instrucción diferenciada en la producción del idioma ... · instrucción diferenciada, que...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
Instrucción Diferenciada en la Producción del Idioma Inglés de los Alumnos
de Nivel Elemental 4 de CENDIA C.A. durante Noviembre y Diciembre 2016
Trabajo de Investigación previo a la obtención del título de Magíster en Lingüística y
Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros.
AUTOR: Avila Villafuerte Galo Eduardo
TUTOR: M.Sc. Luis Eduardo Prado Yépez
Quito, abril 2017
ii
© DERECHOS DE AUTOR
Yo, Galo Eduardo Avila Villafuerte, en calidad de autor del trabajo de investigación:
INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA EN LA PRODUCCIÓN DEL IDIOMA INGLÉS
DE LOS ALUMNOS DE NIVEL ELEMENTAL 4 DE CENDIA C.A. DURANTE
NOVIEMBRE Y DICIEMBRE 2016, autorizo a la Universidad Central del Ecuador a
hacer uso del contenido total o parcial que me pertenecen, con fines estrictamente
académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8, 19
y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
También autorizo a la Universidad Central del Ecuador a realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Galo Eduardo Avila Villafuerte
CI: 170943605-7
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR/A DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, Luis Eduardo Prado Yépez, en mi calidad de tutor del trabajo de titulación, modalidad
Proyecto de Investigación, elaborado por GALO EDUARDO AVILA VILLAFUERTE;
cuyo título es: INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA EN LA PRODUCCIÓN DEL
IDIOMA INGLÉS DE LOS ALUMNOS DE NIVEL ELEMENTAL 4 DE CENDIA
C.A. DURANTE NOVIEMBRE Y DICIEMBRE 2016, previo a la obtención del Grado
de Magíster en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros; considero
que el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y
epistemológico, para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador que se
designe, por lo que lo APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con
el proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 27 días del mes de enero de 2017.
M.Sc. Luis Eduardo Prado Yépez
DOCENTE-TUTOR
C.C. 0400797429
iv
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/TRIBUNAL
El Tribunal constituido por: M.Sc. Vicente Parra, M.Sc. Jittomy Díaz y M.Sc. Edwin
Panchi; luego de receptar la presentación oral del trabajo de titulación previo a la obtención
del título de magister en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros,
presentado por el señor GALO EDUARDO AVILA VILLAFUERTE, con el título
“INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA EN LA PRODUCCIÓN DEL IDIOMA INGLÉS
DE LOS ALUMNOS DE NIVEL ELEMENTAL 4 DE CENDIA C.A. DURANTE
NOVIEMBRE Y DICIEMBRE 2016”.
Emite el siguiente veredicto: APROBADO
Quito, 20 de abril de 2017
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre/Apellido Calificación Firma
Presidente………………………………. …………… ……………………………..
Vocal 1 ………………………………. …………… ………………………………
Vocal 2 ………………………………. …………… ………………………………
v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA
INVESTIGACIÓN
vi
DEDICATORIA
Ofrezco este trabajo con toda sinceridad a mis amados hijos y esposa.
¿Para qué poner un pie frente al otro si no es por ellos?
Que se sepa cuánto me enorgullece ser miembro de esta familia en constante construcción
y progreso.
vii
AGRADECIMIENTO
Mi reconocimiento imperecedero a la Escuela de Postgrado de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador por generar la
oportunidad para que los profesionales en la enseñanza de idiomas extranjeros alcancen
objetivos superiores. No quede sin mencionar el aprecio que merece la asesoría provista
por el M.Sc. Luis Eduardo Prado Yépez al tutorar este trabajo con el fin de lograr el mayor
provecho del mismo.
viii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PORTADA…………………………………...……………………………………………...i
© DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................. ii
APROBACIÓN DEL TUTOR/A DEL TRABAJO DE TITULACIÓN .............................. iii
APROBACIÓN DE LA PRESENTACIÓN ORAL/TRIBUNAL ....................................... iv
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN . v
DEDICATORIA ................................................................................................................... vi
AGRADECIMIENTO ......................................................................................................... vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS .............................................................................................. viii
LISTA DE TABLAS ............................................................................................................ xi
LISTA DE FIGURAS O GRÁFICOS ................................................................................. xii
LISTA DE ANEXOS ......................................................................................................... xiii
RESUMEN ......................................................................................................................... xiv
ABSTRACT ........................................................................................................................ xv
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ................................................................................................................... 3
Planteamiento del problema ............................................................................................... 3
Formulación del problema ................................................................................................. 5
Hipótesis ............................................................................................................................ 5
Objetivos ............................................................................................................................ 5
Objetivo general. ............................................................................................................ 5
Objetivos específicos...................................................................................................... 6
Justificación ....................................................................................................................... 6
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 9
MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 9
Antecedentes del Problema ................................................................................................ 9
Fundamentación Teórica .................................................................................................. 11
Variable Independiente. ................................................................................................... 11
Instrucción Diferenciada. ................................................................................................. 11
Educación de hoy. ........................................................................................................ 11
Modelos pedagógicos: sustento teórico de la instrucción diferenciada. ...................... 12
Educación tradicional y enseñanza de lenguas extranjeras. ......................................... 17
ix
Evolución del estructuralismo a la comunicación como objetivo de la enseñanza de
lenguas. ......................................................................................................................... 18
El enfoque comunicativo: un compendio de todo lo aprendido. .............................. 19
Enseñanza comunicativa centrada en alumnos diversos. ......................................... 21
Clases heterogéneas. ................................................................................................. 22
Manifestaciones de diversidad en el aula. ................................................................ 24
La instrucción diferenciada en esencia......................................................................... 24
Principios de la instrucción diferenciada. ................................................................. 26
Principios de diferenciación de la enseñanza de lenguas extranjeras. ...................... 32
Áreas de despliegue de la diferenciación. ................................................................ 34
Técnicas de instrucción diferenciada. ....................................................................... 36
Variable Dependiente. ..................................................................................................... 38
Producción del Idioma Inglés. ......................................................................................... 38
Comunicación............................................................................................................... 38
Lenguaje. ...................................................................................................................... 39
Características del lenguaje. ..................................................................................... 39
Competencia comunicativa. ......................................................................................... 41
Estructura de la competencia comunicativa. ............................................................ 42
Producción del lenguaje ............................................................................................... 44
Habilidades. .................................................................................................................. 45
Definición de términos básicos ........................................................................................ 46
Fundamentación legal ...................................................................................................... 48
Caracterización de variables ............................................................................................ 50
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 51
METODOLOGÍA ................................................................................................................ 51
Diseño de la Investigación. .............................................................................................. 51
Enfoque. ....................................................................................................................... 51
Campo de investigación. .............................................................................................. 51
Tipo de investigación. .................................................................................................. 52
Nivel de investigación. ................................................................................................. 52
Descriptiva. ............................................................................................................... 52
Correlacional. ........................................................................................................... 52
Población. ..................................................................................................................... 53
Operacionalización de variables................................................................................... 53
Variable independiente: Instrucción diferenciada. ................................................... 53
x
Variable dependiente: Producción del idioma inglés. .............................................. 55
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos. ................................................. 57
Encuesta. ................................................................................................................... 57
Pre y post test. ........................................................................................................... 57
Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados.............................................. 58
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 59
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................... 59
Descripción de Resultados ............................................................................................... 59
Encuesta ....................................................................................................................... 59
Pre y post test ............................................................................................................... 63
Análisis y Prueba de Hipótesis ........................................................................................ 68
Correlación de Resultados ............................................................................................... 83
Discusión ......................................................................................................................... 84
CAPITULO V ..................................................................................................................... 90
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................. 90
Conclusiones .................................................................................................................... 90
Recomendaciones ............................................................................................................ 92
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 94
ANEXOS ............................................................................................................................. 96
CHAPTER VI .................................................................................................................... 137
THE PROPOSAL .............................................................................................................. 137
xi
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Variable independiente ....................................................................................... 53
Tabla 2 Variable dependiente .......................................................................................... 55
Tabla 3 Resultados pre y post-test grupo de control ...................................................... .64
Tabla 4 Resultados pre y post-test grupo experimental .................................................. .65
Tabla 5 Prueba de normalidad pretest ............................................................................. 69
Tabla 6 Prueba de igualdad de varianzas pretest ............................................................. 70
Tabla 7 Prueba de normalidad post test ........................................................................... 70
Tabla 8 Prueba de igualdad de varianzas post test .......................................................... 71
Tabla 9 Prueba de normalidad pre y post test experimental ............................................ 72
Tabla 10 U Mann-Whitney pretest .................................................................................. 73
Tabla 11 U Mann-Whitney pretest SPSS ........................................................................ 74
Tabla 12 U Mann-Whitney post test................................................................................ 76
Tabla 13 U Mann-Whitney post test SPSS ...................................................................... 78
Tabla 14 Wilcoxon pre y post test experimental ............................................................. 80
Tabla 15 Wilcoxon pre y post test experimental SPSS .................................................. .81
Tabla 16 Correlación de Spearman ................................................................................. 83
xii
LISTA DE FIGURAS O GRÁFICOS
Figura 1 Introducción diferenciada.................................................................................. 32
Figura 2 Áreas de diferenciación ..................................................................................... 35
Figura 3 Fuentes de diferenciación .................................................................................. 35
Figura 4 Encuesta instrucción diferenciada grupo de control ......................................... 60
Figura 5 Encuesta instrucción diferenciada grupo experimental..................................... 61
Figura 6 Resultados pre y post-test grupo de control ...................................................... 65
Figura 7 Resultados pre y post-test grupo experimental ................................................. 66
Figura 8 Resultado general del uso del lenguaje, escritura y habilidad de escuchar ....... 67
Figura 9 Habilidad oral (speaking) pre y post-tests grupos control y experimental ........ 68
xiii
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Pre-test .............................................................................................................. 96
Anexo 2 Post test ........................................................................................................... 101
Anexo 3 Encuesta .......................................................................................................... 106
Anexo 4 Validación de instrumentos de investigación (Experto 1) .............................. 107
Anexo 5 Validación de instrumentos de investigación (Experto 2) .............................. 115
Anexo 6 Validación de instrumentos de investigación (Experto 3) .............................. 123
Anexo 7 Validación de instrumentos de investigación (Experto 1) .............................. 131
Anexo 8 Validación de instrumentos de investigación (Experto 2) .............................. 133
Anexo 9 Validación de instrumentos de investigación (Experto 3) .............................. 135
xiv
TITULO: “Instrucción diferenciada en la producción del idioma inglés de los alumnos de
nivel elemental 4 de CENDIA C.A. durante noviembre y diciembre 2016”
Autor: Galo Eduardo Avila Villafuerte
Tutor: Luis Eduardo Prado Yépez M.Sc.
RESUMEN
El objetivo de esta investigación cuali-cuantitativa fue determinar la influencia de la
instrucción diferenciada en la producción del idioma Inglés de los alumnos de Elemental-4 de
CENDIA C.A. A través de este trabajo cuasi-experimental, un grupo de estudiantes fue
instruido de acuerdo a sus inteligencias múltiples, logros de aprendizaje e intereses. Estos
elementos llevaron a orientar el contenido, proceso y producto de instrucción de forma
variada. El fundamento teórico de este estudio se basa en el trabajo de Tomlinson (2001) en
instrucción diferenciada, que descansa en teorías aceptadas en el campo de la educación, en
particular, las inteligencias múltiples de Gardner, el constructivismo de Vygotsky, y los
principios del enfoque comunicativo. Datos se recolectaron a través de un pre y un post-test, y
una encuesta aplicada a grupos experimental y de control. Sus resultados mostraron que
realizar un proceso de diagnosis de la clase (inteligencias múltiples, logros de aprendizaje e
intereses), planificar y ejecutar las clases en consonancia, mejora la producción competente.
PALABRAS CLAVE: INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA, INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES, LOGROS DE APRENDIZAJE, INTERESES, COMPETENCIA
COMUNICATIVA
xv
TITLE: “Differentiated instruction on the production of the English language of elementary 4
level students from CENDIA C.A. during November and December 2016.”
Author: Galo Eduardo Avila Villafuerte
Tutor: Luis Eduardo Prado Yépez M.Sc.
ABSTRACT
The purpose of this quali-quantitative research was to determine the influence of
differentiated instruction on the production of English as a foreign language of Elementary-4
level at CENDIA C.A. Through this quasi-experimental work, a group of students was
instructed taking into account their multiple intelligences, level of achievement, and interests.
These elements led to tackle content, process and product of instruction variedly. The
theoretical foundation of this study lies on Tomlinson’s (2001) differentiated instruction
work, which rests on well-known theories in the field of education, especially, Gardner’s
multiple intelligences, Vygotsky’s constructivism, as well as the principles of the
communicative approach. Data gathered through a pre and a post test, and a survey applied to
control and experimental groups. Their results showed that performing a process of class
diagnosis (multiple intelligences, level of achievement, and interests), planning, and executing
class accordingly benefits students’ competent production.
KEYWORDS: DIFFERENTIATED INSTRUCTION, MULTIPLE INTELLIGENCES,
LEARNING ACHIEVEMENT, INTERESTS, COMMUNICATIVE COMPETENCE
1
INTRODUCCIÓN
La diversidad en el aula de clase ha estado presente desde que en lo más profundo de la
historia se abrió la primera escuela. Probablemente, ni siquiera en ese momento del
desarrollo humano, tal elemento de la interacción pasó inadvertido. Mucho menos para una
profesora o profesor a cargo de un aula unidocente sin más que dos opciones: obtener el
máximo provecho posible de esa fuente natural de diferentes niveles de aprendizaje,
intereses, inteligencias, habilidades y orígenes; o echar a perder una generación. Para estos
docentes, el reto es más evidente que para otros trabajando con grupos ‘aparentemente’
homogéneos por haber sido clasificados en grados que han de suponer el mismo nivel de
competencia, a los que por lo tanto, ha de instruirse con el mismo contenido y
procedimientos en espera del mismo producto estandarizado.
Expertos en el área de aprendizaje y enseñanza, se han especializado en lo que han
llamado ‘Differentiated Instruction’ al darse cuenta que ‘medir a todos con la misma vara’
resulta no solamente improductivo, sino muy poco considerado para la condición humana.
Desde hace décadas, ellos han propuesto atender a la diversidad con propuestas puntuales,
que sin lugar a duda demandan del maestro un esfuerzo multiplicado de recursos y tiempo.
Sin embargo, quizá sea ya la hora de tomar ese reto fuera de la comodidad para lograr un
trabajo que rinda mejores frutos.
Esta investigación enfoca su curiosidad en la ‘Instrucción Diferenciada’ como un
campo de estudio lingüístico en el que hay amplio interés contemporáneamente, así como
también en la importancia del estudio del ‘output’ o producción de la lengua extranjera,
particularmente desde la perspectiva de la competencia comunicativa. La aplicación de la
instrucción diferenciada, a través de sus principios y estrategias, intenta superar los niveles
de producción del idioma Inglés obtenidos por clases promedio de nivel elemental 4 en
CENDIA C.A. (una institución dedicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, acerca de la
cual más información es presentada en páginas posteriores).
El Capítulo I desarrolla la identificación, planteamiento y formulación del problema, las
hipótesis, los objetivos generales y específicos y la justificación de este estudio.
El Capítulo II presenta el marco teórico de esta investigación, con mención de sus
antecedentes, la fundamentación teórica de la variable independiente instrucción
diferenciada y de la variable dependiente producción del idioma inglés; además, se procede
2
a la definición de términos básicos, a la determinación de la fundamentación legal y a
conceptualizar las variables.
El Capítulo III refiere a la metodología aplicada considerando el enfoque de métodos
mixtos, el tipo de investigación cuasi-experimental, el nivel de investigación descriptiva y
correlacional, así como también la población. Cabe mencionar que los instrumentos se
administraron a dos grupos, uno experimental y otro de control, conformados por
estudiantes de nivel Elemental 4 de CENDIA C.A. Adicionalmente, las técnicas e
instrumentos de investigación, de procesamiento de datos y de operacionalización de
variables son determinados.
El Capítulo IV se concentra en el análisis e interpretación de los resultados estadísticos
que surgen de la encuesta y del pre y post test aplicado a los dos grupos. Se establece la
verificación de la hipótesis mediante pruebas estadísticas y la correlación de datos. Los
resultados permiten determinar el nivel de influencia de la instrucción diferenciada en la
producción del idioma inglés.
El Capítulo V propone las conclusiones y recomendaciones de toda la investigación
realizada, como consecuencia también por los resultados estadísticos.
El Capítulo VI plantea como propuesta una guía metodológica que permita identificar
los medios de diferenciación más adecuada de acuerdo a los distintos tipos de estudiantes.
Se concluye con la bibliografía y anexos.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
No existen individuos talla única en este mundo, por eso resulta tan sorprendente que
por lo común se intente educar a todos de la misma manera. Tal vez, si todos
aprendiésemos de formas más acordes con nuestra heterogeneidad, los resultados de la
educación se aproximarían más a la satisfacción y al progreso individual y social. Este es
un área sensitiva alrededor del mundo, así lo demuestra el numeral cuatro de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible para el 2030, aprobados por la Asamblea General de las Naciones
Unidad el 25 de septiembre del 2015, al postular la promoción de la ‘educación inclusiva,
equitativa y de calidad’ para generar progreso. La UNESCO dirige esfuerzos sobre los
estándares de inclusión a través del mejoramiento de los sistemas educativos que
‘acomoden a todos’ alrededor del mundo, en concordancia con Educación Para Todos.
Hay dos elementos manifiestos a nivel mundial que, pudiendo sonar impertinentes, son
interesantísimos. En primer lugar, la Unión Europea ha expresado supremo interés en el
aprendizaje de competencias (particularmente en segundas lenguas) a través de un marco
estratégico común conocido como Educación y Formación 2020 (ET 2020) uno de cuyos
objetivos se orienta hacia la adquisición de educación de calidad por medio del tratamiento
de ‘desventajas educativas’. Por otro lado, particularmente dramático es la ‘No Child Left
Behind Act (NCLB)’ de Estados Unidos, que demanda el desarrollo de competencias en
lectura, escritura y matemática a cualquier costo, con lo que los maestros son llamados a
instruir alumnos en armonía con su vasta diversidad, aplicando estrategias de instrucción
diferenciada.
4
En Ecuador, el artículo 27 de la Constitución de la República establece que ‘la
educación debe estar centrada en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico,…será
incluyente y diversa,…estimulará el desarrollo de competencias y capacidades…’;
adicionalmente, la Ley de Educación Intercultural vigente en su artículo 2, literal s) se
refiere a la Flexibilidad como uno de los ‘principios filosóficos conceptuales’ de la
actividad educativa nacional y manifiesta que ‘la educación tendrá una flexibilidad que le
permita adecuarse a las diversidades y realidades locales y globales…’; y, su literal w)
relativo al principio de Calidad y Calidez declara que ‘garantiza la concepción del
educando como centro del proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad de
contenidos, procesos y metodologías, que se adapten a sus necesidades y realidades
fundamentales.’ Estos principios legales rigen para CENDIA C.A., una institución
educativa privada legalmente establecida en Ecuador bajo supervisión del Ministerio de
Educación.
Esta investigación se debe a que la productividad de un enfoque de enseñanza-
aprendizaje lineal del idioma Inglés en servicio en CENDIA C.A. (Centro de Idiomas y
Especialidades Administrativas Compañía Anónima) está en duda porque el método de
enseñanza-aprendizaje utilizado no considera la diversidad que caracteriza a los alumnos.
Esta carencia conduce a que la habilidad de expresarse en la lengua extranjera a nivel oral
o escrito afecte el intercambio comunicativo entre los individuos. El fin superior
inminente de tal intercambio comunicativo es alcanzar estándares de competencia
establecidos institucional e internacionalmente. Desafortunadamente, este fin no se
alcanza con frecuencia, lo cual genera insatisfacción en los estudiantes sobre sus logros, un
elemento negativo para su autoestima, que resulta en un estímulo para su deserción.
Entonces, la cuestión es si la diversidad de intereses, logros de aprendizaje e inteligencias
5
múltiples de los estudiantes de la institución son atendidas y cuál es la influencia de este
factor en lo que ellos son capaces de hacer a nivel comunicativo con la lengua extranjera.
Formulación del problema
El problema se formula como sigue:
¿Cómo influye la instrucción diferenciada en la producción del idioma Inglés manifiesta a
nivel de competencia comunicativa de los alumnos de nivel elemental 4 en CENDIA C.A
en el período noviembre - diciembre 2016?
