eLA IMPLANTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE PARA TODOS:

VISIÓN GENERAL Y DERECTRICES DE POLÍTICA EDUCATIVA

INFORME DE LA OCDE

La primera parte presenta las cuestionesque deben informar la formulación de estrate-gias para la puesta en práctica de la educaciónpermanente. La segunda parte define los ele-mentos clave y las directrices que puedenadoptar esas estrategias.

ANÁLISIS DE LAS PRINCIPALESCUESTIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

La primera parte del documento preten-de aunar los múltiples hilos de análisis pre-sentados en los capítulos analíticos incluidosen el Informe Básico principal, con objeto deidentificar las cuestiones clave de políticaeducativa y sus derivaciones. No trata decomponer una única receta de política edu-cativa para todos los países, sino que buscaidentificar los temas y retos comunes quedespués serán interpretados en el contextode las tradiciones particulares. También, bus-ca identificar la postura que las autoridadeseducativas tienen que mantener en las «so-ciedades que están aprendiendo», caracte-rizadas por asociaciones de numerososorganismos, tanto públicos corno privados.

El punto de partida es un consenso ge-neralizado con respecto al principio de la

Revista de Educación, núm. 312 (1997), pp. 307-330

educación permanente; ahora la tarea esaclarar la forma y el significado de eseprincipio. Hay otra pregunta más difícil:¿durante cuánto tiempo se puede desarro-llar la educación permanente en la prácti-ca? Sea cual sea la respuesta del individuo,está claro que en cada paso del camino,desde la aceptación del diseño a la implan-tación, la diversidad de socios y marcospara el aprendizaje deben tomarse nocomo una complicación frente a la formu-lación de una política educativa bien defi-nida, sino como una característica centralde los países de la OCDE hoy.

EL PAPEL CLAVE DE LA EDUCACIÓNPERMANENTE. UNA MAYOR ACEPTACIÓNDEL PRINCIPIO

Hay una conciencia, cada vez mayor,de la importancia de la educación perma-nente para toda una serie de objetivos —edu-cativos, económicos, sociales y culturales—que son el núcleo del dinamismo y la pros-peridad futura de los países miembros.Este caso lo han discutido muchas perso-nas de la comunidad educativa; no obstan-te, uno de los principales cambios desde1990 es hasta qué punto se ha llegado aaceptar este caso mucho más allá de la co-

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munidad educativa. En The OECD _lobsStudy [Estudio sobre empleos de la OCDE],la Organización (1994a) comentó que:

Extender y mejorar las aptitudes y compe-tencias de los trabajadores ha de ser unproceso permanente si las economías de laOCDE pretenden fomentar la creación deempleos de capacitación y remuneraciónaltas. La educación debería estar dirigida aconseguir este propósito, así como al lo-gro de otros objetivos sociales y cultura-les fundamentales. P. 47, (la traducción esnuestra).

Estas dos conclusiones representan unconsenso creciente y generalizado, y, ade-más, subrayan la necesidad de considerarseriamente las ventajas de la educaciónpermanente para todos. Mientras que elEstudio sobre empleos de la OCDE se cen-tra comprensiblemente en la educaciónpermanente como instrumento para llevara los países hacia un «equilibrio de alta ca-pacitación», este informe ha mostrado quelas metas de la educación permanente sonmás ambiciosas y abarcan más de lo quesugiere la motivación económica del estu-dio. La OCDE (1994b), en reconocimientoa esta ambición, hace hincapié por igualen la contribución de la educación conti-nua a la cohesión social y profundizar enlos objetivos de empleo, pero se centra es-pecíficamente en las reformas instituciona-les y estructurales necesarias en laeducación y la formación. De este modo,ambos análisis de alto nivel de la OCDEidentifican aspectos claves, aunque selecti-vos, de la defensa de la educación perma-nente para todos.

Al examinar el panorama completo, esimportante señalar que no todas las expec-tativas relacionadas con la educación per-manente se cumplirán en igual medida;

que los resultados sean precisos depende-rá de la forma concreta que se le cié en paí-ses y marcos diferentes. No hay un caminoúnico para el desarrollo de una estrategia;así, hay que prestar atención a las priorida-des en el diseño de opciones de política

educativa que sean coherentes con el obje-tivo amplio. Puede haber tensiones entrelos diferentes objetivos y ambiciones: porejemplo, ¿en qué medida están orientadaslas estrategias de aprendizaje globales aproducir y mantener aptitudes relevantespara el empleo que sean coherentes conlas de cohesión social y renovación cultu-ral o que estén en competencia con lasmismas? Habrá que precisar y resolver es-tas cuestiones.

LA DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

La noción de educación permanentecontiene elementos prometedores a la vezque críticos. Que el aprendizaje deba seruna actividad clave a lo largo de la vida detodas las personas, ya sea tanto en marcoseducativos estructurados como en múlti-ples formas no oficiales y autodirigidas, esuna idea muy optimista, cuando no visio-naria. La crítica se basa en que, para dema-siadas personas, la práctica del aprendizajeactivo nunca queda bien establecida en laescuela y durante su vida carecen del de-seo y la oportunidad de aprender. Parte dela crítica se funda en que los acuerdos ac-tuales de educación y las oportunidades deempleo están desfasadas y carecen de es-tructura, contenido y método. Las páginasde este informe han subrayado el hecho deque es una crítica con fundamento, perosin exagerar las reclamaciones de que lasoportunidades de aprendizaje se concen-tran predominantemente al comienzo de lavida de las personas. Mucho del aprendi-zaje ya tiene lugar más allá de las escuelasy de las instituciones educativas terciariasiniciales, aun cuando sea de modo desi-gual e ineficaz.

Parece evidente que la educación con-tinua define un principio fundamental quetrata del bienestar individual y la prosperi-dad económica y social, de cómo se de-senvuelven las vidas de los individuos y

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los acuerdos y estructuras generales y de lacontinuación de las tendencias existentes yalejamientos radicales. Los argumentosprincipales para la implantación de la edu-cación permanente, brevemente reexpues-tos a continuación, resumen los muchospuntos específicos que han aparecido a lolargo de este informe. Todos los argumen-tos principales están interrelacionados.

El argumento de la «economía queestá aprendiendo», reconoce hasta quépunto las economías y sociedades de laOCDE dependen de la creación y manipu-lación del conocimiento, la información ylas ideas. El aprendizaje, en todas sus ma-nifestaciones, se desplaza hacia el corazónde todas las sociedades de la OCDE carac-terizadas de esta forma. Dado que estos as-pectos que definenda una sociedadconcentrada en ampliar conocimientos einformación afectan a todo el mundo, elaprendizaje en cuestión es para todas lasedades, no solamente para los jóvenes: losadultos maduros forman parte de la nuevasociedad del mismo modo que los niños yjóvenes. Hay una advertencia inherente aeste argumento: aquellos países y regionesmás amplias que no sigan esta lógica decrear sociedades que están aprendiendo yaquellos individuos que no participen enellas se encontrarán desplazados y en unasituación de desventaja cada vez mayor.Así se plantean consecuencias internacio-nales, patrimoniales e intergeneracionales.

El argumento de la «velocidad delcambio» identifica la importancia del cam-bio tecnológico veloz con el incrementodel conocimiento y la información. Nocabe una expectativa fundada de que estecambio e incremento se ralenticen; es mu-cho más probable que el ritmo del cambiose acelere. Una vez más, hay profundas ra-mificaciones económicas, sociales y cultu-rales, aunque los aspectos económicostienden a dominar muchos programas depolítica educativa. El argumento señala nosólo la necesidad de que haya excelentesoportunidades generalizadas de aprendiza-

je, sino además la de una renovación cons-tante del conocimiento y las aptitudes. Enparte, es una cuestión de «mantenerse aldía» en lo que se refiere al cambio. Perotambién tiene que ver con garantizar la fle-xibilidad humana para digerir el cambio,así como mantener la coherencia cultural yla calidad ante la «sobrecarga» de conoci-miento e información. También este argu-mento contiene una advertencia implícitaacerca de los riesgos —para los países,compañías e individuos— de «quedarseatrás».

El argumento de la «redistribución delciclo de vida» aún a factores tanto econó-micos como sociales y, en sentido más es-tricto, los que tienen que ver con lasoportunidades educativas y de formación.Para muchas personas en la OCDE, la acti-vidad económica y de mercado de trabajose está comprimiendo cada vez más en elperíodo medio de la vida, entre una educa-ción prolongada al comienzo y un períodode jubilación extendido en el otro extre-mo; hay que plantearse seriamente la ra-cionalidad y la sostenibilidad de dichacompresión, aunque sólo sea por la cre-ciente carga de gastos para el «menguantesector de mediana edad». Surge entoncesotra pregunta: ¿no podrían la educación yla formación ser estrategias generales depolítica educativa que busquen revertiresta compresión y extender las actividadesde manera más uniforme a lo largo del ci-clo de vida? En lugar de sostener un iniciocada vez más tardío de la vida laboral a tra-vés de un sistema inicial de educación yformación muy caro, ¿no hay lugar paradefender un replanteamiento de la distri-bución de recursos de aprendizaje organi-zados a lo largo del ciclo de vida? Unaestrategia de educación permanente invitaal pensamiento integrado acerca de lasnuevas, equitativas y eficaces maneras dedistribuir oportunidades y recursos a lo lar-go de todo el ciclo de vida.

La ruptura de las barreras de edadconvencionales en la educación, aunque

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ya se hace notar, todavía no lo hace de ma-nera que se creen oportunidades reales.Hacen falta, por tanto, estrategias de políti-ca educativa para el desarrollo de la edu-cación permanente; se trata de estrategiasen las que intervienen muchos socios einstituciones. Una perspectiva para deli-near estas estrategias es la del ciclo devida. Las consideraciones temporales ya setienen en cuenta en los acuerdos educati-vos, por ejemplo en los sistemas de présta-mos a estudiantes que exigen ladevolución del dinero a lo largo de perío-dos de tiempo extensos. Son un factor cla-ve de las políticas sociales, que ahoratienen que enfrentarse con cuestiones decostes muy difíciles, planteadas por lacombinación de sociedades que van enve-jeciendo y oportunidades de empleo limi-tadas. El contexto social también esimportante. Quienes menos obtienen desu educación inicial también tienden a seraquéllos que después no vuelven al apren-dizaje organizado, ya sea por falta de mo-tivación, por falta de oportunidades o porambas. Esto plantea preguntas sobre la na-turaleza regresiva del gasto educativo y so-bre la justicia distributiva.

