entremos y descubramos nuestro mundo interior también podremos encontrar aquellas cosas que no nos dejan crecer: prejuicios, condicionamientos, miedos y temores.

¿Y cómo cultivar la vida interior?

No existen recetas que nos digan a detalle y sin posibilidad de equivocarnos, cómo avanzar en el aprendizaje del cultivo de la vida interior. Además, las personas somos distintas y las experiencias nos pueden afectar de manera distinta. En la vida de cada quien influyen una serie de factores (psicológicos, sociales, familiares, ambientales...) por lo cual no se pueden establecer reglas idénticas para todos que nos digan paso a paso y sin riesgos de error, cómo aprender a cultivar la vida interior.

Sin embargo, se le sugieren algunas pistas:

El “fin” siempre debe estar en el corazón ×

A lo largo de la travesía de la vida, cada mañana y cada tarde, debemos tener presente y hacer memoria del motivo y el fin por el que se emprende un viaje. Perder el fin es perder el sentido. No son las cosas, ni las ideas, ni los sentimientos etéreos los que llenan de felicidad la vida. Es el amor que nos llega desde otras personas, el que tiene capacidad para transformarnos, elevarnos, dignificarnos en crecimiento continuo.



Estar abierto a todo y seleccionar lo positivo y lo saludable ×

En todo podemos entrar, pero para quedarnos sólo con lo bueno y saludable. Hay que aprender a descubrir lo bueno, lo que nos hace bien y trabajarlo. Debemos estar abiertos al amor y tener la capacidad de superar la negatividad. El que se inicia en este camino (aprendizaje del cultivo de la vida interior) ha de mantenerse abierto y sin miedo ante lo que se le ofrece. Los acontecimientos, personas o cosas que llegan hasta nosotros están puestos para nuestro aprendizaje. No desdeñemos nada por principio ni por prejuicios.

Hacer silencio interior ×

Debemos buscar momentos de silencio interior, de soledad para escuchar a nuestro corazón; para lograr serenidad, para tomar las mejores decisiones y para disfrutar del silencio, del sonido del viento y de la naturaleza.

Aprender a contemplar ×

La noche es tiempo de salvaciónApenas si se oye hablar de otro tema. Todo lo invade “La Academia”

Huele a chamusquina, pero, ¡cómo disfrutamos el fuego lento y morboso del “circo televisivo”! – y perdón por la indebida utilización del circo, que sí hermana grande y

verdaderamente-. En fin, ¡qué razón tiene Cortés!: “¡cuánto cambiarían las cosas en el mundo si… la gente mirara más al cielo y menos la televisión!”

(Cf. Moral, 2000)

Necesitamos aprender a “perder tiempo” para platicar, para contemplar y descubrir la naturaleza con soles y lunas.



¿Qué le agregaría a lo que se describe de educación

alternativa?

Ser participativa a.

2. Concluyamos

Debemos aprender a contemplar, a detenernos y mirar para ver, ver más allá, observar… eso es contemplar.

• Contemplar la naturaleza: meternos enella, alejarnos de las rutas convencionales, escuchar, dejarnos ver por ella, dejar que ella nos escoja.

• Contemplar lanoche:haciaadentrocon laquietud, el silencio, el remanso, el infinito apuntado…

• Contemplaralaspersonas:verquéycómoviven, y cómo podemos “encontrarnos” con ellas.

Entonces, ¿qué hace alternativo un sistema educativo? Gutiérrez y Prieto (2004:25-27) responde de esta manera:

“Para que una educación sea alternativa debe:

a. Ser participativa.b. Partir de la realidad y fundamentarse en la

práctica social del aprendiente.c. Promover en los agentes del proceso,

actitudes críticas y creativas.d. Abrir caminos a la expresión y a la

comunicación.e. Promover procesos y obtener resultados.f. Fundamentarse en la producción de

conocimientos.g. Ser lúdica, placentera y bella.h. Desarrollar una actitud investigativa.

De unos años a esta parte, la participación se ha puesto de moda. Hoy en día, todos -los de derecha, los de izquierda y los del centro- hablan de participación, creen y promueven, o por lo menos, creen promover procesos participativos.

En la familia y la comunidad, en la empresa, en la cooperativa y en el sindicato; en las iglesias, escuelas y universidades; en instituciones y organizaciones; en el gobierno y en los cónclaves internacionales; un poco por todas partes y en unos países más que en otros, surgen movimientos sociales que dicen asentarse en procesos participativos.

En todo el mundo, en todos los estamentos y clases sociales, existe una marcada tendencia y hasta una necesidad de participar. Ante ésta, y de la manera más imprevisible, se modifican costumbres y formas de vida ancestrales y se derrumban estructuras políticas, sistemas de gobierno, convenios y alianzas internacionales.

Pero no todo es auténtico y válido en esta vorágine participativa. Es preciso identificar aquellas formas de participación que contribuyen a la realización humana y descartar las conformaciones espurias de participación.

Está claro que la participación puede ser un instrumento manejado “provechosamente” tanto con objetivos de desarrollo humano como para el control social. Para unos facilita o puede facilitar el crecimiento de la conciencia crítica que lleva a la solución de problemas, para otros puede servir para manipular hacia el logro de objetivos empresariales e ideológicos contrarios al desarrollo del ser humano.

Pero incluso la participación bien intencionada puede dejar de serlo por ineficiencia, por rutina y por inercia del propio sistema.



¿En qué concuerda y en qué no respecto

al tema de la participación?

¿Coincide con la crítica que se hace a los sistemas de enseñanza

Revisemos el tema desde dos perspectivas:

• Laparticipacióncomonecesidadhumana• Educarenlaparticipación

La participación × como necesidad humana

La participación es una de las bases que fundamentan la educación alternativa, porque en esencia es una de las necesidades humanas más sentidas y que con mayor fuerza responde

“al ser, tener y estar” del ser humano en la sociedad actual. Privar al ser humano de su derecho a participar, es reducir sus posibilidades de transformación tanto a nivel individual como social.

A través de la participación, se facilita no sólo la generación de niveles crecientes de autodependencia, sino el desarrollo y acrecentamiento de la vida democrática. Un nuevo orden económico pasa necesariamente por el nuevo orden organizacional, resultante de la participación real del individuo tanto en lo económico y político, como en lo estructural y educativo.

En síntesis, la participación posibilita el paso de relaciones de dependencia y mecanismos paternalistas, burocráticos y verticales, a una cultura democrática y reveladora de la solidaridad total y del protagonismo real de las personas.

Educar en la participación ×

¿Cómo es posible que siendo la participación una necesidad básica del ser humano, tan pocas personas participen real y plenamente en la toma de decisiones para la buena marcha de nuestra sociedad? Peor aún, si la participación

responde a una necesidad humana básica: ¿Cómo es posible que se la haya excluido de los procesos educativos?

Tocqueville ya lo señaló: la verdadera democracia sólo se aprende con una participación directa de las y los ciudadanos en las instituciones locales. No se aprende a nadar en los bancos de la escuela, ni se aprende a manejar un vehículo frente al pizarrón.

Para responder a las preguntas anteriores se debe tener en cuenta ciertas condiciones sociales que entorpecen y hasta anulan la participación.

Algunas de ellas son estructurales, porque delimitan, entorpecen o anulan la participación, en especial de los sectores populares; otras, como los sistemas educativos, coadyuvan y refuerzan los condicionamientos estructurales.

Entre las más eficientes en este sentido, cabe señalar muchos de los sistemas de enseñanza, en especial formales, por el funcionalismo que llevan implícito. Pensamos por ejemplo, en que un buen aprendiente debe poseer un conjunto de características que aseguren su capacidad de asimilar eficazmente las enseñanzas impartidas, sin cuestionamientos ni desvíos, sin necesidad de juicio crítico, compromiso con la realidad o deseos de transformarla. Sólo necesita voluntad y disciplina para cumplir el proceso. Esto explica las formas y sistemas de enseñanza individual, vertical, de subordinación jerarquizante... Engendradores de las “virtudes pasivas” útiles para sostener viejos sistemas sociales.

Ahora bien, ¿Cómo organizar la educación para que sea realmente participativa?

Un aprendizaje participativo requiere de una metodología sui géneris que



conlleva entre otros componentes, los siguientes:

• Procesodeaprendizajefundamentadoenlacomunicacióndialógica.• Concatenacióndelosaspectoslúdicosdelaprendizajeconlaasimilaciónyre-creación

de los conocimientos.• Autodiagnósticodelarealidadenvistasalaelaboracióndelcurrículo.• Reflexióngrupalcomomedioporexcelenciaparatransformarlapropiapráctica.• Evaluaciónformativaypermanente.• Creatividadexpresivaquedesemboqueenproductosquesobrepasenlomeramente

academicista.”

Sugerencia de trabajo individual

1. Escoja tres de las características de la educación alternativa presentadas y desarrolle una propuesta detallada y concreta para implementarla en su práctica educativa.

Presente informe de la experiencia anterior. En el mismo incluya respuestas a preguntas como

• ¿Quéaprendizajesalcanzaronlasyloseducandos(capacidades,actitudes,conocimientos)?• ¿Conquéproblemasodificultadesseencontróustedalimplementarlaexperiencia?• ¿Quéreaccionesorespuestasobservóenlasyloseducandos?¿Huboalgunasnuevas?• ¿Quédescubrió,paramejorarsupráctica,alrealizarlaexperiencia?

No olvide que puede añadir todos los recursos (ejemplos, respuestas significativas, artículos, trabajos de las y los educandos, etc.) que estén relacionados con su aplicación pedagógica.

2. A partir de lo que ha leído, elabore un ensayo cuyo contenido evidencie crítica al tipo de educación que se experimenta en las escuelas del país.

Nuestra práctica educativa ha logrado disciplina en el aula.

¿No lo cree?

29 ¿Y por qué no cambiar hacia la mediación?


Hemos hablado de educación alternativa. Por lo visto, el desafío es interesante. Se trata de cambiar estructuras, enfoques metodológicos, de construirnos como seres humanos. Ese tipo de educación pide, además, un cambio de concepto respecto al rol de una maestra o maestro; hablamos ahora de un mediador o mediadora.

En esta unidad se tratará de caracterizar a una o un mediador. Para lograrlo se inicia con una exposición sobre el aprendizaje mediado. Analizar esta parte permitirá comenzar la comprensión del nuevo rol que correspondería a una o un educador diferente.

A continuación se hablará ya en concreto del papel de mediador o mediadora. El objetivo es dar ideas concretas de las funciones y estilos que caracteriza a esa persona.

Para finalizar se presenta un resumen del trabajo de Reuven Feuerstein, uno de los precursores del aprendizaje mediado.

Es importante anotar que toda esta unidad está basada en el trabajo de autoría/compilación de Federico Roncal, texto “Mediación Pedagógica”, 2004, Programa Lasallista de Formación Docente.

Introducción

1. Aprendizaje mediado Basado en Alcantud (2004),Grajeda (2002), González (2001) y Tébar (2003)

Lea y analice cada caso:

Rosa tiene ocho años. Forma parte de una familia que la estimula para aprender. Cuando pregunta, por ejemplo, por qué llueve, su mamá le cuenta todo lo que sabe del ciclo del agua. Además, le busca libros o revistas para que aprenda más del tema. Sus otros familiares le ayudan guiándole para que haga experimentos sencillos.

Algunas veces, ante una pregunta muchas veces le contestan con otras preguntas. La idea, dicen, es que se vaya educando en el arte de preguntar y buscar opciones para encontrar respuestas.

Vanesa tiene ocho años. Ante curiosidades que tiene, las y los de la familia le dicen que no sea tan preguntona. En una ocasión preguntó por qué son verdes las plantas y le dijeron: Porque sí. Poco a poco se está habituando a evitar preguntar porque nadie le ayuda como lo espera.

Algunas ocasiones le han dado respuestas sin mayor explicación. Le dicen, por ejemplo, que llueve porque las nubes se cargan. De allí no pasa lo que le cuentan.

30¿Y por qué no cambiar hacia la mediación?


con mayor habilidad. Estas personas, en determinadas circunstancias, sirven como mediadores, al proporcionar a la niña y al niño o adolescente la información y el apoyo necesarios para que crezca intelectualmente.

El mediador o mediadora escucha a la y al niño o adolescente con atención y proporciona la ayuda precisa para el avance de su capacidad de pensar. Por tanto, la niña, el niño o el joven no están solos en el mundo al “descubrir” las operaciones cognoscitivas. Este aprendizaje es asistido por los miembros de la familia, las y los profesores y las y los compañeros.

En esta línea de investigaciones, emergió una de las ideas más fructíferas propuesta por Bruner (1987, 1997), al referirse a la creación de situaciones de “andamiaje” para facilitar el aprendizaje.

Haciendo una analogía con los andamios que utilizan los albañiles para construir, el concepto de andamiaje fue uno de los recursos más utilizados y validados en las investigaciones. Según esta idea, la o el profesor, en su intento por facilitar determinados aprendizajes (generalmente procedimientos o habilidades), propone un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control de dichos aspectos al aprendiz; es decir, en el proceso interactivo y dialogante en que se basa la educación, el profesor levanta estratégicamente un conjunto de andamios por medio de los cuales el aprendiz va elaborando las construcciones necesarias para aprender.

El término sugiere de manera apropiada que las y los niños y adolescentes utilicen esta ayuda (los

¿Por qué es importante para

un docente conocer esto de la zona

de desarrollo próximo?

¿Cuáles son las consecuencias para cada caso en cuanto al aprendizaje para el futuro? ¿Quién está recibiendo mejor estímulo para aprender? ¿Quién desarrollará mejor su inteligencia?

Parece que Rosa “lleva las de ganar” porque está en una familia que quizás sepa algo del aprendizaje mediado. Veamos:

“El concepto de aprendizaje mediado deriva de la obra de Lev Vygotski (1979), al introducir el concepto de Zona de Desarrollo Próximo1 . En este concepto se reconoce que la inteligencia no es estática sino dinámica, en tanto que el desarrollo cognitivo puede verse impulsado hacia distintas direcciones, dependiendo del contexto y las prácticas socioculturales en que el aprendiz se encuentre, especialmente a partir de sus interacciones con otras personas más capacitadas. Esta idea dio origen a la teoría de la modificabilidad cognitiva años después.

Los niños, niñas y adolescentes que tengan la oportunidad de convivir, a lo largo de su infancia o adolescencia, con personas que les ofrezcan interacciones de calidad (explicaciones lógicas, razonamientos, preguntas que les hagan pensar, etc.), podrán desarrollar mucho mejor su inteligencia que aquellos que reciban interacciones deficientes (respuestas cerradas a las inquietudes de los niños del tipo “porque sí”).

Se reconoce que la zona de desarrollo próximo no pertenece en sentido estricto al sujeto/aprendiz como una característica exclusivamente suya o personal, sino que es una realidad creada en construcción conjunta con el otro u otros dentro de dos planos: comunicativo y social.

Vygotski pensaba que el desarrollo cognoscitivo ocurre a través de las conversaciones e interacciones del niño con miembros de la cultura más capaces: adultos o compañeros

1 Definido por Vigotsky (1979) como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad -del sujeto- para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.