Hipótesis
Hipótesis Nula (Ho). La instrucción diferenciada no influye en la producción del idioma
Inglés en términos de competencia comunicativa de los alumnos de nivel elemental 4 de
CENDIA C.A.
Hipótesis Alterna (Ha). La producción del idioma Inglés en términos de competencia
comunicativa de los alumnos de nivel elemental 4 de CENDIA C.A. mejora con la
aplicación de instrucción diferenciada.
Objetivos
Objetivo general.
Determinar la influencia de la instrucción diferenciada en la producción del idioma
Inglés a nivel de competencia comunicativa de los alumnos de nivel elemental 4 de
CENDIA C.A. para alcanzar los estándares institucionales.
6
Objetivos específicos.
Establecer la correlación existente entre la atención a las diferencias de los
alumnos participantes en este estudio y el alcance de los estándares de
producción de la lengua extranjera a nivel de competencia comunicativa
elemental.
Precisar los cambios producidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
competente producción del idioma Inglés, como consecuencia de la aplicación
del método de instrucción diferenciada y su naturaleza comunicativa y
constructivista.
Detectar las estrategias de instrucción diferenciada de mayor influencia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés.
Proveer a CENDIA C.A. de una guía metodológica de aplicación de instrucción
diferenciada en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés.
Justificación
Contemporáneamente, es insostenible desplegar una vía unidireccional de enseñanza-
aprendizaje en el aula del modo tradicional: ‘yo soy el profesor, yo le enseño lo que usted
debe saber, de la forma que yo sé hacerlo y le evalúo con un examen que es para todos.’
Este enfoque de enseñanza continúa en servicio en términos generales en nuestro país, pero
su productividad trae serias dudas. Esta investigación es de interés educativo porque
propone orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de vías multidireccionales
y diferenciadoras, que concentradas en las necesidades de los estudiantes, buscan obtener
el máximo rendimiento posible de la heterogeneidad. Precisamente, asombra la tendencia
a homogenizar a las personas en el área educativa, cuando se ha dicho desde siempre que
7
‘cada individuo es un mundo’. Sirva como evidencia recordar que a nivel de enseñanza del
idioma inglés como lengua extranjera contamos con exámenes de ubicación que intentan
juntar alumnos de acuerdo a sus competencias, aun así, la realidad muestra aulas
heterogéneas. Ellas deben ser servidas por medio de esfuerzos multiplicados, este es el
principal interés que orienta este trabajo.
La presente investigación busca originalidad por medio de generar un proceso
metodológico basado en los principios, estrategias y técnicas de instrucción diferenciada,
que guíe la enseñanza del idioma inglés como segunda lengua. Afortunadamente,
CENDIA C.A., una institución educativa privada radicada en la ciudad de Quito, Provincia
de Pichincha, que auspicia este trabajo, está abierta a la innovación productiva. De
acuerdo con sus principios, ella reconoce como su misión ‘Brindar a la comunidad local y
nacional educación de calidad a través de excelencia académica, profesores altamente
capacitados y precios accesibles.’; su visión se orienta a ‘Ser la institución de enseñanza
del idioma Inglés con mayor presencia y respetabilidad en el mercado nacional.’; y sus
valores son ‘Calidad, seriedad, respeto y honestidad.’ Ella trabaja bajo un enfoque de
enseñanza de la lengua extranjera que privilegia la construcción del saber para desarrollar
habilidades lingüísticas a través del intercambio directo alumno-profesor en un ambiente
en el que solamente se utiliza la lengua extranjera. Estos elementos de visión, misión y
valores, se dirigen particularmente a la calidad y al servicio. Justamente, ellos son
importantes intereses de la instrucción diferenciada y es factible mejorar la calidad del
servicio prestado por la institución a los estudiantes de inglés, por medio de la generación
de un nuevo proceso de instrucción que optimice los recursos y la información de
naturaleza educativa.
He aquí la importancia de este estudio: el beneficio común. Tanto para los alumnos,
como para la institución es de gran valía elevar los niveles de competencia comunicativa
8
en el idioma inglés, al igual que los de eficiencia y satisfacción con el servicio prestado a la
comunidad educativa. Sin duda es de relevancia socioeducativa transformar enfoques,
técnicas y ambientes educativos, en base a una intervención que redirige el centro del
proceso de instrucción hacia canales óptimos de procedimiento. Estos se centran en los
alumnos, sus niveles de conocimiento, intereses, tipos de inteligencia y preferencias de
aprendizaje, los principios y estrategias de Instrucción Diferenciada. De esta forma se
busca como utilidad práctica, inicialmente, optimizar los resultados y los niveles de
competencia comunicativa de los estudiantes de nivel Elemental 4, atendiendo a su
heterogeneidad, para obtener el máximo provecho de sus diversidades; lo cual redunda en
éxito para la institución educativa.
Todo lo anterior conlleva la factibilidad político-administrativa y técnica de esta
investigación. Ella descansa sobre la aprobación y el auspicio administrativo de los
personeros de la institución educativa auspiciante, pues su aplicación ha sido autorizada
con el apoyo de la estructura docente y de administración dentro de sus predios, con las
facilidades que ellos disponen. Además, su factibilidad económica está igualmente
garantizada hasta la conclusión de este trabajo, bajo la responsabilidad exclusiva del
investigador, quien es igualmente responsable por todos los materiales necesarios.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Problema
La instrucción diferenciada es un área de investigación vigente alrededor del mundo.
Así lo demuestran las publicaciones que se mencionan a continuación.
Freedman (2015) en su investigación denominada Enhanced Possibilities for Teaching
and Learning: A Whole School Approach to Incorporating Multiple Intelligences and
Differentiated Instruction, analizó la tendencia de los maestros inexpertos a utilizar un solo
enfoque al enseñar, y de hacerlo fundamentalmente concentrados en las inteligencias
verbal/lingüística y lógica/matemática. Por medio de una investigación cualitativa, con un
diseño de estudio de caso y recolección de datos a través de entrevistas informales semi-
estructuradas realizadas a tres profesores de THS School en Canadá, llegó a concluir que
‘integrando efectivamente Inteligencias Múltiples e Instrucción Diferenciada en el aula
aumenta la motivación y la participación de los estudiantes’. (Freedman, 2015, p.3). Lo
cual indica que por lo común, las necesidades particulares de los estudiantes no son
consideradas, en este caso, cuando se procedió a diferenciar la enseñanza en consideración
a las diversas inteligencias, la producción de los estudiantes alcanzó mayores estándares.
Sanders (2015) investigó la aplicación de la instrucción diferenciada a través de la
técnica de agrupamiento flexible en su A Study of Teachers’ Beliefs and Perceptions of
Flexible Mathematics Groups and Its Relationship to the Key Elements of Differentiated
Instruction. Se sirvió de un diseño etnográfico para desarrollar una investigación
cualitativa con la participación de los alumnos de una escuela primaria de Georgia, Estados
Unidos, para descubrir que ‘El agrupamiento flexible es una gran idea y sin duda un
10
indicador excelente de que los profesores son capaces de entender quiénes son sus alumnos
y cómo aprenden mejor.’ (Sanders, 2015, p.91). De lo cual se desprende, la propiedad de
una de las estrategias fundamentales de la diferenciación en la enseñanza que es el trabajo
en grupo estratégicamente aplicado para generar procesamiento y producción individual y
grupal en la zona de desarrollo próximo que corresponda, a través de los retos que el
maestro haya decidido imprimir a su clase.
Fatma Al-Shammakhi y Salma Al-Humaidi (2015) llevaron a cabo una investigación
denominada Challenges Facing EFL Teachers in Mixed Ability Classes and Strategies
Used to Overcome Them. Por medio de una encuesta realizada a 170 maestros de Inglés
como lengua extranjera en Omán, encontraron que mostraban bajos niveles de reacción
ante la heterogeneidad de sus alumnos, que representaba una variedad de características
particulares a ser diferenciadas por lo cual recomendaron que los profesores recibieran
entrenamiento especializado para lidiar con la diversidad de las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes. Una de las necesidades importantes de la diferenciación de la
enseñanza es sin duda la calificación profesional del maestro, pues sin ella, se carece de
recursos técnicos para su implementación.
Brentnall (2016), en su investigación acción de naturaleza cuali-cuantitativa titulada
Believing Everyone Can Learn: Differentiating Instruction in Mixed Ability Classrooms,
analizó la transición de un colegio ubicado en Estados Unidos, de un sistema de enseñanza
en que predominaba el agrupamiento homogéneo a uno de clases de habilidades
heterogéneas, y, la consecuente emergencia de la necesidad de aplicación de instrucción
diferenciada. La información fue recolectada a través de cuatro instrumentos: encuestas,
entrevistas, planes de unidad remitidos por los maestros constantes de archivos
institucionales y resultados de grupos de enfoque. De ella se concluyó que los maestros
notaron cambios positivos en sus prácticas de enseñanza, al adoptar un enfoque centrado
11
en sus estudiantes, gracias al entrenamiento recibido en instrucción diferenciada.
Asimismo, se encontró que los maestros consideraban preciso aplicar instrucción
diferenciadora a efectos de alcanzar las necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes; sin embargo, aspiraban a contar con mayor entrenamiento en diferenciación, a
la que encontraron dependiente en gran medida del uso de instrumentos tecnológicos. Por
supuesto, los resultados también indicaron dificultades en diferenciar la enseñanza de
acuerdo a los niveles de aptitud, el tiempo disponible y la evaluación de las necesidades de
los estudiantes.
Estas investigaciones indican que la comunidad científica se encuentra activamente
envuelta en el estudio del método diferenciador para desarrollar el potencial de los
estudiantes en todos los rincones del mundo, al tiempo que sugieren que la heterogeneidad
de los alumnos y la necesidad de entrenamiento de los maestros en el área de instrucción
diferenciada representan problemas globales.
Fundamentación Teórica
Variable Independiente.
Instrucción Diferenciada.
Educación de hoy.
Es sorprendente el observar la destacada cantidad de avance teórico en el área de la
educación que tiene lugar a diario, así como también el radical empuje hacia la
humanización de cada uno de los detalles pedagógicos a los que la investigación pone
atención para satisfacer más estrechamente las necesidades de los principales beneficiarios
de cada esfuerzo, los alumnos; sin descuidar por cierto, el bienestar de los maestros, de las
12
instituciones y de las entidades gubernamentales. Sin embargo, también sorprende darse
cuenta de que la aplicación productiva de tanto conocimiento alcanza mínimamente el aula
en general. Este es en particular el caso de la instrucción diferenciada, que es simplemente
el contrapunto del aula de clase clásica donde el maestro despliega una instrucción lineal,
diseñada en base a contenido, proceso y producto homogéneos y únicos. Existe suficiente
sustento teórico y material disponible para que los maestros empiecen a desplegar intentos
por alcanzar la diversidad de las necesidades de la clase a través de su labor.
Modelos pedagógicos: sustento teórico de la instrucción diferenciada.
El paso del tiempo ha marcado el camino de la filosofía del aprendizaje humano a
través de modelos pedagógicos. Ellos representan teorizaciones que describen el estatus
quo de un momento histórico, así como también los anhelos de cambio y progreso de la
sociedad. Hasta el presente, tales teorizaciones sobre el proceso aprendizaje-enseñanza se
han generalizado en los modelos pedagógicos conocidos como: tradicional, naturalista
(romántico o experiencial), conductista, cognitivista y socio-cognitivista.
Ciertamente, el tiempo está en marcha, pero mucho del enseñar contemporáneo está
estancado en algún lugar entre el tradicionalismo y el conductismo, es decir, características
fundamentales de esos patrones teoréticos aún permanecen en la enseñanza. ¿Cómo
confirmarlo? Mediante un contraste básico entre lo que está sucediendo en el aula de clase
y las características de tales modelos pedagógicos. Es básico determinar que el diseño de
un modelo pedagógico depende de ciertos elementos fundamentales, a saber: el tipo de ser
humano que se pretende formar, el método que se utiliza para lograrlo, los roles del
maestro y del alumno, las habilidades que se aspira desarrollar y la evaluación de lo
aprendido. Para comenzar, los maestros podrán reconocer si su objetivo es formar
individuos que cuenten con vastos archivos memorísticos de datos de múltiples disciplinas,
13
que puedan ser evocados con facilidad y que sirven para formar conductas plausibles
aprendidas por continua repetición que lleva a la aplicación automática; si para estos
propósitos los docentes, y no sus estudiantes, atienden el rol estelar de generadores y
controladores de cuanta acción tiene lugar; sus alumnos están completamente adaptados
pasivamente a su rol de receptores sin iniciativa para negociar aspectos relacionados con el
contenido, el proceso o el producto del aprendizaje; y, finalmente, si la evaluación es
considerada por ambas partes involucradas como una suerte de castigo sumativo y
definidor del destino. Pues bien, siendo notorio que una o varias de estas características se
manifiesten en el aula de clase, se está aplicando una filosofía de la enseñanza y
aprendizaje que no corresponde a este siglo. Moreira (2010) llama a tal filosofía ‘modelo
de la narrativa’.
Un enfoque diferente es planteado por los modelos cognitivo y socio-cognitivo que
comparten una esencia constructivista, pues proponen la construcción del conocimiento y
del aprendizaje, apartándose de los supuestos del tradicionalismo y del conductismo.
Aunque desde luego, guardan diferencias, particularmente en cuanto a la preeminencia del
aprendizaje sobre el desarrollo del individuo, el origen de estos procesos y papel de la
interacción entre los individuos. En términos generales, estos modelos proveen una teoría
del aprendizaje que se sustenta en la edificación del conocimiento en base a lo ya
internalizado por el cerebro del individuo, que sirve de apoyo y andamiaje para el alcance
de un nuevo objetivo. Además, ceden sustancial espacio al estudiante como actor principal
del proceso de enseñanza-aprendizaje, destronando al maestro de su rol protagónico, para
convertirse en el asistente o guía de elaboraciones intelectuales provechosas para el
alumno.
Piaget continúa siendo un referente del cognitivismo. Él concibió al conocimiento
como un proceso constructivo dependiente en primer término del nivel de ‘maduración’
14
biológica de los individuos que viene ‘genéticamente programada’. El conocimiento tiene
lugar cuando ‘esquemas’ básicos son constantemente sometidos a prueba por la acción de
la persona sobre la realidad. Así, el individuo podría enfrentar dos retos: si la información
es totalmente nueva, esquemas ya radicados serán utilizados para interpretarla y avanzar; o,
si la nuevo estímulo convincentemente contradice un esquema ya integrado, este será
reemplazado (Woolfolk, 2004). De supremo interés del presente estudio son elementos
que surgen de la propuesta de Piaget y dan fundamento a la instrucción diferenciada. En
primer término, la noción de la construcción permanente del conocimiento sobre la base de
lo cimentado previamente en el cerebro del estudiante resulta coherente con los postulados
de la diferenciación; segundo, el reconocimiento de los diversos niveles de desarrollo y
conocimiento que son alcanzados por los individuos dan sustento a la existencia de la
heterogeneidad dentro de la misma aula de clase; tercero, lo fundamental de la acción de
quien aprende sobre la realidad, alejando el aprendizaje de la memorización o creación de
hábitos y acercándolo a niveles de procesamiento intelectual más profundos; cuarto, el
reconocimiento del alumno como centro de la actividad educativa; y, finalmente, atención
al trabajo y a la conducta de los estudiantes hacen posible que los maestros alcancen un
mejor de entendimiento de lo que ellos necesitan y de cómo deben ser provistas tales
necesidades de aprendizaje.
El cognitivismo ha provisto a la enseñanza de pilares de reconocimiento general. Uno
de ellos proviene de Ausubel, quien brinda una nueva dimensión al cognitivismo: el
aprendizaje significativo, que se sustenta en la estimulación de estructuras cognitivas
‘subyacentes’ mediante su interconexión con nuevos elementos compatibles y coherentes.
Estos elementos deben ser seleccionados por el maestro y coordinados con aspectos
sobresalientes de las estructuras cognitivas denominadas ‘subsumidores o ideas de
anclaje’, sobre los cuales se concentran nuevos estímulos y se puede lograr llevarlos a
15
desarrollos más profundos. Sin duda, los procedimientos implícitos demandan que el
maestro conozca a sus alumnos para seleccionar las interconexiones que deben ser
pulsadas por medio de las técnicas. Además, el éxito de proceso de adquisición depende
de la actitud favorable del alumno y de la pertinencia de los materiales (Moreira, 2010).
He aquí otro sustento teórico para la instrucción diferenciada, la cual coincide con el
aprendizaje significativo no sólo en brindar un currículo de calidad, sino también en
identificar el nivel de conocimiento alcanzado por los estudiantes, para proveer de
estrategias diferenciadoras que se conviertan en vías de estímulo para el alcance de niveles
más altos de desarrollo de habilidades; definitivamente, se reconoce que este es un proceso
de construcción paulatino y de ninguna manera mágico, en el que guardan estrecha
vinculación quien aprende, quien promueve el cambio y la calidad de las técnicas
escogidas, como lo concibiera Gowin al ampliar el concepto del aprendizaje significativo.
Otro de los símbolos del constructivismo desde la perspectiva socio-cognitivista, de los
que se nutre la instrucción diferenciada para definir su sustento teórico, es Vygotsky. Él
expone que no hay momento en que los individuos se aparten del aprendizaje, aún desde
muy niños, este tiene lugar a través de la interacción con los demás, quienes disponiendo
de un desarrollo cognitivo más avanzado, enriquecen el provecho obtenido. La
transmisión de conocimiento ocurre de manera natural, de modo que el proceso se
encuentra saturado de ingredientes propios de la cultura del lugar donde se desarrolla.
Tales ingredientes constituyen ‘herramientas’, entre las cuales particularmente el lenguaje,
que conducen a los niños del aprendizaje al desarrollo de talentos superiores (Woolflock,
2004). Entrando en los terrenos de la educación, y, tomando en cuenta que los individuos
alcanzan diferentes niveles de desarrollo cognitivo independientemente de su edad,
Vygotsky desarrolla el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo, que se concibe como el
momento en que el estudiante se encuentra a punto de alcanzar un desarrollo de
16
competencia superior; se lo describe como la diferencia entre lo que el alumno puede
realizar por sí mismo, por haberse interiorizado completamente, y aquello que
potencialmente alcanzará a realizar en tiempo futuro, pero por el momento requiere de la
asistencia del maestro para completarse. Dice Vygotsky (1978) que el maestro es aquél
más experimentado cuya misión es saber dosificar los estímulos que inviten a los
estudiantes a resolver retos que los lleven a superarse. No quede sin mencionar que, a
pesar del tiempo transcurrido desde la elaboración de este concepto, la Zona de Desarrollo
Próximo genera permanente interés e investigación. Por tanto, la instrucción diferenciada
considera que la Zona de Desarrollo Próximo es esencial para ratificar la existencia del
ingrediente de heterogeneidad intrínseca en el aula de clases, lo cual conduce a la
necesidad de realizar un diagnóstico de necesidades cuando el maestro toma contacto con
un nuevo grupo. En parte, esto llevará a un conocimiento cercano del desarrollo cognitivo
y del estado de conocimiento académico de los estudiantes, pero lo más relevante es la
posterior utilización de la información en el diseño de estrategias y actividades
conducentes a proyectar retos generadores de aprendizaje. Por otro lado, el socio-
cognitivismo remarca la necesidad del trabajo colaborativo y la interacción de los
involucrados en el acto educativo en grupo en el aula de clase; lo cual se refleja en uno de
los ejes centrales de la instrucción diferenciada denominado agrupamiento flexible, uno de
cuyos objetivos es promover la interacción y la colaboración.
La contribución de prestante investigación científica para la elaboración de modelos
pedagógicos informa la tarea práctica del maestro en el aula. Han sido abordados, aquellos
que se consideran más relevantes; sin embargo, alinearse con una filosofía de enseñanza
única que excluya componentes sustanciales de otras, podría resultar no solamente en
privación de valiosos recursos, sino también en perjuicio del bienestar del alumno. Un
método ecléctico puede ser muy pertinente y es exactamente la postura asumida de la
17
instrucción diferenciada. Ha de tomarse cuanto sea de bien y provecho para los
estudiantes, mientras se halle justificado por el avance de la investigación científica.
Educación tradicional y enseñanza de lenguas extranjeras.
Ya en el último cuarto del siglo pasado, Paulo Freire (2003) describía el estatismo
de la educación como una actividad de generosa dación del conocimiento humano por
parte del maestro hacia el alumno, de la cual se desprendía una relación de supremacía que
colocaba al profesor en el centro del escenario del aprendizaje. Tal relación era referida
pictóricamente como de naturaleza exclusivamente ‘narrativa’ y ‘bancaria’, pues la función
del maestro, sería la de depositante a discreción del conocimiento en las cuentas vacías de
sus pupilos.