El argumento de las «políticas activas»hace suya la perspectiva adoptada en tan-tas consideraciones de política económicay social de que, en la medida de lo posi-ble, debería haber un alejamiento de losenfoques esencialmente pasivos basadosen pagos de transferencias -especialmenteen respuesta al desempleo- en pro de po-líticas activas que contribuyan a la forma-ción de capital humano y al bienestarpsicológico y social de los individuos.Dentro de la educación, las políticas quepermiten el acceso a oportunidades deaprendizaje relevantes y de alta calidadson ejemplos excelentes de enfoques acti-vos. Sin embargo, es poco probable quelos programas educativos y de formaciónque representen poco más que la opera-ción pasiva de mecanismos de tenencia o«aparcamiento» -ofrecen un lugar a los

partícipes pero pocas perspectivas de apren-dizaje activo puedan definirse con justezacomo activos-. En otras palabras, no se puedesuponer automáticamente que los programaseducativos y de formación -sobre todo paraquienes se encuentren en situación de desem-pleo y buscan entrar en el mercado laboral otienen alguna otra desventaja- sean preferi-bles a las políticas de transferencias dirigidasal mantenimiento de ingresos, salvo que hayaun componente de aprendizaje genuino queotorgue conocimientos, capacidades y aptitu-des y que mejore las oportunidades vitales yprofesionales.

Esto nos lleva directamente al argu-mento de la «cohesión social», que tam-bién tiene varios hilos. En parte, es frutode todo lo anterior: dada la importancia delos cimientos educativos y del aprendizajecontinuado en las sociedades caracteriza-das por el cambio veloz, quienes pierdenel tren -inicialmente o más adelante- su-fren una exclusión efectiva. Además, da-dos los vínculos estrechos y acumulativosentre el aprendizaje con éxito en las prime-ras fases de la vida y la motivación y capa-cidad de seguir aprendiendo a lo largo de lavida, la cohesión social queda socavada cuan-do no se consigue poner los círculos virtuososdel aprendizaje con éxito en su sitio.

El argumento de la «cohesión social» seextiende a otros cambios que ocurren en lasociedad. Existen pronunciadas desigual-dades socioeconómicas de ingresos y re-cursos personales: análisis recientes de laOCDE muestran que éstas han aumentadoen muchos países en los últimos arios, deforma muy notable en algunos casos. Enesto las perspectivas, si no hay estrategiasde política educativa innovadoras, podríanno ser nada halagüeñas; OECD Societies inTransition [Las sociedades de la OCDE en tran-

sición] (OCDE, 1994):

Las modestas perspectivas de crecimientoeconómico, el mal estado de las finanzasgubernamentales y el esperado recorte degastos sociales significan que será muy di-ficil hacer avances significativos contra la

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pobreza a lo largo del próximo decenio.(p. 18) (la traducción es nuestra).

Existe la amenaza que los nuevos sis-temas de valores y creencias y la restructu-ración masiva acarrean para muchasinstituciones comunitarias y sociales. Elcoste de una mayor flexibilidad suele serun aumento de la vulnerabilidad de algu-nos grupos de personas. Por todos estosmotivos, la cohesión social se ha convertidoen una de las principales preocupaciones delos países de la OCDE, en relación con lacual se espera que tanto la educación comolas políticas sociales sean claves. En su reu-nión de 1992, los ministros de la OCDE, res-ponsables de asuntos sociales, identificaronnuevas orientaciones para la política social,en la que se reordenan las prioridades parahacer mayor hincapié en «medidas activa-doras con probabilidades de acercar a laspersonas al empleo» (OCDE 1992b, p. 16).Pero el aprendizaje es el más necesario segu-ro contra la exclusión y la marginalidad; másaún, la actividad educativa representa unafuente de participación especialmente im-portante a la luz de las muchas presionesque ahora amenazan la cohesión social.

De todos estos argumentos se deduceque las estrategias para la implantación de laeducación permanente para todos son am-plias, abiertas y están orientadas hacia el futu-ro. Se ocupan del aprendizaje en todas susformas; no aceptan demarcaciones estrechasentre la educación y la formación, ni entre pro-gramas académicos y vocacionales, y tampocorestringen la oportunidad de aprender en es-tructuras formales. Sin embargo, esta mismaamplitud y diversidad es la que exige un exa-men minucioso del balance y de la direcciónque debe tomarse si la educación permanenteha de ser algo más que colección caótica y noarticulada de estructuras y funciones.

LA SUPERACIÓN DE LOS OBSTÁCULOS

La implantación de la educación per-manente no es sólo una cuestión de crear

y sostener oportunidades de aprendizajegeneralizadas y de alta calidad, por muchoque esto ya sea un reto: Es cuestión, además,de superar los obstáculos que inhiben su de-sarrollo. Más arriba se revisaron una serie debarreras importantes; se subrayaron proble-mas adicionales en las páginas analíticas deeste informe. Vista la cuestión dentro delnuevo contexto de control —caracterizada,como se sabe, por la asociación y el pluralis-mo y no por la planificación monolítica—está claro que, las políticas indirectas parasuprimir obstáculos puede resultar quetengan una importancia tan vital comoaquéllas dirigidas a poner en práctica nue-vas opciones de política educativa:

• Los individuos, a menudo carecencle discernimiento de lo que es posible,además de manifestar un conservaduris-mo innato a la hora de aventurarse ennuevos campos del aprendizaje con obje-to de crear un fondo valioso y relevantede conocimiento y capacidades. Estoapunta a la necesidad de servicios de ase-soramiento.

• Entre los profesores, la proteccióndel interés profesional propio puede obs-taculizar los cambios estructurales, organi-zativos y pedagógicos —en los niveles delsistema, institucional e individual— que laimplantación de la educación permanen-te conlleva.

• En muchos de los sectores discre-tos de los sistemas educativos y de for-mación, así como en los departamentosgubernamentales independientes, se mani-fiestan el territorialismo y los puntos de vis-ta con intereses mediocres que impiden elsurgimiento de los planteamientos holís-ticos mayores que conlleva la educaciónpermanente.

• Entre los empresarios de muchospaíses, suele haber una notable incoheren-cia entre la demanda de una base de cono-cimientos y capacidades de alto nivel, porun lado, y la disposición a compensar esasdemandas con el correspondiente apoyo alproyecto educativo en general y a la pre-

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paración específica de su plantilla en parti-cular, por otro.

• Entre los políticos y los que tomandecisiones, con demasiada frecuenciahay un apoyo meramente superficial alos grandes planteamientos y ningunadisposición real a enfrentar las conse-cuencias de las acciones resultantes deese apoyo. La «educación permanente»es uno de estos principios que puede re-cibir apoyo retórico pero no los corres-pondientes programas completos decontrol y financiación.

• Entre los padres, según el sistemaen cuestión, hay ejemplos de esfuerzos poracrecentar la ventaja comparativa de laeducación de sus propios hijos, para ase-gurarse de que las muy necesarias refor-mas para el bien general no se lleven acabo, o de que las oportunidades deaprendizaje a disposición de quienes máslas necesiten o sean inadecuadas, o seaninaccesibles.

• Entre el público en general, asícomo entre grupos específicos, hay fre-cuentes manifestaciones de hostilidadhacia los profesores y la educación quesocavan el propio sistema que las críti-cas, supuestamente, buscan mejorar.

• En algunas comunidades, incluidasaquéllas que más necesitadas están de in-versiones educativas y culturales, puedeprevalecer la actitud de que el aprendizajees algo que atañe a los organismos educa-tivos y de formación especializados, pocovinculados a los de la comunidad.

Éstos son solamente ejemplos que nopretenden presentar todos los individuos,profesores, empresarios y políticos. Estos«tipos», no obstante, están lo suficiente-mente generalizados como para ilustrar laimportancia de ocuparse de los obstáculos.Lo que queremos decir es que, para que sedesarrolle la ambiciosa promesa de la edu-cación permanente desde el punto de vistade los diferentes argumentos esbozadosaquí, habrán de cumplirse varias condicio-

nes: una aceptación común de la naturale-za exigente de las «sociedades que estánaprendiendo»; la capacidad de cambio(que incluye algunos cambios radica-les); el alto nivel de participación de to-dos los grupos y comunidades, y nosólo de los organismos educativos es-pecializados; y la victoria de los gran-des planteamientos sobre la estrechezde miras. Es poco realista imaginar queeste entorno surgirá sin ayuda, salvo enaquellos países y marcos en los que laeducación permanente haya arraigadocon la mayor firmeza.

No se puede hacer demasiado hinca-pié en la importancia de una estrategiaque se ocupe de estos obstáculos y loshaga frente. Es muy posible que facilitaresa estrategia sea una tarea que debanllevar a cabo las autoridades educativas ylos responsables de los ministerios detrabajo y asuntos sociales, no a través deplanes preceptivos sino de la compren-sión del planteamiento global y de lasconsiguientes necesidades informativas.Parece claro que esto tiene implicacionesprofundas para la inversión y el consu-mo. Las metas asociadas a la educaciónpermanente son ambiciosas: la expan-sión de la educación en la niñez, hacerde la educación secundaria extendidauna experiencia común para todos los jó-venes, la apertura de la educación y for-mación postsecundarias, el desarrollo devías —propiciadas por los empresarios—desde la educación hasta el mundo labo-ral, el impulso a políticas activas de for-mación para los desempleados ypersonas de condición desventajosa, eldesarrollo de la educación a distancia yla educación general de adultos, y la me-jora del patrimonio y la eficacia de lo quese proporciona en los mercados deaprendizaje y formación. Es muy posibleque la consecución de estos objetivos re-quiera un aumento de las inversiones pú-blicas y/o privadas, aun cuando sepudieran liberar algunos recursos me-

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diante mejoras en la eficacia o en la redis-tribución de costes por niveles y tipos deeducación y formación. A duras penas po-drán defenderse nuevas inversiones si nohay una elaboración plena del plantea-miento estratégico, incluidas estimacio-nes de los costes de otras posibilidadesalternativas y con especial atención a losbeneficios esperados. Las autoridades edu-cativas están bien situadas para llevar acabo este tipo de análisis: este punto se ar-gumentará más adelante.