¿Qué factores influyen

para realizar una buena mediación?

andamios) en tanto que crean las estructuras cognitivas y desarrollan las capacidades que con el tiempo les permitirán solucionar los problemas por ellas y ellos mismos.

El aprendizaje mediado implica proporcionar información, señales, recordatorios, preguntas y fomentar en el momento y el grado correctos, distintas experiencias para luego permitir en forma gradual a las y los educandos hacer cada vez más por sí mismos.

Por ejemplo, las y los docentes:

• Pueden asistir el aprendizaje al realizardemostraciones y llevar a las y los educandos a través de los pasos de la resolución de un problema complicado, con la intención de que posteriormente lo hagan por sí mismos.

• Ante una pregunta, la o el mediadororienta y sugiere maneras como se puede encontrar la respuesta. Da opción para que la persona escoja la manera que le parece más adecuada y posteriormente, escucha y orienta en caso necesario.

• Al facilitar el desarrollo de un tema,problematizan la situación a partir de situaciones propias del contexto de la o el educando.

En este modelo la educación se concibe como un proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro de un contexto sociocultural específico y cambiante donde el mediador, con sus capacidades para interpretar y comprender la realidad, es lo suficientemente flexible como para adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada persona y de cada situación.

La o el mediador, es por tanto, el que construye puentes entre el conocimiento y el sujeto, quien posibilita que éste, incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y desarrolle procesos de pensamiento, que derivarán en

comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo y afectivo.

La o el mediador organiza la información transformándola en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia la información seleccionada, sino hacia las relaciones entre ésta y otras realidades y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el aprendiente, en función de una meta concreta: el desarrollo de sus capacidades y valores.

El concepto de mediación en el proceso de aprendizaje también fue desarrollado por el Dr. Reuven Feuerstein, psicólogo clínico de origen rumano, formado con Piaget y André Rey. Actualmente es director del Hadassah Wiso-Canadá Research Institute, Jerusalén, el cual es un centro dedicado al desarrollo del potencial del aprendizaje.

Feuerstein, en su teoría de la modificabilidad cognitiva (1977, 1993), habla de la organización de experiencias de aprendizaje mediado. Plantea que existe un conjunto de mediadores: padres, madres, profesores, hermanos, vecinos, amigos, etc.; personas con la intención de facilitar experiencias de aprendizaje.

Entiende por mediación toda interacción educativa que hace explícita su intención de ayudar a construir el pensamiento de quienes aprenden. Como se ve, la idea es ayudar a construir, no “dar” el conocimiento. Por ejemplo, no es lo mismo que alguien “ayude” explicando una fórmula matemática; comparado con alguien que oriente una serie de actividades con la intención de que la persona la descubra por cuenta propia.



El mediador se coloca entre el universo del conocimiento y el sujeto, para que éste establezca su propia interacción con ese universo que intenta aprender, universo del saber, del conocerse a sí mismo y de la relación consigo mismo y con los demás.

¿Qué aspectos de los que hace el maestro llaman su atención? ¿Cuáles son factibles

de aplicar en una escuela públicay cuáles no? (Explique)

Relaciones y formas de interacción pedagógica

1.1.

El maestro Julio ha recibido felicitaciones por su calidad como mediador. Veamos algunas de las cosas que se observan en su clase:

• Educa para preguntar. Cree firmementeque el preguntar es un arte y que la calidad de la pregunta dice mucho del proceso de pensamiento de la persona. Por ejemplo, dice después de una lectura, no es lo mismo preguntar: ¿En qué fecha nació tal personaje? comparado con ¿Cuáles de los motivos del personaje coinciden con mi forma de pensar y cuáles no?

• Tratadecrearincertidumbreparaprovocardebates.

• Cadavezqueestáporiniciaruncontenidose asegura de explorar los conocimientos

que sus estudiantes tienen sobre el mismo.• Trata que las y los estudiantes realicen

actividades que les lleven a “descubrir” y construir conocimientos. Por ejemplo, en el tema de comunicación, motivó la investigación, dramatización y debate sobre medios que transmiten información.

• Fomentalavaloracióndeactitudesquesaberepercuten en la vida de sus estudiantes. Por ejemplo, motiva la perseverancia para el alcance de objetivos.

• Antepreguntas,orientalamaneracomosepuede encontrar respuestas (no las da).

• Promueveactividadesenlosqueseaplicanlos contenidos estudiados. En otras palabras, cree en el aprendizaje significativo, con sentido.

• En su clase hay libros, revistas, recortesde prensa y otros documentos que ha ido consiguiendo para que sus estudiantes consulten cuando tienen dudas. Su función, en este caso, es el de orientar la búsqueda de la información.

Como observa, el profesor “es pilas”, se ve que es un buen mediador. Y es que:

“La mediación pedagógica tiene que ver con el carácter y contenido de las relaciones que usted establece con sus educandos y con las formas en que usted facilita el aprendizaje.

Dependiendo de cómo lleve a la práctica estos dos elementos (relaciones y formas de facilitar el aprendizaje), su acción educativa se ubicará como parte de la mediación pedagógica o por el contrario, como una reproducción de las relaciones educativas tradicionales.



¿Qué piensa respecto a lo que se expone de la

importancia de las relación docente-

educando?

Resaltemos dos aspectos del proceso de aprendizaje:

• El aprendizaje lo construye cada personaen un proceso que puede describirse así: el niño o niña recibe una nueva información del medio, la conecta con sus experiencias y aprendizajes previos, la procesa utilizando distintos mecanismos de comparación, relación, análisis, síntesis y por último, elabora un nuevo conocimiento que se manifiesta a través de diferentes formas, tales como el cambio de actitudes, nuevos conocimientos y nuevas habilidades. Podemos decir que este es el proceso mental del aprendizaje.

• Lacapacidadyritmodeaprendizajevaríaencada persona, ya que depende de factores internos y externos. Factores internos como su estructura biogenética (su potencial heredado), su interés, su motivación, su autopercepción y autovaloración, su percepción del entorno y las capacidades desarrolladas pueden favorecer o dificultar el aprendizaje. Pero, de igual manera influyen los factores externos como los estímulos que recibe del entorno, la forma en que se le motiva al aprendizaje, la riqueza de experiencias de aprendizaje, el intercambio con los compañeros y compañeras y los vínculos afectivos que experimenta con sus maestros y maestras. Por ejemplo, a usted ¿Con qué maestros o maestras le gustaba y se le facilitaba más aprender? ¿Con los que asumían una relación fría y distante o con aquellos que se interesaban por usted, por lo que le pasaba y por ayudarlo en sus dificultades?

Como hemos visto, el aprendizaje depende en gran medida de elementos afectivos como las autopercepciones, autovaloraciones, el interés, la motivación, las experiencias interesantes, el intercambio con las y los otros y la relación maestro-alumno. Una persona puede tener un gran potencial cerebral, pero si le faltan los elementos afectivos para el aprendizaje, se verá

limitada. ¿Cuántas veces usted como estudiante se resistía a aprender una materia sólo porque la o el profesor “le caía mal” o “no lo llevaba”? No era que rechazara la materia en sí, pero su relación con la o el profesor determinaba su actitud e interés hacia ella.

La mediación pedagógica plantea una relación maestro-educando donde ambos se encuentran y asumen que están en procesos de desarrollo: cada quien tiene posibilidades de continuar creciendo, complementándose y apoyándose mutuamente para lograrlo. También plantea el uso de estrategias y herramientas educativas que promuevan el aprendizaje activo, donde las y los estudiantes sean protagonistas y constructores del mismo.

Así, la mediación pedagógica debe entenderse desde dos ángulos:

• Comounmodeloderelacióneducador/a–educando/a en el que prevalece el respeto, el diálogo, la cercanía y una alta valoración de la persona en sí misma.

• Como un método educativo que, basadoen la participación e implicación activa de las y los educandos, permite al educador/mediador utilizar una serie de estrategias para facilitar el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser.

En el ámbito educativo, ambas perspectivas de la mediación pedagógica están íntimamente relacionadas y son complementarias entre sí para lograr el aprendizaje significativo. El educador y educadora que utilizan la mediación pedagógica como forma de relación y como método educativo, enfocan sus esfuerzos en lograr que los niños, niñas y jóvenes se sientan a gusto en la escuela, se relacionen armoniosamente entre ellos y con él o ella, y utilicen estrategias que les ayuden a desarrollar capacidades de todo tipo



para construir armónicamente su vida personal y social.

Cuando usted, como persona y como educador o educadora asume la mediación pedagógica como una opción para educar, está haciendo una opción eminentemente humana porque la mediación, desde ambos enfoques, nos invita a:

• Ponernos en el lugar de los niños, niñasy jóvenes para entenderlos y atender sus necesidades e intereses.

• Veralotrouotracomounapersonavaliosaque tiene una historia y una experiencia de vida que lo hace ser como es.

• Pensar y hacer desde el niño, la niña o eljoven, para facilitarle los recursos que más le ayuden a crecer y aprender, a desarrollar capacidades.

• “Dejar ser, dejar hacer, dejar aprender”a los niños, niñas y jóvenes desde la plena convicción de que son seres capaces, con muchas potencialidades.

• Otorgarle al niño, niña o joven un papelactivo en la construcción de su aprendizaje y desarrollo integral, respetando su nivel de desarrollo y potenciándolo.

• Facilitarunainteracciónricaconelcontextoy con los otros a través de la “enseñanza recíproca” (entre aprendices) como medio fundamental para lograr el aprendizaje.

• Orientar los procesos educativos paraque los niños, niñas y jóvenes aprendan a aprender.

• “Despojarnos” de nuestro papel deprotagonistas de la educación y asumir un papel de facilitadores y acompañantes en su proceso de desarrollo”.

¿Qué agregaría a lo que se caracteriza de la mediación?

El papel del mediador o mediadora

1.2.

Diseñar experienciasde aprendizaje

a.

“Mediar implica fundamentalmente tres actividades por parte del educador o educadora:

• Diseñarexperienciasdeaprendizaje• Facilitarestrategias• Acompañar

El diseño de verdaderas experiencias de aprendizaje es una de las funciones más importantes del mediador o mediadora. Tarea que no resulta nada sencilla, pues muchas veces nos cuesta romper con los procedimientos tradicionales de enseñanza, ya que tendemos a repetir la forma en que nosotros mismos aprendimos.

Para diseñar las experiencias de aprendizaje el mediador o mediadora debe tomar en cuenta los principios o criterios que han permitido a la pedagogía, luego de años de investigación, transformar radicalmente gran parte de los supuestos o ideas respecto al acto de aprender -lo que hemos denominado Nuevo Paradigma Educativo-. Presentamos a continuación un resumen de estos planteamientos:

Las metas: ×

ü La educación debe orientarse ya no a la adquisición de información por sí misma, sino al desarrollo de capacidades y actitudes.

ü La apropiación de conocimientos tiene sentido sólo si el aprendiente es capaz de utilizarlos en diversas circunstancias de su vida actual y futura.



Ahora entiendo, tomas algo ordinario

y lo vuelves extraordinario.

ü Que la y el educando vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender y que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes.

ü Desarrollar sus potencialidades para enfrentar mejor los retos que le presenta su contexto.

El proceso: ×

ü El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento y no de absorción, transmisión o reproducción.

ü Aprendemos sólo cuando participamos, cuando nos involucramos afectiva e intelectualmente.

ü Se aprende a través de la resolución de problemas. El aprendizaje tiene lugar a través de la acción. Aprendemos a hacer lo que hacemos.

ü Sin sentido, sin significación, el proceso de aprendizaje es ineficiente, y puede ser dañino al conducir a la pereza mental.

ü Aprendemos a partir de nuestros conocimientos y experiencias previas.ü Sin motivación positiva, no hay aprendizaje significativo. ü Para el aprendizaje efectivo, los buenos avances deben ser reconocidos con

prontitud. ü Los contenidos significativos y relevantes se aprenden mejor y se aprovechan más que

los no significativos. ü Para una mayor transferencia del aprendizaje, éste debe ocurrir de la manera en que

será usado, al menos inicialmente. ü Las respuestas de quien aprende varían según el ambiente de aprendizaje (confianza,

expectativas positivas, exigencia comprensiva). ü La expresión es condición del aprendizaje. ü El aprendizaje se incrementa cuando quien aprende construye productos.



¿Qué de lo expuesto se dispone a aplicar?

¿Por qué?

Las experiencias de aprendizaje: ×

ü Deben permitir a la o al aprendiz ubicar los conocimientos y experiencias previas que tiene en relación a los nuevos aprendizajes.

ü Las actividades deben ser atractivas para las y los educandos, deben activar sus motivaciones, “encender sus corazones”, tomando en cuenta sus intereses, necesidades, preocupaciones y problemas.

ü Deben representar un reto para la o el aprendiz, es decir, que tengan en cuenta sus capacidades actuales y las hagan avan¬zar con la ayuda necesaria.

ü Lo que se ha de aprender y las actividades para lograrlo, han de ser significativas y funcionales para las y los educandos, deben tener sentido para ellos y ellas.

ü La experiencia y la nueva información han de presentarse en términos funcionales para la y el alumno (saber para qué sirven), en situaciones y contextos de solución de problemas próximos a la vida cotidiana.

ü Es preciso especificar el problema y ofrecer ayudas para detectar sus características y seleccionar los pasos para su solución.

ü Han de permitir interactuar con el contexto.

ü Deben provocar un conflicto cognitivo y promover la actividad mental del educando (hacerle pensar).

ü Han de estimular la autoestima y el autoconcepto con relación a los aprendizajes que se le proponen, es decir, que la y el educando puedan experimentar que ha aprendido, que su esfuerzo ha valido la pena.

ü Deben permitir a la y al aprendiente evaluar su manera de actuar y de pensar, a fin de que pueda mejorar su capacidad de aprender.

ü Han de promover actividades colaborativas entre compañeras, compañeros y con otras personas del entorno.

Raths (1980) propone diez principios para que la y el mediador se guíen en el diseño de las experiencias de aprendizaje, los cuales se complementan con los ya anotados:

«En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra:

1. Si permite a la y al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

2. Si atribuye a la y al educando un papel activo en su realización.

3. Si exige de la y del educando investigar ideas, procesos, procedimientos, sucesos o fenómenos de orden personal o social.

4. Si invita a la y al educando a interactuar con su realidad.

5. Si puede ser realizada por educandas y educandos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.

6. Si demanda a la y al educando examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.

7. Si invita a la y al educando a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

8. Si exige aplicar conceptos, procedimientos, reglas significativas, estrategias y criterios.

9. Si ofrece a la y al educando la posibilidad de planificarla con otras y otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

10. Si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de las y los educandos»

Se presenta a continuación un ejemplo donde se comparan dos clases de matemática, con estudiantes que están aprendiendo la suma de enteros.



Si la maestra asume la tradicional relación maestro-alumno, su clase podría ser así:

Si la maestra utiliza la mediaciónpedagógica, su clase podría ser así:

• Losescritorioscolocadosenfilas.

• Utiliza la clase magistral explicando losprocedimientos a seguir para realizar la suma de enteros.