Una educación de naturaleza tan tradicionalista persiste en nuestros días y sus márgenes
de productividad son limitados. Aparentemente, resulta más cómodo mantenerse
procesando la enseñanza y el aprendizaje en base a modelos educativos que fueron
pertinentes en un momento de desarrollo histórico, que moverse hacia la construcción de
una enseñanza que al menos intente satisfacer las necesidades heterogéneas de los actores
fundamentales de la educación. Precisamente, los modelos pedagógicos tradicional y
conductista coinciden en entender a la enseñanza-aprendizaje como la repetición perpetua
de un modelo provisto por el maestro, a través de su fijación en la memoria del estudiante.
Moreira (2010) indica que la función del estudiante es la de grabador-reproductor de lo que
el profesor le ha dicho. Ciertamente, estos diseños filosóficos de lo que debía ser la
educación fueron innovaciones en el siglo pasado, pero es tiempo de que avances
posteriores, probablemente ni siquiera los más recientes, empiecen a trascender del nivel
teórico de principios de conocimiento general de los maestros a aplicaciones prácticas
18
graduales y evolutivas que lentamente tomen cuerpo en la realidad educativa de forma más
generalizada.
En la enseñanza de idiomas, particularmente el conductismo se manifestó en el método
audiolingual, que concibe a las lenguas como estructuras a ser aprendidas e instruidas
como un hábito bien formado vía repetición y memorización. En este escenario, maestros
y alumnos cuentan con misiones bien definidas. Los primeros son los productores,
directores y estrellas del show, mientras que los segundos son los espectadores
homogéneos de los que se demanda la producción de resultados estándar (Brown, 1994).
Probablemente, muchos maestros suponen no encontrarse inmersos en esta dinámica por
desarrollar actividades de clase que promueven la interacción con sus alumnos, o por
contar con un número de dispositivos tecnológicos contemporáneos para facilitan
actividades dentro y fuera del aula; sin embargo, su concepción esencial del hecho
educativo continua en el audiolingualismo. La mala noticia es que este método comenzó a
perder fuerza en los setentas (Richards y Rodgers, 2001).
A decir de Brown (1994), a partir de entonces, el desarrollo de métodos coherentes con
modelos pedagógicos parece haber decaído, siendo dejados atrás por los ‘métodos de
diseñador’, insurgentes en tiempos en que el campo del ‘aprendizaje y la enseñanza de
segundas lenguas creció’, a la par que la lingüística empezaba a lucir pantalones largos.
Evolución del estructuralismo a la comunicación como objetivo de la
enseñanza de lenguas.
Ha tomado largo tiempo de estudio, investigación y desarrollo evolucionar sobre
las aplicaciones mencionadas y diseñar alternativas creativas para superar estadios
históricos de conocimiento. Fundamentalmente, en cuanto compete a la enseñanza y el
aprendizaje de nuevas lenguas, cambios se han producido a nivel del entendimiento de la
19
naturaleza del proceso mismo, de los roles del profesor y del alumno, de las técnicas y
materiales.
El enfoque comunicativo: un compendio de todo lo aprendido.
Quienes profesan la enseñanza de lenguas extranjeras contemporáneamente dicen,
en general, haber abrazado el enfoque comunicativo (‘Communicative Language Teaching
CLT’). Por lo tanto, una transición del estructuralismo a la comunicación como objetivo
central se ha producido (Lee y VanPatten, 2003). Dicen entonces haber dejado atrás o
nunca haber aplicado el método audiolingual en sus clases. Recuérdese que este método
sustenta el aprendizaje de lenguas extranjeras en el comando de sus estructuras
morfológicas, fonológicas y sintácticas, es decir, quien las enseña y las aprende han de
perseguir fundamentalmente el conocimiento y aplicación de vocabulario correctamente
deletreado, correctamente pronunciado y adecuadamente incorporado a frases y oraciones
afirmativas, negativas e interrogativas. Esto implica maestros conocedores de una buena
dosis de vocabulario y de la gramática de la lengua extranjera en estudio, así como también
ejercicios orales y escritos de constante repetición que pueden tornarse en sinsentidos que
buscan alojar rutinas en la memoria de los alumnos, sin impactar operaciones intelectuales
de entendimiento. Siendo sometidos a esta suerte de entrenamiento y logrados los objetivos
de comando estructural del idioma extranjero, estudiantes enfrentados a situaciones reales
con hablantes nativos confrontan retos que van más allá de sus ejercicios de repetición,
pues la comunicación demanda atender otros elementos situacionales, como gestos,
lenguaje corporal, entonación e improvisación.
Se piensa entonces que un objetivo superior es que en la inminencia de un contacto cara
a cara con un nativo, el estudiante de una lengua extranjera pueda ajustarse a la situación y
producir intercambios de intereses o necesidades con esa otra persona que naturalmente
20
domina su idioma. Habrá siempre errores de parte de quien está en continuo aprendizaje
de lo nuevo, pero ellos no han de perjudicar la transmisión y recepción del mensaje, de tal
manera que ambos puedan comunicar sus necesidades o intereses, como originalmente
deseaban. Básicamente, este es el ideal del Communicative Language Teaching, un
enfoque de enseñanza que ha estado en escena por varias décadas, caracterizado por su
flexibilidad que se manifiesta al aceptar principios ya reconocidos; considérese por
ejemplo, que el CLT (por sus siglas en inglés) orienta sus esfuerzos hacia el significado de
la comunicación, sin descuidar la forma, por medio de la interacción de los participantes.
Se toma en cuenta la pertinencia del desarrollo de habilidades fundamentales para
corresponder a las implicaciones del objetivo central de comunicarse, para ello, las
actividades demandan creatividad pero concentración en las habilidades a las que se
orientan, en lo posible utilizando materiales auténticos. Es fundamental, fijar la
concentración del proceso en los estudiantes, concebidos con un rol activo, mientras los
maestros adoptan un perfil mucho más bajo detrás del escenario.
Este enfoque tiene el mérito de ser una suerte de compendio histórico de todo lo
aprendido. Pueden observarse desde elementos estructuralistas del cuidado colateral de la
forma, pasando por el cognitivismo del desarrollo de habilidades intelectuales funcionales
para el propósito de una comunicación de naturaleza significativa, valiéndose de la
interacción con materiales auténticos, finalmente, sin generar posible desacuerdo con la
perspectiva socio-cognitiva en el sentido de que todo cuanto es aprendido por cada ser
humano es el resultado de la interacción con quienes le rodean, particularmente aquéllos
que cuentan con un mayor bagaje de experiencia a ser transmitida. Lantolf y Thorne
(2007) concuerdan y afirman que el desarrollo de las segundas lenguas tiene lugar por
medio de la interlocución mientras se producen actividades de socialización y negociación
de intereses. Las concordancias se acentúan una tras otra formando capas que brindan
21
consistencia a este enfoque. Si los presupuestos teóricos se van alcanzando, ello redundará
en gran beneficio para el aprendizaje de lenguas extranjeras en el lugar que fuese. Sin
embargo, esta investigación encuentra un cabo suelto en la búsqueda de la comunicación,
planteado por la heterogeneidad en el aula.
Enseñanza comunicativa centrada en alumnos diversos.
Mientras el CLT se encontraba ganando popularidad en el área de enseñanza de
idiomas, la pieza clave del aparecimiento y desarrollo de la instrucción diferenciada estaba
por develarse en 1983, cuando Gardner presentó su teoría de las inteligencias múltiples
como ‘diferentes fortalezas intelectuales’. Esta constituye una fundamentación a
profundidad del por qué los individuos toman contacto con la realidad, la elaboran en sus
mentes y la reproducen por medios adecuados al tipo de inteligencias que dominan sus yos
particulares (Gardner, 2011). Después de casi treinta años, el creador del enfoque de las
inteligencias múltiples reconoce que el alcance de aplicación en el aula de clase implica
‘individualizar y pluralizar’, es decir, el maestro ha de realizar una suerte de diagnóstico de
necesidades que detecte el tipo de inteligencia que domina la expresión intelectual de cada
alumno. Contando con ese conocimiento, corresponde proceder a la determinación de
contenidos significativos y a la planificación de ‘una variedad de vías’ como medios de
orientar la instrucción y la evaluación hacia la construcción de competencias (Gardner,
2011). Como nunca antes, el estudiante fue posicionado como centro del hecho educativo.
En lo que tenía que ver con la enseñanza de otras lenguas, un brusco giro de timón se
propugnaba. Un cambio de dirección tan radical en cuanto a la visión del lenguaje desde
constructo sintáctico hacia medio de comunicación de significado, atado a un reenfoque
del valor y el rol del individuo que aprende una lengua extranjera, per se y como miembro
de un grupo. Armstrong (2009) insta a los maestros a relegar el texto y del pizarrón para
22
explotar áreas diferentes en las mentes de los alumnos, de modo que el impacto de su labor
sea de amplio espectro en características individuales, a través de la promoción de
actividades que consideren el desarrollo de competencias cognitivas más complejas que las
que se llevan a cabo dentro de la instrucción tradicional.
Nada tan ajustado a la esencia de la instrucción diferenciada como la decisión de
colocar al alumno como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Representa un
concepto de aceptación generalizada que, hoy por hoy, indica que las decisiones sobre el
educar han de ligarse íntimamente con un análisis de las necesidades, intereses y
características de los estudiantes. El propósito fundamental es satisfacer sus necesidades, a
la par que se les brinda oportunidades de autonomía mediante su participación y toma de
decisiones, de modo que el aprendizaje tenga la valía de representar experiencias vívidas
llenas de significado e impacto en la memoria permanente.
Clases heterogéneas.
Por lo tanto, corresponde reconocer inicialmente que no hay lugar para la
homogeneidad entre las personas, por el contrario, todos somos ordinariamente diversos.
Sin duda esto plantea un reto para los sistemas educativos, que deben adecuarse a la
tendencia contemporánea a la inclusión de las heterogeneidades para intentar avanzar en el
desafío de una instrucción de calidad (Gallego y Rodríguez, 2014). Este es un área
sensitiva alrededor del mundo, así lo demuestra dos elementos: la No Child Left Behind
Act (NCLB) promulgada por el Congreso de Estados Unidos en 2001, que exige al sistema
educativo fijar y alcanzar ciertos estándares de producción de los alumnos en matemática y
lectura, sin marginar a nadie, reconociendo las individualidades; y, el numeral cuatro de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible para el 2030, aprobados por la Asamblea General de las
23
Naciones Unidad el 25 de septiembre del 2015, al postular la promoción de la ‘educación
inclusiva, equitativa y de calidad’ para generar progreso.
Wilkinson (2012) muestra un ejemplo de homogenización en el aprendizaje de lenguas
extranjeras en Japón, el cual revela un importante margen de descuido de las necesidades,
intereses, niveles de competencia en el idioma alcanzados por los alumnos, así como de sus
preferencias de aprendizaje, producido por un enfoque tradicional que él llama ‘un-libro-
encaja-todo’. Como resultado se describe una atmósfera de ineficiencia en el alcance de
objetivos educacionales, con el consecuente índice de fracaso, determinante de bajos
niveles de motivación para el estudio de lenguas extranjeras. Por supuesto, se tomaron
medidas correctivas centradas en las diversidades de los estudiantes, se produjeron
cambios en el proceso, que incluyeron el abandono del libro único que supuestamente
producía progreso estándar; de igual forma las técnicas se orientaron a las necesidades de
los alumnos. Posteriormente, se reportaron avances en los niveles de producción, en la
dinámica y la motivación en el aprendizaje, mientras que se observó el descenso del
porcentaje de ausentismo y abandono.
En la práctica educativa cotidiana es ilusorio pensar en clases homogéneas. Aunque se
hagan intentos por homogenizarlas a través de pruebas de ubicación, que son comunes en
la enseñanza de lenguas extranjeras. Gurgenidze (2012) subraya que lo que los profesores
perciben es características particulares en materia de ‘personalidades, destrezas, intereses y
necesidades de aprendizaje’. Esto no es novedad para ningún maestro, pero lo que sería
significativo es que ese profesor cuente con entrenamiento para lidiar con esa realidad que
obstaculiza el alcance de los objetivos profesionales, institucionales y hasta estatales. Al-
Shammakhi y Al-Humaidi (2015), encontraron bajos niveles de reacción de los maestros
ante la heterogeneidad de sus alumnos, lo que se consideró como una deficiencia en la
calificación profesional, que debía subsanarse a la brevedad.
24
Manifestaciones de diversidad en el aula.
De hecho los factores más determinantes a través de los cuales se manifiesta la
diversidad son los que siguen: 1) inteligencias múltiples originalmente interpretadas por
Gardner como ‘fortalezas cognitivas’ peculiares de los individuos para entender el mundo
que les rodea y dar soluciones a problemas propuestos. En otras palabras, la instrucción ha
de diferenciarse según las particularidades lingüísticas, lógico-matemáticas, espaciales,
musicales, quinestésicas, interpersonales, intrapersonales o naturalistas de los estudiantes si
se desea alcanzar niveles de producción y rendimiento superiores; 2) preferencias de
aprendizaje, según Lightbown y Spada (1999) son los medios preferidos por cada
individuo para acercarse al conocimiento y aspectos cruciales para la planificación y
ejecución de actividades en la enseñanza en general, que ratifican la necesidad de
diversificar la aproximación al alumno y al conocimiento; 3) el nivel de preparación de los
alumnos es naturalmente heterogéneo entre los estudiantes de lenguas extranjeras y de tal
forma debe ser asumido por el maestro para graduar las actividades de acuerdo a la
diversidad de los alumnos, evitando perjudicar su autoestima y productividad; 4) los
intereses los estudiantes manifiestan ciertas tendencias, pero siempre varían entre los
individuos, por lo cual deben ser atendidos para combatir el aburrimiento e incrementar la
motivación; y, 5) la edad de los alumnos plantea una disparidad de intereses y necesidades
que debería obligar al maestro a pensar en diversificar a nivel de micro-currículo,
especialmente, en contar con una batería de actividades que alejen el aburrimiento y la
indiferencia de su práctica.
La instrucción diferenciada en esencia.
La instrucción diferenciada es simplemente el crisol de todas elaboraciones
científicas vigentes en el área de la educación, que han sido mencionadas hasta este punto.
25
Tomlinson (2001) elabora un método ecléctico en que cada principio tiene cabida. Sus
argumentos fundamentales giran alrededor del ‘Cómo las personas aprenden mejor’.
Nótense las coincidencias de su elaboración de los elementos de la diferenciación con
enfoques y fundamentos teóricos preexistentes.
En primer término, han de enseñarse y aprenderse ‘significados’, los cuales deben ser
internalizados para ser funcionales. El carácter significativo del aprendizaje y la radical
importancia de atender al significado de lo aprendido guardan coincidencia con lo
propuesto esencialmente por Ausubel, así como también por el enfoque comunicativo. En
segundo lugar, el aprendizaje está íntimamente vinculado con ‘cómo nuestros cerebros
individuales están cableados, nuestra cultura y nuestro género.’(Tomlinson, 2001, p.9).
Por lo tanto, han de considerarse que los estudiantes son el centro del acto educativo, que
las diversidades les son intrínsecas y manifiestas en sus perfiles de aprendizaje, que
incluyen sus múltiples inteligencias y sus preferencias de aproximación a los objetos de
aprendizaje, y que las raíces de los individuos, ligadas a su ambiente de origen, determinan
sus intereses y necesidades, de fuerte influencia en el proceso. Obsérvese que sustentos
gardnerianos y vygotskyanos subyacen en la teoría. Un tercer elemento está marcado por
el desarrollo constructivo de conocimientos nuevos en base a los anteriores, en una suerte
de procedimiento de andamiaje (conocido en inglés como scaffolding), lo que denota una
fuerte influencia del cognitivismo en este enfoque. El siguiente elemento está ligado al
andamiaje, puesto que ‘una experiencia de aprendizaje empuja a quien aprende un poco
más allá de su nivel de independencia.’(Tomlinson, 2001, p.8). Siendo así, la oportunidad
de aprender ha de generarse en medio de una continua oferta de retos calculados que lleven
a conocimiento nuevo en armonía con la realidad del individuo (Subban, 2006). En una
analogía con el fútbol, tales retos han de llevar al estudiante a llegar al área chica para que
anote el mayor número de goles que pueda; disculpe Vygotsky, la simpleza de la
26
descripción de su Zona de Desarrollo Próximo. En quinto lugar, Tomlinson (2001)
establece que ha de contarse con un ‘currículo de calidad…clara y poderosamente
organizado’. (p. 8). Este conocimiento ha de ser coherente con las perspectivas iniciales
del significado y la significatividad del contenido del aprendizaje, a los que debe ser
expuesto el alumno. El elemento final se refiere al ambiente en que se desarrolla el
aprendizaje, como uno en el cual el alumno se sienta impulsado a ir un paso más allá. Esto
lleva no solamente a pensar en el confort del medio físico del aula de clase, sino también a
la calidad de las relaciones interpersonales alumnos-maestro y alumno-alumno. Ello
implica un premeditado esfuerzo del maestro en la generación de confianza, afinidad y
entendimiento (conocido como rapport en inglés), con el fin de minimizar el ‘filtro
afectivo’ (‘affective filter’) en los términos planteados por Krashen, de modo que una
interacción cómoda, respetuosa y fluida tenga lugar.
En vista de lo anterior, ¿qué se propone la instrucción diferenciada con todo su fundamento
teórico? Ser una alternativa a la enseñanza homogeneizadora tradicional, que se sirva de la
heterogeneidad de los alumnos para producir soluciones a problemas de aprendizaje
eficiente, mediante técnicas creativas y amplias dirigidas a la inclusión de las
características diversas de los estudiantes, para el procesamiento y la producción del
currículo.
Principios de la instrucción diferenciada.
Según Tomlinson (2013), la instrucción diferenciada es de naturaleza ‘proactiva’,
en contraposición a cualquier malentendida consideración de que se trata de una reacción a
una realidad improductiva reinante en el aula. Entonces, la diferenciación invita al maestro
a tomar un rol activo de gestor de cambios sobre la base de una situación que ha analizado
anticipadamente, mientras abandona una condición de dador de soluciones a problemas
27
académicos según van ocurriendo en el camino. Esta nueva perspectiva sería impensable
sin considerar una ‘mentalidad de desarrollo’, que impulse a creer en las posibilidades de
cada alumno de progresar y del maestro para administrar medidas profesionales para
conducir a tal progreso.
Pro-actividad es simplemente una palabra de moda si no se pasa a la acción con el
sustento de principios que reflejen la esencia de la instrucción diferenciada en cuanto al
estudiante en su diversidad, al maestro, a ambos simultáneamente en interacción, al
ambiente del proceso de enseñanza-aprendizaje, al objeto del aprendizaje, al manejo del
aula y de las técnicas de clase desde que el nuevo conocimiento es procesado, hasta el
momento en que el estudiante demuestra su comando competente sobre sus nuevas
habilidades.
Un ambiente que apoye el aprendizaje.
Un ambiente de trabajo dedicado depende mucho más de quienes participan en el
proceso de aprendizaje, que del sitio de trabajo en sí mismo. Son más trascendentes las
actitudes tenaces, optimistas, afectivas y colaborativas desplegadas por el maestro, el
alumno y el grupo como un todo. Tomlinson (2013) indica que son tres los elementos
determinantes de un ambiente que apoya el aprendizaje: ‘mentalidad de desarrollo,
conexiones y comunidad.’
En un ambiente educativo proactivo se potencia una ‘mentalidad de desarrollo’ en el
maestro y al alumno, quienes deben creer firmemente que la consecución del conocimiento
propuesto está en manos de todos, sin importar las diferencias, aunque por múltiples
medios. En un ambiente de aprendizaje tradicional domina una mentalidad estática, la cual
actúa sobre el prejuicio de que se puede enseñar a todos lo mismo de una sola forma, pero
ciertos alumnos no lograrán aprender porque no están bien dotados de antemano, sobre lo
28
cual el profesor carece de control, con lo que su responsabilidad queda liberada. Por el
contrario, la instrucción diferenciada pide a maestros y alumnos empoderarse de una
mentalidad que afirme que aprender es realizable no sólo para los superdotados, sino
también para aquéllos que tienen debilidades (Murray, 2010). Sin compadecerse de las
debilidades en lo absoluto, ellas deben ser sometidas a retos de aprendizaje constante que
conduzcan al desarrollo de actitudes de trabajo más productivas y de las competencias que
son requeridas.