LOS CIMIENTOS DE LA EDUCACIÓNPERMANENTE QUE SE DA EN LASESCUELAS

LAS ESCUELAS: UNA PARTE VITAL DE IAEDUCACIÓN

Desde los primeros pasos del progra-ma de la educación permanente, ha habi-do una tendencia a considerar lo que sepretende conseguir como un asunto queconcierne a la educación de adultos y a laformación vocacional continua, en marcosformales o con respecto a diversas formasde aprendizaje no formal, pero no a las es-cuelas o las instituciones de la educaciónterciaria inicial. Hubo incluso quienesvieron los enfoques permanentes sobretodo como un antídoto contra lo que ocu-rre en la escolarización, con la metapuesta en la rectificación de los proble-mas y desigualdades creadas por estasinstituciones.

Este informe rechaza esa perspectivapesimista por no anticipar un cambio signi-ficativo en el nivel escolar ni desarrollar unprograma de reforma positivo. Para crearel entorno y las oportunidades para que elaprendizaje sea genuinamente permanen-te, es necesario comenzar en los años mástiernos. El desarrollo del conocimiento, lashabilidades y aptitudes no pertenece ex-clusivamente a ninguno de los dos lados

de la línea divisoria entre los mundos es-colar y postescolar. Las implicaciones deeducación permanente que hay en la es-colarización se han descuidado, en tér-minos generales, hasta la fecha. Tienenque ver, a la vez, con la base establecidaen las escuelas para el aprendizaje conti-nuado a lo largo de la vida —«El estable-cimiento de una base para la educaciónpermanente para todos»— y con los méto-dos para relacionar la organización, elcontrol y la financiación de la escolariza-ción y la educación terciaria con otrosmarcos en los que tienen lugar el apren-dizaje.

LA MEJORA DE LA CATEGORÍA Y ESTIMA DELAS ESCUELAS Y LOS PROFESORES

Los países difieren en cuanto a los as-pectos específicos de la organización ygestión escolar que eligen destacar comolas rutas más prometedoras hacia la mejo-ra; estas variaciones están firmementearraigadas en las diferentes culturas y tradi-ciones de los países. La literatura especiali-zada ha establecido los ya conocidoscorrelatos de listas de factores de «éxito» o«efectividad» que se han identificado, endiferentes combinaciones, para contribuira que haya resultados positivos en losalumnos, las escuelas y el sistema. Aunqueson útiles por sí mismos como guías delcambio institucional, ofrecen solamente in-dicios limitados con vistas a una mejoramás profunda. En primer lugar, ofrecen in-dicadores de la reforma dentro de las limi-taciones de las condiciones existentes enlugar de lo que quizá fuera posible dentrode sistemas escolares regenerados. Mássorprendentemente, al concentrarse en lapostura «micro» de la mejora institucional,dan por hecho lo que tal vez sea el ámbitomás importante para efectuar un cambiopositivo: mejorar la competencia y el com-promiso del profesorado. No obstante, una

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política de desarrollo del personal a granescala presupone mejoras en los incentivosy en la estima y consideración generalesque se otorgan a las escuelas y a los profe-sores. Muchas de las condiciones y facto-res asociados a los entornos deaprendizaje modernos y «positivos» tienenuna probabilidad muchísimo mayor de ob-tener carta de naturaleza si a los profesoresse los aprecia y respalda por parte de lospadres y de toda la comunidad.

Las comparaciones internacionalesrespaldan este enfoque sistémico: los paí-ses que comúnmente se considera quemarcan la pauta —incluidos Alemania, Fin-landia, Francia, Japón y Suiza— se distin-guen más por el respeto y la estima queotorgan a los profesores y la empresa de laescolarización que por prácticas organiza-tivas más concretas, que son difíciles detrasladar a otros marcos nacionales y cultu-rales. Esto sugiere que una de las funcio-nes principales —acaso la primordial— delas autoridades educativas sea la de ayudara aumentar el respaldo público al sistemaescolar y realzar su atractivo. Criticar cons-tantemente los niveles alcanzados poralumnos, profesores y escuelas puede re-sultar contraproducente a la larga. En lamedida en que la elevada estima y las ex-pectativas lleguen a las escuelas y los pro-fesores, éstas se podrán transmitir amuchos alumnos, padres y comunidadesque en sí mismos sólo tengan expectativasmodestas. Así, la política educativa tiene elimportante reto de elevar las expectativasante sí, así como la categoría general delsistema, y, sobre todo, que esto se note enlas escuelas necesitadas que no cumplanlos criterios y las condiciones de las escue-las con buen rendimiento.

Este reto puede parecer excesivamen-te ambicioso pero solamente persigue eldesarrollo del programa completo que re-presenta la educación permanente. Hacer-le frente exige una inspección minuciosade los acuerdos actualmente en vigor. Lamayor parte de los sistemas escolares exis-

tentes se han desarrollado fragmentaria-mente durante un largo período de tiempoen que sus funciones y expectativas eranmuy diferentes de lo que son ahora. Lamisma base del «establecimiento de labase de la educación permanente» pareceincompatible con las metas y tareas esta-blecidas cuando la gran mayoría de losalumnos ha dejado la escuela al finalizarlos años mínimos obligatorios. Pese a lasmodificaciones en las prácticas de aula, lastareas y los modelos organizativos básicosde las escuelas han cambiado sorprenden-temente poco en el tiempo; tampoco ha-bría por qué haber esperado quecambiasen, dada la poca estima que seotorga con frecuencia a la enseñanza, el ta-maño de las aulas y la continuación de lasfuertes discrepancias de inversión entre losniveles y sectores de los sistemas educati-vos y de formación. Las jerarquías familia-res continuan en su posición. La educaciónterciaria, sobre todo en las universidadesconvencionales, goza de un mayor respetoy está mejor remunerada que la escolariza-ción primaria y secundaria. Al profesor de-dicado le compensa, casi en cualquierparte, abandonar el aula y dedicarse a lagestión y administración. Ahora, lo que re-clama una atención urgente, son las prácti-cas y las jerarquías de larga duraciónheredadas de épocas anteriores y menosexigentes.

LAS ESCUELAS COMO ORGANIZACIONES PARAEL APRENDIZAJE

Sobre todo en determinados países dehabla inglesa y en años recientes, las direc-trices y políticas educativas de las escuelasse han referido sobre todo a los modelosque ofrecen el mundo empresarial y elmercado. Los detractores han buscado re-chazar las comparaciones y afirman queenseñar a los niños es un empeño muy di-ferente al de fabricar, comprar o vender.

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Como consecuencia, muchos de los aspec-tos valiosos de la comparación no se handesarrollado en su totalidad. Se observa unparalelismo evidente con la generalizadapromoción actual de las empresas y ofici-nas como «organizaciones para aprender».

Al igual que la «escuela eficaz», la listaexacta de características deseables de una«organización para aprender» puede va-riar. Sin embargo, una descripción básicapodría incluir aspectos tan definitorioscomo: niveles altos de compromiso profe-sional y trabajo en equipo; personal flexi-ble con múltiples aptitudes; estructurasorganizativas planas agrupadas en torno aproblemas en vez de estructuras jerárqui-cas; muchísimo hincapié en el aprendizaje,la formación y el desarrollo del personal.La «organización para aprender» reconocela importancia del «factor humano», tantoen su énfasis sobre el desarrollo del perso-nal como en el hecho de incorporar lacomprensión de las relaciones humanas ensu cultura empresarial. Esto no se hace acosta de la eficacia organizativa; es simple-mente un medio para una realización máscompleta de la eficacia. Se reducen lasconstricciones burocráticas y se incremen-tan el tiempo y la atención que se dedicana la actividad principal de la organización(«el tiempo para la tarea»).

Mientras que el paralelismo entre lasescuelas y las empresas difiera en algunosdetalles, hay mucho que aprender de lacomparación. Esto se puede hacer tantodesde el punto de vista de analizar en quéaspectos el modelo es apropiado para laeducación como desde el de identificar enqué aspectos las prácticas y políticas edu-cativas actuales parecen estar obrando ensentido contrario. Las comunidades profe-sionales de educadores y analistas de ges-tión, lejos de pertenecer a tradicionestotalmente diferentes de aprendizaje y em-presa, sin ningún punto de referencia co-mún, pueden entablar un diálogo muy útil.

Las escuelas, organizadas de esta ma-nera, no estarían plagadas de dudas cons-

tantes sobre los niveles que ahora experi-mentan algunos países. La inflación de«credencialismo» se detendría o incluso seinvertiría si los empresarios confiasen enque todos los que proceden del sistema es-colar han recibido unos fundamentos sóli-dos de la más alta calidad. Nivelessuficientemente altos de inversión y profe-sionalidad obviarían la necesidad de gra-vosas comprobaciones de calidad. Lavaloración podría centrarse, entonces, endos asuntos educativos importantes: facili-tar información formativa para fines dediagnóstico y registrar los logros de alum-nos encaminados a las cualificaciones. Laspreocupaciones sobre la calidad del profe-sorado y los requisitos de refacultación dis-minuirían si fuese una profesión muyatractiva y las escuelas pudiesen dedicaruna buena cantidad de tiempo y recursosal desarrollo del personal.

La ambición de colocar los cimientosde una calidad alta y uniforme tiene impli-caciones importantes para la financiación.Es también una invitación a que se haganpreguntas sobre aquellos casos en que sehan puesto en práctica políticas educativasfavorables a aumentar el margen de deci-sión de los padres en las escuelas, y sobresi esto ha promovido o dificultado el pro-greso hacia la meta principal de crear ymantener un sistema escolar de alta cali-dad en todas las comunidades. Está claroque el precio que se pagará por la creaciónde escuelas que establezcan las bases de laeducación permanente es alto. Es muy po-sible que exija nuevas inversiones, lo cualhace pensar que los recursos podrían ha-ber venido de otra parte o que habrán deconsiderarse revisiones de la organizacióny la naturaleza de la educación inicial.