• Cada estudiante debe copiar las reglasy pasos del procedimiento para sumar enteros.

• Cada estudiante debe realizar ejerciciossiguiendo mecánicamente “las reglas para sumar enteros.”

• Dejaunosejerciciosdetarea.Aldíasiguientepide los cuadernos para revisar y ver si se comprendió el procedimiento.

• Los escritorios están organizados en grupospara facilitar la comunicación y apoyo entre las y los educandos.

• Presenta situaciones cotidianas en las que sesuman cantidades que pueden ser representadas como positivas o negativas. Por ejemplo, las deudas las representa con números negativos y el capital a favor con números positivos.

• Utiliza materiales consistentes en cuadradosde dos colores diferentes con la idea de ayudar a que se comprenda el procedimiento para sumar enteros. Además oriente el uso de la recta numérica con la idea de que las y los mismos estudiantes descubran y expliquen el procedimiento para la suma de enteros.

• Lasylosestudiantesproponenejemplosdelavida cotidiana que se relacionan con la suma de enteros. Realizan ejercicios de acuerdo con la situación presentada.

• Como tarea les pide hablar con familiares uotros adultos de manera que encuentren otros ejemplos donde se pueda aplicar lo aprendido en clase.

• Comprueban entre todos y todas siesas estrategias y procedimientos son válidos y permiten encontrar la respuesta correcta.

• Al día siguiente, entre todos y todas,plantean y revisan las diversas soluciones encontradas.

Facilitar estrategiasb.

¿Con cuál docente se identifica?¿Por qué?

“Facilitar es poner en manos de las y los estudiantes distintos mecanismos y estrategias para lograr el aprendizaje y desarrollar las capacidades que les permitan aprender a aprender, a trabajar creativa y responsablemente, a convivir en armonía, a resolver problemas cotidianos, etc.



Durante las experiencias de aprendizaje, el mediador o mediadora debe ofrecer a las y los educandos distintas estrategias para que aprovechen al máximo el proceso y vayan apropiándose de recursos para aprender mejor por cuenta propia. Presentamos a continuación algunas de estas estrategias:

Estrategia 1 Efectos esperados en las y los educandos

Descripción

Planteamiento de metas para encontrarle sentido al proceso.

• Conocenysecomprometen con el logro de metas concretas: nuevos conocimientos, nuevas actitudes, nuevos comportamientos.

• Sabenexactamente qué se espera de ellos y ellas al terminar determinado proceso.

• Contextualizarlosaprendizajes que van a lograr (para qué sirven en la vida) y le dan sentido a éstos.

La o el mediador promueve la construcción colectiva de sentidos (para qué); expresados como logros o metas quelasyloseducandospodránobteneren cierto plazo al hacer las actividades.

Es una estrategia que ayuda a que cada quien le dé sentido a su proceso de aprendizaje y a generar expectativas apropiadas hacia el mismo.

Laformulacióndemetasdebehacersea partir de las capacidades que desean lograrse, las expectativas, los intereses y las necesidades de las y los estudiantes para aprender a ser más efectivos y eficientes dentro del contexto en que viven.¿Qué consecuencias

habría al tomar en cuenta la estrategia 1?

Ejemplo:

Al iniciar un tema o una actividad preguntar: • ¿Quécreenquepodemosaprenderconestetemaoactividad?• ¿Paraquénospuedeserviraprenderesto?• ¿Quélesparecesicadaquiensefijaalgunasmetasdeloqueesperalograr?



Estrategia 2

Estrategia 3

Efectos esperados enlas y los educandos

Efectos esperados enlas y los educandos

Descripción

Descripción

Organizadores previos.

Ilustraciones.

• Organizanmejorla información, considerando sus niveles de generalidad y especificidad.

• Elcontenidosehacemásasequibleyfamiliar.

• Elaboranunavisiónglobalycontextualsobrelatemáticaqueseabordará.

• Dirigeymantienelaatenciónsobreaspectosrelevantes.

• Codificamásfácilmentela información (de manera visual).

Laoelmediadorbrindaalasniñas,niñosojóvenesinformacióndetipointroductoriaycontextualsobrelatemáticaquesevaatrabajar.Estainformacióndebeserelaboradademaneraquelasniñasylosniñospuedanconectar la información nueva con la previa. Es decir, se tiende un puente entre lo conocido y lo nuevo por conocer. Puede ser a través de una ilustración, de un texto, de un esquema, de un mapa conceptual y de otros recursos educativos.

La o el mediador utiliza representaciones visualesdelosconceptos,objetoso situaciones de una teoría o tema específico(fotografías,dibujos,esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.) para facilitar la interrelación y comprensión de determinadas realidades.

Ayuda a explicar en términos visuales lo que sería difícil explicar en forma puramenteverbal.

Ejemplo de organizador previo sobre el tema: Usos y abusos del agua.

• Loquevamosaaprenderdurantelaunidad:o ¿Dónde se encuentra el agua? o Origen del agua dulce. o Usos del agua. o El abastecimiento de tu localidad. o El agua, un bien cada vez más escaso. o Medidas para evitar la escasez del agua.



Ejemplo de ilustración, el ciclo del H20:

Mar o rio

Lago

Roca

PrecipitaciónEvaporación

Infiltración

Nivel Freático

Dirección del movimiento

del agua¿Por qué es importante tomar en cuenta la

estrategia 2 y 3?

Estrategia 4Efectos esperados enlas y los educandos

Descripción

Preguntas intercaladas.

• Hacenpensar.

• Permitenpracticaryconsolidar lo que han aprendido.

• Resuelvensusdudas.

• Seautoevalúangradualmente.

La o el mediador formula preguntas insertadas en la situación de aprendizaje, es decir, durante el desarrollo de cada actividad. Las preguntas ayudan a fijar la atención en aspectos importantes y hacen pensar, razonar a las y los educandos.Tambiénfavorecenlaobtención,laretenciónylautilizacióndeinformación relevante.




Descripción

Ejemplos y analogías.

• Comprenderinformaciónabstracta.

• Trasladarloaprendidoaotrosámbitos.

Laoelmediadorfacilitaquelasniñas,niñosojóvenesencuentrenaspectossimilaresendosomásobjetososituaciones distintas. Normalmente, entre algo conocido por ellas y ellos y algo nuevo. Por ejemplo, encontrar las similitudes entre el funcionamiento del cuerpo humano (algunos aspectos conocidos) y el funcionamiento de la sociedad (aspectos nuevos).

Ejemplo de analogía sobre la discusión y el fuego:

El fuego da luz y calorUna buena discusión es como el fuego, que da luz, calor, y compañerismo para todas y todos. Poco a poco, cada pedazo de leña comienza a arder, y así contribuye al calor y al alumbramiento. El código es, cómo el fósforo prende el fuego. Los detalles del código son como los palitos secos que se prenden rápidamente, y gradualmente se avanza hacia los temas de más importancia en la vida de la gente misma. Pero si se trata de comenzar una discusión a un nivel intelectual utilizando solamente preguntas abstractas, es como si se fuera a intentar prender un fuego sin fósforo, o tener como leña troncos grandes y húmedos.

¿Cree en la necesidad de dar ejemplos al mediar contenidos? ¿Por qué?




Descripción

Textos y materiales de apoyo: películas, canciones, instrumentos.

• Ayudanalacomprensión del problema.

• Permitenaprenderabuscaryutilizarinformación.

• Ayudanaconectarexperiencias personales con otras.

La o el mediador se vale de recursos de distintos tipos para motivar y ayudar a conectar los conocimientos previos con los nuevos: textos narrativos (historias, anécdotas), textos informativos (revistas, periódicos,librosdeciencia),textosliterarios (poemas, canciones, cuentos, fábulas),materialesaudiovisuales(películas, documentales, diaporamas).

Normalmente estos recursos presentan información importante para la resolucióndelosproblemasolarealización de las actividades.


Descripción

Mapas conceptuales y redes semánticas.

• Realizanunacodificación visual y semántica de conceptos, proposiciones y explicaciones.

• Comprendenlas relaciones entre conceptos y proposiciones.

• Organizanlainformación de manera resumida, incluyendo los conceptos, pasos o elementos más importantes, clasificados jerárquicamente.

Laoelmediadorelaboraypromuevelaelaboraciónderepresentacionesgráficasde esquemas de conocimiento que representan una realidad determinada, mostrando las interrelaciones entre los distintos aspectos o elementos.

Se trata de que con el tiempo las y los educandos estén en condiciones de utilizar recursos o técni¬cas de elaboraciónyorganizacióndelainformación(resúmenes,cuadros,esquemas, mapas conceptuales, etc.) y estén dispuestos a superar las dificultades de comprensión que surjan en el proceso de aprendizaje.



¿En qué ayuda el poder producir un mapa

conceptual?

Ejemplo de mapa conceptual que trata precisamente sobre los mapas conceptuales:

Mapas conceptuales

Conocimiento

ProposicionesConceptosDependientedel contexto

Enseñanza

Aprendizaje

Intervinculos

Interrelaciones

símbolos

Palabras

Objetos

Hechos

Distintos segmentosdel mapa

Regularidades percibidas

Etiquetas

Jerarquicamente estructurados (as)

Creatividad

es

eses

en

son

representan

secombinanpara formar

para apoyar

pueden ser

estánse

representan con

son una basepara

tienenayudan a

necesaria para ver

entre

para mostrar

las



Ejemplo de árbol de problemas:

Procesos de desarrollo

inadecuados

Calidaddevidadeteriorada

Problemasdecomunicación en

la familia

Habilidadesdediálogosdébiles

Padres trabajadores

Situación económica

ausencia de opciones para el uso deltiempolibre

Vacíos en formación de valores para la

convivencia pacifica

Lesiones personales

Perpetuación de patrones de violencia

en las relaciones

Fomentos de estilo de visa inadecuados

violenciacallejeraenniñosyniñasmenoresdeedad

Arbol de Problemas

Dirección de los efectos

Dirección de las causas


Descripción

Resúmenes. • Facilitalaintegracióndelo más relevante que se ha aprendido.

Laoelmediadorelaboraypromuevelaelaboraciónjuntoconlasylosestudiantes,deunasíntesisyabstracciónde la información relevante. Enfatiza en conceptos claves, principios, términos y en el argumento central.



AcompañarC.

¿Qué ejemplos de intervención agregaría?

¿Qué opina de la frase de María

Montessori? ¿Cree que se toma en cuenta en las

escuelas o colegios? (Explique)

Otros ejemplos de intervenciones del mediador o mediadora para facilitar estrategias:

• Promover que las y los educandosencuentren la relación entre la actividad actual y las experimentadas anteriormente.

• Indicar y preguntar cómo aplicar algunoselementos de la actividad en otras circunstancias de tiempo, lugar, etc.

• Pedirqueextraiganloselementosesencialesde la actividad y formularlos a través de principios y generalizaciones.

• Promoverque lasy losalumnosdescubranlos criterios necesarios para reconocer los elementos esenciales de los no esenciales.

• Presentarejemplosysituacioneshipotéticaspara hacer comprender la relación entre el aquí y ahora, y el futuro; así como proponer actividades que requieren un razonamiento hipotético y anticipador.

• Ofrecercriteriosapropiadosparaquelasylos educandos puedan evaluar sus propios logros y destacar los factores que les han ayudado al éxito o que requieren mayor esfuerzo.

• P r o pon e r a c t i v i d a d e s g r u p a l e s ,colaborativas, de ayuda mutua; y provocar la reflexión sobre éstas, en cuanto a la forma en que han compartido sus ideas, sus formas de trabajar, la manera en que se escuchan, las oportunidades de participación que han dado, lo que cada quien ha aportado, las actitudes de cada persona ante el grupo y la tarea. Se trata de ayudar a las y los educandos a tomar conciencia de cómo trabajan en equipo para poder mejorar.

• Pedir y estimular respuestas diferentespor parte de las y los educandos y llamar la atención sobre éstas, a fin de desarrollar el pensamiento, creativo, independiente y original.” (ob.cit)

Acompañar es “estar presente” durante el proceso de aprendizaje, aportando a los niños, niñas o jóvenes ideas, preguntas, opiniones contrarias a las suyas, propuestas y nuevas estrategias en momentos oportunos que les permitan decidir, crear, actuar autónomamente, descubrir sus capacidades y limitaciones, ana l izar y comprender sus propios comportamientos y actitudes, cuestionarse sobre sus conocimientos, sobre sus propias actuaciones y desarrollar el juicio crítico.

Una maestra o maestro con actitud mediadora acompaña siempre, cuando las y los educandos realizan trabajo individual, en parejas, en grupos o en colectivo. Pero no acompaña de la misma manera en todos los momentos. Lo hace en los momentos en que ve que puede apoyar para encontrar una respuesta que la persona no podrá encontrar por sí misma, sin ayuda. Nótese que no hablamos de dar la respuesta, sino de ayudar a encontrarla. Recordemos uno de los principios formulados por María Montessori: “Toda ayuda innecesaria retrasa el desarrollo del educando.” A veces debe estar distante y silencioso sólo observando; otras, proponiendo opciones o dinamizando algún proceso.

En el ejemplo de las clases de matemática, la maestra que asume una actitud mediadora, estaría atenta, observando los procesos que realizan los niños y niñas. Si nota que alguno tiene una dificultad, lo apoya con alguna pregunta o sugerencia que le ayude a encontrar la solución.

Con bastante frecuencia se puede observar en las aulas y en procesos de formación de adultos que algunos educadores se olvidan de



su función de acompañamiento, especialmente durante el trabajo en grupos. Explican la tarea o actividad a realizar, forman los grupos y se desentienden de lo que, ocurre hasta el momento de la plenaria o socialización. Esto no sólo les impide apoyar durante el trabajo en grupo el aprendizaje de las y los educandos, sino a veces resulta hasta dañino para éstos, pues reproducen en los grupos formas de trabajo totalmente contrarias al aprendizaje cooperativo y al interaprendizaje: imposiciones, descalificación de algunos miembros, la tarea la resuelve un miembro del grupo y los demás prácticamente no sólo no aportan, sino que tampoco aprenden, etc.

Esto de la nueva educación está chilero.

Ahora me da más tiempo para entretenerme.

Por eso debemos estar presentes, observar, escuchar, preguntar, sugerir durante el trabajo en grupos; a menos que el objetivo sea que las y los educandos vivan una experiencia de completa autonomía.

Al facilitar y acompañar, el maestro y la maestra están “tendiendo puentes” para que las y los educandos pasen de una situación real en que se encuentran a una situación ideal que ellos y ellas han determinado como meta.

La situación real-ideal puede estar relacionada a conocimientos, habilidades, actitudes y valores de los niños, niñas o jóvenes.

Por ejemplo, los niños y niñas ya poseen ciertas capacidades para el diálogo: pueden narrar una experiencia, pueden mantener una conversación corta, etc. Esa es su situación actual. Sin embargo, no poseen todavía otras capacidades relacionadas con el diálogo como el escuchar activo, el formular preguntas relacionadas con la conversación, el expresar sus sentimientos y pensamientos; las cuales se han propuesto alcanzar o mejorar en un tiempo determinado. Esta sería la situación ideal.