En segundo lugar, maestros y alumnos juntos en el aula son llamados a formar micro
sociedades. Cuando estas ‘conexiones’ se originan en el conocimiento mutuo, en la
generosidad, creatividad y el respeto, el aprendizaje cuenta con un lecho para fluir sin
mayores obstáculos. Sin duda, una herramienta invaluable para mantener el filtro afectivo
al mínimo es respetuosamente atender a los intereses, dificultades y necesidades de los
estudiantes, a la par que el profesor respetuosamente permite el mismo canal de acceso
hacia los suyos. El resultado minimiza las distancias, a la par que crea una relación de
entendimiento y empatía que permite trabajar sobre una base de confianza.
Este es el primer paso para la ‘construcción de comunidad’, en cuyo seno tiene lugar
el aprendizaje. Colaboración es el elemento que domina un ambiente de comunidad
diferenciadora, pues individuos con cualidades diferentes brindan dinamismo a la
interacción, a la par que fortalecen la creatividad en el procesamiento y la producción del
aprendizaje. Se trata de una comunidad policromática de gran riqueza actuando sobre el
mismo currículo, en la que cada miembro trabaja en agrupaciones diversas a nivel
académico e incluso afectivo para que se realicen los objetivos en los que todos se
encuentran comprometidos.
29
Currículo de calidad.
El contenido del aprendizaje gira alrededor de dos premisas: conocimientos
‘esenciales’ y la significatividad de los mismos. Un maestro diferenciador da por hecho
que se encuentra trabajando con individuos heterogéneos, quienes deben irse a casa con un
conocimiento esencial común; por ello, saberes puntuales son enfocados con claridad, de
modo que sea posible asegurar el entendimiento del tema bajo estudio. Además, el
conocimiento nuevo debe enmarcarse en un contexto que le provea significado vivencial.
Contando con que lo aprendido reporte utilidad práctica, o al menos sea reconocible como
un componente real de la existencia del alumno, hay mayores posibilidades de que su
internacionalización y uso posterior sucedan.
Para actuar con coherencia, la planificación de clase debe ser orientada por sus
objetivos. Tomlinson (2013), estima que el maestro debe determinar lo que aspira que sus
estudiantes sepan, entiendan y hagan (Know, Understand and Do, KUD por sus siglas en
inglés) en armonía con la heterogeneidad de sus perfiles de aprendizaje, intereses y niveles
académicos. Básicamente, los alumnos deben saber verdades generalmente aceptadas
contemporáneamente, susceptibles por cierto de ser contradichas por argumentos
innovadores; entender cómo tales verdades funcionan; y, hacer que funcionen en su
beneficio en el presente y en el futuro.
Evaluación continua.
Los estilos de evaluación dominantes en la instrucción diferenciada son de carácter
diagnóstico y formativo. Tomando en cuenta la naturaleza constructivista de este enfoque,
es indispensable contar con información de partida que le informe sobre el nivel académico
del alumno, sus intereses y perfiles de aprendizaje; así como también, con información
constante sobre las variaciones ocurridas a nivel de sus necesidades y producción
30
académica. Destaca la perspectiva utilitarista de la evaluación, en contraposición al fin
meramente sumativo de la misma en la instrucción tradicional. Esto se debe a que la
diferenciación la utiliza como herramienta para rastrear cambios permanentemente,
reforzar el conocimiento en curso, diagnosticar y realizar las correcciones a los objetivos
propuestos.
Enseñanza en respuesta a las diferencias de los alumnos.
Hay una gran variedad de características que hacen que los alumnos sean diversos a
nivel intelectual y socio-cultural: ‘habilidades cognitivas, perfiles de aprendizaje’, nivel de
desarrollo de conocimientos, ‘ritmo de aprendizaje, factores socioeconómicos y familiares,
influencias de género, influencias étnico-culturales, confianza en el aprendizaje y cómo los
estudiantes valoran el aprendizaje’. (Heacox, 2012, p.7-10).
Para fines de este estudio son de particular importancia la determinación de los
potenciales cognitivos de los alumnos manifiestos en sus tipos de inteligencias,
preferencias de aprendizaje, el nivel de comando que tienen sobre el conocimiento
adquirido. Estos componentes afectan el alcance de aprendizaje nuevo, al tiempo que
condicionan la respuesta proactiva del maestro hacia el desarrollo de estrategias puntuales.
Sin duda, hacer accesible el aprendizaje a la clase implica orientar tales estrategias hacia
los tipos de inteligencia dominantes, con la consecuente discriminación de sus modos
favoritos de abordar e internalizar nueva información, no sin agregar la realidad actual de
lo internalizado, valga decir, lo que al momento pueden hacer los alumnos en forma
independiente.
Esto involucra entenderse de sus necesidades, las mismas que escapan de la esfera
intelectual hacia áreas en que lo que importa es su propio ser, sus intereses. Ellos son los
motivos que imbuyen en los estudiantes el deseo y la confianza de aprender, para satisfacer
31
un sinnúmero de necesidades, que envuelven de significancia a las habilidades que se van
logrando.
Enseñar en armonía con las diversidades mencionadas exige planificar para que el
alumno se manifieste por medio de una multiplicidad de ‘actividades respetuosas’ que
reflejen sus diferentes realidades cognitivas e intereses. Parte de ello significa el uso de
mecanismos de ‘agrupamiento flexible’ que implican tareas de colaboración grupal e
incluso individual, en patrones que varían desde trabajo de grupo heterogéneo a
homogéneo, bajo la demanda del aprendizaje (Tomlinson, 2013).
Liderazgo y manejo del aula.
El maestro debe estar presto a diversificar los contenidos, el procesamiento de la
información y la orientación de los productos de los estudiantes; en este ejercicio ha de
asumir el rol de líder y administrador del proceso para generar oportunidades abundantes
para que los estudiantes tomen control, produzcan y construyan su conocimiento. Esto se
traduce en el manejo diferenciador del aula para crear un ambiente de comunidad y
colaboración, dedicado a la construcción de conocimiento para todos, con sustento en
evaluación permanente.
32
Figura 1 Instrucción diferenciada
Fuente: Tomlinson (2013)
Principios de diferenciación de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Los principios de instrucción diferenciada pueden ser perfectamente aplicados en el
área de enseñanza de lenguas extranjeras porque atienden a los aspectos generales de
preocupación de los maestros. No obstante, existe investigación centrada en el campo de
la enseñanza de lenguas a no nativos que es relevante para este estudio, que desde luego
guarda coherencia con el desarrollo teórico universal. Reiss (2008) menciona con
precisión los fundamentos teóricos que constan enseguida y deben ser tomados en cuenta
por su reconocimiento global.
En primer lugar, la ‘diferenciación entre el lenguaje social y el académico’ propuesta
por James Cummins en el entendimiento que el lenguaje usado en un salón de clases
(Cognitive Academic Language Proficiency – CALP) es radicalmente distinto del que se
Diferenciación
Es una respuesta proactiva del profesor
a las necesidades del estudiante
Configurada por una mentalidad de
desarrollo
Y guiada por principios generales de diferenciación
Un ambiente que apoye el aprendizaje
Currículo de
calidad
Evaluación
continua
que informe la
enseñanza y el
aprendizaje
Instrucción que responda
a las diferencias
de los alumnos
De
Liderazgo y
manejo del aula
33
usa en interacción natural entre los individuos (Basic Interpersonal Communication Skills
BICS). Este último es objeto de adquisición mientras la convivencia humana tiene lugar,
mientras que el primero reviste una complejidad especial determinada por la demanda de
niveles de procesamiento intelectual mucho más complejos, a la par que es sometido a una
suerte de entrenamiento disciplinado constante, enfocado en el desarrollo de las cuatro
habilidades clásicas: escuchar o leer adecuadamente el mensaje, responder al mensaje en
forma oral o escrita. Sobre todo, la ausencia de un ambiente real genera una interacción
que fácilmente toma caracteres artificiales. Para compensar este desbalance, Cummins
insiste en la contextualización del contenido a enseñarse, considerando el lenguaje
previamente construido y el que se desea construir (scaffolding).
Además, el principio del ‘filtro afectivo’ (affective filter) y la ‘hipótesis del input
comprensible’ (comprehensible input hypothesis) propuestos por Krashen. De acuerdo al
primero, los niveles de ansiedad ante el aprendizaje de una nueva lengua deben mantenerse
en niveles reducidos, para facilitar la confianza y la convicción del alumno de que puede
alcanzar sus objetivos de conocimiento actuales y por venir; el filtro afectivo se relaciona
estrechamente con la ‘mentalidad de desarrollo’, puesto que tanto los alumnos como el
maestro deben creer que su tarea de aprendizaje es realizable, a la par que renuncian a la
inseguridad e incrementan su motivación y su autoestima. En lo que respecta a la hipótesis
del input comprensible, Krashen propone que los estímulos provistos por el maestro para
que los estudiantes accedan a la nueva lengua deben contener no solamente un mensaje de
significado suficiente, adecuado al desarrollo alcanzado en su competencia, sino además
un ingrediente de exigencia a dar pasos hacia habilidades superiores que no rebasen su
entendimiento y control. Estos principios se transforman en líneas de acción diarias para la
enseñanza de lenguas no nativas.
34
En tercer lugar y en cierta coherencia con lo anterior, la Zona de Desarrollo Próximo
sustentada por Vygotsky resulta de capital conocimiento para el maestro de lenguas
extranjeras, quien debe calcular la intensidad de las tareas progresivas que arrastren a los
estudiantes a niveles más sofisticados de producción del nuevo idioma. Se trata de un
principio promotor de la ruptura del estatismo, mediante la construcción del conocimiento
en forma constante contando con el apoyo del grupo y de aquéllos más experimentados.
Por la misma línea, las oportunidades para producir la lengua objeto de estudio son de
incalculable valía para continuar en el proceso de aprendizaje. La producción significativa
(meaningful output) del idioma propuesta por Swain, se ocupa de la calidad de los
resultados de la instrucción expresados por los estudiantes. Esta ha de ser de una
naturaleza tal que transmita un mensaje significante desarrollado en un contexto motivador
del mismo. Un usuario que genera significados en el idioma, se apropia del mismo de un
modo realmente competente para comunicarse.
Finalmente, la taxonomía de Bloom (si es del caso o cualquier otra publicada por
prestantes teóricos) está en los cimientos de la aplicación de la enseñanza diferenciada en
tanto permite al maestro definir la intensidad de los retos, las oportunidades mencionadas
anteriormente y las actividades mismas. Instrumentos de esta naturaleza deben ser de uso
frecuente de quien se dedique a la enseñanza diferenciándola o no.
Áreas de despliegue de la diferenciación.
Tomlinson (2013) ha definido a la diferenciación como una línea de acción educativa
coherentemente estructurada en tres niveles que se alimentan mutuamente de información
y procedimientos. Se trata del contenido o lo que se quiere hacer llegar a los alumnos, el
proceso o los variados medios por los cuales lo que se desea hacer llegar finalmente llegará
a las mentes de los miembros de la clase, y, el producto o las variadas formas de
35
manifestación de lo alcanzado por esas mentes en busca de saber; además, un elemento
ambiental, considerado de importancia por la diferenciación, se dirige al desarrollo de
relaciones de mutua apreciación y confianza entre los participantes del acto educativo.
Figura 2 Áreas de diferenciación
Fuente: Tomlinson (2013)
Figura 3 Fuentes de diferenciación
Fuente: Tomlinson (2013)
Los maestros pueden diferenciar a través de
CONTENIDO
La información y las ideas que los alumnos enfrentan para alcanzar sus objetivos de aprendizaje
PROCESO
Cómo los estudiantes absorben y entiende el contenido
PRODUCTO
Cómo los estudiantes muestran lo que saben, entienden y pueden hacer
AFECTO/ AMBIENTE
El clima o tono de la clase
Los maestros pueden diferenciar de acuerdo a
EL NIVEL DE APRENDIZAJE
ALCANZADO POR EL ALUMNO
(READINESS)
La proximidad de un estudiante
a objetivos de aprendizaje
especificados
INTERESES
Pasiones,
afinidades
que
motiven
el
aprendizaje
PERFIL DE
APRENDIZAJE
Enfoques
Preferidos
de aprendizaje,
preferencias de
inteligencia, género
y cultura
36
Técnicas de instrucción diferenciada.
Ha sido mencionado permanentemente que, en la práctica, para educar en forma
diferenciada se toma decisiones en base la diversidad de los niveles de aprendizaje
alcanzados por los alumnos, sus inteligencias múltiples y sus intereses, en conjunción con
el contenido, el proceso, el producto y las necesidades ambientales que armonicen todo
aquello. La única forma de hacer visible toda esta argumentación es su actual ejecución,
sobre lo cual se abundará en la propuesta de este estudio. Sin embargo, cabe mencionar
ciertas técnicas que son estratégicas para diferenciar la instrucción.
Tiering.
Por propia definición en el idioma inglés, Tiering implica considerar los niveles de
cada cual. Integrar esta idea a la educación diferenciada hace que el maestro alinee qué
contenido es pertinente para un alumno que tiene un nivel elemental de conocimientos, una
inteligencia visual/espacial y le interesa la animación japonesa. En el siguiente paso, el
maestro deberá creativamente decidir cuáles actividades utilizará para tentar el
procesamiento de la información nueva en el cerebro de este alumno. Finalmente, todo lo
anterior llevará a tentar al alumno en su zona de desarrollo próximo en la búsqueda de un
producto que genere avances de conocimiento.
Cubing.
Esta técnica parte de la idea de que un cubo tiene seis caras. Del mismo modo
realizar una actividad en la vida real (no solamente en el aula) reta diferentes áreas de las
capacidades intelectuales de los individuos. Según esta técnica, no hay razón por la cual
un problema deba ser aprendido desde una perspectiva lineal clásica de la educación
tradicional; todo lo contrario, un objeto puede ser simplemente entendido y descrito,
37
conocimiento anterior le puede ser aplicado, sus bondades y desventajas pueden ser
analizadas, su situación puede ser evaluada y hay lugar para crear algo nuevo desde el
conocimiento de ese objeto. Considerando la popular taxonomía de Bloom, la mente del
maestro también puede abrirse a diseñar, producir y evaluar para todos en direcciones
multidimensionales.
Menús.
Una cualidad que debe enfatizarse en la educación diferenciada es la creatividad en
asociación con la realidad circundante. El punto es simple, no tiene sentido ofrecer un solo
plato para todos los comensales de un restaurante que quiere tener éxito porque todos
tienen características y preferencias distintas a la hora de comer; si se sirve solamente el
plato que al cocinero le gusta más, no sería muy apropiado pensar que los clientes serán
fieles a este emprendimiento, sino a otro que surta sus necesidades. Bajo el mismo
razonamiento, los maestros diferenciadores preparan menús de aprendizaje para sus
alumnos. Estos se basan en el conocimiento y la triangulación de contenido, proceso y
producto con niveles de aprendizaje alcanzados, inteligencias múltiples e intereses. Se
busca generar retos que empujen a los alumnos a aprender con esfuerzo; de hecho en una
técnica de menú los estudiantes tienen que escoger realizar varias actividades entre las que
se encuentran una entrada, un palto fuerte y un postre.
Tic-tac-toe.
Este es un juego conocido en Ecuador como ‘tres en raya’. Este es un concepto
que puede adaptarse perfectamente a urgir al maestro a desarrollar actividades que
satisfagan las peculiares características y necesidades de sus grupos. Por cierto, los
estudiantes tiene que escoger tres actividades en raya (preferiblemente) que estén
interesados en desarrollar. De seguro esta es una de las maneras de ofrecer opciones a los
38
participantes y no una tarea única con la que no alcancen ninguna identificación y que, por
lo tanto, carezca de transmisión de significado, que es objetivo apremiante en la enseñanza
de lenguas
Seminario Socrático.
Se basa precisamente en el método de análisis de ideas diseñado por Sócrates. Así
concebido, el maestro genera una idea que cause sorpresa e interés, alrededor de la cual se
discuta, analice y evalúe, como procesos mentales más complejos referidos por la
taxonomía de Bloom. En el aula de lenguas extranjeras, la habilidad oral es un objetivo de
interés constante que logra ser abordado por los seminarios socráticos.
Variable Dependiente.
Producción del Idioma Inglés.
Comunicación.
Canale (citado por Richards and Schmidt, 2014, p.4) sostiene que por naturaleza la
comunicación implica ‘intercambio y negociación de información entre al menos dos
individuos’ por medio de los más variados medios, conteniendo diversidad de mensajes,
que son evaluados a cada paso con el fin de mantener el intercambio, de modo que este
tienda a satisfacer las necesidades de quienes participan. Además indica características de
la comunicación que se consideran esenciales como ser: 1) dependiente del medio social
para tener realización; 2) limitada por las particularidades de los participantes; 3) afectada
por el ambiente en que acontece; 4) orientada a la satisfacción de una necesidad; 5)
evaluada por la satisfacción de tal necesidad; y, 6) no determinada por el lenguaje
39
Ciertamente, este es uno de los elementos de mayor sensibilidad en el aula de clase de
idiomas extranjeros, tomando en cuenta que el intercambio usualmente tiene lugar bajo
condiciones artificiales. Sin embargo, esta también puede ser una oportunidad para que el
profesor diversifique contenidos, procesos, productos y las técnicas de enseñanza en
resguardo de un enfoque más estrictamente dirigido a la comunicación.
Lenguaje.
Fromkin, Rodman y Hyams (2014) hallan que la palabra clave para definir el lenguaje
es conocimiento sofisticado ‘del sistema de sonidos, de las palabras’ (que producen
significado a pesar de su construcción al azar), de la combinación de palabras para formar
frases y oraciones, así como también de qué uso darle a tal saber, dadas particulares
circunstancias.
El lenguaje está revestido de varias características que le otorgan la singularidad, que lo
afirman como un producto netamente humano, tales como ‘desplazamiento, arbitrariedad,
productividad, transmisión cultural, dualidad y reflexividad.’ (Yule, 2014, p.11).
Características del lenguaje.
Desplazamiento.
A efectos del lenguaje, se considera la potencialidad de establecer marcos de
referencia múltiples a nivel temporal. De modo que los usuarios de una lengua
determinada cuentan con la capacidad de manifestarse sobre eventos pertenecientes al
pasado, presente y futuro desde puntos de referencia completamente distintos, sin que el
mensaje comunicado sufra perjuicio en su significado.
40
Arbitrariedad.
En cuanto tiene que ver con la estructura externa de los símbolos utilizados en
cualquier lenguaje, debe notarse la carencia de sentido lógico o regla que la determine.
Todo lo contrario, mientras más se piensa en por qué las letras que componen la palabra
‘sandía’ puestas juntas transmiten el significado de la bien conocida fruta para un hablante
de español, más convencimiento es generado de que la razón es inexplicable.
Productividad.
¿Cuán ilimitada puede ser la creatividad en el uso del lenguaje? No sería
aventurado considerar que una lengua es un organismo vivo en constante generación y
regeneración bajo el influjo de las cambiantes circunstancias humanas. Baste mencionar el
sinnúmero de palabras y términos que se van incorporando al léxico popular día a día,
conforme nueva tecnología contacta a más individuos en un grupo social. Del mismo
modo, ciertos otros términos y palabras parecen entrar en retiro, de modo que los cambios
toman varias direcciones.
Transmisión cultural.
El lenguaje es una herramienta de perpetuación social, por medio de la cual un
grupo humano insiste en asegurar su permanencia en el mundo. Del mismo modo en que
el fuego fue pasado de ancestros a descendientes, el lenguaje es compartido para garantizar
su perdurabilidad, como medio de identidad de grupo.
Dualidad.
El lenguaje se manifiesta no solamente a ‘nivel físico’ cuando se lleva a cabo la
emisión de ‘sonidos individuales’, los mismos que por sí solos son incapaces de transmitir
41
mensajes, excepto cuando en un segundo nivel mucho más creativo, se ponen juntos en una
variedad de posibilidades potencialmente generadoras de significado (Yule, 2014)
Reflexividad.
El lenguaje puede ser objeto de reflexión y análisis usándose como medio para este
cometido. Esta característica de cierta naturaleza metalingüística conduce a actitudes
analíticas y críticas, las cuales son elementos de mejoramiento y evolución de la lengua
misma.
Competencia comunicativa.