Más adelante, se recoge la forma enque se podrían suministrar esos recursos;una propuesta que cabe señalar aquí esque los fondos podrían venir tanto denuevas combinaciones de financiaciónque comprometan a personas individuales,empresarios y gobiernos como de cambios

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—incluido el truncamiento inicia— dentro dela propia educación y el período de forma-ción inicial. Sin embargo, lo que no debeperderse de vista al calcular estas ecuacio-nes son los grandes beneficios que se acu-mularían para la sociedad y la economía siesta idea de colocar los cimientos se llega-se a realizar; por supuesto que de esto de-pende el éxito de la educaciónpermanente para todos.

LA ACLARACIÓN DE LO QUE SE ESPERA DE LAS

ESCUELAS

Juntamente con la promoción de lasescuelas como organizaciones para apren-der y elevar la estima general del sistema,debe haber una aclaración de lo que se es-pera. Las escuelas y los profesores ya sequejan de que son bombardeados con exi-gencias —a menudo incompatibles— que re-sultan de los múltiples cambios que vanteniendo lugar en los entornos económi-cos, sociales, culturales, religiosos y mora-les en que se encuentran. Por tanto, salvoque al mismo tiempo nos ocupemos deuna pregunta clave —¿qué esperamos denuestras escuelas?, el resultado podría muybien ser una sobrecarga imposible, el caos,la decepción—. Las respuestas están muyvinculadas al contexto en que se miran lasescuelas: una base sólida para la educa-ción permanente o un sector en gran parteseparado, conforme a sus propias reglas yexpectativas. En el contexto permanente, ya la luz del cambio veloz y la «sobrecar-ga», la pregunta se refiere al papel distinti-vo de las escuelas en la contribución a laeducación permanente y el equilibrio ópti-mo con otros marcos postescolares o ex-traescolares. Esta aclaración se enfrenta auna serie de cuestiones aparentemente pa-radójicas.

En primer lugar, pese al cambio vehe-mente que está ocurriendo en tantos as-pectos de la vida moderna, las mismasescuelas deberían mantener cierta constan-

cia. Los profesores, por supuesto, debenmantenerse al tanto de los desarrollos rele-vantes en la educación, ciencias del apren-dizaje y las áreas propias de su materia, talcomo viene determinado por la importan-cia del desarrollo profesional, citado ante-riormente. Los currículos deben seractuales, deben introducirse nuevas ideasy reflejarse los movimientos sociales y cul-turales. Sin embargo, para el alumno todoesto debe aparecer como parte de una ins-titución vivaz, fiable y constante. En pocaspalabras, el cambio social y tecnológico rá-pido, no implica, que haya escuelas quecambien rápidamente. Y, aunque todas laspersonas jóvenes pasan por el sistema es-colar, no se sigue que solamente los niñosy adolescentes deban asistir a la escuelacomo alumnos. Las escuelas, como organi-zaciones para aprender, podrían llegar aser marcos mucho más atractivos para lavuelta de adultos que busquen actualizar ocompletar sus aptitudes educativas.

En segundo lugar, ha habido tantaspredicciones que con el crecimiento de lasfuentes de conocimiento, alternativas y losmedios para acceder a ellas, la noción deescolarización diferencia institucionalizadadesaparecería y quedaría sustituida en esteescenario por formas de aprendizaje másflexibles y económicas. Pero, mientras enlos últimos años se ha visto la llegada demuchas alternativas al contacto directoprofesor/alumno, hasta la fecha no haysignos de que las escuelas estén «languide-ciendo» en los países de la OCDE. L-1 no-ción de escuela como «organización paraaprender» da por supuesto un sector esco-lar institucional aún más fuerte, pleno derecursos y estima. El aprendizaje cognitivoes un proceso muchísimo más complejoque la adquisición de información, dadoque depende de una interacción intensacon otras personas, entre las cuales se en-cuentran los profesores y los compañerosde estudios. También han adquirido unaimportancia renovada las funciones de so-cialización y custodia que realizan las es-

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cuelas. Además, como los padres mismosvan teniendo educación cada vez superior,son cada vez más exigentes con respecto a lacalidad de la oferta escolar para sus hijos.

En tercer lugar, lejos de significar unaampliación del papel y las responsabilida-des de las escuelas, la perspectiva perma-nente podría significar un enfoque másconcreto. Dado que su misión sería la deponer los cimientos y no la de dar pa-quetes completos para el aprendizaje,podrían centrarse en lo que mejor soncapaces de proporcionar. El aprendizajedebería estar en el núcleo de sus activida-des y ese núcleo debería infundir motiva-ción, capacidad de aprender lo nuevo y,de reaprender.

Además de esto, cada país y sistemabuscarían sus propias respuestas a lo quese espera de sus escuelas. Es probableque, en el contexto de la estrategia de laeducación permanente, estas respuestasrequieran mucho más que la definición demetas cognitivas para el currículum y parala valoración. Podrían abarcar cuál es lapostura de la escuela con relación a lascomplejas cuestiones sociales, culturales ymorales de su entorno. Podrían aclarar loque puede esperarse de las escuelas comoinstituciones: su cultura y procesos. Seocuparán de las responsabilidades de lasescuelas en relación con la socialización.Por último, deberían aclarar lo que ha deesperarse no sólo de las escuelas indivi-duales sino del sistema escolar como untodo: lo que debería estar disponible encualquier escuela, no sólo en algunas. Le-jos de tomar a mal la aclaración, los profe-sores probablemente agradecerían unadefinición más clara de su profesionalidad.

Entre las cuestiones más importantesque hay que resolver está la de si el sis-tema escolar debería incluir la prepara-ción específica para el empleo entre susmetas (y, si es así, en qué medida) y si éstodebería formar parte de una estipulaciónpostescolar. Una posibilidad es la de que laeducación general y relacionada con el

empleo deba darse en ambos niveles. Así,mientras que las escuelas seguirían siendoresponsables de la educación general, ga-rantizando que hubiese una educación bá-sica de alta calidad para todos los niños ypara aquellos adultos que inicialmente sehubiesen quedado fuera, también fomen-tarían —en asociación con quienes impar-tan educación formal postescolar y con elsector empresarial— el aprendizaje para elempleo.

EDUCACIÓN PERMANENTE, APTITUDESY EMPLEO

LA NECESIDAD DE INFORMACIÓN Y ANÁLISIS

Hoy día se reconoce que el aprendiza-je y reaprendizaje relevantes para el em-pleo son aspectos claves cle las economíasy sociedades dinámicas. El bienestar social,la vitalidad cultural y la prosperidad de lospaíses de la OCDE dependen de la genera-ción continua de actividad económica: esun empeño que apela a los conocimientos,habilidades y capacidades de esos países.La conexión con el empleo está en el nú-cleo de todos los argumentos para la edu-cación permanente resumidos anteriormenteen este apartado.

Estos puntos sirvieron de introduccióna la sección más importante del Estudio so-bre empleos de la OCDE, que lleva por títu-lo «Personas» Yeoplel:

Una estrategia de empleos de alta produc-tividad y alta remuneración puede funcio-nar solamente con personas cualificadasque ocupen los nuevos puestos de trabajo.Las personas tienen que tener una educa-ción sólida. La generación que ahora entraen el mundo laboral tal vez pueda esperarseis o siete cambios de trabajo en su vidalaboral, lo que significa que parte de esaeducación tendrá que adoptar la forma de«aprender a aprender» a lo largo de suvida laboral. Los trabajadores tendrán que

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adquirir y después volver a adquirir aptitu-des a través de la formación. Las políticasactivas del mercado laboral también ayu-darán a transformar las cualificaciones su-perfluas en aptitudes utilizables... Algunosserán incapaces de cumplir con estos req-uisitos y estarán desempleados o tomaránempleos de baja capacitación. El compro-miso de apoyarles será una inversión va-liosa hacia una sociedad coherente quemarcha hacia adelante. Según progresanlas economías de la OCDE, se hace aúnmás importante asentar las políticas y me-canismos de apoyo de forma que propor-cionen una ayuda eficaz para quienes máslo necesiten, OCDE, 1994a, p. 37, (la tra-ducción es nuestra).

Mientras que el consenso acerca de es-tas metas está ya firmemente establecido,aún queda la tarea de identificar los aspec-tos específicos detallados de cómo puedehacerse esto mejor. ¿Qué aptitudes son?¿Cómo se proporcionarán y pagarán? ¿Quéclase de apoyo se dará a los desempleadosque contribuya a una vuelta a la actividady al mercado cle trabajo? ¿Cuál es el papelmás productivo para las autoridades edu-cativas en su contribución a estos fines?¿Cuáles son las consecuencias para los sis-temas establecidos de educación postobli-gatoria y terciaria, incluidas la educaciónde adultos organizada y la formación voca-cional continua? Ésta es una selección delas preguntas cíe política educativa de lasque hay que ocuparse antes de que sepuedan demostrar argumentos convincen-tes acerca de la necesidad de la educaciónpermanente para todos.

Pero, aun cuando la importancia delos vínculos entre el empleo y la tarea delaprendizaje va siendo incuestionable, lanaturaleza de sus relaciones se está vol-viendo cada vez más escurridiza. Primero,debido a su intangibilidad, el resultado esuna comprensión vaga e imperfecta de lasrelaciones. Los activos intelectuales de lascompañías y sectores apenas tienen reflejoen los balances del mundo. Esto se debe, enparte, a que la rapidez del cambio hace im-

posible hacerse cargo de las relaciones en-tre las formas y formación de aptitudes ylos resultados económicos a lo largo decualquier período significativo. Los proce-sos implicados son dinámicos y abiertos enlugar de estáticos y fijos. La percepción,cada vez mayor, de la importancia de laeducación permanente y de las múltiplesformas en que tiene lugar el aprendizajepertinente para el empleo ha dejado anti-cuados los modelos anteriores de «econo-mía de la educación», que se habíanbasado en la cruda medición de logros dela educación inicial como si ésta encerrasela producción de conocimientos y aptitu-des de un país.