¿Es importante realizar un

acompañamiento como el descrito?

¿Por qué?

La integralidad del esfuerzo de mediación

1.3.

Durante el acompañamiento el mediador o mediadora debe impulsar al educando a verbalizar, a expresar sus ideas, conceptos y sentimientos.

C o m o p a r t e d e e s t a f u n c i ó n d e acompañamiento pedagógico, la o el mediador está pendiente de:

• Apoyar a las y los educandos en laelaboración de un plan sobre lo que van a hacer (no necesariamente por escrito, a veces basta con pensarlo), explicándoles por qué es necesario planificar antes de actuar: tener claro lo que queremos lograr, evaluar bien las condiciones, tomar en cuenta todas las posibilidades, prever el tiempo y los recursos, aclarar el camino para lograr los resultados, etc.

• Estimular a las y los educandos a serconstantes en sus esfuerzos, a perseverar para conseguir sus objetivos, a tener paciencia para lograr lo que se proponen.

• Desafiar a las y los alumnos para quese marquen metas elevadas, objetivos exigentes y comprometedores. Impulsarlos constantemente a “ir más allá.”

• Al observar dificultades o cuando algo noestá funcionando, añadir nuevos pasos en la solución de los problemas o en la realización de las actividades, demostrando y promoviendo con esto flexibilidad, en las y los educandos.

• Durante el trabajo en grupos, ofrecersugerencias para ser más eficientes, por ejemplo: realizar primero un esfuerzo individual (cada quien intenta resolver el problema o realizar la tarea) para luego compartir y contar con variedad de posibilidades, comparar los puntos de vista, avanzar sobre aquello con lo que todas y todos están de acuerdo para luego discutir las diferencias, etc.

• Ayudar a las y los educandos a constatarlos cambios internos y externos que se producen en ellos. Apoyarles a darse cuenta

de lo que han avanzando en el desarrollo de sus capacidades y en el mejoramiento de sus actitudes.

• Ayudar a buscar las razones que implicany motivan a las y los educandos en un mayor esfuerzo por su formación: el valor y la satisfacción de hacer las cosas bien, de terminar lo que iniciamos, de entregar lo mejor de nosotros.

Una de las principales estrategias de la mediación es formular preguntas, especialmente las que ofrecen pistas para pensar. Un ejemplo de éstas son las que permiten al educando evaluar su proceder, a fin de ayudarle a comprender que sus formas de pensar y actuar son modificables y controlables.

Como educador o educadora usted puede mediar no sólo para la adquisición de nuevas capacidades, sino también para superar algunas deficiencias, limitaciones o problemas que las y los educandos enfrentan en distintos aspectos de su persona. Por ejemplo:

• Afectivas, apoyando a los niños, niñas o jóvenes para alcanzar una autopercepción y autoconcepto ajustado a la realidad, para mejorar su autoestima, para liberar su expresividad.

• Relación con los demás, facilitando la reflexión sobre algunos problemas en sus relaciones con los otros y otras (especialmente si tiene conflictos), ayudándoles a elaborar modelos y planes personales de superación de sus propias limitaciones o problemas en la relación con los demás.



• Educativas, potenciando su capacidad de aprendizaje con el uso de estrategias que lo hagan pensar y construir nuevos conocimientos y atendiendo posibles dificultades para aprender como problemas en la atención y concentración, problemas de comprensión lectora o de razonamiento, problemas para analizar y sintetizar, etc.

• Intelectuales, promoviendo el uso de las distintas capacidades intelectuales como la comparación, la asociación, la creatividad, la imaginación, el enriquecimiento del lenguaje, la adquisición de nuevos conceptos y conocimientos.

• Valores y actitudes, cuestionando sus propias actuaciones y las razones de éstas, ayudando a aclarar sus valores, ayudándole a desarrollar el juicio crítico y autónomo y a construir su propio sistema valórico.

• Habilidades y destrezas, facilitando espacios y experiencias de distinta naturaleza que le permitan fortalecer y desarrollar una amplia gama de capacidades prácticas para aplicar los conocimientos, utilizar los recursos a su alcance, desarrollar destrezas técnicas y manuales.

ComoexpresaCarlosGonzáles(2001),

“La mediación pedagógica será una intervención para contribuir al desarrollo del cambio de un estado real a la realización de un estado ideal; de la situación de una necesidad no satisfecha a la situación de haberla satisfecho; de la situación de un interés no concretado a uno ya construido; de la imagen de una expectativa a la expectativa ya materializada. Esto es también válido para

la adquisición de nuevos aprendizajes”.

¿Qué opina acerca del o expuesto?

Usted , como educador o educadora mediadora, debe contribuir a que las niñas, niños o jóvenes reconozcan la situación que están viviendo, es decir, a que profundicen y expresen los sentimientos, pensamientos, dificultades o limitaciones, deseos y acciones que realizan ante lo que viven y desean

aprender. Esto le permitirá comprenderlos mejor en sus propias percepciones y valoraciones e involucrarlos activamente a ellos en el logro de los cambios que desean.

Si usted asume su tarea educativa con una orientación de mediación pedagógica, debe ubicar claramente el momento del desarrollo en que se encuentra cada persona y el grupo en su conjunto. Entonces, constantemente deberá realizar actividades de diagnóstico, lo que le permitirá establecer con las y los educandos un compromiso con el cambio.

La mediación situacional1.4.

Se ha dicho que la mediación utiliza estrategias que ayudan, desde la comprensión e interpretación de la realidad, a desarrollar valores, actitudes, comportamientos y habilidades que permiten a las niñas, niños y jóvenes aprender a solucionar por sí mismos las dificultades o problemas por las que atraviesan, es decir, a encontrar su propia manera de asumir la vida.

Para hacerlo, el mediador debe jugar distintos roles, dependiendo de las situaciones y de los actores que intervengan. Por eso se habla de que la mediación debe ser situacional, debe adecuarse a cada situación. Veamos algunos ejemplos:

Cuando el niño, niña, joven o grupo se encuentra en una situación que no puede resolver por sí mismo porque no cuenta con las capacidades o actitudes necesarias y requiere total ayuda externa para lograrlo, el maestro o maestra debe facilitar un beneficio inmediato y asumir un rol más DIRECTIVO, aportando la solución, comunicándola y explicando el proceso a



¿Está de acuerdo con lo que se dice del rol directivo? ¿Por qué?

¿Cuál de los roles ha usado más usted? ¿Por qué?

llevar a cabo. Además, acompaña observando sistemáticamente el proceso y sus resultados.

Por ejemplo, al inicio del año escolar, usted recibe un grupo de niños y niñas totalmente indisciplinados para realizar cualquier tarea: no hay integración ni capacidad para guardar normas mínimas de convivencia y respeto entre ellos y ellas. En este caso, los niños y niñas necesitan un modelo claro y visible que les sirva como referencia y les brinde seguridad a la hora de actuar. Entonces usted puede establecer un mínimo de normas a seguir, explicarlas, observar constantemente su cumplimiento y establecer formas correctivas para aquellos que no las cumplan. Posteriormente, luego de un tiempo, podrá invitar a los niños y niñas a establecer sus propias normas, a evaluarlas y cambiarlas.

Por ejemplo, usted organiza a los niños y niñas en grupos y les indica que cada grupo debe construir una casa utilizando solamente 20 tiras de papel y goma. Ellos y ellas empiezan a discutir sobre el tipo de casa que harán, cómo utilizarán el material y qué proceso harán para lograr su objetivo. Sin embargo, surgen varias ideas que a todas y todos les parecen interesantes y no encuentran por cuál decidirse.

En ese momento, usted puede intervenir con preguntas que los lleven a aclararse: “De los tipos de casa que han mencionado, ¿cuál es el más fácil y el más difícil de construir con el material que tienen? ¿Les gustaría decidirse por la opción más fácil o por la más difícil? ¿Cuánto tiempo les llevaría construir un tipo u otro? ¿Lo lograrían en el tiempo que tienen disponible para hacerlo? ¿Si se deciden por uno u otro tipo de casa, cómo pueden organizarse para lograr que les salga bien? ¿Qué habilidades tiene cada uno?”

Es importante recordar, especialmente cuando se asume un estilo o rol directivo, que el objetivo de la mediación es lograr que las y los educandos vayan asumiendo progresivamente el control de la situación de aprendizaje, por lo que en ningún caso deberá perpetuarse un estilo directivo por parte del mediador.

Cuando los niños, niñas o jóvenes están en una situación de inseguridad sobre qué hacer y cómo hacer determinada tarea, ya que tienen muchas opciones planteadas, pero también muchas dudas y expectativas, usted puede asumir un rol ORIENTADOR. Este rol se basa fundamentalmente en plantearles preguntas que les permitan resolver las dudas, aclarar argumentos, encontrar las ventajas y desventajas de las soluciones propuestas, construir consensos y llegar a una decisión con la que todos y todas se sientan satisfechos y seguros. También puede plantear decisiones

tentativas y someterlas al juicio de los niños y niñas para encontrar una decisión o solución. Cuando usted asume este rol, debe crear espacios de expresión y experimentación para que las y los educandos puedan probar las decisiones tomadas y evaluar sus resultados.

Cuando los niños y niñas se encuentran en un nivel alto de capacidades para enfrentar una situación determinada, se les orienta a valorar y sopesar por sí mismos las ventajas y desventajas de las opciones que se han propuesto. Aquí, los mismos niños y niñas realizan autónomamente el análisis, valiéndose de herramientas y procedimientos que ya conocen y manejan. Entonces el rol es de MONITOR, es decir, facilitar espacios para la discusión crítica de lo que han hecho y de cómo lo han hecho, provocar la confrontación de ideas, exigir



mayor profundidad en el análisis de iniciativas y dar seguimiento a los procesos que los mismos educandos han decidido y a los efectos o impacto que tienen sus actuaciones. También debe aprovechar para impulsar que asuman metas de mayor alcance.


1. Seleccione un contenido de cuatro áreas de aprendizaje diferentes. Elaboreyapliqueunplandetrabajoque crea responda a un aprendizaje mediado.

Presente informe de la experiencia de la manera que se sugirió en la unidad uno.

2. Elaboreunanecdotarioenelquedescribadiezexperienciaspersonalesde su vida como estudiante y docente. Cadaanécdotarelaciónelaconloaprendido de la mediación.

Por ejemplo, puede ser que haya sido partícipe de una situación en la que se tomó en cuenta los conocimientos previos de las y los estudiantes. Entonces, narra la situación e indica queesunbuenejemplodeloqueestomar en cuenta ese factor.

Por ejemplo: usted propone a su grupo de estudiantes celebrar el “Día de la Creatividad.” Como ellos y ellas han planificado y realizado antes otras actividades, ya manejan algunos mecanismos para organizarse y decidir. Entonces, usted permite el espacio y tiempo para que surjan las propuestas, las decisiones y la organización. Durante las mismas, usted puede intervenir cuando considere que puede aportar una idea o cuestionar una propuesta, pero dejará en manos de las y los educandos la decisión.

Por ejemplo: los jóvenes ya han resuelto distintos problemas hipotéticos relativos a la prevención de desastres, manejan el tema, saben cómo organizarse para realizar actividades en grupo y cómo distribuir las responsabilidades equitativamente. Usted puede preguntarles qué podrían hacer en su comunidad o barrio en relación a lo que han aprendido. Les invita a poner en práctica lo que saben al servicio de otras personas. Usted promueve que prueben sus ideas y que después de realizado el trabajo, analicen y compartan con sus resultados.”

Cuando las y los educandos ya tienen la capacidad de transferir determinados conocimientos a otras situaciones de la vida y pueden contribuir creativamente al desarrollo o solución de determinada situación, usted puede asumir un rol MOVILIZADOR, es decir, un papel en el que facilite el desarrollo de iniciativas

individuales y colectivas para ir más allá del proceso de aprendizaje, brindando su asesoría y apoyo ocasional, conforme lo demanden las y los educandos.

¡Bonito lo que habla pero…!

Como se aprende de ese discurso

53 No es lo mismo predicar que convertirse


“Poseer muchos conocimiento teóricos y nunca practicarlos es como saber mucho de futbol sin nunca

haber pateado una pelota.”

“Ante una pregunta, la persona sabia responde con otra pregunta. Las mejores preguntas te llevan a las

mejores respuestas.”

Biviano Caciá, anciano maya

¿Cree que en las escuelas del país se utiliza la pregunta como

recurso para facilitar un aprendizaje?

(Explique)

Hasta el momento creemos que tiene varios elementos teóricos relacionados con el rol que realiza un mediador o mediadora de aprendizajes. Como quien dice, sabe bastante de futbol. Pero, ¿qué le parece si ya le entramos al partido como tal?

En esta unidad le presentamos técnicas, métodos, ideas prácticas para realizar una labor de mediación con las características mencionadas en las unidades anteriores. No se pretende agotar el tema, pero creemos que se creará la inquietud por la investigación de otras propuestas.

Le invitamos a conocerlas, practicarlas y evaluarlas. Esto último puede darse con toda validez y confiabilidad si se dan las dos anteriores. ¿O se anima a evaluar algo que no ha practicado?

Las palabras de don Biviano llevan a reflexionar respecto a la importancia de la pregunta como recurso para facilitar el aprendizaje. Dicen que las personas que quieren aprender se educan en el arte de preguntar. A la vez, las personas que desean facilitar un aprendizaje se preparan en el arte de la pregunta.

Y es que la calidad de la pregunta incide en la calidad del conocimiento que se construya. Una buena mediación, por tanto, implica habilidad para plantear preguntas.

Respecto a preguntas para mediación, Roncal (2004:99) dice:

“Dos aspectos se deben tomar en cuenta: a) los ámbitos de la interrogación y b) las formas de interrogación.

Introducción

1. El arte de preguntar

54No es lo mismo predicar que convertirse


En el primer apartado deberíamos dirigirnos a la toma de conciencia, siguiendo los aspectos señalados por Flavell (1985): a) el propio sujeto, b) el contenido del trabajo y c) el método y las estrategias empleados en la resolución del problema.

… una síntesis de diferentes formas y tipos de preguntas es:

¿Cuál cree que es el tipo de pregunta que más se utiliza

en las escuelas del país? ¿A qué

atribuye eso?

1. Preguntas sobre el proceso. Se trata de cuestiones encaminadas a ayudarle a comprender cómo realiza el trabajo, más que a descubrir qué ha conseguido. Por ejemplo:• ¿Quéestrategiahasseguido?• ¿Cómohasencontradoelresultadoolarespuesta?

2. Preguntas para reforzar la necesidad de precisión y exactitud. • ¿Quéhasencontrado?• ¿Endónde,enquélugardelapágina,enquéejercicio?• ¿Esoestodoloquepresentaeldocumentoohacefaltaalgomás?

3. Preguntas que llevan a más de una respuesta.• ¿Cómohasresueltoelproblema?• ¿Alguienlohahechodeotramanera?• ¿Cuáleselmejorcaminoaseguirparallegaralfinal?

4. Preguntas sobre estrategias alternativas.• ¿Alguienhatomadootraestrategiadistinta?• ¿Decuántasformaspodemosiniciarlaresolucióndeunpro¬blema?