Los actos de comunicación demandan que los individuos participantes cuenten
con ciertos prerrequisitos que permitan la interacción. Canale (citado por Richards y
Schmidt, 2014) aclaró que la competencia comunicativa constituye ‘sistemas subyacentes
de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicación…’. (p.5).
Consecuentemente, una persona competente para comunicarse en una segunda lengua o en
una lengua extranjera, ha de caracterizarse por contar con un almacenamiento de
información disponible en su cerebro de tal extensión que le permita relacionarse
socialmente con diversos usuarios del idioma. Por cierto, la capacidad de recuperación de
este conocimiento no es ilimitada, sino que tiene diferentes niveles de rendimiento de
acuerdo a factores intrínsecos y extrínsecos que pesen sobre el individuo. Es decir, en un
acto de comunicación realmente ocurriendo, el conocimiento de una lengua nueva entra en
operación sujeto a múltiples condicionamientos que llevan a la persona a cometer errores o
no.
Pero, conocimiento de los sistemas de la nueva lengua es insuficiente para demostrar
competencia en el uso de la misma. Se requiere el desarrollo de habilidades prácticas de
42
manejo del conocimiento cuando llega el momento de comunicarse con alguien que
también se sirva de él. Hymes (citado por Bagaric & Mahaljevic, 2007) introdujo este
concepto de la influencia del medio circundante y sus manifestaciones en la competencia
comunicativa, que previamente se concentraba en su componente lingüístico.
He aquí el origen de un error constantemente cometido en la enseñanza de lenguas
extranjeras, cual es el de dedicar esfuerzos abundantes a instruir a los estudiantes en todas
los componentes estructurales de las mismas, mientras que muy poco se dedica al
desarrollo de las habilidades necesarias para poner todo ese conocimiento en marcha. No
es inusual encontrarse con alumnos que al ser sometidos a pruebas escritas demuestran
conocer los elementos y el esqueleto del idioma, pero al enfrentar una conversación
informal o, peor aún, una prueba oral, se sienten poco preparados para responder al reto
exitosamente. Se requiere entonces una labor de balance entre los dos aspectos
componentes de la competencia comunicativa que se acaban de mencionar.
Estructura de la competencia comunicativa.
Expertos en el tema han desarrollado varias versiones de los elementos
estructurales de lo que define a la competencia comunicativa. Son reconocidos los
modelos creados por Canale y Swain y Bachman en las décadas de los 80 y 90 del siglo
pasado respectivamente.
A efectos de este estudio se asume la estructuración de Canale y Swain, quienes
definieron el contenido de la competencia comunicativa en términos de cuatro
componentes: lingüístico, sociolingüístico, discursivo y estratégico.
43
Competencia lingüística.
Individuos competentes en el área lingüística dominan ‘el código mismo del
lenguaje (verbal o no-verbal).’ (Canale, citado por Richards y Schmidt, 2014, p. 7). La
competencia comunicativa se enmarca en el conocimiento de cada aspecto estructural del
idioma, su vocabulario, así como también cómo se forman, deletrean y pronuncian las
palabras, que consecutivamente se transforman en frases y oraciones, sin descuidar su
significado. Ciertamente, este conocimiento debe ser desarrollado en el aula de clase de
idiomas extranjeros para promover la generación de mensajes que sean entendibles para los
receptores de los mismos, que se aspira sean nativos en experiencias reales.
Competencia sociolingüística.
Usuarios de una lengua se manifiestan competentes en términos
sociolingüísticos cuando manipulan su conocimiento de la misma con adecuación a las
circunstancias ambientales en que se produce el intercambio con otros individuos. Tómese
por ejemplo una situación en la que una persona debe solicitar una favor a su jefe; el logro
del objetivo del usuario del idioma depende de factores ambientales que carecen de
relación fundamental con qué tanto sabe el sujeto de las estructuras, sino por el contrario,
de cuánto entiende los roles sociales que se encuentran implícitos, el tono de voz, las
palabras más adecuadas para expresar sus necesidades, los riesgos que deben tomar sus
argumentos, la flexibilidad de los mismos y hasta cómo se acostumbra dirigirse a las
personas en situaciones similares en el país en particular. Estar consciente de estos
factores flotando alrededor de la comunicación incrementa las posibilidades de lo deseado.
44
Competencia discursiva.
Canale (citado por Richards y Schmidt, 2014) reduce este componente al saber
cómo dar ‘cohesión y coherencia’ a las manifestaciones orales o escritas por parte del
usuario de un idioma, mientras se desplaza entre diferentes estilos de producto. Así
entendido, escribir una oferta de producto para un cliente demanda saber sobre la estilística
de las ofertas, las conjunciones a nivel de escritura formal, las formas para lograr mayor
contundencia y lógica en la argumentación, entre otras decisiones. Sin duda es de gran
importancia para comunicarse a satisfacción.
Competencia estratégica.
En la enseñanza, aprendizaje y práctica de lenguas extranjeras es muy común
encontrarse frente a la experiencia de que en un momento determinado la palabra que urge
no es evocada o se desconoce. En ese instante, un hablante de cualquier lengua que sea
competente debe contar con la habilidad de escapar del problema recurriendo a cualesquier
forma de lenguaje que permita la llegada del mensaje que se desea enviar.
Estratégicamente, una definición general del objeto referido o un gesto cuentan con la
capacidad de puentear todo lapsus capaz de quebrantar e la interacción, para hacer que la
comunicación tenga lugar.
Producción del lenguaje
Lee y VanPatten (2003) coinciden en dar el carácter de proceso complejo a la
producción una lengua. Uno de tal naturaleza que se produce en el cerebro de los
individuos para permitirles la elaboración de mensajes dirigidos a la interacción con los
demás. Sin duda la producción de una lengua en general atraviesa etapas desde que puede
considerarse elemental, hasta alcanzar ciertos niveles complejidad y solvencia. La
45
aspiración de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (al igual que el de esta
investigación) es provocar comunicación entre los nuevos usuarios de las mismas, de modo
que se logre desenvolvimiento competente en habilidades esenciales, como son la lectura y
la audición en condiciones de entendimiento razonable, así como también la escritura y la
conversación.
En términos generales, se considera que el proceso de producción tiene que ver con tres
áreas. La primera se denomina acceso, correspondiente a la capacidad de emitir
significados mediante la recuperación de formas guardadas en la memoria del individuo.
La segunda se conoce como monitoreo o la habilidad desarrollada por el cerebro para
detectar la presencia de malformaciones en la emisión oral o escrita de una lengua, lo cual
guía a la autocorrección de ideas incorrectamente emitidas. Finalmente, las estrategias de
producción tienen que ver con el desarrollo y uso de interconexiones de ideas.
Habilidades.
Restringida la definición de competencia al sistema de conocimiento de los particulares
contenidos de una lengua, que subyacen en la mente del usuario en la expectativa de su
aplicación adecuada o inadecuada; debe llegar un momento de aplicación. La existencia de
un elemento pragmático de la competencia comunicativa fue reconocida desde el principio
de su estudio. Se le asignaron varias denominaciones, Widowson (citado por Bagaric &
Mahaljevic, 2007), por ejemplo, se refirió a la ‘capacidad procedural o comunicativa’,
entendida como la operacionalización de tanto conocimiento en teoría, la fase por la cual
tantas horas fueron dedicadas al estudio y la instrucción hasta que fueron internalizados los
contenidos y las normas. Tanto en la vida real, como en el aula de clase (que resulta ser un
intento de reflejar la realidad), es indispensable poner en práctica cuatro habilidades de
supervivencia: leer, escuchar, hablar y escribir. Desde luego estos medios de contacto con
46
lo que acontece implican un mensaje entendible y entendido suficientemente para generar
una reacción.
Por cierto se dice que las habilidades de lectura y escucha son habilidades de naturaleza
receptiva, por cuanto implican cierta situación pasiva del individuo; sin embargo, pensar en
todas las operaciones cerebrales que se desarrollan a través de los actos de leer y escuchar,
así como también en todas las reacciones de naturaleza no verbal que pueden ser gatilladas
como consecuencia, ciertamente disminuye tal categorización de pasividad. Por ejemplo,
el integrarse a una actividad que implica escuchar, sea en la vida real o en el aula, demanda
que la persona procese información a niveles que la taxonomía de Bloom identificaría
como de procesamiento básico o mucho más elaborado; considérese una situación que
requiere simplemente la identificación del color de la luz del semáforo, o analizar el tono
de voz del hablante para reaccionar o permanecer estático.
Por otro lado se habla de que las habilidades de hablar y escribir son netamente
productivas, en tanto directamente activan el lenguaje a estos dos niveles. Muestras de la
competencia alcanzada por una persona pueden ser palpadas a estos niveles. En el caso de
la escritura, los conocimientos del sistema subyacente de una lengua y de sus palabras se
ponen en papel o en medio electrónicos para plasmar un mensaje entendible para la
generalidad de los lectores.
Definición de términos básicos
Instrucción diferenciada. “Instrucción Diferenciada es un modelo de práctica en el aula
basado en la investigación orientado a apoyar a los maestros en el desarrollo de currículo e
instrucción con potencial para maximizar la capacidad de un grupo de alumnos diversos.”
(Tomlinson, 2015, p. 203).
47
Clases heterogéneas. Según Gurgenidze (2012), “La enseñanza de niveles de habilidad
heterogénea está relacionada con trabajar conjuntamente con estudiantes que tienen
diferentes personalidades, destrezas, intereses y necesidades de aprendizaje…”. (p. 56)
Inclusión. El Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics la define
como “en educación, colocar a todos los alumnos juntos para la enseñanza en vez de
remover algunos estudiantes para enseñanza separada, por ejemplo, estudiantes de segunda
lengua o alumnos con desventaja de aprendizaje.” (p. 276)
Contenido. Es lo que el maestro busca que “los alumnos aprendan y los materiales y los
mecanismos a través de los cuales eso es llevado a cabo.” (Tomlinson, 1999, p.11)
Proceso. El proceso “describe las actividades diseñadas para asegurar que los estudiantes
usen habilidades clave para comprender ideas esenciales e información.” (Tomlinson,
1999, p.11)
Productos. Estos “son vehículos a través de los cuales los estudiantes demuestran y
extienden lo que han aprendido.” (Tomlinson, 1999, p.11)
Logro de aprendizaje (Readiness). “el punto de partida relativo a un entendimiento o
habilidad en particular.” (Tomlinson, 1999, p.11)
Interés. Hace “referencia a la afinidad, curiosidad o pasión del niño por un tema o
habilidad en particular”. (Tomlinson, 1999, p.11)
Inteligencias múltiples. Los ‘diferentes modos de procesamiento de información’ que
tienen lugar a nivel neurológico. Se manifiestan en cada individuo como ‘varias
relativamente autónomas competencias intelectuales humanas,…’ (Gardner, 2011, p.8)
48
Perfil de aprendizaje. Tomlinson (1999) afirma que “El perfil de aprendizaje tiene que ver
con cómo aprendemos. Podría ser modelado por preferencias de inteligencia, género,
cultura o estilo de aprendizaje.” (p.11)
Agrupación flexible. Consiste en agrupar y reagrupar a la clase de acuerdo a sus
necesidades, intereses o perfiles de aprendizaje, para maximizar el aprendizaje
Competencia comunicativa. Afirma Brown (1994) que comprende la capacidad de aplicar
todos los componentes del lenguaje: “organizacional [gramatical y discurso], pragmática
[funcional y sociolingüística], estratégica y psicomotora.” (p.29)
Fundamentación legal
La instrucción diferenciada, objeto de esta investigación, guarda estrecha armonía con
los principios de posicionamiento del alumno como centro del proceso educativo, de
garantía de la inclusión y diversidad, e impulso al desarrollo de competencias establecidos
por los artículos 26 y 27 de la Constitución de la República del Ecuador, que rezan:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social
y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la
sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de
49
género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la
cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de
competencias.
Asimismo, este trabajo coincide con el artículo 343, primer parágrafo, del mismo cuerpo
legal, que agrega como propósito del sistema educativo ‘el aprendizaje, y la generación y
utilización de conocimientos,…’ y añade los principios de centralización en el estudiante,
flexibilidad, inclusión y dinamismo para brindarle eficacia.
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo
de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que
posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos,
técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que
aprende, y funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y
eficiente.
Ellos son confirmados por el Título I, Capítulo Único, artículo 2 de la Ley de Educación
Intercultural, en sus numerales s) y w). Estos son precisamente los medios idóneos en los
que la instrucción diferenciada puede llevarse a cabo, fuera de la homogenización de
contenido, proceso y producto, pero sobre todo, considerando a los estudiantes come seres
de heterogéneas necesidades, intereses, preparación y preferencias de aprendizaje.
Título I
DE LO PRINCIPIOS GENERALES
Capítulo Único
DEL ÁMBITO, PRINCIPIOS Y FINES
Art. 2.- Principios.- La actividad educativa se desarrolla atendiendo a los
siguientes principios generales, que son los fundamentos filosóficos, conceptuales
50
y constitucionales que sustentan, definen y rigen las decisiones y actividades en
el ámbito educativo:
s. Flexibilidad.- La educación tendrá una flexibilidad que le permita adecuarse a
las diversidades y realidades locales y globales, preservando la identidad nacional
y la diversidad cultural, para asumirlas e integrarlas en el concierto educativo
nacional, tanto en sus conceptos como en sus contenidos, base científica -
tecnológica y modelos de gestión;
w. Calidad y calidez.- Garantiza el derecho de las personas a una educación de
calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada
en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades;
y que incluya evaluaciones permanentes. Así mismo, garantiza la concepción del
educando como el centro del proceso educativo, con una flexibilidad y propiedad
de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y
realidades fundamentales. Promueve condiciones adecuadas de respeto,
tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el proceso de
aprendizajes;
Caracterización de variables
Instrucción Diferenciada es un método de enseñanza y aprendizaje de orientación
comunicativa y constructivista que, mediante la diversificación de técnicas, busca que
individuos heterogéneos alcancen el máximo aprendizaje posible.
La producción de una lengua extranjera es un proceso complejo, el medio cuyo objetivo
superior es el alcance de niveles de competencia que haga posible la comunicación.
51
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación.
Enfoque.
La presente investigación aplica métodos mixtos desde un principio porque se
dirige al estudio de una variable de naturaleza cualitativa como es la instrucción
diferenciada, a la par que considera otra de naturaleza cuantitativa como es la producción
del idioma inglés. La primera se sustenta en datos documentales producidos por
fundamentos teóricos ampliamente reconocidos que reposan el marco teórico, mientras que
la segunda se apoya en los datos cuantitativos generados por la aplicación del pre y post
test. Primordialmente, la intención de este estudio es tratar de entender la influencia de la
instrucción diferenciada en la producción del idioma inglés a nivel de competencia
comunicativa y la potencial creación de nuevos procesos para modificar la enseñanza en el
medio propuesto; para ello se procede a explicar los resultados del post test (datos
cuantitativos) a la luz de los presupuestos trazados en el marco teórico (datos cualitativos).
Campo de investigación.
Este estudio aplica una intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje desde
dos perspectivas. La primera es netamente procesual, en tanto se dirige estrictamente a la
generación y aplicación de un proceso de tres pasos en el acto educativo: diagnóstico de la
clase, planificación por reacción a las necesidades detectadas y aplicación. La segunda
perspectiva es netamente teórica, pues consiste en la inyección del método de instrucción
diferenciada a través de todo el proceso.
52
Tipo de investigación.
La naturaleza cuasi-experimental de este estudio está justificada por la aplicación de
una intervención educativa sobre la base de la existencia de dos grupos, cuya selección
carece de aleatoriedad, por cuanto ella escapó absolutamente al control del investigador.
Este cuasi-experimento contó con la colaboración de un grupo experimental y otro de
control; el primero recibió un tratamiento con principios, estrategias y técnicas de
instrucción diferenciada, mientras que el segundo recibió instrucción estándar en el idioma
inglés en el lugar de aplicación de la investigación. Previo a la intervención, ambos grupos
fueron administrados un pre test exactamente igual; una vez concluida la intervención, los
grupos fueron evaluados nuevamente con un post test de las mismas características, para
contar con datos cuantitativos que expresen el efecto de la instrucción diferenciada sobre la
producción en el idioma inglés del grupo experimental.
Nivel de investigación.
Descriptiva.
Esta investigación ciertamente ha procedido a realizar descripciones del problema
bajo estudio, así como de todas las circunstancias educativas que rodean al fenómeno
educativo. Es así que las situaciones anterior y posterior a la intervención con la
instrucción diferenciada han sido descritas para encontrar puntos de análisis y comparación
de los efectos observados.
Correlacional.
Es de importancia para esta investigación conocer la relación existente entre las
variables propuestas. Se ha procedido a establecer la correlación de la variable
independiente ‘instrucción diferenciada’ con la variable dependiente ‘producción del
53
idioma inglés’ a nivel de competencia comunicativa, que serán medidas para establecer su
correlación.
Población.
La población de esta investigación fue elegida por el investigador. Fueron escogidos
grupos cursando estudios del idioma inglés como lengua extranjera en el nivel Elemental 4,
matriculados en CENDIA C.A. Por supuesto, el investigador no tuvo acceso absoluto a la
determinación de los estudiantes miembros de los grupos. Como se mencionó
previamente, los grupos fueron asignados como uno experimental y otro de control,
conformados por veintiséis estudiantes cada uno. Los miembros del grupo experimental
recibieron un tratamiento apoyado en la nueva perspectiva procesual y teórica propuesta
por este trabajo.
Operacionalización de variables.
Variable independiente: Instrucción diferenciada.
Tabla 1 Variable independiente
DEFINICIÓN
OPERATIVA
DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
ÍTEM
Instrucción
Diferenciada
Método de
enseñanza y
aprendizaje de
orientación
Objetivo del
método
Aprendizaje de
lengua extranjera
por
aprovechamiento
comunicativo de
diversidades
Encuesta y
cuestionario
1 a 13
54
comunicativa
y
constructivista
que, mediante
la
diversificación
de técnicas,
busca que
individuos
heterogéneos
alcancen el
máximo
aprendizaje
posible.
Rol del
alumno
Centro del
proceso
Co-constructor de
su aprendizaje
10
Rol del
maestro
Facilitador del
aprendizaje
8
Currículo Procesamiento de
significado y
forma
Aprendizaje en
contexto
Planificación
centrada en
intereses,
inteligencias
múltiples y logros
de aprendizaje
Aula-medio de
interacción
multigrupal y
desarrollo de la
lengua extranjera
6
7
5
1
2
3-10
4
Actividades
de
aprendizaje
y enseñanza
Diversificación
de contenido,
proceso y
producto
Diversificación
de acuerdo a
logros de
aprendizaje
9
10
2-11
55
alcanzados
Evaluación
diagnóstica y
formativa
continua
12
13
Variable dependiente: Producción del idioma inglés.
Tabla 2 Variable dependiente
DEFINICIÓN
OPERATIVA
DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
ÍTEM
La producción
de una lengua
extranjera es
un proceso
complejo, el
medio cuyo
objetivo
superior es el
alcance de
niveles de
competencia
que haga
posible la
comunicación
Proceso
cerebral
Acceso:
recuperación
de la forma
correcta
Monitoreo:
sistema de
autocorrección
Estrategias
productivas:
formación del
discurso
Pre y post test 1 a 40
Habilidades
básicas del
lenguaje
Escuchar
Leer
Escribir
Hablar
1 a 40
Competencia
comunicativa
Componente
lingüístico:
vocabulario,
formación de
1–2
3–4
5-33
34-35
56
palabras,
estructura de
oraciones,
pronunciación
y contenido
semántico
Componente
discursivo:
formación de
texto escrito u
oral acorde
con reglas de
la lengua,
cohesión y
coherencia
Componente
sociolingüístic
o: adecuación
del discurso al
medio social y
a las
intenciones del
emisor
Componente
estratégico:
cobertura de
vacíos de
lenguaje
36-37
38-39
40
17-18
19-20
21-33
34-35
36-37
38-39
40
11-12
13-14
15-16
22-23
24-25
26-27
28-29
30-31
32
6-7
8-9
10-33
34-35
36-37
38-39
40
Elaborado por Galo Avila
57
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos.
Encuesta.
Esta técnica cualitativa fue utilizada para determinar la presencia o ausencia de
estrategias de instrucción diferenciada en el aula de clase. Los estudiantes fueron
preguntados sobre componentes comunicativos y constructivistas, la aplicación de
principio y técnicas que definen las condiciones de diferenciación. El cuestionario fue
validado por los siguientes expertos:
M.Sc. Manuel Alvarado Miles docente de inglés de la Universidad Central del
Ecuador.