Las complejas relaciones dinámicas encuestión son interactivas en lugar de ir enuna sola dirección. Por ejemplo, los mode-los de primera generación de transferenciatecnológica universitaria, en la que las uni-versidades procuraban suministrar a lasempresas conocimiento experto conformea sus necesidades, se ha visto que son de-masiado estáticos en comparación con losprocesos reales de negociación e intercam-bio, redefinición de necesidades y tareas ycreación de conocimiento. Este factor, ade-más, descarta las formulaciones simples deeducación, formación y sistemas de forma-ción de aptitudes que «responden» a nece-sidades económicas, no sólo porque esasformulaciones niegan a los sistemas un va-lor autónomo, sino también porque supo-nen que esas necesidades están, en granmedida, cubiertas.

Sin embargo, estas relaciones son tanvitales para la prosperidad de las socieda-des cle la OCDE que —a pesar de su dina-mismo y complejidad— necesitan seranalizadas y comprendidas mejor. Más alláde un simple esfuerzo de investigación,podría permitir que la toma de decisionesen todos los niveles se formulase sobre labase de criterios fundados. Con este obje-to, tiene que haber una base de conoci-miento a la que tuvieran acceso todos losparticipantes, empresarios, individuos, las

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personas que imparten la educación y for-mación, los impulsores de políticas educa-tivas y los administradores. Una base asípodría lanzar la investigación fundamentalhacia estas relaciones claves. A corto pla-zo, podría ser una fuente reconocida de in-formación y datos en todos los campos ypara todos los participantes, con intenciónde informar de sus decisiones estratégicas.

Mientras esto, sin duda, implicaría lageneración de investigaciones y conoci-mientos nuevos, queda muchísimo por ha-cer en la consolidación de las fuentes deinformación existentes. La explosión deconocimiento es confusa no sólo por suvolumen, sino también debido a la diversi-dad de fuentes a través de las que está dis-ponible. Esta diversidad, descrita tantasveces como una fuente positiva de la edu-cación permanente en sí misma, es enigual medida una fuente de confusión paratodos menos para los iniciados. Hay aquíun potencial claro tanto para el desarrollode una base de conocimientos como parala creación de indicadores más autorizadosy guías para tratar las muchas fuentes deinformación disponibles. Es muy posibleque las autoridades educativas puedan te-ner aquí un espacio en asociación conotros organismos importantes.

Es muy probable que los nuevos en-tendimiento y análisis así generados com-pensasen también la mayor parte de lainversión inicial. Con una visión más clarade los costes y beneficios reales del apren-dizaje, podrían idearse políticas de finan-ciación y políticas fiscales que reflejasencon más detalle la distribución real de cos-tes y beneficios, o que promoviesen, a tra-vés de inversiones o incentivos, las formasde aprendizaje más valiosas.

EMPLEO, ACTIVIDAD Y DESEMPLEO

La necesidad de una participación ac-tiva de las autoridades educativas en este

campo —asociadas convenientemente conotros— emerge con más fuerza aún cuandose considera la naturaleza cambiante delempleo. Por una parte, las organizacionesya han invertido mucho en la formación yen el aprendizaje informal relacionado conel trabajo. Por otra parte, los empresariosno invertirán lo suficiente ni lo convenien-te en conocimientos y capacitación paratodos y hay una infrainversión en forma-ción en determinados tipos de empresas oen algunos sectores. Los ejemplos más co-nocidos son las pequeñas y medianas em-presas que tradicionalmente son incapaceso reacias a invertir, pero los problemas sepueden extender a sectores, regiones opaíses concretos, independientemente deltamaño de la compañía: de ahí la necesi-dad de que el gobierno participe en la po-lítica educativa.

Las «bases de conocimiento» recono-cidas son útiles a la hora de proporcionarinformación y confianza en los casos enque éstas puedan ayudar a superar la reti-cencia a invertir. Pueden también ayudar acompañías en consorcio a remontar laseconomías de escala aplicadas a la forma-ción que relegan a las empresas más pe-queñas. Una amplia variedad de incentivosy acuerdos de financiación también pue-den contribuir a incrementar el esfuerzo deformación privado. Es muy probable, noobstante, que —antes que de la educación—los principales departamentos gubernamen-tales responsables de estas áreas de la políti-ca educativa (en asociación con quien sea,por ejemplo empresarios, cámaras de co-mercio o sindicatos) se ocupen más a menu-do de cuestiones laborales, de industria ycomercio, finanzas, intereses femeninos,desarrollo regional y asuntos sociales.

Sin embargo, los esfuerzos para im-plantar la educación permanente para to-dos se quedarán cortos si dependen sólode la formación basada en el esfuerzo paraproporcionar conocimientos, habilidades yaptitudes convenientes para el empleo unavez que se complete el período de forma-

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ción inicial. El factor más evidente es laverdadera dimensión del desempleo: másde 35 millones entre los países de laOCDE. Las políticas de formación que par-ten del empresario no tienen en cuentaeste contexto desolador. Hay una preocu-pación creciente no sólo por el azote deldesempleo en sí mismo, sino, además, porla amenaza que representa para la cohe-sión social. Sea cual sea el papel de losprogramas educativos y de formación alocuparse de las necesidades de los desem-pleados, el aprendizaje que implican ha deser una contribución real al empleo y la ac-tividad.

Además de los desempleados oficialeshay numerosas personas de las sociedadesde la OCDE que no se encuentran oficial-mente ocupados: jubilados y semijubila-dos, desanimados, cuidadores, estudiantesque prosiguen sus estudios a falta de algomás positivo a lo que dedicarse, que estánexcluidos. Para muchas de estas personas,la educación y la formación encaminadasal empleo son una solución muy adecua-da. A algunos, quizás les permita una vuel-ta muy necesaria al mercado laboral; paraotros, quizá sea la única ruta para escaparde la pobreza.

Los argumentos abrumadores en favorde la necesidad de invertir en el «factorhumano» de los empleados se puedenaplicar también a los trabajadores por cuen-ta propia. Como las políticas educativas demuchos países han procurado fomentar elempresariado y el autoempleo, y dado quemuchos de los trabajadores por cuenta pro-pia tienen empresas pequeñas y están dema-siado atareados como para invertir en supropio aprendizaje, hay sin duda la necesi-dad de fomentar la formación también eneste caso. De ello pueden depender el éxi-to y la supervivencia de estas empresas.

Sin embargo, hay también problemaspara quienes gozan de un empleo consoli-dado. Los esfuerzos de los empresarios poraumentar su propia flexibilidad y bajar loscostes fijos, junto con las presiones o de-

seos que puedan tener algunos por traba-jar bajo acuerdos flexibles o a tiempo par-cial, significa que cada vez más empleadostrabajan fuera de los contratos a tiempocompleto y cuasi permanentes asociadoscon los derechos y las oportunidades deformación a las que se accede a través delpuesto de trabajo.

Los empleados a tiempo parcial repre-sentan ahora entre tino de cada diez y unode cada tres de todos los empleados en lamayoría de los países de la OCDE y, conunas pocas excepciones, esta tasa ha idosubiendo gradual o repentinamente a lolargo de los 20 últimos años (OCDE,1994 d) .

El empleo inseguro no es sólo un ras-go nuevo y mal acogido en la vida laboralde muchos; los trabajadores en estas con-diciones son menos apropiados y tienenmenos derechos a recibir formación. Aunaquéllos que lo hacen no pueden conside-rarse «seguros».

Aunque hay muchas vías de políticaeducativa en el fomento de una cultura deaprendizaje en organizaciones y empresas,estas políticas educativas pasarán de largoante grandes sectores de la poblaciónadulta que tienen un vínculo inseguro conel mercado laboral, ocupan un lugar mar-ginal en el mismo o están totalmente fuera.Esto sugiere que tiene que haber otras es-trategias de educación y formación dirigidasa quienes están comenzando sus carrerasprofesionales o quienes —a título individual—están mejorando sus cualificaciones y opor-tunidades posteriores de empleo.

LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN DESPUÉS DELA ESCUELA

En muchos países de la OCDE, la ma-triculación en los años inmediatamenteposteriores a los obligatorios de la educa-ción y formación iniciales y los sistemasterciarios de muchos países se describen

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ahora como «masificados» en su acceso ycobertura. Los países frecuentemente secomparan, favorable o desfavorablemente,con otros desde el punto de vista de laproporción de adultos jóvenes que aún es-tán matriculados de forma activa en estossistemas. Los sistemas de «carga frontal»,lejos de recortarse según va creciendo laimportancia de la educación permanente,se han vuelto aún mayores y se han afian-zado. La expresión «transición desde la es-cuela al trabajo» se ha quedado desfasadaen muchos países, según se va incremen-tando gradualmente y se va haciendo máscompleja la matriculación postescolar eninstituciones terciarias. Como se describemás adelante, la noción de «senderos» esmucho más apropiada. La política educati-va tiene como meta hacer senderos reales—frente a una serie de módulos o progra-mas inconexos— que propicien el avanceen lugar de no llevar a ninguna parte.

Al mismo tiempo, este crecimientocuasi universal de los sistemas posterioresa la educación obligatoria y terciaria plan-tea algunas preguntas importantes sobre lapolítica educativa, las cuales tienen quever, entre otras cosas, con el coste y la efi-cacia de esos sistemas masificados. ¿Cómopueden los países establecer senderos quelleven a vínculos eficaces y relativamenterápidos con el empleo? ¿Qué ocurre conlos que no continuan con la educación yformación establecida, posterior a la obli-gatoria? ¿No podrían estos sistemas excluir-les del mercado laboral? ¿Cuáles son lossenderos vinculantes apropiados entre laeducación y formación inicial y las oportu-nidades disponibles para adultos que cam-biarán de trabajo seis o más veces en eltranscurso de su vida laboral? Por último,¿Cuál sería el impacto de un impulso im-portante a la inversión y la estima del siste-ma escolar inicial? ¿Sería el mercadolaboral de la juventud tan hostil como lo esahora? ¿Sería necesario mantener los siste-mas masivos terciarios, posteriores a laeducación obligatoria?