5. Preguntas que llevan a una actividad razonada.• Hasdadounarespuesta,pero¿yatehasfijadoenesto…?• ¿Cómosetehaocurridoestooconquélohasasociado?• ¿Porquéhemosencontradovariasrespuestasaunamismacuestión?

6. Preguntas de comprobación de la hipótesis.• ¿Porquéhascomenzadoporestedatooelemento?• ¿Quépasaríasihicierasoempezarasporotrositio?• Sirepetimosestasecuencia,¿Obtendremoselmismoresultado?

7. Preguntas que llevan a procesos de generalización.• ¿Conquépodemoscompararesto…?• ¿Quéhacescuandocomparas?• ¿Enquésituacionesdelavidacomparas?

8. Preguntas que estimulan la reflexión y el control de la impulsividad. • ¿Nocreesqueantesdeempezarahaceresto…deberíasaveriguar…?• Lohassolucionado.Tehasalidobien,pero¿quépasoshasdado?• ¿Quéerroreshascometido?• ¿Cómopodríashacerlomejor?• ¿Quéotrosaspectospodríashabertomadoencuenta?



9. Cuestiones aclaratorias.•¿Quéhasdicho?•¿Puedesrepetirloconotraspalabras?•¿Puedesponermeunejemplo?

10. Preguntas de conocimiento crítico.•¿Porquédiceseso?•¿Quérazonestienesparahaceresaafirmación?•¿Porquétesientesasítraselesfuerzorealizado?(anteeléxitooelfracaso)

11. Preguntas de relación.•¿Cómocompararíasestaformadeclasificarconladetalpágina?•¿Conquéotrasituación,tema,etc.,asociasaestacuestión?

12. Preguntas de predicción.•¿Quécreesquepasarásiseguimosestecaminoohacemosesto…?•¿Quéconseguiremosconestaestrategiaorealizandotalacción?

13. Preguntas de extrapolación.•¿Enquéotrassituacioneshas

repetido este proceso?•¿Dóndepodremosaplicaresta

estrategia o este principio?•¿Acuántasconclusioneso

generalizaciones has llegado?

14. Preguntas de resumen o síntesis.•¿Quéetapashasseguidoen

este trabajo?•¿Quéesloprincipaldelo

que has aprendido en esta actividad?

•¿Quéideasintetizamejorloque hemos estudiado?

•¿Cuálessonloselementosesencialesdeestetema?

15. Preguntas de insinuación.•¿Nocreesquehaydiferenciasentreestoyaquello?•¿Dóndesereflejanloselementosesencialesdeestetema/problema?•¿Porquénousasesteprocedimiento…?



2. Metodología “Preguntas Poderosas”

Quizás Don Biviano se reiría al escuchar eso de “preguntas poderosas”. Imagínelo con esa carcajada aunque al final quizás se pondría serio y diría: De que la pregunta tiene poder, lo tiene… pero para aprender mejor.

Bien, lo cierto es que en este apartado aprovecharemos algo que fue presentado por La Doctora Beatriz de Capdevielle, educadora venezolana, y el Doctor David Perkins, educador estadounidense. Se trata de la metodología “Preguntas poderosas.” Presentamos la misma con adaptaciones y contextualizaciones del autor/compilador de este texto.

La aplicación de la metodología ya mencionada trata de mejorar la comprensión de un tema o asunto por medio de la formulación de preguntas. Para lograrlo trabaja con “las tres etapas de la comprensión: Exploración, conclusión y vinculación; dedicando un espacio, entre cada una de las etapas y al final de las tres, a la metacognición o reflexión acerca del pensamiento utilizado.” (Perkins y Capdevielle; 1999:3).

Previo a describir cada etapa es importante anotar que, para su aplicación, al inicio la mediadora o el mediador ejemplificarán conceptos y tipos de preguntas; además de orientar manera de buscar respuestas. Poco a poco irá motivando para que sean las y los educandos quienes realicen todo el proceso (incluyendo, como parte esencial, la presentación de preguntas).

2.1. Exploración“Lo que se persigue en esta primera etapa es que las o los educandos hagan preguntas, cuyas respuestas permitan conocer mucho más acerca del tema escogido para aplicar la metodología. Durante esta etapa se espera que la o el educando expanda su pensamiento.” (7)

Para que se comprenda el significado de explorar se puede pedir que las o los educandos imaginen que irán a un lugar desconocido y que previamente quieren saber algunas cosas. Entonces que presenten las preguntas que consideren necesarias responder antes de estar en el lugar. Por ejemplo: ¿Cómo es el lugar? ¿Qué clima tiene? ¿Qué tipo de vegetación hay? y otras.

Para mediar esta etapa se puede hacer lo siguiente:

a. Presentar el tema. Por ejemplo: Las plantas.b. Motivar a las y los educandos a fin de que

hagan preguntas que se refieran a algo que quieran saber del tema. Ejemplo: ¿Qué plantas son medicinales? ¿Es cierto que hay plantas que comen insectos? ¿Cómo puedo averiguar acerca de la planta más alta que hay? ¿Cómo se alimentan las plantas?

c. Orientar la manera como se puede dar respuesta a las preguntas presentadas. Por ejemplo, realización de experimentos, lectura de libros o revistas, entrevista a personas conocedoras del tema, organización de la visita de una madre o padre de familia que tenga respuesta a las preguntas presentadas, investigaciones, etc.

a. Planificación y desarrollo de las actividades para responder las preguntas presentadas. Aquí aprovechar para que realicen trabajo en equipo.



¿Cuál es la principal diferencia entre las preguntas de exploración y la de conclusión?

2.2. Conclusión

La ventaja de esta etapa está en el hecho de que recoge los intereses de las y los educandos. La o el mediador se concreta a presentar el tema, motivar la presentación de preguntas y orientar la manera cómo se pueden responder. En el transcurso, hará las aclaraciones o profundizaciones necesarias.

Una vez realizada la exploración, se pasa a la conclusión. En esta se espera que las y los educandos infieran, resuman, determinen ideas esenciales, interpreten, deduzcan, representen; entre otras cosas. Si en la etapa de exploración se trata de expandir el pensamiento, en la de conclusión se espera que lo contraigan, que sinteticen.

En esta etapa se motiva a las y los educandos para que planteen preguntas cuyas respuestas permitan determinar qué es lo más importante, lo principal del tema que se está tratando; además, que representen e interpreten información.

Debido a que la mayoría de educandos no sabe lo que significa concluir, es recomendable trabajar esa concepción a través de ejemplos. Puede, por ejemplo, pedir que se organicen en parejas y conversen acerca de cualquier tema (que uno hable y el otro escuche). Luego quien escuchó, que diga qué fue lo que entendió. A continuación que intercambien roles. Posteriormente comenten de las interpretaciones que cada quien hizo de lo escuchado, es un buen ejemplo de conclusión.

Para mediar esta etapa se puede hacer lo siguiente:

b. Recoger conocimientos previos sobre lo que las y los educandos entienden de “conclusión” y “obtener conclusiones.”

c. Guiar ejemplos para facilitar comprensión de lo que es concluir.

d. Presentar preguntas que pueden ejemplificar cómo se puede buscar una conclusión. Si retomamos el ejemplo de las plantas, algunas preguntas pueden ser:• ¿Cuálessonlosprincipalesaprendizajes

que logramos?• ¿Cómoresumirloqueaprendimosdelas

plantas?• ¿Cuálessonlasideasesencialesquenos

dan una idea de lo aprendido?• ¿Cómorepresentarloaprendidoen

forma resumida?• ¿Cómopuedoexplicarconmispropias

palabras lo aprendido?

e. Motivar a las y los educandos a fin de que hagan preguntas que lleven a obtener conclusiones.

f. Orientar la manera como se puede dar respuesta a las preguntas presentadas.

g. Planificar y desarrollar actividades para responder las preguntas presentadas. Aquí aprovechar para que realicen trabajo en equipo.

h. Organizar presentación de conclusiones.

“La conclusión es el producto de la mezcla del conocimiento adquirido en la exploración y la propia interpretación (en la que influyen las experiencias y los valores). Por ende, es subjetiva y demuestra el empoderamiento del conocimiento por parte de quien concluye.

Las respuestas a las preguntas de conclusión son demostrativas de la internalización del conocimiento por parte de quien utiliza la metodología. Así mismo, puede concluir cualquier representación del conocimiento.” (Perkins y Capdevielle; 1999:5.6)



2.3 Vinculación En la vinculación se espera que las y los educandos relacionen, transfieran, apliquen los aprendizajes obtenidos en su vida cotidiana.

Es una etapa importante ya que evidenciará el significado, el sentido que la y el educando le dan a su experiencia de estudio. Para lograrlo es importante aclarar lo que se entiende por vinculación. Esto se puede lograr guiando actividades en las que se pueda establecer relación con el contexto. Por ejemplo realizar una lectura en la que se mencionen situaciones, datos, hechos muy similares a los del contexto de las y los educandos. La pregunta sería: ¿Qué situaciones de su realidad relacionan con lo que escucharon en la lectura?

Para mediar esta etapa se puede:

a. Recoger conocimientos previos sobre lo que las y los educandos entienden de “vinculación”.

b. Guiar ejemplos para facilitar comprensión de lo que es vincular.c. Presentar preguntas que pueden ejemplificar cómo se puede vincular. Siguiendo el

ejemplo de las plantas, algunas preguntas pueden ser:• ¿Quéimportanciatienenlasplantasenmicultura?• ¿Quédeloaprendidoacercadelasplantasserelacionaconmivida?• ¿Paraquémesirveloqueaprendídelasplantas?• ¿Quéimportanciatienenlasplantasparaelpaís?• ¿Quérecomendacionespuedodarparaqueseaprovechenlasplantasenforma

mesurada?• ¿Cómopuedoexplicarconmispropiaspalabrasloaprendido?

d. Motivar a las y los educandos a fin de que hagan preguntas que lleven a vincular.e. Orientar la manera como se puede dar respuesta a las preguntas presentadas. f. Planificar y desarrollar actividades para responder las preguntas presentadas. g. Organizar presentación de trabajos.



¿Cree posible realizar una actividad educativa aplicando las tres etapas

iniciales? ¿Por qué?

2.4 Metacognición

Otras preguntas de vinculación puedenser:

• ¿Quérelacióntieneestoconloqueaprendíen otras oportunidades?

• ¿Qué ideas propongo para aplicar lo queaprendí?

• ¿Cómopuedoutilizarloaprendido?• ¿Quéimportanciatieneestoparaelmomento

actual que vive el país?• ¿Enquéotros asuntosobservo semejanzas

con lo tratado hoy?

“Muchas veces se tiende a pensar, erróneamente, que una pregunta como ¿En qué se parece esto a esto otro? es una pregunta de vinculación. Es importante estar muy claros en que la vinculación va más allá de una simple comparación: esta etapa busca establecer nuevas relaciones entre los conocimientos adquiridos, es la transferencia de los procesos y contenidos aprendidos en diferentes contextos.

Las respuestas a las preguntas de vinculación indican, en la mayoría de los casos, de qué manera transferir lo aprendido.” (Perkins y Capdevielle; 1999:6)

Toda persona que participa en una experiencia debe tomar un tiempo para reflexionar acerca de la manera como aprendió, las estrategias que le resultaron útiles, los sentimientos que vivenció, los obstáculos que encontró y cómo los superó, las actitudes que le ayudaron a realizar el trabajo y las que no… en fin, como quien dice: Verse a sí mismo.

“Metacognición significa por encima o más allá del conocimiento. Es decir, tomar distancia y pensar acerca del propio proceso de pensamiento. Es importante que después de cada una de las etapas y al final de las tres, se tenga une espacio para reflexionar específicamente acerca del proceso de pensamiento utilizado. A través de esta reflexión se aspira que la o el alumno tome consciencia, entre otras cosas, de cómo fue su pensamiento, de cuáles fueron sus fortalezas y sus debilidades y de cómo hacerlo mejor la próxima vez. La metacognición permite que las y los alumnos puedan mejorar o superar su propio pensamiento al hacerlos tomar consciencia de cómo es el mismo. ” (Perkins y Capdevielle; 1999:7).

En esta etapa es importante que la o el mediador sea quien, en las primeras oportunidades sugiera las preguntas. La idea es que, poco a poco, la persona se las haga así misma.

¿Cuál es la importancia de hacer preguntas de metacognición?

Algunaspreguntasquefacilitanlareflexiónsobre el proceso de pensamiento, son las siguientes:

• ¿Quémepareciófácilyporqué?• ¿Quémepareciódifícilyporqué?• ¿Quéhicecuandoencontréunadificultad?• ¿Quéactitudesmeayudaronasuperarono

una dificultad?• ¿Cómoloharíamejor?• ¿Qué recursos usé para mejorar mi

comprensión del trabajo?• ¿Qué preguntas fueron las mejores para

descubrir lo que deseaba?• ¿Hayotrasmanerasderealizarlatarea?• ¿Cómomeapoyé conotras compañerasu

otros compañeros?• ¿Quépasosdiparallegaraestasolución?



¿Acaso no era proteínas la respuesta?

3. Para mejorar la calidad de las preguntas

El maestro Elías da clases en secundaria. Durante sus clases presenta preguntas para evaluar si un tema se ha comprendido. Para esto hace lo siguiente: En voz alta dice una frase u oración y pide que las o los estudiantes la completen (a coro). Veamos unos ejemplos:

a. Para encontrar el área de un triángulo rectángulo multiplicamos base por al…(tura) y lo dividimos entre…. (dos).

b. La respiración implica el intercambio de oxí…(geno) por bióxido de… (carbono).

El maestro Rafael da clases en primero y segundo básico. Después de orientar el desarrollo del tema sobre idiomas que se hablan en Guatemala, presenta las siguientes preguntas:

a. ¿En qué departamentos hay personas que hablan el idioma q´eqchi´?b. ¿Cuántos y cuáles idiomas se hablan en Guatemala?c. ¿Cuál es el idioma maya más usado en Guatemala?

La maestra Catalina desarrolla el mismo tema que el maestro Rafael. Pide que las y los estudiantes le respondan las siguientes preguntas:

a. ¿Por qué creen que el idioma q´eqchi´ es predominante en varias regiones de Guatemala?

b. ¿Qué argumentos darían para apoyar el desarrollo de los diversos idiomas que se hablan en el país?

c. Si fueran Ministro o Ministra de Educación ¿qué acciones tomarían para fomentar el uso de los idiomas diversos que están presentes en Guatemala?

El huevo es rico en…

¡chirmol!



Estándares o criterios Deficiente Regular Bueno Excelente

Pregunta cuya respuesta se concreta a escoger una o más opciones.

Pregunta que solicita una descripción.

Preguntas retadores (que implican ir más allá, que provocan reflexión).

La respuesta no tiene opción.

La pregunta no solicita descripción.

La pregunta induce la respuesta.

La respuesta tiene una sola opción.

La pregunta solicita cierta descripción.

La pregunta no es inducida, peroesobvia.

La respuesta tieneunnúmerodeterminado de opciones.

La pregunta solicita una respuesta con una descripción amplia de la idea.

La respuesta exige presentación de varios argumentos.