M.Sc. Marco Mier Urbina docente de inglés de la Universidad Central del
Ecuador.
M.Sc. Alejandrina Casa docente de inglés de la Unidad Educativa Municipal
Oswaldo Lombeyda.
Pre y post test.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante tests cuyo objetivo fue medir la
competencia comunicativa de los participantes, de acuerdo a su nivel elemental de
estudios, por lo tanto se consideraron los componentes lingüístico, sociolingüístico,
discursivo y estratégico, así como también su relación con los estándares de evaluación de
la institución que auspició la investigación. Se procedió a la administración de las pruebas
al iniciar el cuasi experimento y luego de la aplicación de la intervención en el caso del
grupo experimental.
Los instrumentos fueron validados por los expertos que se mencionan a continuación:
58
M.Sc. Manuel Alvarado Miles docente de inglés de la Universidad Central del
Ecuador.
M.Sc. Marco Mier Urbina docente de inglés de la Universidad Central del
Ecuador.
M.Sc. Boris Cadena Murga docente de inglés de la Escuela Politécnica del
Chimborazo.
Técnicas para el procesamiento y análisis de resultados.
Para procesar los datos obtenidos de los instrumentos de evaluación, este estudio se
sirvió de las herramientas informáticas Excel y SPSS para la generación de tablas, gráficos
y datos estadísticos, como la determinación de medias, medianas, varianzas, desviaciones
estándar, rangos y cálculo en general. Los cuales fueron de gran valor para la evaluación y
aprobación de hipótesis. Para ello se pensó inicialmente en la prueba T-student, que se
considera estadísticamente pertinente para muestras inferiores a treinta individuos, pero las
muestras no respondieron a distribución normal, por lo cual, debieron ser analizadas con
las pruebas no paramétricas equivalentes, como son: la prueba de Wilcoxon para muestras
relacionadas y la prueba U Mann-Whitney para muestras independientes. Posteriormente,
mediante el índice de Spearman se analizó la correlación existente entre los datos
provenientes tanto de los grupos experimental y de control, así como también de los pre y
post tests, interrelacionándolos.
59
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
El objetivo central de esta investigación fue determinar la existencia de alguna
influencia de la instrucción diferenciada en la producción del idioma inglés en términos de
competencia comunicativa de los estudiantes miembros del grupo experimental
propiamente dichos, en contraste con aquellos del grupo de control, receptor de instrucción
tradicional. Recuérdese que el tratamiento con instrucción diferenciada al que fue
sometido el grupo experimental concentró la enseñanza en dos ejes centrales: los niveles
de aprendizaje alcanzados por los estudiantes, sus inteligencias múltiples y sus intereses; y,
la diversificación del contenido, proceso y producto.
En un primer momento de este capítulo, se procede a describir los resultados recogidos
mediante los instrumentos de medición; en segundo término se realiza el análisis de datos y
prueba de hipótesis con apoyo de herramientas estadísticas; y finalmente, se establece la
correlación entre resultados de pre y post tests.
Descripción de Resultados
Encuesta
Desde un punto de vista descriptivo, cabe observar y analizar los resultados de la
encuesta realizada al inicio de la investigación, cuyo fin específico fue detectar de partida
la presencia o ausencia de elementos característicos de instrucción diferenciada en ambos
grupos. Sobre la base de las siguientes preguntas:
1. ¿Contienen las clases actividades que atienden sus intereses?
2. ¿Se conectan los temas de clase con lo que usted ya estudió y sabe?
3. ¿Se estudia en clase de la forma que a usted se le facilita mejor el aprender inglés?
60
4. ¿Trabaja usted en clase en grupos organizados de diferentes formas en los que se
colabora con compañeros?
5. ¿Son los temas estudiados relacionados con temas de la vida real?
6. ¿Logra usted encontrarle significado a los temas estudiados?
7. ¿Se le enseñan las estructuras gramaticales de los temas de inglés?
8. ¿Le propone el profesor actividades que facilitan aprender el inglés?
9. ¿Realiza actividades de clase que son variadas e incluyen hablar, escribir, escuchar
y leer?
10. ¿Trabajan los compañeros sobre el mismo tema, pero realizan diferentes
actividades al mismo tiempo?
11. ¿Es usted sometido a evaluaciones?
12. ¿Utiliza el profesor las evaluaciones para reforzar las habilidades que usted necesita
desarrollar?
13. ¿Le resultan las actividades realizadas de acuerdo a su nivel?
Figura 4 Encuesta instrucción diferenciada grupo de control
Elaborado por Galo Avila Fuente: Encuesta
0
5
10
15
20
25
Encuesta Grupo Control
NUNCA (1) RARA VEZ (2) ALGUNAS VECES (3) CASI SIEMPRE (4) SIEMPRE (5)
61
Figura 5 Encuesta instrucción diferenciada grupo experimental
Elaborado por Galo Avila Fuente: Encuesta
La información sobre la pregunta 1 indica que solamente 1 (3,8%) alumno en cada grupo
fue atendido en sus intereses; mientras que los 10 y 11 (38,5% y 42,3%) estudiantes
respectivamente fueron rara vez considerados en este importante aspecto; y los intereses 3
y 6 (11,5% y 23 %) alumnos de ambos grupos nunca fueron tomados en cuenta.
La pregunta 2 busca la presencia de interconexión entre conocimiento previo y el que se
pretende promover (scaffolding) en la instrucción. Los datos indican que 10 y 16 (38,5% y
61,5%) alumnos de cada grupo han participado algunas veces en lecciones basadas en
conocimiento previo; mientras que 11 y 7 (42,3% y 26,9%) de ellos dijeron haberlo
experimentado rara vez.
La pregunta 3 se dirige a las inteligencias múltiples. Destaca que 12 y 13 (46,2% y 50%)
alumnos de los grupos experimental y de control respectivamente algunas veces recibieron
instrucción que consideraron dirigida a este componente. Mientras que 9 y 11 (34,6% y
42,3%) entre ellos rara vez tuvieron contacto con actividades dirigidas a aplicar
inteligencias múltiples.
0
5
10
15
20
25
Títu
lo d
el e
je
Encuesta Grupo Experimental
NUNCA (1) RARA VEZ (2) ALGUNAS VECES (3) CASI SIEMPRE (4) SIEMPRE (5)
62
La pregunta 4 se refiere al trabajo en grupo. La información muestra que 15 y 16 (57,7% y
61,5%) alumnos de ambos grupos analizados han trabajado anteriormente bajo estas
condiciones.
La pregunta 5 investiga la presencia de enseñanza basada en contextos. 12 (46,2%)
alumnos de cada grupo coincidieron en afirmar que los contextos fueron rara vez
considerados en clase.
La pregunta 6 busca información sobre el uso de temas significativos para los alumnos en
la clase. Los datos más destacados indican que 11 y 13 (42,3% y 50%) de ellos algunas
veces lo experimentaron; mientras que 9 y 10 (34,6% y 38,5%) de ellos rara vez trabajaron
en clase en base a este componente.
La pregunta 7 refiere a la enseñanza de estructuras gramaticales. 15 (57,7%) alumnos de
ambos grupos manifestaron haber siempre aprendido bajo este tipo de instrucción.
La pregunta 8 investiga la presencia del rol facilitador del profesor. Destaca que 14 y 13
(53,8% y 50%) estudiantes de entre los grupos reconocieron algunas veces al maestro hacia
tal orientación; al tiempo que 9 y 12 (34,6% y 46,2%) dijeron rara vez haber percibido ese
rol en el maestro.
La pregunta 9 se refiere al entrenamiento en las cuatro habilidades básicas en la enseñanza
de lenguas. 14 (53,8%) miembros de los grupos de control y experimental manifestaron
algunas veces haber recibido instrucción orientada a ese rubro.
La pregunta número 10 inquiere sobre el uso de Tiering las actividades de clase. Destaca
que 22 (84,6%) alumnos de cada grupo dijeron nunca haber participado en actividades en
las que sus niveles de aprendizaje actualmente alcanzados fueron considerados.
63
La pregunta 11 refiere al trabajo que impone retos al aprendizaje ya alcanzado, es decir, en
la zona de desarrollo próximo (ZPD). 16 y 19 (61,5% y 73%) alumnos de cada grupo
respectivamente indicaron haber realizado algunas veces actividades que se acoplan a su
nivel actual.
La pregunta 12 inquiere sobre la práctica de evaluaciones. 20 y 22 (76,9% y 84,6%)
alumnos de los respectivos grupos manifestaron haber sido evaluados algunas veces.
La pregunta 13 refiere al uso de evaluaciones para retroalimentar la enseñanza. 15 y 10
(57,7% y 38,5%) estudiantes respondieron que este propósito fue cumplido rara vez;
mientras que 10 y 15 (38,5% y 57,7%) de ellos manifestaron que retroalimentación nunca
fue el objetivo percibido de la evaluación.
Pre y post test
Estos tests fueron diseñados en base a los componentes tradicionales de la competencia
comunicativa, vale decir: lingüístico, sociolingüístico, discursivo y estratégico. Con ello se
buscó evaluar la producción del idioma inglés de los estudiantes miembros de los grupos
de control y experimental. En el caso de este último, el objetivo se centró en detectar el
efecto generado por un período de sesenta horas de enseñanza diferenciada. La evaluación
total de cada test se realizó sobre 40 puntos: 20 en sus áreas escrita y oral, respectivamente.
La evaluación abarca las cuatro habilidades esenciales en el aprendizaje de lenguas, es
decir: leer, escuchar, escribir y hablar; todas ellas enmarcadas en el uso de inglés estándar.
La parte escrita de la evaluación se distribuyó en cuatro secciones calificadas sobre 5
puntos cada una.
64
Tabla 3 Resultados pre y post test grupo de control
GRUPO CONTROL
PRETEST POSTEST
Use of language & Reading-Part 1 (Competencia Lingüística y Estratégica)
3,52 3,63
Use of Language & Reading-Part 2 (Competencia Discursiva y Sociolingüística)
3,42 3,75
Listening (Competencia Sociolingüística)
3,08 2,87
Writing (Competencia Lingüística, Sociolingüística, Discursiva y Estratégica)
2,64 2,54
Elaborada por Galo Avila Fuente: Pre y post test
Por su propia concepción el grupo de control no fue afectado por los contenidos,
procesos y productos de instrucción diferenciada y no presenta variaciones notorias entre el
pre y post test. La tabla 3 despliega la media de los puntajes alcanzados por los estudiantes
en cada área del test. En la sección de uso del lenguaje y lectura, en los cuales se
incluyeron y evaluaron elementos de competencia lingüística y estratégica, se observa un
crecimiento poco significativo de 0,11 puntos en la Parte 1, y, de 0,33 puntos en la Parte 2.
En cuanto al habilidad de escuchar (listening) vinculada a la competencia sociolingüística,
se puede observar que la producción descendió en 0,21 puntos. La habilidad escrita ligada
a los componentes de una completa competencia comunicativa describe un decrecimiento
de 0,10 puntos en el post test. El Gráfico 3 gráfico muestra una vista del movimiento poco
significativo y hasta decreciente ocurrido en la producción y manifestación de la
competencia comunicativa
65
Figura 6 Resultados pre y post test grupo de control
* CL (Competencia Lingüística), CS (Competencia Sociolingüística), CD (Competencia Discursiva), CE
(Competencia Estratégica)
Elaborado por Galo Avila Fuente: Pre y post test
En lo que concierne al grupo experimental, debe considerarse su sometimiento a la
alineación de contenido, proceso y producto a un trabajo de diferenciación orientado por
información sobre inteligencias múltiples, niveles de conocimiento alcanzado e intereses
de los participantes. Todo este diseño cuenta con una fuerte fundamentación teórica
proveniente de la instrucción diferenciada.
Tabla 4 Resultados pre y post test grupo experimental
GRUPO EXPERIMENTAL
PRETEST POSTEST
Use of language & Reading (Competencia Lingüística y estratégica)
3,15 4,15
Use of Language & Reading (Competencia Discursiva y Sociolingüística)
3,56 4,33
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
Use oflanguage &
ReadingCL-CE
Use ofLanguage &
ReadingCD - CS
ListeningCS
WritingCL* - CS* -CD* - CE*
Pu
nta
jes
Resultados Grupo Control
GRUPO CONTROL GRUPO CONTROL
66
Listening (Competencia Sociolingüística)
3,63 4,1
Writing (Competencia Lingüística, Sociolingüística, Discursiva y Estratégica)
2,89 3,15
Elaborada por Galo Avila Fuente: Pre y post test
Las cifras de la media de los puntajes alcanzados por los alumnos en cada sector del pre
y post test aplicados al grupo experimental (Tabla 4) permiten observar que en el uso del
lenguaje y escritura relativa a la competencia lingüística y estratégica, se produjo un
incremento de 1 punto en la media general de la Parte 1 y de 0,77 puntos en la Parte 2. La
competencia sociolingüística, expresada en la habilidad de escuchar del test, manifiesta un
crecimiento de 0,47 puntos. Finalmente, la competencia comunicativa completa reflejada
en la sección de escritura indica un crecimiento de 0,26 puntos.
Figura 7 Resultados de pre post test grupo experimental
* CL (Competencia Lingüística), CS (Competencia Sociolingüística), CD (Competencia Discursiva), CE
(Competencia Estratégica). Elaborado por Galo Avila. Fuente: Pre y post test.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Use oflanguage &
ReadingCL - CE
Use ofLanguage &
ReadingCD - CS
ListeningCS
WritingCL* - CS* -CD* - CE*
Pu
nta
jes
Resultados Grupo Experimental
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO EXPERIMENTAL
67
Si bien no se expresan incrementos dramáticos en la producción del idioma a través de
los componentes de la competencia comunicativa, luego de sesenta horas de tratamiento, el
grupo experimental no muestra retroceso sino dinamismo. Según los datos, los puntajes
que se han elevado con mayor presencia son la lectura y el uso del lenguaje.
Figura 8 Resultado general de tests de uso de lenguaje, escritura y habilidad de escuchar
Elaborado por Galo Avila Fuente: Pre y post test
Resalta un aumento del 12,4% en puntaje promedio alcanzado por los miembros del
grupo experimental, entre los resultados del pre y post test. En este grupo se puso en
práctica un proceso que empezó por diagnosticar las condiciones de aprendizaje de los
alumnos, los tipos de inteligencia que les caracterizaban y sus intereses; partiendo de este
entendimiento, los pasos siguientes fueron diversificar la planificación y las actividades de
acuerdo a la propuesta de la instrucción diferenciada. Mientras tanto, el grupo de control
se mantuvo al margen de cualquier cambio; en este grupo se produjo una mínima variación
ascendente del 0,65% en los puntajes promedio del pre y post test.
12.68 12.81 13.24
15.72
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL
Pu
nta
jes
Resultado General de Uso del Lenguaje, Escritura y Habilidad de Escuchar
68
Figura 9 Habilidad oral (speaking) pre-post test - grupos de control y experimental
Elaborado por Galo Avila Fuente: Pre y post test
La evaluación de la habilidad oral se realizó considerando todos los componentes de la
competencia comunicativa sobre 20 puntos. El Gráfico 5 ilustra que el grupo de control en
su pre y su post test generó un incremento discreto de 0,23 puntos sobre la media de
calificaciones. No así el grupo experimental, receptor de la enseñanza diferenciadora, que
logró un incremento de 1,35 puntos en la media general de calificaciones. En comparación
con las habilidades evaluadas en la prueba escrita, la de hablar es la que más ha despuntado
bajo las condiciones de diversidad.
Análisis y Prueba de Hipótesis
En vista de que el tamaño de la población fue pequeño (solamente veintiséis individuos
por grupo) se estimó pertinente la aplicación de la prueba de T-student para el análisis de
datos y la prueba de la hipótesis. Un segundo razonamiento llevó a considerar que tal
prueba debía realizarse tres veces, debido a la necesidad de contar con una idea general de
las relaciones entre los datos en tres momentos: pretest de grupos experimental y control,
post test de grupos experimental y control, y pre y post tests del grupo experimental
13.65 13.54
15.00
13.73
12.50
13.00
13.50
14.00
14.50
15.00
15.50
PretestExperimental
Pretest Control PostestExperimental
Postest Control
Pu
nta
jes
Puntajes Habilidad Oral
69
exclusivamente (probablemente, los más decidores en el análisis). Pero antes de ejecutar
las pruebas T-student en las muestras independientes y relacionadas, se procedió a
determinar si las muestras obedecían a una distribución normal y si existía igualdad de
varianzas, como es recomendado en estadística; con este fin se sometió a los datos a las
pruebas de Shapiro-Wilk y de Levene.
Pretest grupos experimental y control – Pruebas de normalidad e igualdad de
varianzas.
Tabla 5 Prueba de normalidad pretest
Pruebas de normalidad
Grupos experimental
y de control
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístic
o
gl Sig.
Calificaciones grupos
experimental y de
control
Grupo experimental ,174 26 ,043 ,859 26 ,002
Grupo de control ,229 26 ,001 ,854 26 ,002
a. Corrección de la significación de Lilliefors
El hecho de que el p-valor (Sig.) es de 0,002 inferior al α de 0,05, lleva a concluir con un
nivel de confianza del 95% que los datos de la calificaciones del pretest tanto del grupo
experimental, como del de control no se distribuyen normalmente (p-valor < α).
Recuérdese que la prueba Shapiro-Wilk se aplica para medir la normalidad de muestras
pequeñas.
70
Tabla 6 Prueba de igualdad de varianzas pretest
Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilater
al)
Diferen
cia de
medias
Error
típ. de
la
diferen
cia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Calificaciones
grupos
experimental
y de con
Se han
asumido
varianzas
iguales
,582 ,449 ,352 50 ,726 ,67308 1,9097
9
-3,16285 4,50900
No se han
asumido
varianzas
iguales
,352 49,033 ,726 ,67308 1,9097
9
-3,16473 4,51088
Obsérvese que el p-valor (Sig.) es de 0.449 bastante mayor que el α de 0,05, por lo cual,
con un nivel de confianza del 95%, se establece que las varianzas de las calificaciones del
pretest de estos grupos son iguales (p-valor > α). Recuérdese que la prueba de Levene se
realiza para medir la existencia de igualdad de varianzas entre muestras independientes.
Post test grupos experimental y control – Pruebas de normalidad e igualdad de
varianzas.
Tabla 7 Prueba de normalidad post test
Pruebas de normalidad
Grupos experimental y de control
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístic
o
Gl Sig.
Calificaciones grupos
experimental y de
control
Grupo experimental ,167 26 ,061 ,908 26 ,023
Grupo de control ,202 26 ,008 ,840 26 ,001
71
El nivel de significancia indicado por el p-valor (Sig.) en ambos grupos es de 0,023 y
0,001 menor que el α de 0.05, por lo cual, con un nivel de confianza del 95% se establece
que los datos de las calificaciones del post test tanto del grupo experimental, como del de
control no se distribuyen normalmente (p-valor < α).
Tabla 8 Prueba de igualdad de varianzas post test
Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilater
al)
Diferencia
de medias
Error típ.
de la
diferenci
a
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Calificaciones
grupos
experimental
y de control
Se han
asumido
varianzas
iguales
5,903 ,019 2,600 50 ,012 4,16154 1,60088 ,94607 7,37700
No se han
asumido
varianzas
iguales
2,600 40,578 ,013 4,16154 1,60088 ,92747 7,39560
Tomando en cuenta que el nivel de significancia indicado por el p-valor (Sig.) de 0,019 es
menor que el α de 0.05, se establece con un nivel de confianza del 95% que las varianzas
de los datos de las calificaciones del post test tanto del grupo experimental, como del de
control no son iguales (p-valor < α).
72
Pre y post tests grupo experimental – Prueba de normalidad muestras relacionadas
Tabla 9 Prueba de normalidad pre y post test experimental
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Calificaciones pretest grupo
experimental
,174 26 ,043 ,859 26 ,002
Calificaciones pos test
grupo experimental
,167 26 ,061 ,908 26 ,023
Una vez observados los resultados de Shapiro-Wilk, se concluye que el p-valor (Sig.)
arrojado por las calificaciones del pre y post test del grupo experimental es de 0,02 y 0,023
en cada caso, menor que el valor de α de 0,05. Por lo cual, con un nivel de confianza del
95% se concluye que los datos de las muestras no se distribuyen de forma normal (p-valor
< α).