Ocuparse de estas preguntas significaplantearse cuestiones fundamentales de defi-nición, responsabilidad y financiación. Lasinversiones en la educación y formación ini-cial terciaria y posterior a la obligatoria noson una alternativa a ofrecer oportunidadesde aprendizaje a adultos mayores que estáncambiando de trabajo o volviendo a entraren el mercado laboral. Efectivamente, la no-ción misma de formación «inicial» se hacecuestionable en el contexto del cambio detrabajo frecuente o incluso en el cambio deprofesión. Los modelos de aprendizajeprofesional recomendados en una fase im-portante de la formación inicial seguidosde actualizaciones periódicas, quizás de-muestren ser demasiado lineales. Los sen-deros suponen así la oportunidad devolver a pensar cómo puede integrarse elaprendizaje relacionado con el empleo enla vida profesional; una integración tipifi-cada por contratos con varios empresarios,empleos y campos profesionales, entre-mezclados para muchos con períodos dedesempleo o inactividad. Como mínimo,esto avisa a los impulsores de políticaseducativas sobre la necesidad de coordina-ción entre diferentes departamentos guber-namentales y sobre los vínculos entreempresarios, autoridades del mercado la-boral y proveedores de educación y forma-ción, a fin de comprender cómo fomentarestos senderos.

Algunos países quizás necesiten revalo-rar la importancia para el empleo de toda laeducación terciaria y posterior a la obligato-ria. Ahora se reconoce generalmente que lasviejas distinciones —«educación» y «forma-ción», «generab> y «vocacional»— son, en elmejor de los casos, ambiguas y, en el peor, ca-recen de significado. Una elevada proporciónde programas universitarios, por ejemplo,ofrecen preparación profesional, al tiempoque suprimen toda asociación directa entre lasetiquetas «generab> y «vocacionab> y con losmarcos institucionales en que se da la educa-ción. Los alumnos de los países de la OCDE sedan cuenta por sí mismos de la importancia

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de labrarse un aprendizaje y unas cualifica-ciones que sean adecuadas para las pers-pectivas de empleo (0CDE, 1992a). La ideade elección autónoma e individual del pro-grama de estudios refleja tiempos pretéritosy puede que esté mal adaptada a la época dela masificación. Aun así, para algunos laelección individual puede generar un sende-ro vocacional válido: es un factor importanteen las cuestiones de política educativa quetiene que ver con la elección y el acceso.

No obstante, la situación que hay que evi-tar es la del individuo enfrentado —y en estadode perplejidad— con el cambio, la diversidad,las opciones y la incertidumbre. Las carrerasprofesionales han perdido su carácter de pre-decibles, pero lo mismo ha ocurrido con lascarreras educativas. Sobre todo, para quienesno están bien informadas o consiguen pocoséxitos, ya sean jóvenes o mayores, el resultadopuede ser un vago aprovechamiento de lasoportunidades obstaculizado por marañas bu-rocráticas. Aquí, pues, hay un área en la quelas autoridades educativas podrían dar un pasoal frente y crear fuentes de información clarasy completas, así como servicios de asesoríaapropiados. La creación de senderos es confu-sa y contraproducente a menos que las indica-ciones se den convenientemente y seanaccesibles para todos. Las redes de infonna-ción tienen una función a este respecto, perotambién será contraproducente si se limita aañadir a la diversidad de fuentes de datos y esaccesible sólo para unos pocos bien informa-dos. No bastará con acuerdos institucionalespara el asesoramiento basado en los sistemasde educación y formación iniciales, sobre todosi se construyen sobre los supuestos de proce-sos de transición anteriores. La educación per-manente implica características informativasparticulares y su propia organización institu-cional.

CONOCIMIENTO Y CULTURA

Esta sección del resumen y del plan-teamiento general ha destacado la impor-

rancia de los aspectos económicos de laeducación y formación; a partir de oportu-nidades de empleo mejoradas —para indivi-duos y comunidades— los países puedenconstruir las otras armas del bienestar so-cial y cultural. La correlación no es perfec-ta: la vitalidad cultural puede coexistir conla penuria económica. Tampoco hay quedefinir «económico» en sentido reducido:muchos acuerdos sociales tienen conse-cuencias económicas directas y viceversa,como es el caso del desempleo. Reparar eltejido social de una comunidad sometida adesventajas serias, mediante el estableci-miento de nuevas estructuras para la edu-cación y la formación, puede ser uno delos medios más eficaces de impulsar susperspectivas económicas.

En las sociedades postindustriales, lasactividades culturales, lejos de no tener re-lación con la esfera económica, se hanconvertido en una importante fuente de in-gresos nacionales y de empleo. Los em-pleos de muchas personas dependen deeste aspecto de la actividad de servicios.Todo programa educativo que sea ociopara la mayoría será vocacional para la pe-queña minoría profesionalmente especiali-zada en ese campo (la arqueología o elarte de la cerámica, pongamos por caso).Los vínculos íntimos entre los fines económi-cos, sociales y culturales de la educación nose prestan a simples generalizaciones.

De este modo, la aclaración y el esta-blecimiento de prioridades con respecto alas motivaciones económicas/educativasde la educación permanente acarrea, tam-bién, la consideración de cómo debe finan-ciarse un aprendizaje que es esencialmentepara el ocio, de las relaciones entre los sec-tores de aprendizaje formales y no formalesy de cómo debe decidirse el racionamientode los recursos escasos. El papel de las au-toridades educativas, frente a quienes seocupan más directamente de la cultura ydel patrimonio, es otra cuestión. El aumen-to de las exigencias sobre las escuelas dehoy no lleva a la pregunta de dónde debe-

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rían centrar su foco de atención, y estaspreguntas se pueden trasladar a los progra-mas de educación dirigidos a personas detodas las edades.

Asistimos al florecimiento delaprendizaje autodirigido y de diferentesformas de actividad cultural. Los desa-rrollos tecnológicos les brindan a lospreparados y motivados numerosas po-sibilidades de informarse sobre una mi-ríada de temas, ya sea como actividadsolitaria o en interacción con otros.Esta gran área en crecimiento influyesobre los sistemas de formación y edu-cación oficiales, aunque su lugar está,sobre todo, al lado de estos sistemas.Es muy posible que haya situaciones enque se pueda ganar mucho de la coo-peración y las asociaciones comercia-les. El conocimiento experto que sehalla en los sistemas educativos podríahacer falta en el desarrollo de materia-les para el aprendizaje automotivado yautodirigido, por ejemplo. En la educa-ción oficial se podrían emplear, demodo beneficioso, las innovaciones enla organización y provisión de conoci-mientos. Un ejemplo es la educación adistancia. En pocas palabras, no hayvínculos absolutos entre el florecimien-to de fuentes de información y canalesde comunicación, por un lado, y los sis-temas de formación y educación oficia-les, por otro. El rápido desarrollo desistemas de aprendizaje individualiza-dos no determina en absoluto que lasformas de educación más tradicionalesse hayan vuelto superfluas.

El modelo escolar esbozado más arri-ba —goza de estima, tiene buenos recursos,es un constante referente para el aprendi-zaje, la socialización y la conservación enun época de cambio veloz— describe unpapel social y comunitario que no quedadisminuido en absoluto por el crecimientode estas fuentes de información alternati-vas. Este modelo conceptúa las escuelascomo centros comunitarios para la educa-

ción general, para niños y adultos, y sevuelve aún más atractivo si cabe en vistade los desarrollos demográficos y socialespotencialmente desgarradores descritos alprincipio.

En comunidades especialmentedesfavorecidas, los programas de inter-vención o prioridad educativa han procu-rado llevar el modelo un paso más allá aldisponer fondos adicionales y vincularlos proyectos educativos locales con unconjunto más amplio de actividades cul-turales. Relacionan la renovación educa-tiva con la renovación de la comunidad.En cualquier caso, la puesta en prácticade un sistema escolar que logra un niveluniformemente alto en términos genera-les —el puntal de la educación permanen-te— implicará sustanciales recursosadicionales en el caso de aquellas áreasque sufren las mayores desventajas.

La implantación de la educación per-manente exige perspectivas que permitanuna visión holística de las diferentes fasesdel aprendizaje, a fin de valorar hasta quépunto las poblaciones de los países dela OCDE disponen de oportunidadesreales a lo largo de su vida. Requiereuna valoración de cómo se complemen-tan las diferentes fases y, sobre todo,de cómo los cimientos establecidos me-diante la escolarización, al comienzo dela vida de las personas mejora la educa-ción permanente a partir de entonces.Exige enfoques que abarquen variossectores, dada la diversidad de intere-ses e instituciones que se van entrete-jiendo según progresa el ciclo vital. Enesto, los enfoques educativos y de for-mación pueden relacionarse estrecha-mente con los campos del mercadolaboral y la política social que tienen,además, consideraciones esenciales sobreel ciclo de vida. Por último, requiere enfo-ques sobre la financiación y el control quecubran la totalidad de los diversos sectoresy de las fases, tanto de la educación per-manente, como del ciclo de vida.

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DIRECTRICES DE LAS ESTRATEGIASDE EDUCACIÓN PERMANENTE

INTRODUCCIÓN

La revisión anterior de las cuestionesrelativas al desarrollo de sistemas educati-vos y de formación de los países de laOCDE ha indicado, a la vez, logros y unaserie de puntos débiles y problemas quesuponen retos importantes para los impul-sores de políticas educativas. No se pue-den atender adecuadamente estosproblemas de una forma fragmentaria;afrontar los retos requiere una reforma queabarque todo el sistema. La educación per-manente proporciona el marco para procu-rar esta reorientación de políticaseducativas y de formación en todo el siste-ma. Esta sección final va encaminada a de-sarrollar sugerencias concretas para lasdirectrices de la política educativa que for-men parte de una estrategia coherente enla implantación de la educación perma-nente para todos.

Las pautas de acción están diseñadaspara mejorar la equidad, coherencia, flexi-bilidad y eficacia de los senderos en laeducación permanente y el trabajo. Pormedio de la mejora de la adecuación y dela calidad de los cimientos y su extensiónpor todo el mundo, así como mediante lamejora de la articulación entre los diversossenderos componentes del sistema, la re-novación de los recursos y «activos», y lamejora de la flexibilidad y el aumento de laeficacia conseguida a través de una ade-cuada coordinación de políticas educati-vas, se pueden lograr nuevos de control—incluidas las nuevas asociaciones— y unareevaluación de las prioridades y de losmedios de financiación del sistema.