La respuesta tieneunnúmeroindeterminado de opciones.

La pregunta pide descripción en la que se establecenrelaciones entre situaciones.

La respuesta sebasaenargumentaciones que resultan de relacionar varias realidades.

¿Qué docente hace mejor calidad de preguntas?¿Por qué afirma eso?

El maestro Felipe da clases en tercero básico. Con sus estudiantes trabaja la representación de información usando diferentes gráficas estadísticas. Como parte del trabajo, las y los estudiantes recogen información relacionada con el nivel de estudios de las personas que están en su comunidad. Luego de ese trabajo presenta, entre otras, las siguientes preguntas:

a. ¿Cuáles creen que son las razones por las que muchas personas no terminan su primaria?

b. ¿Qué escenario describirían para las personas que tienen oportunidad de asistir y terminar sus estudios de diversificado? ¿Y para los que no terminan primaria?

Como observa, cada caso tendrá repercusiones diferentes. Mientras hay estudiantes que se habituarán a memorización, otros u otras sabrán que es importante llegar a la crítica, a realizar valoraciones, a analizar realidades. ¿Ve la importancia de la pregunta?

Pues bien, como un recurso de apoyo y para su autoevaluación cuando medie una práctica educativa, presentamos una matriz para la valoración de preguntas. La misma es una adaptación del trabajo presentado por la Doctora De Capdevielle y el Doctor Perkins. Observe:




Elabore y aplique tres planes de trabajo utilizando la metodología “Preguntas Poderosas”. Presente informe de la experiencia.

Estándares o criterios Deficiente Regular Bueno Excelente

Pregunta cuya respuesta se concreta a escoger una o más opciones

Pregunta que solicita una descripción.

Preguntas retadores (que implican ir más allá, que provocan reflexión).

Atanasio Tzul nació en Totoni….

¿Cuálesunderecho de la mujer?

¿No es cierto que los Acuerdos de Paz deGuatemalafueron firmados por conveniencia entre las partes interesadas?

¿En qué fecha nació Atanasio Tzul?

¿Cómosurgióla lucha por los derechos de la mujer?

¿Es cierto o falso que los Acuerdos de Paz fueron firmados para resolver el conflicto armado quehabíaenGuatemala?

¿Cuálesfueronlas razones de la lucha de Atanasio Tzul?

¿Qué razones daría para que las autoridades denladebidaimportancia a la lucha por los derechos de la mujer?

¿Qué argumentos le daría a una persona para convencerla de la importancia de conocer los Acuerdos de Paz firmados en Guatemala?

¿Cuáleslainfluencia del pensamiento de Atanasio Tzul para las y los guatemaltecos?

¿Qué factores provocan que se dé poca importancia al respeto de los derechos de la mujer?

¿Qué razones explican por qué los Acuerdos de Paz no han sido respetados?

Veamosunejemplo:

Si piensa en las preguntas que se hacen en las

escuelas, ¿cómo las calificaría?¿Por qué?

Bien, la idea es que cada docente vaya evaluando la calidad de sus preguntas ya que ello repercute en la calidad del pensamiento y respuesta requerida. ¿Cómo le parece? ¿No cree que es el momento de reflexionar respecto a si domina el arte de preguntar?



4. Las rutas de aprendizaje

4.1. Un vistazo a la ruta

4.2. Un ejemplo para comenzar

Federico Roncal (Metodología para el aprendizaje I; 2004) presenta una metodología a la que llamó “Rutas de aprendizaje.” La misma se considera pertinente y útil para realizar una mediación efectiva e interesante. Le invitamos a conocerla y valorarla.

Para darnos una idea preliminar de la metodología, veamos las etapas o momentos que incluye cadaRutadeAprendizaje.

¿Podemos evitar la guerra?

(Algunos elementos de este ejemplo fueron tomados de www.webquestcat.org)

Nivel: Para adolescentes (13 a 15 años)

Materia principal: Estudios Sociales

Materias secundarias: Comunicación, Arte, Ética



Conocimientos(saber)

Actitudes(saberser)

Capacidades(saberhacer)

Causasdelconflicto armado.Consecuenciasde las guerras.

Identificar causas y consecuencias de hechos sociales.Relacionar hechos y sucesos dentro de un contexto.

Solidaridad con los afectados por las guerras.Cooperaciónycolaboración.Participación propositiva en la solución de los conflictos.

APRENDIZAJES

METAS:• Proponeyparticipaenacciones,dentrodesuentorno,paracombatirlascausasdeconflictosbélicos.

• Sesolidarizaconlaspersonasafectadasdirectamenteporconflictosbélicos.

El educador o educadora lee fragmentos de relatos de adolescentes involucrados en guerras, por ejemplo:

“Ana, tímida y bajita, partió como enfermera a la primera línea de batalla; Juan, todavía monaguillo, participó descalzo en el combate de la montaña; Francisco, enamorado de los libros, tuvo que escoger, en pleno combate, entre matar o morir (...)

Tal vez podremos olvidar las fechas de la batallas, pero nadie que lo haya vivido olvidará jamás lo que es vivir una guerra.”

Luego explica:

Muchos jóvenes como ustedes, varones y señoritas, se vieron envueltos en las guerras que se han vivido en Centroamérica. Todas las guerras provocan mucho dolor y sufrimiento.

Para que no vuelvan a repetirse nunca más, tenemos que recordar y saber por qué ocurrieron y qué y quiénes las provocaron. Las personas que fueron testigos y aún viven pueden contarnos muchas cosas y también tenemos fotografías, obras de arte, poesías que nos pueden ayudar a comprender.

Se escucha, canta y reflexiona la canción, Sólo le pido a Dios, de León Gieco

Lanzamiento

Co

nocimientos previos

Creación de ideas

Desafío



Co

nocimientos previos

Creación de ideas

Sólo le pido a Diosque el dolor no me sea indiferente,que la reseca muerte no me encuentrevacío y solo, sin haber hecho lo suficiente.

Sólo le pido a Diosque lo injusto no me sea indiferente,que no me abofeteen la otra mejilladespués que una garra me arañó esta suerte.

Sólo le pido a Diosque la guerra no me sea indiferente,es un monstruo grande y pisa fuertetoda la pobre inocencia de la gente.

Sólo le pido a Diosque el engaño no me sea indiferente,si un traidor puede mas que unos cuantos,que esos cuantos no lo olviden fácilmente.

Sólo le pido a Diosque el futuro no me sea indiferente,desahuciado está el que tiene que marchara vivir una cultura diferente.

Sólo le pido a Diosque la guerra no me sea indiferente,es un monstruo grande y pisa fuertetoda la pobre inocencia de la gente.

¿Has vivido alguna guerra? En casi todos los países de Centroamérica hemos vivido guerras de distintos tipos, particularmente Guerras Civiles también llamadas Conflictos Armados. ¿Sabías que hubo guerra civil en tu país? ¿Qué sabes de esta guerra? ¿Cuáles fueron sus causas, cómo afecto la vida de tus padres y abuelos? ¿Conoces a alguien que haya estado involucrado directamente en alguna guerra? Escribe lo que sabes de estos sucesos de la historia de tu país.

Luego se comparte lo que cada quien escribió.

Se invita a las y los educandos a proponer ideas para responder al desafío. Es conveniente ayudarles con algunas preguntas:

¿Cómo podemos evitar otra guerra en nuestro país? ¿Qué debemos saber de las guerras anteriores para evitar una nueva? ¿Creen que podremos averiguar por qué se dio la guerra más reciente de nuestro país? ¿Para qué nos puede servir saber cómo influyó en la vida y cultura de las personas?

Desafío Se les explica el desafío:

Cada uno de ustedes ha sido nombrado Agente Secreto por la Organización Mundial para la Paz -OMP-. Esta organización tiene información de que en nuestro país existe la posibilidad de que se repita una guerra. Su misión es evitarla. Deberán organizarse en equipos y proponer acciones para impedir que la guerra se desate. Para esta delicada misión únicamente tenemos 15 días.



En primer lugar deberán organizarse en equipos de tres personas. Uno de ustedes será un periodista, otro un historiador, y el tercero un profesor de arte. Estas serán sus “falsas identidades” como agentes secretos.Luego haremos una revisión de algunos dibujos, fotos y pinturas para empezar a comprender lo que ocurrió durante la última guerra.Después deberán buscar información referente a la Guerra Civil más reciente, en su país o Centroamérica, para comprobar cuáles fueron sus causas y cómo la guerra influyó en la vida diaria y la cultura de la gente.Posteriormente deberán elaborar sus propuestas para evitar una nueva guerra.Finalmente veremos si la OMP (Organización Mundial para la Paz) considera que sus propuestas pueden o no evitar una guerra.Empecemos. Hagan grupos de tres y escojan qué personaje quieren ser cada uno… ¿Ya saben quién es quién? Entonces ya podemos empezar...

Proceso

Actividad 1

Actividad 3

Actividad 2

A partir de la observación de dibujos (ver dibujos más adelante) realizados por niños y niñas de edades diversas y fotografías de diferentes poblaciones de Centro América afectadas por guerras, incluyendo refugiados y exiliados en otros países, deberán iniciar una reflexión de cómo la Guerra Civil influyó en las vidas de esas personas.

Deberán ir escribiendo las ideas que les vayan sugiriendo, fíjense en las imágenes, las situaciones que representan, los sentimientos que expresan, etc. Si llegan a conclusiones que les parezcan importantes para su trabajo anótenlas provisionalmente en su “Diario de investigación”.También pueden conseguir algunas ilustraciones -dibujos o fotos- que consideren representativas de lo que quieren explicar. Les pueden servir para fundamentar sus propuestas para evitar otra guerra.

Esta segunda actividad la realizan de forma individual, según su “falsa identidad”, aunque van compartiendo los resultados en sus equipos de trabajo. Todos y todas deben investigar sobre la guerra, pero desde distinto punto de vista:

Periodista: Lo que harán es comprender los hechos a través de diferentes medios de la época:• Periódicos.• Reportajesfonográficos(documentales)• Testimoniosdepersonasquevivieronloshechos.• Diferenteshimnosycancionesdeguerra.

Historiador: Como historiador te interesará conocer y explicar: • ¿Cuál era la situación social, política yeconómicaenelmomento de

empezar el conflicto?



Actividad 3

• Lacronologíadeloshechos.• Informacióndealgunosprotagonistas,cuálfuesupapelycuáleseran

las ideas que los enfrentaron.

ProfesordeArte: Tú deberás mostrar por medio del arte los sentimientos, las sensaciones y los estados de ánimo.• Primeromostraráscómoalgunospintoresyapresagiabanlaguerray

cómo empezaba a influir en sus obras.• Despuésmediantevariasimágenes,poemasorelatosharásunanálisis

a fondo de todo el horror de la guerra. • Finalmentebuscarásalgunascanciones,películasodocumentalesque

hablen de las consecuencias de la guerra en la vida de la gente.

Durante esta parte deberán agruparse de formas distintas.

Primero: Se juntan los periodistas, los historiadores y los profesores de arte entre sí, formando tres grupos. Ponen en común lo que han hecho individualmente, comparten, seleccionan y discuten sobre los resultados de sus investigaciones y descartan lo que no sea significativo.

Segundo: Ahora vuelven a agruparse por equipos de tres personas para hacer lo siguiente:

• Ordenar la informaciónquehan recogidocronológicamentey/oportemas y analizarla.

• Hacerunlistadodelascausasyconsecuenciasdelaguerra.• Formularsuspropuestasparaevitarunanuevaguerra.Estoeslomás

importante de su trabajo. Debe incluir qué hacer y cómo hacerlo.• Grabarunacintadecaseteconsusideas(causasyconsecuencias)ylas

propuestas para evitar la guerra, incluyendo los mejores argumentos (lo que han aprendido al estudiar la última guerra). También pueden incluir una canción y/o poemas relacionados a las consecuencias de la guerra para complementar sus propuestas.

• Seleccionar las imágenes (fotografías, pinturas, dibujos) que mejorpuedan apoyar las ideas grabadas en la cinta.

• EntregarsucintaysusimágenesenunsobrecerradoparaenviarloalaOMP.

Cuando los equipos hayan terminado de preparar su material y entregado sus sobres, en una “sesión solemne”, la o el educador extraerá su contenido frente a toda la clase y lo irá presentando. Se promoverá una discusión sobre las mejores propuestas para evitar una posible guerra en el país. Debe evitarse la competencia entre equipos, explicando que la OMP escogió a toda la clase y no a un equipo en particular.



Contestemos de forma individual las siguientes preguntas:• ¿Cómofueronmisaportacionesyactitudeseneltrabajoenequipo?• ¿Cómopuedosolidarizarmeconlaspersonasquesufrierony/osufren

las consecuencias de la guerra?• ¿Quéactitudesviolentascambiar?• ¿Quépuedohacer,enmifamilia,enelcolegio,conmisamigos,para

evitar actitudes violentas?

Luego se realiza una plenaria para compartir opiniones.

A partir de las ideas y propuestas elaboradas por cada equipo, entre todos y todas diseñarán una presentación al respecto -con carteles, afiches, fotos, música, poemas- para compartirla con otros grados del centro educativo. Esta presentación debe incluir sugerencias para evitar la violencia y trabajar en la solución de las causas de posibles conflictos (como la desigualdad, la injusticia) en distintos ámbitos: la familia, el centro educativo, la comunidad y el país.

La presentación también puede incluir la información más relevante recabada del conflicto armado vivido en el país y las propuestas para que nunca más se repita una guerra.

Se invita a las y los educandos a anotar en sus cuadernos:

Luego de esta experiencia ¿qué has descubierto sobre las guerras civiles? ¿Te has dado cuenta de lo mucho que afecta al país un conflicto armado? ¿Qué puedes hacer para que nunca se repita esta situación?

Luego de escuchar las conclusiones de los educandos, el educador complementa:

Esperamos que hayan descubierto que una guerra es algo más que las luchas en los campos de batalla entre dos ejércitos; que su duración es mucho mayor que las dos fechas con que las acostumbramos a citar entre paréntesis (1960-1996) o (1958-1985) y que un conflicto armado es la más cruel de las experiencias porque enfrenta hermano contra hermano.

También se habrán dado cuenta que las consecuencias marcan para siempre todos los aspectos de la vida, incluso más allá de la muerte de aquellos que las padecieron.

Debemos aprender la cultura de la paz, aprender a resolver los pequeños conflictos en nuestra vida diaria mediante el diálogo; debemos aprender a colocarnos en el lugar del otro o de la otra para comprenderle y tal vez podremos ayudar a evitar problemas más graves en el futuro.

Aplicación

Comunicación

Revisi

ón de actitudes

Conclusión

Evaluación



Una vez preparada la presentación, deberán realizar lo siguiente:

• Expondránsupresentaciónprimeroenclasecomoensayo.• Despuéslaharánunaomásvecesparaotrosgruposcomopúblico.• Buscaránconjuntamenteconlaoeleducadorotrosespaciosendonde

podrán realizar las presentaciones a la comunidad.