Prueba de hipótesis
Como muestran las tablas anteriores, SPSS arrojó evidencia de que ninguna de las
muestras correspondía a distribución normal, y además, en el caso de las muestras
independientes (pre-post tests grupos experimental y control) sólo una de las varianzas fue
igual. Siendo estos requisitos para una prueba paramétrica como T-student, se decidió
probar las hipótesis mediante las alternativas no paramétricas a la misma, que son
universalmente conocidas como U Mann-Whitney y Wilcoxon, respectivamente.
Pretest grupos experimental y de control
Las calificaciones de pretest de los grupos se consideran mediciones transversales que
implican, por cierto, muestras independientes. La prueba de hipótesis no paramétrica bajo
esas condiciones es la U Mann-Whitney.
a) Formulación de hipótesis:
73
Ho = No existen diferencias significativas entre las medianas de la calificaciones de pretest
ni del grupo experimental, ni del de control. (Ho = p-valor > α)
Ha = Existen diferencias significativas entre las medianas de las calificaciones del pretest
tanto del grupo experimental, como del de control. (Ha = p-valor < α).
b) Determinación de α (alfa) = 0,05 (nivel de confianza del 95%)
c) Cálculo
U Mann-Whitney trabaja en base a rangos, que fueron calculados y sumados usando Excel.
Posteriormente, se determinó el valor de U, la media y la desviación estándar, para calcular
el p-valor. Para ratificar los resultados, SPSS fue aplicado a los mismos datos.
Tabla 10 U Mann-Whitney pretest
Pretest ID Control Experimental R1 Control R2 Experimental
1 13,3 32,3 6 42,5
2 28,5 31,5 26,5 40
3 12,8 12,8 3,5 3,5
4 30,0 27,8 34,5 22
5 31,3 32,8 38 46
6 17,0 11,5 8 2
7 25,5 27,8 14 22
8 34,3 33,5 50,5 49
9 27,8 28,8 22 28
10 30,0 26,3 34,5 17
11 28,3 24,8 25 13
12 36,0 32,5 52 44
13 29,3 26,8 33 18,5
14 32,3 29,0 42,5 30,5
15 28,0 34,3 24 50,5
16 10,0 28,5 1 26,5
17 18,5 18,0 10 9
18 33,0 32,8 48 46
19 26,8 14,5 18,5 7
20 32,8 31,3 46 38
21 29,0 29,0 30,5 30,5
22 30,8 29,0 36 30,5
23 13,0 23,5 5 12
24 25,8 22,8 15 11
25 27,0 26,0 20 16
26 31,3 32,0 38 41
74
R1 Control R2 Experimental
Suma de rangos 682 696
Cálculo de U, media y varianza
mu = n1n2 / 2
Elaborador por Galo Avila
Tabla 11 U Mann-Whitney pretest SPSS
Rangos
Grupos experimental y de
control pretest
N Rango
promedio
Suma de
rangos
Calificaciones grupos
experimental y de control
Grupo experimental 26 26,77 696,00
Grupo de control 26 26,23 682,00
Total 52
σU= √n1n2(n1+n2+1)
12
R1 Control R2 Experimental
U 331 345
Mínimo 331
Mu 338
Sigma-Desv. Estándar 54,6412543
p = 0,44903162
75
Estadísticos de contrastea
Calificaciones
grupos
experimental y
de control
U de Mann-Whitney 331,000
W de Wilcoxon 682,000
Z -,128
Sig. asintót. (bilateral) ,898
Sig. exacta (bilateral) ,902
Sig. exacta (unilateral) ,451
Probabilidad en el punto ,004
a. Variable de agrupación: Grupos
experimental y de control
d) Decisión
Los resultados generados a través de Excel y SPSS coinciden en establecer que el p-valor
(Sig.) del contraste de las calificaciones del pretest de los grupos experimental y de control
es de 0,45 (Sig. 0,44903162 y 0,451, respectivamente), que es mucho mayor que el valor
prestablecido de α 0,05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula (Ho = p-valor > α).
e) Conclusión
La aceptación de la hipótesis nula (Ho) lleva a concluir, con un nivel de confianza del 95%,
que no existen diferencias significativas entre las medianas de la las calificaciones de
pretest entre los grupos participantes. Es decir, que la instrucción previa recibida por los
estudiantes en el idioma inglés, les ha permitido alcanzar niveles de producción similares
establecidos en rangos promedio entre 26,23 y 26,77 sobre 40 puntos, puesto que el pretest
funcionó en calidad de prueba de diagnóstico y referencia para futuras conclusiones de esta
investigación.
76
Post test grupos experimental y de control
La U Mann-Whitney es igualmente adecuada para formular y probar hipótesis sobre las
relaciones existentes entre los post tests de los grupos independientes experimental y de
control, en los cuales podría manifestarse la influencia de la instrucción diferenciada.
a) Formulación de hipótesis:
Ho = No existen diferencias significativas entre las medianas de la calificaciones de post
test ni del grupo experimental, ni del de control. (Ho = p-valor > α)
Ha = Existen diferencias significativas entre las medianas de las calificaciones de post test
tanto del grupo experimental, como de las del de control. (Ha = p-valor < α).
b) Determinación de α (alfa) = 0,05 (nivel de confianza del 95%)
c) Cálculo
U Mann-Whitney trabaja en base a rangos, que fueron calculados y sumados usando Excel.
Posteriormente, se determinó el valor de U, la media y la desviación estándar, para calcular
el p-valor. Para ratificar los resultados, SPSS fue aplicado a los mismos datos.
Tabla 12 U Mann-Whitney post test
Post-test ID Control Experimental R1 Control R2 Experimental
1 13,0 35,3 2 49,5
2 30,0 33,3 22 43
3 15,0 20,8 4 7
4 30,5 28,5 26,5 19
5 31,0 34,5 30 45
6 16,5 23,0 5 8
7 26,0 30,0 13,5 22
8 35,0 34,8 48 47
9 32,3 34,5 39,5 45
10 30,0 24,3 22 10
11 27,3 28,3 17 18
77
12 35,3 33,0 49,5 42
13 31,0 32,0 30 37,5
14 31,5 32,0 34,5 37,5
15 29,0 35,8 20 52
16 13,0 30,3 2 24,5
17 19,0 25,8 6 12
18 32,5 34,5 41 45
19 27,0 23,8 15,5 9
20 31,0 32,3 30 39,5
21 27,0 31,5 15,5 34,5
22 31,3 31,8 33 36
23 13,0 30,5 2 26,5
24 25,0 30,3 11 24,5
25 26,0 31,0 13,5 30
26 31,0 35,5 30 51
R1 Control R2 Experimental
Suma de rangos 563 815
Cálculo de U, media y varianza
mu = n1n2 / 2
R1 Control R2 Experimental
U 212 464
Mínimo 212
Mu 338
Sigma- Desv. Estándar 54,64125426
p = 0,010556713 Elaborado por Galo Avila
σU= √n1n2(n1+n2+1)
12
78
Tabla 13 U Mann-Whitney post test SPSS
Rangos
Grupos experimental y de
control post test
N Rango
promedio
Suma de
rangos
Calificaciones grupos
experimental y de control
Grupo experimental 26 31,35 815,00
Grupo de control 26 21,65 563,00
Total 52
Estadísticos de contrastea
Calificaciones
grupos
experimental y
de control
U de Mann-Whitney 212,000
W de Wilcoxon 563,000
Z -2,308
Sig. asintót. (bilateral) ,021
Sig. exacta (bilateral) ,020
Sig. exacta (unilateral) ,010
Probabilidad en el punto ,000
a. Variable de agrupación: Grupos
experimental y de control
d) Decisión
Los resultados generados a través de Excel y SPSS coinciden en establecer que el p-valor
(Sig.) del contraste de las calificaciones del post test de los grupos experimental y de
control es de 0,010, que es mucho menor que el valor prestablecido de α 0,05. Por lo
tanto, se rechaza la hipótesis nula en favor de la hipótesis del investigador (Ha = p-valor <
α).
e) Conclusión
La aceptación de la hipótesis alternativa (Ha) lleva a concluir, con un nivel de confianza
del 95%, que existen diferencias significativas entre las medianas de la las calificaciones
de post test entre los grupos participantes. Es decir, que la producción en términos de
competencia comunicativa del idioma inglés de los alumnos miembros del grupo
79
experimental es significativamente mejor en el post test, que la de los alumnos del grupo
de control; así lo confirman los rangos calculados, que indican que en el grupo
experimental el promedio fue de 31,35 sobre 40, mientras que en el grupo de control el
promedio fue de 21,65 sobre 40. En consecuencia, la diferencia significativa obtenida
estadísticamente no se debe al azar, sino todo lo contrario a la acción de los principios,
estrategias y técnicas de la instrucción diferenciada aplicadas en el grupo experimental
luego del pretest.
Pre y post test grupo experimental
El análisis y la prueba de hipótesis de los datos de pre y post test del grupo experimental
exclusivamente fueron puntos neurálgicos de este estudio, puesto que la influencia del
tratamiento propuesto sobre la producción del idioma inglés en términos de competencia
comunicativa de los participantes debería desprenderse aún más de los cálculos. Tomando
en cuenta que se trata de dos medidas longitudinales en muestras relacionadas, la prueba de
Wilcoxon es la alternativa no paramétrica a la que debe ser sometida la hipótesis.
a) Formulación de hipótesis:
Ho = No existen diferencias significativas entre las medianas de la calificaciones de pre y
post test del grupo experimental. (Ho = p-valor > α)
Ha = Existen diferencias significativas entre las medianas de las calificaciones de pre y post
test del grupo experimental. (Ha = p-valor < α).
Vale decir:
Ho = La instrucción diferenciada no produce efecto alguno en la producción del idioma
inglés en términos de competencia comunicativa de los participantes del grupo
experimental.
80
Ha = La instrucción diferenciada influye en la producción del idioma inglés en términos de
competencia comunicativa de los participantes del grupo experimental.
b) Determinación de α (alfa) = 0,05 (nivel de confianza del 95%)
c) Cálculo
Wilcoxon trabaja sobre la base de relacionar los rangos de los datos. Se calcula la
diferencia entre las mediciones antes y después, signos, rangos con signo, se suma los
rangos positivos y negativos y se establece el T valor que es el valor de W.
Tabla 14 Wilcoxon pre y post test experimental
Calificaciones grupo experimental Antes Después D Signo Valores Absolutos Rangos con signo
32,3 35,3 -3,0 -1 3 -14,5
31,5 33,3 -1,8 -1 1,8 -8
12,8 20,8 -8,0 -1 8 -24
27,8 28,5 -0,7 -1 0,7 -2
32,8 34,5 -1,7 -1 1,7 -6,5
11,5 23,0 -11,5 -1 11,5 -26
27,8 30,0 -2,2 -1 2,2 -11
33,5 34,8 -1,3 -1 1,3 -4
28,8 34,5 -5,7 -1 5,7 -20
26,3 24,3 2,0 1 2 10
24,8 28,3 -3,5 -1 3,5 -16,5
32,5 33,0 -0,5 -1 0,5 -1
26,8 32,0 -5,2 -1 5,2 -19
29,0 32,0 -3,0 -1 3 -14,5
34,3 35,8 -1,5 -1 1,5 -5
28,5 30,3 -1,8 -1 1,8 -9
18,0 25,8 -7,8 -1 7,8 -23
32,8 34,5 -1,7 -1 1,7 -6,5
14,5 23,8 -9,3 -1 9,3 -25
31,3 32,3 -1,0 -1 1 -3
29,0 31,5 -2,5 -1 2,5 -12
29,0 31,8 -2,8 -1 2,8 -13
23,5 30,5 -7,0 -1 7 -21
22,8 30,3 -7,5 -1 7,5 -22
26,0 31,0 -5,0 -1 5 -18
32,0 35,5 -3,5 -1 3,5 -16,5
81
Valor absoluto
Suma Positiva 10 10
Suma Negativa -341 341
T-valor 10
Valor crítico -4,2 Elaborado por Galo Avila
Corresponde aplicar la fórmula de Z para encontrar el valor crítico que se representa en la
tabla de distribución normal.
Z = -4,2
Como el valor de Z -4,2 se encuentra fuera de la tabla de distribución normal se afirma que
el p-valor (Sig.) es de 0,00, con lo cual coincide el resultado de SPSS.
Tabla 15 Wilcoxon pre y post test experimental SPSS
Rangos
N Rango
promedio
Suma de
rangos
Notas post test grupo
experimental - Notas pretest
grupo experimental
Rangos positivos 1a 10,00 10,00
Rangos negativos 25b 13,64 341,00
Empates 0c
Total 26
a. Notas post test grupo experimental < Notas pretest grupo experimental
b. Notas post test grupo experimental > Notas pretest grupo experimental
c. Notas post test grupo experimental = Notas pretest grupo experimental
Estadísticos de contrastea
Notas post test
grupo
experimental -
Notas pretest
grupo
experimental
Z = 10-26(26+1)/ 4
√ 26(26+1) (2·26+1)/24
82
Z -4,204b
Sig. asintót. (bilateral) ,000
Sig. exacta (bilateral) ,000
Sig. exacta (unilateral) ,000
Probabilidad en el punto ,000
a. Prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon
b. Basado en los rangos negativos.
d) Decisión
Tanto los resultados de Excel, como los de SPSS muestran que el p-valor (Sig.) obtenido
del contraste de las calificaciones de pre y post test del grupo experimental es de 0,00, que
es significativamente inferior al α (alfa) de 0,05 propuesto para esta prueba. Por lo cual, se
rechaza la hipótesis nula en favor de la hipótesis alternativa (Ha = p-valor < α).
e) Conclusión
La aceptación de la hipótesis del investigador (Ha) lleva a concluir con un nivel de
confianza del 95% que existen diferencias significativas entre las medianas de la
calificaciones del pre y post test del grupo experimental. Es decir, se demostró
estadísticamente que el tratamiento con principios, estrategias y técnicas de instrucción
diferenciada, y no el azar, influyó en la mejora de la producción del idioma inglés en
términos de competencia comunicativa de los estudiantes miembros del grupo
experimental. Esta mejora en las calificaciones fue notoria incluso desde que la tabla
reveló una preeminencia de observaciones negativas al contrastarse datos del antes y del
después, confirmada por Excel y SPSS en rangos negativos de -341, lo cual indicó que los
alumnos fueron más competentes en el post test.
83
Correlación de Resultados
El interés de esta investigación fue determinar si los estudiantes sometidos al
tratamiento de instrucción diferenciada continuaban con una producción del idioma inglés
en términos de competencia comunicativa semejante a la de su pretest y a aquella del
grupo de control; o si por el contrario, la instrucción diferenciadora se asociaba con un
mejoramiento de las potencialidades comunicativas de los participantes. Para establecerlo
y habiéndose aplicado anteriormente pruebas no paramétricas en concordancia con las
características de los datos estudiados, correspondió aplicar la correlación no paramétrica
de Spearman. A continuación se expresan los resultados abarcando todos los tests
aplicados a ambos grupos.
Tabla 16 Correlación de Spearman
Correlaciones
Notas
pretest
grupo
control
Notas
post test
grupo
control
Notas
pretest
grupo
experimen
tal
Notas
post test
grupo
experimen
tal
Rho de
Spearman
Notas pretest grupo
control
Coeficiente de
correlación
1,000 ,920** ,645
** ,501
**
Sig. (bilateral) . ,000 ,000 ,009
N 26 26 26 26
Notas post test grupo
control
Coeficiente de
correlación
,920** 1,000 ,607
** ,530
**
Sig. (bilateral) ,000 . ,001 ,005
N 26 26 26 26
Notas pretest grupo
experimental
Coeficiente de
correlación
,645** ,607
** 1,000 ,899
**
Sig. (bilateral) ,000 ,001 . ,000
N 26 26 26 26
Notas post test grupo
experimental
Coeficiente de
correlación
,501** ,530
** ,899
** 1,000
Sig. (bilateral) ,009 ,005 ,000 .
N 26 26 26 26
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
84
El p-valor (Sig.) más significativo arrojado por SPSS fue de 0,000 e indicó una asociación
directa entre el pre y post test del mismo grupo experimental, con un coeficiente de 0,899
que señala a la par una asociación que se refuta muy alta (0,80 < ρ < 1) entre ellos . Cabe
destacar que una correlación detectada como directamente proporcional significa que a
mayor utilización de principios, estrategias y técnicas de instrucción diferenciada, mayor
será la reacción de los componentes comunicativos deseados de la producción de la lengua
extranjera. Por lo tanto, en base a los cálculos estadísticos y con una probabilidad de error
del 1% (Sig. = 0,000) se aceptó la existencia de correlación entre la aplicación de la
instrucción diferenciada y la producción del idioma inglés en términos de competencia
comunicativa.
Discusión
La instrucción diferenciada representa una alternativa de cambio y avance de la que está
necesitada la actividad educativa contemporáneamente, cuando abiertamente se declara
respeto a las diferencias y a la urgencia de inclusión de todos en su diversidad. Este
estudio se ha empeñado en trazar una ruta para enseñar y aprender con observación de las
diferencias en un aula regular; tal ruta comprendió tres momentos: diagnóstico de la clase,
aplicación de la instrucción diferenciada y evaluación de los resultados.
Para diagnosticar la clase se desplegó la encuesta. Su objetivo fue el de detectar
cuántos componentes diferenciadores, si alguno, se descubría en operación en el aula antes
de la intervención, donde aparentemente siempre habría dominado la instrucción
tradicional; esto debido a que no sería aventurado encontrar que maestros no entrenados en
enseñanza diferenciada podrían aplicar algunas técnicas intuitivamente o debido a su
calificación general. Además, era fundamental contar con datos sobre el nivel de acción de
los componentes diferenciadores mencionados sobre la experiencia de aprendizaje de los
85
alumnos. Destaca que de las 13 preguntas, 10 de ellas, que representan el 76,9 %,
recibieron respuestas que variaron entre rara vez o algunas veces. En este sector se ubicó
la pregunta número 1 sobre la consideración a los intereses de los alumnos, entre el 38,5%
y el 42% rara vez atendidos; la pregunta 2 relativa al scaffolding o construcción de nuevo
conocimiento basado en saberes previos, entre 38,5% y 61,5% algunas veces tomado en
cuenta; la pregunta 3 acerca de trabajo en clase en atención a las inteligencias múltiples,
entre 46,2 y 50% algunas veces; la pregunta 4 sobre trabajo en grupos, entre el 57,7% y
61,5 algunas veces aplicado; la pregunta 5 acerca de enseñanza utilizando contextos,
46,2% rara vez desplegada; la pregunta 6 relativa a temas que los estudiantes estiman
significativos, entre 42,3% y 50% algunas veces empleados; la pregunta 8 sobre la
percepción de los alumnos del maestro facilitador, entre 50% y 53,8% algunas veces; la
pregunta 9 abordó la práctica de las cuatro habilidades básicas en el aprendizaje de
lenguas, 53,8% algunas veces; la pregunta 11 acerca la presencia de retos de aprendizaje en
la zona de desarrollo próximo, entre 61,5% y 73% algunas veces percibidos; y, la pregunta
12 relativa a la aplicación de evaluaciones, entre 76,9 y 84,6% algunas veces. Mientras
que las respuestas casi siempre y siempre dominaron en una sola pregunta (7,7%), la
número 7 que inquirió sobre la enseñanza de estructuras gramaticales; al tiempo que la
respuesta nunca dominó en 2 preguntas (15,4%), la número 10 relativa a la presencia de
tiering o diversificación de actividades en consideración a las particularidades de los
alumnos, y la número 13 sobre el uso de evaluaciones con objetivo formativo.
Concluida así la fase de diagnóstico, se puso de manifiesto la existencia a nivel entre
regular y moderado de componentes diferenciadores en el trabajo realizado por los
maestros anteriores a la aplicación del pretest. Lo cual no resultó del todo sorprendente,
sino por el contrario el resultado de su calificación; sin embargo, no se trata de un esfuerzo
articulado como política institucional, lo cual constituye objetivo importante de la
86
propuesta. Por otro lado, la completa ausencia de graduación de las actividades en respaldo
de las diversidades y la falta de evaluación formativa, constituyeron deficiencias de
importancia.