La construcción de una sociedad totalde aprendizaje es una meta a largo plazo;en realidad, lograrla llevará esfuerzos im-portantes y sostenidos durante muchosaños. Aunque las pautas de política educa-tiva desarrolladas más adelante son cohe-

rentes con esta visión, a largo plazo, deldesarrollo de sistemas educativos en lospaíses de la OCDE, el foco de interés sonlas acciones que deben iniciarse a corto ymedio plazo hasta el cambio de siglo. A lahora de concebir la estrategia se reconoceque no hay un «sistema» de educación yformación único, unificado y estructuradojerárquicamente que sea apto para todoslos países. La educación permanente setendrá que construir sobre patrimonios na-cionales y culturales específicos y las polí-ticas educativas han de modificarse parasatisfacer condiciones, circunstancias y ne-cesidades particulares.

Las directrices estratégicas esbozadasmás adelante no se aplican solamente alsector educativo o a los gobiernos. Las es-trategias para una educación permanentecoherente deben tener en cuenta tres con-diciones. En primer lugar, un «sistema» deeducación permanente no se puede impo-ner; el sistema y el éxito del mismo debendepender de una gran variedad de iniciati-vas tomadas por diferentes actores en mu-chas esferas de la vida y del trabajo. Ensegundo lugar, el papel del gobierno no esel de inventar, gestionar y pagar por un«sistema» de educación permanente unifi-cado y exhaustivo, sino más bien hacer unseguimiento, orientar los desarrollos y re-distribuir recursos de manera que las opor-tunidades disponibles sean equitativas,completas, flexibles y eficientes. En tercerlugar, la naturaleza misma de la educaciónpermanente —diversa, pluralista y desarrolla-da durante toda una vida— exige la coordina-ción entre muchos sectores de la políticaeducativa, lo que implica tanto políticas ma-croeconómicas, como estructurales.

Poner en práctica una estrategia paracrear un clima apropiado en el que la edu-cación permanente pueda florecer y en elque se superen las barreras para su puestaen práctica es la tarea urgente a la que se en-frentan los gobiernos de la OCDE. Esta tareadebe centrarse en los cinco elemento si-guientes:

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1) Redefinir el papel de los ministrosde Educación y de sus socios en laprovisión de oportunidades deeducación permanente y en la fija-ción, el seguimiento y la evalua-ción de sus metas y patrones.

2) Establecer un marco de políticaeducativa coherente para vincularlos elementos formales y no for-males de la educación permanen-te en un conjunto de senderoscoherentes y flexibles.

3) Revitalizar los cimientos de la edu-cación permanente y lograr un ci-clo completo de educaciónsecundaria adecuada y de baseamplia para todos.

4) Poner en práctica acuerdos de apoyopara la financiación de la educación,la formación y el aprendizaje.

5) Construir una base de conocimientosexhaustiva y fiable para la impulsión depolíticas educativas, el asesora-miento, la enseñanza y el aprendizaje.

DIRECTRICES ESTRATÉGICAS DE POLÍTICAEDUCATIVA

LA REDEFINICIÓN DE PAPFI FS YRESPONSABILIDADES

La educación permanente se desarro-lla en una compleja diversidad de entor-nos, con varias formas de dotación y paramuchos fines. Los gobiernos nacionalesson sólo una de las partes interesadas, auncuando tengan un papel central. La educa-ción permanente cubre una gran variedadde organismos: públicos y privados; cen-trales, regionales y locales (así como inter-nacionales); trabajo en asociación conotros o solo. Adopta muchas formas, de lascuales sólo algunas se pueden describirpropiamente como «dotación». La educa-ción permanente es relevante para un vas-to conjunto de áreas políticas y el éxito de

las políticas educativas va de la mano conel de las políticas de empleo, desarrollo so-cial, cuidados sanitarios y fiscalidad. Entodos estos campos —y en la educacióntanto como en otras áreas— hay una ten-dencia hacia la delegación de responsabi-lidades de gestión, a niveles que no son elcentro, lo que plantea preguntas sobre elnuevo papel de los gobiernos en este con-texto y la naturaleza de la impulsión depolíticas y el control en general. Más aún,en un contexto de cambio veloz, las polí-ticas y su formulación necesitan desarro-llarse sobre un entorno en evolucióncontinua al tiempo que se descartan enfo-ques de planificación estáticos. Todos es-tos factores requieren que se prestemucha atención a la redefinición de lospapeles y las responsabilidades en loque a las políticas y el control se refiere.

• Dada la complejidad y diversi-dad, deben aclararse y fortalecerse lasresponsabilidades especiales de las au-toridades educativas en lugar de difu-minarse con todos los demás agentespertinentes en el proyecto de educa-ción permanente.

• En concomitancia con esta aclara-ción del enfoque está la identificación deaquellos aspectos del proyecto de educa-ción permanente en los que las autorida-des educativas deberían contribuir sólocomo un socio más o incluso permaneceren un segundo plano.

• La implantación de la educaciónpermanente no sólo tiene que ver con lagestión, la organización y el control a laluz de los papeles y responsabilidadescambiantes; crucialmente, tiene que vercon el desarrollo de políticas activas parafortalecer el volumen y la efectividad delaprendizaje en los países de la OCDE. Portanto, hace falta una atención especial so-bre cómo se puede lograr esto en el nuevocontexto de impulsión de políticas y degestión.

• Dado que el cambio es muy rápido,las nuevas formas y asociaciones deben ser

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flexibles y responder a necesidades, peroellas mismas no deberían estar continua-mente formándose y volviéndose a formar.En la educación, los desarrollos requierensu tiempo para funcionar y los responsa-bles deberían recibir los medios para eva-luar su rendimiento y hacer cambios.

• Con formas de control delegado ycon enfoques de asociación, debería forta-lecerse el funcionamiento de los organis-mos intermedios, lo que incluye que sehaga por medio de la formación, el respal-do y las pautas de acción.

• Han de aclararse las condiciones dela asociación con éxito, incluida una distri-bución de poderes y recursos adecuada a lasnuevas líneas de responsabilidad. Éstos ne-cesitan reconocer la interacción estrecha en-tre la organización del aprendizaje, el controly el uso de recursos. Debe hacerse un segui-miento de los acuerdos de asociación y sedeben revisar.

• Una responsabilidad grande y cre-ciente reside en los profesionales y lasorganizaciones individuales. Debe re-conocerse y valorarse plenamente sucontribución y se debe dedicar una partesignificativa de la atención a cómo puedanhacerse aún más eficaces.

ESTABLECER UN MARCO DE POUTICAS

COHERENTE

La educación permanente, por la di-versidad misma de su organización y con-trol, implica considerables riesgos deincoherencia a menos que el objetivo defomentar la cohesión sea en sí mismo unaprioridad. En una situación con numerosossocios y proveedores, hay un margen parael solapamiento y es muy posible que sepierdan posibilidades de superar proble-mas que requieren estrategias coordinadas.Existe el riesgo de que los vulnerables sequeden fuera debido a la falta de un marcoque satisfaga sus necesidades. Para los par-ticipantes —tanto los que aprenden como

los responsables de que aprendan— la di-versidad misma puede significar que no si-gan las mejores opciones, si las hubiera, amenos que se especifiquen claramente lossenderos e indicios para el aprendizaje. Lanecesidad de construir marcos coherentesse extiende más allá de la necesidad deevitar la ineficacia que conlleva la incohe-rencia. La razón es que, solamente a travésdel establecimiento de tales marcos, —paralas políticas y para los partícipes de la edu-cación permanente— el potencial de apren-dizaje contribuirá a que se realicen unaamplia gama de objetivos de las políticas,sobre todo en el empleo y en la política so-cial. La necesidad de coherencia es espe-cialmente importante en el contexto delcambio-educativo, cultural, tecnológico yeconómico-rápido que caracteriza hoy alos países de la OCDE.

• Un marco coherente depende de unanueva visión del potencial y de la importan-cia del concepto de educación permanentecomo el hilo común para todas las formas deeducación y formación: debe quedar clarocuál es la razón fundamental y cuáles son lasprincipales opciones estratégicas.

• Una base para aclarar la visión y lasopciones estratégicas es el inventario com-pleto de las oportunidades hoy disponiblesen la educación y formación en su conjunto,con especial atención a las lagunas y caren-cias así como los componentes que ya esténen su sitio. Podría incluir objetivos y organi-zación, participación, costes, formas definanciación, la efectividad de las oportu-nidades existentes y los vínculos entreellas.

• Las estrategias integradas requierenmarcos de política holística que incluyensectores de la provisión y el aprendizajeque, normalmente, se consideran por se-parado; es muy posible que se necesitenideas frescas sobre el balance actual deinversiones en los principales sectores es-colares, iniciales, postescolares y de conti-nuación.

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• La aplicación de marcos y formasde control y organización debe extender-se, tanto como sea posible, por los dife-rentes sectores de la educación y laformación; de esta manera se promoverála coherencia y se reducirán o superaránlas divisiones y diferencias artificiales (ta-les como las que tradicionalmente seproducen entre los proyectos académi-cos y los vocacionales).

• Las políticas educativas y de for-mación se deben concebir al mismotiempo que otras políticas fiscales y deempleo, seguros y pensiones, especial-mente a la luz de las numerosas presio-nes que suponen que un númeroreducido de adultos de mediana edad so-porte un número creciente de personasen cada uno de los dos extremos de edadde la población, situación que se hacecada vez más insostenible.

• La necesidad de coherencia en lossenderos que se abren al continuar la edu-cación y la formación implica que se ha deprestar atención al número de oportunida-des, su coherencia como un todo, su trans-parencia para quienes van a aprender ypara los que imparten la enseñanza.

REVITALIZAR LOS CIMIENTOS DE LA EDUCACIÓNPERMANENTE

Los cimientos de la educación perma-nente, establecidos a través de los sistemaseducativos y de formación iniciales, satisfa-cen la responsabilidad onerosa de estable-cer la base sobre la que descansa todo lodemás. Con un sistema inicial de elevadaestima y alta calidad es como se sientan lamotivación y la capacidad de proseguir elaprendizaje. Sobre esta base se fortalece lacohesión social al participar todas las per-sonas jóvenes en un conjunto compartidode experiencias de aprendizaje que hacenjusticia. Y, sobre estos cimientos se trans-miten los conocimientos avanzados y apti-tudes apropiadas para el siglo veintiuno.