Comunicación

Al finalizar el ciclo de presentaciones públicas, la o el educador promueve una evaluación de toda la Ruta. Se evalúan los resultados de las presentaciones: lo positivo, lo negativo, las recomendaciones para futuras presentaciones, etc. También pregunta cuáles actividades, de todas las realizadas durante la Ruta, fueron las que más les gustaron y cuáles las que menos.

Además les pide responder a un cuestionario final de la OMP (Organización Mundial para la Paz) -al cual se le colocan sellos e instrucciones “formales”- En el mismo deben explicar las causas sociales más comunes de conflictos bélicos y las acciones que se pueden implementar para evitarlos en su país.Se comparten los resultados enviados por la OMP y se diseñan algunas actividades para complementar los vacíos encontrados en las respuestas de los cuestionarios.

Evaluación

Materiales de apoyo para la Ruta de Aprendizaje presentadaPara analizar los dibujos de la primera actividad se pueden utilizar los siguientes ejemplos:



Como ejemplo de fotografías que pueden analizar:

Cómo ejemplo de bibliografía que pueden utilizar (únicamente sugerencias):

• Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia (Guatemala).• Memoria del Silencio, Informe de la Comisión de Esclarecimiento Histórico (Guatemala).• La Guerra en Nicaragua, Walker.• Nicaragua: sangre en sus montañas, Moncada. • Las migraciones forzadas en Centroamérica: una visión regional. Costa Rica, 1991.• La Estrategia Antisubversiva en Centroamérica (El Salvador 1975-1985)• Documentos de la Cruz Roja Internacional.

Como ejemplos de pinturas que puede analizar el profesor de arte tenemos:

Lanzamiento



4.3 La Ruta de Aprendizaje paso a pasoLa metodología basada en Rutas de Aprendizaje comprende una serie de etapas o momentos organizados para facilitar experiencias educativas altamente significativas.

A continuación revisaremos cada etapa o momento para exponer en qué consisten y en qué se fundamentan.

Lanzamiento

Etapa Descripción Fundamento Pedagógico

Es una o varias actividades para despertar la curiosidad y el interés del educando por el tema o las actividades a realizar. También provee al aprendiente de información preliminar.

Es de suma importancia que: • Genereexpectativaseneleducando.• Llame su atención de diferentes

maneras. • Presenteel temade formaamenae

interesante, que le haga sentir.

El primer principio de la organización motivacional del aprendizaje: despertar la curiosidad y el interés.

La teoría de la Mediación Pedagógica resalta la necesidad de hacer sentir para poder generar procesos de aprendizaje.




Es una etapa para explorar lo que la o el educando conoce respecto al tema y las experiencias que ha vivido relacionadas al mismo. Normalmente se desarrolla por medio de preguntas. Éstas deben hacer que el educando:• Relacione el tema con sus

conocimientos.• Loconecteconsusexperiencias.• Lovinculeconsuvidacotidiana.

Es un momento clave de esta metodología. Consiste en presentar al educando una o varias situaciones a superar en forma de reto. Debe ser:• Interesanteparalasyloseducandos.• Posible,quepuedanllevarloacabo.Generador, que exija investigar para obtener información, experimentar y desarrollar habilidades que aún no se tienen.

Es un espacio expresamente para que las y los educandos piensen, para que formulen sus hipótesis, para que razonen en relación al desafío. Debe promoverse antes de realizar otras actividades de búsqueda de información o experimentación.

El educador o educadora debe invitar a las y los educandos a ir más allá del “no sé” e intentar explicaciones.

En algunos casos esta etapa dará como resultado un conjunto de posibles caminos que se definirán en el siguiente momento de la Ruta. Permite al educador evaluar qué tipo de apoyo deberá ir dando durante el resto del proceso.

La teoría de Ausubel sobre el Aprendizaje Significativo expone la importancia de partir de los conocimientos y experiencias previas del aprendiente como condición del aprendizaje significativo.

El conflicto cognitivo es un requisito para que se dé el aprendizaje según las distintas corrientes cognoscitivas, como la de Piaget y Vygotski, entre otras.

Especialmente Piaget insistió en la importancia de hacer pensar a las y los educandos para que puedan ir construyendo sus conocimientos.

Bruner hizo ver que para construir determinados conocimientos y adquirir determinadas habilidades, el educando necesita de una serie de “andamios”. En esta etapa de la Ruta, el educador puede detectar cuáles serán los apoyos más apropiados a partir de escuchar las ideas de los educandos sobre el desafío.

Proceso

Actividades

Co

nocimientos previos

Creación de ideas

Desafío




Las y los educandos necesitan un “mapa del camino” para poder saber cómo resolver el desafío. Los pasos que deberán dar para obtener los conocimientos necesarios para superar la prueba.

En algunos casos el educador o educadora es quien propone este mapa y explica las actividades concretas que los educandos deberán realizar para superar el desafío: lecturas, entrevistas, experimentos, hojas de trabajo, etc. Es mejor si lo presenta en forma gráfica, como un mapa. Y que el mismo se mantenga a la vista durante toda la experiencia de aprendizaje, a fin de que en cualquier momento las y los educandos puedan recurrir al mapa para ubicarse y saber en qué parte del camino están.

En otros casos serán las y los educandos quienes elaboren su propio mapa de actividades, especialmente cuando se han apropiado de estrategias de aprendizaje e investigación.

Aquí se incluyen diversas actividades de aprendizaje organizadas lógicamente para resolver el desafío. Muchas veces implican hacer observaciones, localizar información, resumirla y analizarla, experimentar, confrontar ideas, realizar ejercicios, etc. Siempre teniendo en cuenta a dónde se quiere llegar, para lo que es muy útil tener a la vista el mapa del proceso.

El educador o educador debe explicar las actividades y acompañar su ejecución. Se recomienda elaborar guías sobre lo que deben hacer en cada actividad, para

La etapa está relacionada con la estrategia que planteó Feuerstein de los organizadores previos. Éstos permiten ala o el educando tener una visión inicial de lo que va a hacer y a aprender. Varias investigaciones han demostrado la utilidad de que el educando comprenda el por qué y para qué de lo que está haciendo, lo cual se le facilita si tiene a la vista el mapa del proceso. Le ayuda a darle sentido y coherencia a su aprendizaje. Le permite ir desarrollando su capacidad de “aprender a aprender”, visualiza su proceso, las actividades para obtener y procesar la información, y las estrategias aplicadas en cada caso.

La mayoría de teorías pedagógicas contemporáneas coinciden en la importancia de la actividad del educando para que pueda aprender.

La teoría de las inteligencias múltiples, de Gadner, exige que se ofrezcan actividades tan variadas como sea posible (arte, lógica, cálculo, expresión…) aún cuando el tema central esté relacionado con un área en especial.

Proceso

Actividades



Actividades

permitir que puedan avanzar a diferentes ritmos.Es importante tener previstos los materiales y recursos que se utilizarán para llevar a cabo cada actividad.

Conviene que las y los educandos lleven un registro de sus actividades y los resultados obtenidos en ellas -carpeta, texto paralelo, diario, cuaderno de apuntes-. Las actividades deben posibilitar distintas formas de agrupación: el trabajo en equipos, con toda la clase, individual, en parejas, etc.También deben ofrecer distintas opciones, permitiendo a las y los aprendientes decidir qué y cómo pueden llevarlas a cabo.

En la medida de lo posible, nunca debe faltar alguna actividad para interactuar con el contexto, para relacionar lo que se está aprendiendo con la realidad, con la vida cotidiana.

Este momento está orientado a promover la reflexión -vernos al espejo- sobre “la cuestión ética” del tema de aprendizaje y/o las actitudes que cada quien ha tenido a lo largo del proceso.Se promueve a través de ejercicios o de preguntas directas.

No debe faltar el “aterrizaje ético”, es decir, analizar qué actitudes podemos asumir ante el tema o ante la experiencia que hemos vivido.

Al ofrecer un “menú” flexible de actividades se permite a las y los educandos ir a su ritmo y se respetan las diferencias individuales.

Se practican las ideas relativas a la necesidad de autonomía por parte del educando en el proceso de aprendizaje.

Dentro de estas actividades se han de concretar esfuerzos para vincular el aprendizaje con la vida.

Este espacio permite dedicar un tiempo en cada experiencia de aprendizaje para trabajar la inteligencia emocional, los valores y las actitudes: aprender a ser.

Permite hacer transversal la formación de actitudes, pues cualquier tema se puede abordar desde una perspectiva ética.


Son actividades orientadas a aplicar lo aprendido en otros contextos o situaciones. Normalmente implican trascender el ambiente escolar para poner en práctica los conocimientos y habilidades en situaciones reales. Las actividades de aplicación demandan un nivel muy alto de conocimiento; es el “saber hacer” puesto en acción en contextos específicos.

La Mediación Pedagógica y la teoría sociocultural de Vygotski hacen ver la importancia del hacer social y del productivo en el aprendizaje; que las y los educandos puedan observar las posibilidades prácticas de lo que están aprendiendo.

Aplicación

Comunicación

Revisi

ón de actitudes

Es una oportunidad para resumir la experiencia y sintetizar lo aprendido durante las actividades de aprendizaje.Las y los educandos retoman el desafío y lo resuelven. Es un momento para culminar la prueba o el reto.Para realizar las conclusiones la o ell educador puede incluir preguntas o ejercicios específicos. Es una etapa muy importante porque permite a las y los estudiantes tomar conciencia de lo que han aprendido y de cómo lo han aprendido.

La etapa está relacionada con la teoría constructivista; se establece como un espacio para que la y el educando se dé cuenta de los conceptos que ha construido, que retome los hallazgos a partir de la experiencia. También facilita la capacidad de aprender a aprender, pues sirve como espacio de revisión de las estrategias utilizadas en la experiencia.

Conclusión



Son actividades orientadas a compartir los resultados del aprendizaje con otras y otros compañeros, con la comunidad, con otros centros educativos, etc.

Responde a la pedagogía de la comunicación: lo que se puede comunicar -no nos referimos a repetir- es lo que verdaderamente se ha aprendido.


Son actividades orientadas a aplicar lo aprendido en otros contextos o situaciones. Normalmente implican trascender el ambiente escolar para poner en práctica los conocimientos y habilidades en situaciones reales. Las actividades de aplicación demandan un nivel muy alto de conocimiento; es el “saber hacer” puesto en acción en contextos específicos.

La Mediación Pedagógica y la teoría sociocultural de Vygotski hacen ver la importancia del hacer social y del productivo en el aprendizaje; que las y los educandos puedan observar las posibilidades prácticas de lo que están aprendiendo.

Aplicación

Comunicación

Es una oportunidad para resumir la experiencia y sintetizar lo aprendido durante las actividades de aprendizaje.Las y los educandos retoman el desafío y lo resuelven. Es un momento para culminar la prueba o el reto.Para realizar las conclusiones la o ell educador puede incluir preguntas o ejercicios específicos. Es una etapa muy importante porque permite a las y los estudiantes tomar conciencia de lo que han aprendido y de cómo lo han aprendido.

La etapa está relacionada con la teoría constructivista; se establece como un espacio para que la y el educando se dé cuenta de los conceptos que ha construido, que retome los hallazgos a partir de la experiencia. También facilita la capacidad de aprender a aprender, pues sirve como espacio de revisión de las estrategias utilizadas en la experiencia.

Conclusión



Aunque en muchos otros momentos de la Ruta se evalúa, es conveniente promover actividades de evaluación al final. Deben ser actividades para seguir aprendiendo. Han de promover la revisión crítica de los conocimientos obtenidos, de los procedimientos aprendidos y de las actitudes evidenciadas. Además de estos aprendizajes se evalúan las actividades, los productos, los procesos y los sujetos.

Las actividades de evaluación deben ser: participativas, educativas, alentadoras, creativas e integrales.

La mayor parte de teorías educativas insisten en la necesidad de transformar la evaluación tradicional, para que se convierta en un proceso continuo destinado a ofrecer información para diseñar otras actividades y mejorar las estrategias de aprendizaje.

Evaluación



Elabore y aplique una ruta de aprendizaje. Presente informe de la experiencia.

Los recursos para cada Ruta de Aprendizaje pueden incluir:• Los materiales necesarios para el lanzamiento, según lo requieran las actividades

planificadas para ese momento.• Algunas fuentes de información que servirán de apoyo para realizar las actividades

de aprendizaje: textos, documentales, revistas, láminas, mapas, poemas, canciones, películas, internet, etc. En lo posible también se deben considerar las fuentes de información del contexto social del educando, pues la población es poseedora de un valioso recurso: la sabiduría popular.

• Lasguíaspararealizarlasdistintasactividadesdeaprendizaje.Especialmenteparalosmomentos en que se trabajará por equipos. Estas guías deben explicar con claridad lo que han de hacer las y los educandos, de preferencia paso a paso. Es mejor si incluyen ejemplos y preguntas concretas para provocar los razonamientos.

• Losmaterialespararealizarexperimentos,comprobacionesprácticas.• Hojas de trabajo. Ayudan al educando a organizar su reflexión y sistematizar los

conocimientos adquiridos a partir de las lecturas y experimentaciones.

Pues bien, con lo que tiene al momento esperamos haberle inquietado respecto a conocer, aplicar y evaluar metodologías alternativas. Esperamos que nos dé el beneficio de la duda y trate de experimentar antes de decir si lo propuesto sirve o no.

79 En el aula se vive lo que se habla


Introducción

“En la gestión de una clase la tarea más compleja no es la de cómo enseñar, sino la de cómo lograr que los

alumnos quieran aprender y aprendan bien.”

Federico Roncal

“Trabajar con la maestra Brenda es chilero. Nos deja decir nuestras ideas, platicar de lo que nos gusta, nos habla en nuestro

idioma, dice que hablemos de nuestra comunidad, hace juegos, nos hace pensar, dice que no aceptemos las cosas tal como están. En fin,

tantas cosas que siempre dan ganas de entrar a la clase. ”

Felipe, alumno de sexto grado

Pareciera que Felipe vive en otro país o planeta ¿verdad? Pues aunque parezca difícil de creer, en nuestro país hay maestras y maestros que “se fajan”, que son revolucionarios o revolucionarias, que “lo que hablan lo viven en el aula”, que ayudan en la formación de niñas y niños críticos y propositivos. ¿Y qué hacen? Pues practican una gestión de aula adecuada al logro de lo que se proponen.

Y es que la gestión de aula comprende “las distintas formas, estrategias, rutinas, técnicas y actitudes que la o el docente emplea para facilitar la comunicación y organizar el aprendizaje en un aula.” (Federico Roncal, documento inédito).

La gestión de aula es la mejor evidencia de la vivencia del currículum. El documento que da el Ministerio de Educación no es el currículum sino que es la descripción del mismo. El currículum es lo que las y los niños hacen en el aula, las actividades del día a día, en fin, lo que ocurre en esa realidad que sólo la y el docente conoce.

Una buena gestión de aula determina la calidad de los aprendizajes que allí se generan. Y lograr ello requiere habilidades, actitudes, estrategias diversas tomando en cuenta que se trabajan con grupos de estudiantes con diferentes intereses, estilos de aprendizaje, temperamentos.

¿Entonces? ¿Qué le parece si comenzamos a explorar y analizar algunos detalles relacionados con lo que se expuso anteriormente?