Puesto que el objetivo global es la implan-tación de la educación permanente paratodos, una ambición tan universalista sequedará muy corta si los cimientos inicia-les favorecen a algunos alumnos/estu-diantes mucho más que a otros. Así, elobjetivo debe ser el del acceso igualitarioa la escolarización de alta calidad y a laeducación y formación iniciales, con po-líticas diseñadas que lo garanticen; uncomienzo de aprendizaje exitoso y com-partido es requisito previo en las socieda-des en busca de un «equilibrio de altacapacitación». Es aquí donde las autorida-des educativas tienen un papel tan vital enla empresa de la educación permanente,porque en ellas descansa la responsabili-dad principal de esta parte de la dotacióndel aprendizaje.

• Un área clave para la política edu-cativa es la mejora de la categoría y estimagenerales en lo que se refiere a las escue-las. Esto pone en marcha un círculo eficazmediante el cual los padres y las comuni-dades les apoyan, se atrae a buenos profe-sores para que se queden, se realzan lamoral y la motivación: todo esto refuerzalos logros.

• Tan importante es superar las barre-ras a ese nivel alto de estima como lo estratar de mejorarlo directamente; las autori-dades educativas tienen un papel clave enla superación de aquellas barreras que re-siden en las actitudes negativas de algunosprotagonistas de las diversas comunidadeseducativas.

• La revitalización de los cimientos dela educación permanente apunta al valorde preguntas sobre el tipo de lugar que de-bería ocupar la «escuela del futuro»; res-ponder a esto significa ocuparse de lanaturaleza de las escuelas como organiza-ciones para aprender y saber qué espera-mos de ellas. Es probable que varias de lastradiciones establecidas desde hace tiempo—y muy queridas para algunos— tengan queser revisadas y reacondicionadas.

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• Una vez establecido lo que debeser una escuela del futuro, excelente y dealta calidad, y cómo debe funcionar y es-tar organizada, el paso siguiente, muchomás exigente, implica garantizar que to-dos tengan acceso al tipo de educacióndisponible en los establecimientos ejem-plares.

• El aprendizaje comienza en el naci-miento; los cimientos de la educación per-manente se establecen, pues, desde losaños más tiernos; esto debe tenerse encuenta en las políticas diseñadas para im-plantar la educación permanente para to-dos.

• Los mecanismos muy burocratiza-dos que restan dedicación a las actividadesprincipales de enseñar y aprender son con-traproducentes. Independientemente delatractivo que supone introducir procedi-mientos complejos de seguimiento y valo-ración que puedan gozar del favorpopular, es probable que tengan resulta-dos negativos a largo plazo si son excesi-vamente burocráticos.

• Cada país se basará en sus propiastradiciones particulares en lo que respectaa la organización de la profesión docente ya la naturaleza del entorno físico en quetiene lugar la escolarización. Lo importantees que se reconozca su importancia para lacalidad del aprendizaje que se facilita enlas escuelas.

• Es importante que se utilice plena-mente el potencial que representa la tec-nología. Como lo es, también, que sereconozca que la informática no suponeuna alternativa a la escolarización sino unaextensión de la misma.

PONER EN PRÁCTICA ACUERDOS FINANCIEROSDE APOYO

La naturaleza de la educación perma-nente —variada, pluralista, llevada a cabodurante toda la vida— lleva consigo acuer-

dos financieros que se basan en la diver-sidad de socios y fuentes de financiación.Deben ser acuerdos que permitan a to-dos un acceso genuino al aprendizaje du-rante toda la vida, dado que esto esahora una condición previa de la activi-dad, la ciudadanía y la integración social.Los costes pueden ser elevados, y necesi-tan ser atendidos y calculados adecuada-mente. Se puede analizar el enormecoste —desde el punto de vista de la pros-peridad, perdida y la exclusión social ycultural para grandes sectores de la po-blación de la OCDE— y decidir no haceresas inversiones. Además, las formas decontabilidad normales, tanto en la conta-bilidad nacional como en la de las em-presas, exponen muy inadecuadamentela importancia de la inversión en aptitu-des humanas: es necesario hacer un aná-lisis de costes y beneficios relativo atodos —incluidos empresarios, indivi-duos, así como de la sociedad en gene-ral— corno base para la consideraciónde los acuerdos financieros radicalesque lleva consigo la educación perma-nente para todos.

• En los países de la OCDE hace faltaun marco de análisis exhaustivo de costesy beneficios, tanto para evaluar los acuer-dos actuales, como para los sistemas deaprendizaje remoldeados adecuados parael siglo veintiuno; con esto se dispondráde un bosquejo más preciso de las opcio-nes de financiación que reflejen genuina-mente las necesidades, cargas y beneficiospotenciales.

• Los beneficios del aprendizaje hande elaborarse en la misma medida enque tiene que haber una valoración re-alista de los costes financieros; la educa-ción y la formación no se deberían vercomo un coladero de los fondos públi-cos.

• Al mismo tiempo que hay conside-raciones financieras particulares adecuadaspara los diferentes sectores y medios de laeducación, la formación y el aprendizaje,

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hay que idear modelos de financiaciónmás integrados que vinculen los diferen-tes elementos entre sí más coherente-mente.

• En particular, deben reexaminarselos altísimos costes de los crecientes siste-mas «frontales» de educación y formación;tanto desde el punto de vista de su racio-nalidad, como de si son sostenibles finan-cieramente; quizá sea exigible unaredistribución total de la actividad deaprendizaje y del gasto que no dé por su-puesto que más gente dedicará cada vezmás tiempo al aprendizaje a tiempo com-pleto antes de entrar en la vida adulta prin-cipal.

• La experiencia del uso extensivo dela informática y la educación a distancia hadado algunas pruebas de costes unitariosmucho más bajos y de economías de esca-la; debe desarrollarse y explotarse todo supotencial.

• Allá donde las alternativas deaprendizaje activo están remplazando a losacuerdos pasivos de transferencia de fondospara las políticas sociales y de mercado labo-ral, estas fuentes de financiación alternati-vas deben considerarse parte de lossistemas de financiación para la educaciónpermanente. La educación permanente de-pende de mucho más que de los presu-puestos de educación.

• Los modelos de financiación quepermiten la expresión de las eleccionesgenuinas de los individuos y de los diver-sos socios partícipes serán flexibles y concapacidad de respuesta, aun cuando supuesta en práctica necesariamente seacompleja. Los modelos orientados almercado tienen un papel importante porjugar, especialmente en la mejora de laeficacia y la capacidad de respuesta,pero no representan una solución senci-lla o única, sobre todo cuando dejan endesventaja a quienes más necesidad tie-nen de acceder a la educación de manerapermanente.

CONSTRUIR UNA BASE DE CONOCIMIENTOSEXHAUSTIVA Y FIABLE

El proyecto de educación permanenteimplica que muchos organismos y sociosdiferentes trabajarán juntos, tanto por la di-versidad del proyecto mismo como por lanecesidad de evitar las carencias que ha-bría de no ser así. Las nuevas formas deimpulsión de políticas y de gestión educa-tiva presuponen la generación de informa-ción accesible y válida en un gran númerode campos. El discurso educativo y el con-trol depende ahora de la información so-bre desarrollos internacionales y locales lomismo que de la información a escala na-cional. Las oportunidades de aprendizajedescentralizadas, complejas e individuali-zadas implican la necesidad del acceso rá-pido a grandes cantidades de informaciónpor parte de todos los miembros y sectoresde la población. En resumen, la genera-ción, presentación y distribución de infor-mación se hallan en el centro de gran partede la política educativa actual. Es más, sonuna parte integrante de la implantación dela educación permanente para todos. Eltrabajo sobre indicadores de los sistemaseducativos (OCDE 19956) proporcionauna base de trabajo. Estos esfuerzos ha-brán de ser extendidos.

• Las autoridades públicas —las edu-cativas en particular— deben adoptar el pa-pel principal en el establecimiento debases de datos exhaustivas, transparentesy accesibles. Es imposible que las institu-ciones, comunidades, empresas e indivi-duos adopten una visión estratégica, sobretodo al ir creciendo la diversidad de asocia-ciones en el aprendizaje, sin que se otorgueprioridad a la información disponible.

• Lo mismo es aplicable a las perso-nas individuales. La creación de senderoscomplejos y mercados para el aprendizaje—con variedades en cuanto a tiempo, em-plazamientos y fuentes de dotación— impli-

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ca una extensión completa de las funcio-nes de asesoría e información.

• Las autoridades educativas tambiéntienen un papel clave aquí, en el supuestode que toda la gama de oportunidades deeducación permanente sean incorporadasa las funciones extendidas de asesoramien-to e información.

• Más en general, una gran variedadde desarrollos educativos —desde el desa-rrollo de nuevas formas de valoración yacreditación a formas de control muy de-pendientes del seguimiento y de la infor-mación— quedarán socavados a no ser quela producción de datos sea válida y ade-cuada a estos fines.

• Las valoraciones para un fin, porejemplo la evaluación del progreso de losalumnos, rara vez sirven para otro fin dife-rente, como para el seguimiento de la con-tabilidad. Es un falso ahorro intentarutilizar estudios e información para finesque no son aptos.

• El I+D es un elemento clave para loque es la «industria del conocimiento» porexcelencia: la educación, la formación y elaprendizaje organizado. Los indicadoresdisponibles muestran que hay una lamen-table infrainversión en I+D; difícilmente sepodrá acrecentar todo el potencial futurode la educación permanente si falta esta in-versión.

• Para que el I+D ayude a fomentar laeducación permanente para todos, haránfalta esfuerzos sustanciales tanto para au-nar los resultados y las innovaciones de losdiferentes campos, como para compensar

la falta de investigaciones concretas enáreas clave como las del aprendizaje deadultos, la formación y el desarrollo orga-nizativo, y los usos alternativos de recur-sos comunitarios.

(Traducción: Michel Angstadt)

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