80En el aula se vive lo que se habla


1. La disposición del espacioLa manera como se organice el espacio en el aula es parte de una buena gestión. No es lo mismo, por ejemplo, encontrar un aula donde los escritorios o mesas están colocados en filas que uno donde están en forma circular. El primer ambiente da a entender que se espera atención de las y los estudiantes hacia la maestra o el maestro y/o que se busca que se concentren en algo que se escribirá en el pizarrón. El segundo ambiente parece privilegiar más la interacción entre las niñas y los niños.

Y es que un detalle que parece tan insignificante puede contradecir la práctica de una metodología alternativa. Sería ilógico, por ejemplo que se trabajara una ruta de aprendizaje con una disposición de escritorios rígida, en filas, donde unos se dan la espalda a otros.

En la vivencia de una educación alternativa e innovadora, la distribución del espacio privilegia la comunicación y el trabajo cooperativo. Algunas opciones para esa distribución son:

En U En U de filas dobles

En mesas de trabajo



¿Está de acuerdo con lo que se

dice respecto a la disposición del

espacio? ¿Por qué?

2. El uso del tiempo

Es importante tomar en cuenta que cualquier organización de mobiliario debe facilitar cambios en cualquier momento. Una situación puede implicar trabajo en pareja pero otra en asamblea general; entonces se debe tener facilidad para cambiar.

Es obvio que lo anterior resulta casi que imposible en aulas abarrotadas de estudiantes. En tal caso, valdría la pena trabajar fuera del aula en algunas oportunidades (sentados en el suelo de manera que se favorezca la interacción y el trabajo en equipo).

Una persona realiza una investigación para obtener algunas conclusiones respecto al uso del tiempo en las aulas de secundaria. Dos de sus descripciones son las siguientes:

Actividad Tiempo

Explicaciónsobreprocedimientoparasumarnúmerosenteros. 20minutos

5 minutos

15 minutos

5 minutos

Ejercitación (presentación, realización por parte de estudiante y revisión en el transcurso)

Asignación de tareas

Aclaración de dudas

El profesor Elías da el curso de matemática en primero básico del Instituto Nacional de la Comunidad “Los Pilares”. Lo observé durante 40 minutos que duró su período. Las actividades principales que realizó se describen en la siguiente tabla:

Actividad Tiempo

Orientación para que en grupos pensaran y crearan situaciones reales relacionadas con sumas de enteros.

Presentacióndetresproblemasyorientaciónpararesolverlo usando material concreto y en forma gráfica (recta numérica).

10minutos

15 minutos

La profesora Paula da el curso de matemática en primero básico del Instituto Nacional de la Comunidad “Las Cruces”. La observé durante 45 minutos que duró su período. Las actividades principales que realizó se describen en la siguiente tabla:



Actividad Tiempo

Trabajodeequipoparaproponerexplicacionesrespecto a procedimiento para realizar suma de enteros.

Reunión general para escuchar propuestas de procedimiento y seleccionar el más práctico.

Conclusiónguiadaporlamaestraparaconfirmarprocedimiento de cálculo de suma de enteros.

10minutos

5 minutos

5 minutos

¿A qué docente valoraría mejor en cuanto

al uso de tiempo?

¿Por qué?

Las descripciones muestran diferentes usos del tiempo. Lo interesante es que lo realizado dará resultados diferentes en las y los estudiantes. Y es que el uso del tiempo se refiere a planificar actividades significativas que sean factibles de realizar en un tiempo determinado (lo cual hay que considerarlo de acuerdo a la experiencia).

Un buen uso del tiempo implica proponer actividades que tengan una o varias de las siguientes características:

Ofrecer opciones × Una tarea motiva más, cuando es seleccionada por la persona (entre un grupo de

posibilidades presentadas). Veamos un ejemplo: Imagine que está trabajando el tema de “Cuidados prenatales”. Entonces decide proponer las siguientes actividades para que las y los estudiantes escojan uno o dos de ellas:

a. Entrevistar a madres y padres de familia.b. Presentar dramatización.c. Investigar en documentos escritos.d. Crear carteles ilustrados con mensajes relacionados al tema.e. Crear “spots” para un programa radial.

Al verse en la posibilidad de escoger, la o el estudiante se inclinará por aquello que le interesa y crea que es capaz de hacer. Lo interesante es que provoca un compromiso por realizarla (cosa que no sucede con la tarea es una sola e impuesta).

Ser útiles × ¿Cuáles de las siguientes tareas escogería? ¿Por qué?

a. Elaborarlistaderecursoshidrológicos.b. Investigarlacantidaddeaguaqueusa,enpromedio,cadafamiliadela

comunidad. c. Identificarydibujarlosrecursoshidrológicosdesucomunidad.



d. Entrevistar a una anciana o un anciano para conocer parte de la historia de su comunidad.

Es muy probable que haya escogido las que le resultan significativas, que le darán conocimientos útiles en su vida. Un buen uso del tiempo implica realizar actividades que a las y los estudiantes realmente les interesen, que le vean relación con su contexto, que puedan aplicar.

Ser buenas opciones para ocupar tiempo “libre” × Siempre hay estudiantes que terminan antes que las y los demás. ¿Qué hacer en esos

casos? ¿Pedirles que se recuesten en el escritorio para descansar? ¿Qué ayuden a quienes tienen dificultad? ¿Asignarles más ejercicios?

Las y los docentes pueden planificar actividades significativas para quienes tienen algún espacio libre. No se trata de improvisar y mucho menos de “entretener” a la persona. Algunas posibilidades son:

a. Rincones de aprendizajeb. Juegos educativosc. Experimentosd. Lecturas interesantes ¿Qué le parece novedoso

respecto a lo que se expone? ¿Qué podría

aplicar en el aula?



“La formación de actitudes se consigue no tanto con la comunicación lógica de información cuanto

con la comunicación afectiva, personal.”

Federico Roncal ¿Qué le quitaría o le agregaría al tema de la

comunicación? ¿Por qué?

Ser promotoras de creatividad × Una actividad es motivadora cuando invita a

producir, a pensar en ideas novedosas, a usar la imaginación. En la organización del uso del tiempo debiera incluirse desafíos que inviten a crear. Por ejemplo:

a. Crear una “máquina” que inventa palabras.

b. Inventar un mecanismo para filtrar el agua.

c. Crear un cuento.

Provocar el trabajo cooperativo × Las tareas individuales son importantes pero

no las más importantes. La o el docente debe presentar actividades que favorezcan el intercambio de ideas, la propuesta de planes de acción para resolver problemas, la convivencia, la solidaridad, el debate.

Un trabajo cooperativo se caracteriza porque involucra activamente a las y los participantes. No se debe confundir con el trabajo de grupo en el que, usualmente, se segmentan las tareas para luego “fusionarlas” (uno pinta, otro u otra redacta, alguien toma tiempo y así otras tareas). En el trabajo cooperativo, a pesar de que se delegan responsabilidades, todas y todos participan en todo; los productos brotan de debates en los que cada quien ha expuesto su pensamiento.

3. La comunicación

Las y los docentes saben que son orientadores y formadores de actitudes. Esto es efectivo cuando se ejemplifica. Quien evidencia su entusiasmo por las actividades que realiza, contagia a las y los estudiantes. Ese contagio es preocupante cuando la o el docente es alguien que hace su trabajo porque hay que cumplir, que no tiene la menor intención de hacer las cosas con gusto.

Una buena comunicación entre docentes y estudiantes, es un claro ejemplo de que hay un buen ambiente de aula.

¿Y qué caracteriza una buena comunicación? Veamos:

• Seexponenpuntosdevistaconfranquezaysin herir sentimientos.

• Lo que se piensa se dice frente a lapersona.

• Hayoportunidaddedisentirsinqueporellose afecten las relaciones interpersonales.

• Segenerasolidaridadyapoyo.• Se aprovecha cualquier situación para

valorar lo que cada quien hace, para fortalecer sus cualidades y ayudar en lo que se consideren defectos.

• Coadyuvaenlamejoríadelaautoestima.• Integraalgrupoqueinteractúa.

Para lograr una buena comunicación puede servir el atender las siguientes recomendaciones:

• Mantener una postura abierta ante el otroo la otra. No adoptar actitudes directivas ni interpretar sólo desde el propio punto de vista.

• Privilegiarlapalabradelotroolaotra.• Escucharatentayempáticamente.• Crearunambientedecalidezyconfianza.• Serauténtico.• Entodomomentomanejarlafranqueza.



4. La organización del aula

En el caso de la o el docente la comunicación puede mejorarse si toma en cuenta lo ya expuesto y además:

• Privilegialaopinióndelasylosestudiantes.• De refuerzo positivo cada vez que se

presenta la oportunidad, sin discriminar a nadie.

• Monitorea el trabajo, el estado de salud(física y mental), la situación personal de cada estudiante.

• Acuerda normas básicas para lograr unabuena comunicación.

Lealosiguienteyemitasuopinión.

El Profesor Mario dice que la organización de su aula es ejemplar. “Ni una mosca se oye cuando trabajo”, dice muy ufano.

Y es que en su aula nadie se mueve de lugar sin su permiso. Los escritorios siempre están organizados en filas para realizar trabajos individuales. Nunca hay trabajos en parejas porque eso, según él, provoca mucho desorden.

“Me gusta que escuchen mis explicaciones porque para eso soy maestro. Y en ese momento es importante que todos estén viendo hacia donde estoy y permanezcan en silencio. No entiendo cómo se puede lograr una buena disciplina de otra manera”, dice con mucha seguridad.

La Profesora Karina habla muy poco de la manera como organiza su aula. Prefiere hechos y no palabras, comenta algunas veces.

El director de la escuela la critica porque dice que en su aula hay desorden. Las y los estudiantes hablan mucho y cambian de arreglo de mobiliario constantemente, dice un poco molesto.

La profesora explica que le gusta que las y los estudiantes trabajen individualmente, en pareja, en grupos de tres y en grupo general. Eso provoca el cambio de arreglo de escritorios cada cierto tiempo; por supuesto que eso provoca un poco de bulla, pero vale la pena, dice.

Además le gusta que las y los estudiantes intercambien opiniones, hablen entre sí. “No tiene sentido que todo el tiempo me escuchen sólo a mí”, termina diciendo.



El trabajo individuala.

¿Qué se entiende por una buena organización en el aula?

4.1.

¿Con cuál docente le gustaría trabajar como estudiante? ¿Por qué?

Al parecer, la profesora Karina tiene muy clara la importancia de la organización en el aula. Analicemos lo que se dice al respecto de esa organización.

Una buena organización en el aula se caracteriza por la creación de un ambiente donde se pueda trabajar, compartir ideas, aportar, comunicarse, hablar y escuchar desde el corazón, compartir el conocimiento; donde se equilibra la satisfacción personal con la colectiva.

Para lograr lo anterior, vale la pena considerar las diferentes modalidades que se pueden utilizar para realizar actividades en el aula:

• Trabajoindividual• Parejas• Grupospequeños• Gruposgrandes• Grupoaula

Consideremos algunos de ellas.

El trabajo individual permite que la persona se apropie y reflexione respecto a un contenido trabajado. Bien orientado y estimulado se convierte en un insumo para la satisfacción personal y la autoestima.

Para que el trabajo individual sea efectivo, se debe orientar a la o el estudiante en el manejo

de las siguientes habilidades (entre otras que la o el docente debe considerar):

• Comprensiónlectora.• Expresióndeideasporescritoyoralmente.• Organizacióndeinformación.• Concentración.• Automotivación.• Manejoadecuadodelfracaso.• Usodediferentesfuentesdeinformación.

El trabajo enparejas o en grupob.

Este tipo de trabajo facilita el aprendizaje compartido. Bien orientado permite aclarar conceptos, aprender otras maneras de resolver una situación, mejorar habilidades de responsabilidad compartida, comprender diferentes puntos de vista.

Por otra parte, ya que el trabajo en grupo requiere trabajar con las ideas, sentimientos y emociones de cada persona, será necesario entrenar en las reglas de la comunicación, es decir: saber escuchar, saber intervenir, descubrir los sentimientos, utilizar un lenguaje apropiado.

Tampoco podemos olvidar que el trabajo en grupo necesita una organización y distribución de funciones y roles que lo hagan posible con las reglas del juego correspondientes y la comunicación desde la cooperación donde se ponga en práctica el saber escuchar, saber intervenir.

El número de componentes del grupo será aquel que posibilite la mayor interacción, o logra mejor la finalidad de la tarea. Puede ser de dos, de tres o de cuatro personas, dependerá de la actividad y lo que se pretenda con ella. Del mismo modo, los criterios de agrupamiento puede ser: por azar, mixto, segregado,



¿Cuál es el tipo de organización del aula más común en las escuelas del país? ¿A qué atribuye eso?


1. Elabore y aplique una propuesta de un ambiente de aula diferente a la que usted está habituado. Hágala en relación con los siguientes aspectos:

• Disposicióndelespacio• Organizacióndelaula

Escriba un reporte de las reacciones, ventajas, desventajas y otros elementos que permitan evaluar la experiencias.

2. Escriba cinco ideas diferentes a las

presentadas en esta unidad que se refieran a maneras como una o un docente puede lograr una buena comunicación con sus estudiantes.

3. Planifique y ejecute una clase tomando en cuenta lo sugerido en cuanto a uso del tiempo.

Trabajo en gruposgrandes o de aula completaC.

voluntario, cambiando... serán aquellos que en cada momento se necesite. Posiblemente habrá momentos para todo, pero siempre será bueno y necesario justificar cada tipo de agrupamiento.

El trabajo en grupo requiere una estructura organizativa que lo facilite, sin que por ello se segmente de tal manera que cada quien terminar haciendo su parte si pensar en función de equipo. Veamos unos ejemplos para comprender mejor esto:

Un deficiente trabajo en grupo ocurre cuando se asigna la realización de una serie de ejercicios repetitivos (quince ejercicios de ecuaciones de primer grado, por ejemplo). Resultará que la o el “más pilas” del grupo terminará haciendo el trabajo mientras las y los demás se concretan a copiar.

Un buen trabajo de grupo ocurre cuando las y los estudiantes saben que el logro de los objetivos depende totalmente del compromiso de trabajo de todas y todos. La realización de un proyecto de su interés, por ejemplo, puede crear condiciones para lo anterior.

Generalmente se usa para introducir un tema, resumirlo o hacer puestas en común. Aunque para el profesor Mario (caso presentado anteriormente), no tendría sentido nada de lo anterior ya que parece que él lo usa todo el tiempo para dar clases magistrales.

Cuando la o el docente realiza actividades que requieren trabajo en grupo, aprovechará el trabajo en grupo grande para retroalimentar lo avanzado, aclarar ideas, orientar, resumir contenidos.

Pues bien, lo cierto es que es importante variar la organización en el aula. Todo ello debe planificarse para que tenga sentido. No se trata, por ejemplo, de organizar grupos porque sí, aunque terminen realizando un trabajo que quizás hubiesen hecho mejor en forma individual.

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Referencias bibliográficas

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Tébar Belmonte, Lorenzo. El perfil del profesor mediador. Aula XXI Santillana. España, 2003.


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