Con estos antecedentes sobre la situación d la clase, se puso en marcha un período de
sesenta horas continuas de tratamiento sobre el grupo experimental, mientras que el grupo
de control continuaba a la par instruido tradicionalmente. Como se puede observar de la
propuesta (Capítulo VI) se desplegó una nueva metodología de trabajo en tres etapas:
diagnóstico de los estudiantes, plan proactivo y ejecución del plan proactivo. Este proceso
permitió lograr algo innovador en el centro educativo, es decir, proveer al maestro
investigador de un conocimiento más específico sobre quiénes eran los miembros de la
clase. Esta valiosa información arrojó luz sobre los tipos de inteligencia que dominaban el
procesamiento del saber en las mentes de los participantes, al igual que información sobre
el nivel de competencia comunicativa alcanzado por los mismos, y sobre los intereses más
representativos de sus vidas. Conocimientos estos muy ventajosos en las manos de
maestros diferenciadores, puesto que tienen el potencial de abrir caminos hacia las mejores
maneras de aprender lo que interesa a cada uno, de acuerdo a lo que se es capaz de
dominar al momento de la experiencia de aprendizaje. Para ser concretos, la propuesta
trabajó sobre dos ejes de tres elementos: inteligencias múltiples, logros de aprendizaje e
intereses; y, diferenciación de contenido, proceso y producto. Los primeros tres fueron
evaluados por medio de pruebas de inteligencias múltiples, el pretest y conversaciones
informales o tareas, cuyos resultados fueron almacenados. Esta información se usó como
fundamento para el diseño de planes de clase en los que se consideró los dos ejes señalados
para acometer en actividades de clase para alumnos que habían alcanzado competencia
elemental, intermedia o avanzada en el mismo grupo, proveyéndoles de opciones de
contenido, procesamiento y productos que se adecuasen a su nivel y surtan, al mismo
87
tiempo, los requerimientos de sus inteligencias e intereses múltiples. Entre todos estos
elementos concatenados, es de destacar el rol importantísimo de un principio y una
actividad de instrucción diferenciada conocida como tiering, que consiste en graduar o
hacer distinciones entre las particularidades de cada individuo en la búsqueda de
satisfacerlas mejor.
Finalmente, se llevó a cabo la evaluación de los resultados mediante procedimientos
estadísticos universalmente aceptados para determinar las relaciones existentes entre los
datos mediante la prueba de hipótesis, así como también la correlación de variables. Se
consideró pertinente probar relaciones entre grupos al momento del pretest y al momento
del post test, puesto que la influencia de la instrucción diferenciada habría de manifestarse
luego del tratamiento; para constatar esto último se relacionó con particular interés los
datos de pre y post test del grupo experimental.
Así, de los resultados de la prueba de hipótesis contrastando el post test de los grupos
experimental y de control, se concluyó con una probabilidad de error de 5% que los
principios, estrategias y técnicas de instrucción diferenciada, y de ninguna manera el azar,
influyeron positivamente en la producción del idioma inglés en términos de competencia
comunicativa de los miembros del grupo experimental; evidencia significativa constituyó
no solamente el p-valor de 0,01 reveladoramente menor que el α de 0,05 establecido, sino
también la diferencia de los rangos promedio que fuera de 21,65 sobre 40 en el grupo de
control y de 31,35 sobre 40 en el grupo experimental.
Esta conclusión fue ratificada por la prueba de hipótesis del contraste entre pre y post
test exclusivamente del grupo experimental (el único afectado por el tratamiento). A partir
de los cálculos estadísticos que relacionaron las observaciones del antes y el después, fue
notorio que 25 de los 26 rangos generados contenían signos negativos, indicadores de que
88
25 miembros del grupo experimental demostraron ser mucho más competentes en el
después; a lo cual aportó información determinante el p-valor de 0,00 obtenido, que se
manifestó largamente menor que el α de 0,05. En este sentido se concluyó con una
probabilidad de error del 5% que el tratamiento con instrucción diferenciada influyó en la
producción del idioma inglés de los participantes en el grupo experimental, manifiesta a
nivel de su competencia comunicativa.
Otro dato confirmatorio fue provisto por los resultados de la prueba de la hipótesis
relacionando las observaciones de pretest de los grupos experimental y control, los mismos
que no arrojaron diferencias significativas, estadísticamente manifiestas por el p-valor de
0,45 obtenido, ampliamente mayor que el α de 0,05, al igual que por los rangos promedio
26,23 y 26,77 sobre 40 puntos alcanzados por ambos grupos. Esto sugiere la preexistencia
de un estado de enseñanza-aprendizaje susceptible de ser mejorado, en este caso bajo la
propuesta del presente estudio.
La información confirmatoria final provino de la correlación de los datos generados por
todos los pre y post tests, que estableció dos datos fundamentales: un coeficiente de
asociación de 0,899 entre las muestras del grupo experimental particularmente y un nivel
de significancia expresado por un p-valor de 0,00, muy inferior que el α de 0,05 de
referencia. Se concluyó con un nivel de confianza mayor al 95% que existía una
correlación positiva, muy alta (0,80 < ρ < 1) y directa entre las variables de estudio, de tal
forma que mientras mayor fuere la aplicación de principios, estrategias y técnicas de
instrucción diferenciada, mayor sería la competencia comunicativa manifiesta por los
estudiantes en su producción del idioma inglés.
Por cuanto se ha expuesto, se puede afirmar que la ruta trazada a través de esta
investigación hacia la introducción de cambios de enfoque dirigidos a una vía de
89
enseñanza diferenciadora, sugiere probabilidades de influir de una manera más radical en
el alcance de un conocimiento más cabal y funcional del idioma inglés.
90
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
El análisis de los datos obtenidos y la observación realizada durante el proceso de
intervención, evidencian que la atención a las diferencias individuales tales como
intereses, logros de aprendizaje e inteligencias múltiples de los alumnos
participantes en este estudio ha mejorado la producción del idioma inglés en
términos de competencia comunicativa y estándares institucionales.
Los estándares de producción de la lengua extranjera a nivel de competencia
comunicativa elemental son desarrollados, en general, de manera
homogeneizadora, sin considerar fundamentalmente las diferencias individuales.
Como consecuencia de la aplicación de la instrucción diferenciada como un método
ecléctico, surge la necesidad de cambios significativos en el proceso de enseñanza
aprendizaje, mediante la aplicación de una metodología de tres pasos en que se
diagnostica las diversidades, se genera un plan de pro-acción en base a los datos
obtenidos y se ejecuta tal plan en consonancia. Bajo este esquema, es viable
atender simultáneamente dos esferas de necesidades diversas que la instrucción
tradicional descuida: inteligencias múltiples, intereses y logros de aprendizaje, a la
par que se da cabida a la diversificación del contenido, proceso y producto de la
instrucción.
Durante el proceso de intervención destacó la estrategia denominada tiering, que
consiste en graduar o adecuar el contenido, proceso y producto a las
particularidades del individuo, por su capacidad de interpretar la filosofía de la
91
instrucción diferenciada y generar cambios sustanciales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
Es necesario el desarrollo de una guía metodológica de aplicación de instrucción
diferenciada en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés.
92
Recomendaciones
Al inicio de cada periodo académico, previo al desarrollo del proceso de
aprendizaje, se debe aplicar a los estudiantes un test de intereses y logros de
aprendizaje, así como también uno de inteligencias múltiples, por medio de los
cuales se identifiquen sus diferencias individuales tales como intereses personales,
necesidades emocionales, físicas, psicológicas y las habilidades y estilos de
aprendizaje, con el fin de incluir en la planificación curricular correspondiente estos
elementos que coadyuvan al mejoramiento del aprendizaje del idioma inglés.
Debido a que los estándares de producción en el idioma inglés en términos de
competencia comunicativa a nivel elemental son desarrollados de manera
homogeneizadora, se sugiere planificar el proceso de aprendizaje en fases de
diagnóstico del grupo, planificación pro-activa y ejecución, considerando tres
elementos básicos a dos niveles simultáneamente: contenido, proceso y los
producto, al igual que intereses, logros de aprendizaje e inteligencias múltiples.
Los principios de instrucción diferenciada permiten mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la producción competente del idioma Inglés, ya que estos
contemplan tareas de naturaleza comunicativa y constructivista, técnicas
diferenciadoras y evaluación constante, por lo que deben ser tomados en
consideración por los docentes previa a una capacitación del uso de estos
principios.
Durante el proceso de intervención se deben aplicar estrategias de instrucción
diferenciada que generan cambios sustanciales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma Inglés.
93
Elaborar una guía metodológica de aplicación de instrucción diferenciada en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés.
94
BIBLIOGRAFÍA
Akmajian, A., Demers, R., Farmer, A., & Harnish, R. (2001). Linguistics. An introduction to language
and communication. Cambridge: The MIT Press.
Al-Shammakhi, F., & Al-Humaidi, S. (2015). Challenges facing EFL teachers in mixed ability classes
and strategies used to evercome them. World Journal of English Language, 33-45.
Armstrong, T. (2009). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria: Asociation for
Supervision and Curriculum Development.
Bagaric, V., & Mahaljevic, J. (2007). Defining communicative competence. Metodika, 94-103.
Brentnall, K. (2016). PQDT Open. Obtenido de ProQuest Web site:
http://pqdtopen.proquest.com/doc
Brown, H. D. (1994). Teaching by principles. An interactive approach to language pedagogy. New
York: Pearson Education Company.
Freedman, R. (2015). TSpace. Obtenido de web site of the University of Toronto:
https://tspace.library.utoronto.ca
Freire, P. (2003). Pedagogía del oprimido. México D.F.: Siglo XXI.
Fromkin, V., Rodman, R., & Hyams, N. (2014). An Introduction to Language. Boston: Wadsworth,
Cengage Learning.
Gallego, J., & Rodríguez, A. (2014). El reto de una educación de calidad en la escuela inclusiva.
Revista portuguesa de pedagogía, 39-54.
Gardner, H. (2011). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gurgenidze, M. (2012). Methodology: teaching mixed ability classes. GESJ: Education, Science and
Psychology, 56-63.
Heacox, D. (2012). Differentiating instruction in the regular classroom. How to reach and teach all
learners. Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc.
Lee, J., & VanPatten, B. (2003). Making communicative language teaching happen. Boston:
McGraw Hill.
Lightbown, P., & Spada, N. (1999). How Languages are Learned. New York: Oxford University
Press.
Moreira, M. (2010). ¿Por qué conceptos? ¿Por qué aprendizaje significativo? ¿Por qué actividades
colaborativas? ¿Por qué mapas conceptuales? Revista Qurriculum, 9-23.
Moreira, M. (2010). Abandono de la narrativa, enseñanza centrada en el alumno y aprender a
aprender críticamente. III Encuentro Nacional de Aprendizaje Significativo (págs. 1-11).
Sao Paulo: Memorias del III Encuentro Nacional de Aprendizaje Significativo.
Murray, A. (2010). Empowering teachers through professional development. English Teaching
Forum, 2-11.
95
Nordlund, M. (2003). Differentiated instruction. Meeting the educational needs of all students in
your classroom. Lanham: Scarecrow Press, Inc.
Reiss, J. (2008). 102 Content strategies for english language learners. Teaching for academic
success in grades 3-12. New Jersey: Pearson Education Inc.
Richards, J., & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching. New York:
Cambridge University Press.
Richards, J., & Schmidt, R. (2014). Google Books. Obtenido de Google Web site:
https://books.google.com.ec
Sanders, B. P. (2015). ProQuest Dissertations & Theses Global. Obtenido de ProQuest Web site:
http://www.gradworks.proquest.com
Subban, P. (2006). Differentiated instruction: a research basis. International Education Journal,
935-947.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. A. (19-21 de June de 2013). Defensible differentiation: why, what, and how.
London, England, United Kingdom.
Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom, Responding to the Needs of All Learners.
Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Mind in Society, 79-91.
Wilkinson, D. (2012). Student-centered activities in mixed-level classes. Publications of the Japan
Association for Language Teaching, 625-635.
Woolfolk, A. (2004). Educational Psychology. Boston: Pearson Education, Inc.
Yule, G. (2014). The Study of Language. Cambridge: Cambridge University Press.
96
ANEXOS
Anexo 1 Pre-test
CENDIA C.A.
CENTRO DE IDIOMAS Y ESPECIALIZACIONES ADMINISTRATIVAS C.A.
STUDENT’S NAME: ELEMENTARY-FOUR TEST
TEACHER’S NAME: FORM 1
SCHEDULE:
DATE:
A. USE OF LANGUAGE AND READING
PART 1
DETECT THE MISTAKES CONTAINED BY THE FOLLOWING STATEMENTS (Linguistic competence)
1. The police has total control of the situation, and fans are calm.
A B C D
2. How much news about sports were there on channel 4 two days ago.
A B C D
3. Did your family found a beautiful apartment in that condominium last morning?
A B C D
4. Charlie always does take a trolley when he has to work at night?
A B C D
5. I was really worried. Please, where was you about an hour ago?
A B C D
MATCH THE WORD WITH ITS MEANING (Strategic competence)
6. Sam opened the closet and put his shoes in their corresponding place. ( ) A. TIDY UP
7. When the carpet is dirty, we clean it with a machine. ( ) B. VACUUM
8. You use impolite language to insult thieves. ( ) C. WASTE
9. Jeff’s relatives clean the house completely on weekends. ( ) D. PUT AWAY
10. It is not good to spend your time or your money badly. ( ) E. CURSE
97
PART 2
READ AND CHOOSE THE RIGHT WORD TO FILL THE BLANKS (Sociolinguistic competence)
Joe: Is your spaghetti as you like it?
Pam: (11)........................................ It’s too salty and cold
Joe: Would you like to talk to the waiter?
Pam: (12)........................................, please
Joe: Excuse me, sir. Could you come here?
Waiter: Sir, (13)....................................................
Pam: (14)................................................. Please, change it
Waiter: Of course ma’am. (15)....................................
Joe: The service at this restaurant is great.
Pam: (16)................ the food is not the best.
11. A. Sure it is B. I don’t think so C. Kind of D. Alright
12. A. No thanks B. Go ahead C. Right now D. No way
13. A. How can I help you? B. How are you doing? C. What’s up? D. Thank you for your visit
14. A. This food is cold and salty B. The bill C. Another order of spaghetti D. This food is excellent
15. A. It’s impossible B. Here is your bill C. What about my tip? D. I’ll be back in a minute
16. A. But B. Yeah C. Sure D. I think so
READ THE FOLLOWING PARAGRAPHS AND PICK THE CORRECT ANSWER (Discourse competence)
OBESITY
It is easy to find people interested in their excess of weight these days. Is it the best to be thin?
Apparently, everybody thinks that thin people are beautiful and healthy. However, some decades
ago, grandmas loved chubby children. They were the center of attention and satisfaction of the
family. They were considered strong while thin children were observed as sick. Then, what has
changed?
Maybe, good shape is a great business in the actuality. Propaganda shows symbols of physical
perfection to our eyes, and we feel inferior. Then, we want to become those models of perfect
bodies. They tell us that it is possible if we can pay for it. But, are we conscious of how much pain
and money it costs? Are we ready for perfection?
98
17. According to the paragraph one, obesity affects most people in the world.
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
18. In lines 1 and 2, the phrase “Apparently, everybody thinks that thin people are beautiful and
healthy” indicates that the author is completely sure about it.
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
19. The paragraph one indicates that the grandparents’ way of thinking about obesity was
different before.
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
20. According to line 6 “we feel inferior” as a consequence of commercial messages
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
21. The paragraph two indicates that the government has an important role in this matter.
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
B. LISTENING
LISTEN TO THE FOLLOWING SHORT PASSAGES OR CONVERSATIONS AND FIND THE RIGHT
ANSWER. THE AUDIO WILL BE PLAYED TWICE. (Sociolinguistic competence, mostly)
22. Who was hurt during the incident?
A. Nobody B. Some fans C. Paramedics D. Red Cross members
23. How much is the woman going to pay for her university registration?
A. $900 B. $1,200 C. 1,150 D. $250
24. The woman means that...
A. She agrees with the man C. The man’s friend speaks very
badly
B. The man’s friend has a bad reputation D. She does not agree with the man
25. According to the conversation, now the man is...
A. disordered B. dirty C. the same as before D. orderly
99
26. It means that...
A. Food can always affect you. C. Nutrition is always a problem
B. Eating too much could have consequences on your body D. All food can make you fat
27. The woman is probably...
A. a cardiologist B. a radio announcer C. a commercial engineer D. a lawyer
28. How does the speaker probably feel about traffic?
A. indifferent B. tolerant C. angry D. optimistic
29. The speakers...
A. disagree B. fight C. protest D. agree
30. Confucius meant that people...
A. have pros and cons B. make life hard C. behave elementarily D. love easy life
31. What do the speakers mean about marriage?
A. It is absurd C. It is vital to live happily
B. It is important for new generations D. It was important in the past
32. The man is probably speaking...
A. calmly B. understandingly C. impatiently D. considerately
C. WRITING
QUESTIONS 33-40. WRITE AN ANSWER TO THE FOLLOWING E-MAIL. WRITE MINIMUN 80 WORDS.
(Full competence)
Dear (YOU),
It would be fantastic to be your friend. I would like to know more about your past and present life.
Please, tell me a little bit about it. I am anxious to hear about you again!
Regards,
Tommy
100
(THIS SPACE IS PURPOSELY LEFT IN BLANK FOR STUDENTS TO ANSWER AN E-MAIL)
D. SPEAKING (THIS SECTION IS CONSIDERED AS AN INDEPENDENT EVALUATION) (Full
communicative competence)
PART 1
INFORMAL CONVERSATION WITH THE TEACHER ABOUT THE STUDENT’S LIFE
PART 2
PRESENTATION ON A TOPIC. CONVERSATION ABOUT IT
101
Anexo 2 Post-test
CENDIA C.A.
CENTRO DE IDIOMAS Y ESPECIALIZACIONES ADMINISTRATIVAS C.A.
STUDENT’S NAME: ELEMENTARY-FOUR TEST
TEACHER’S NAME: FORM 2
SCHEDULE:
DATE:
A. USE OF LANGUAGE AND READING
PART 1
DETECT THE MISTAKES CONTAINED BY THE FOLLOWING STATEMENTS (Linguistic competence)
1. There is a problem at the casino because a person angry wants to fight.
A B C D
2. Tom’s mom was a little messy in her office. But mine mom was completely different.
A B C D
3. It is good to know. Finally, you are renting your apartment on Houston.
A B C D
4. Would you likes to see a magic trick that Charlie can do?
A B C D
5. Why wasn’t you answer the phone when Carol called you?
A B C D
MATCH THE WORD WITH ITS MEANING (Strategic competence)
6. Sometimes, children act aggressively. ( ) A. TEAR
7. After work, Fred took his wife into his car to go home together. ( ) B. SHOUTED
8. Lou is going to destroy his girlfriend’s letter with his own hands. ( ) C. PICKED UP
9. Paul got angry and he spoke aggressively and loudly at me. ( ) D. SHAKE
10. Let’s remove the dust from the doormats. ( ) E. BEHAVE
PART 2
READ AND CHOOSE THE RIGHT WORD TO FILL THE BLANKS (Sociolinguistic competence)
Sam: Hi, Tom. (11)............................
Pete: Fine. Achoo!
102
Sam: Oh, you’re sneezing. (12)......................
Pete: Thank you
Sam: Did you catch a cold last night?
Pete: No. (13)........................... There is something wrong in this office!
Sam: (14)...................... A lady cleaned it up one hour ago.
(15)...................... Are you allergic to something?
Pete: (16).......................
11. A. How are you doing? B. What are you doing? C. How do you do? D. How is it?
12. A. Excuse me B. You’re welcome C. See you then D. Bless you
13. A. You’re right B. Wait a second C. Yeah, sure D. Of course
14. A. For sure B. Obviously C. No way D. It’s you
15. A. By the way B. Of course not C. Thanks a lot D. Not much
16. A. To smog B. To ladies C. To dust D. To pineapples
READ THE FOLLOWING PARAGRAPH AND PICK THE CORRECT ANSWER Discursive competence)
A DIFFERENT LIFE
Life used to be great when Larry was a child. Everybody used to consider him the center of
attention. When time passed by, his relatives stopped pampering him. Suddenly, they treated
him as an adult, and he had to work. He started when he was only 14. He used clean car parts in
a garage. Of course, he did not enjoy that time because the work used to be hard and people
rude.
After five years, Larry could assemble and disassemble a car with his eyes closed. It was time to
become independent. He had some money, and he crazily decided to get his passport and get a
visa to travel to Australia. To his surprise, it was incredibly easy. He had everything ready in two
weeks. So he took that enormous plane to Melbourne, where he is a car dealer now.
17. In line 2, Larry was “pampering” means paying a lot of attention to him.
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
18. Paragraph one indicates that Larry’s life changed dramatically.
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
19. The paragraph one shows that Larry’s relationship with the garage’s owner was not so good.
103
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
20. Larry was 19 years old when he stopped working as a mechanic
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
21. The paragraph two indicates that Larry planned his trip very carefully.
A. TRUE B. FALSE C. NOT MENTIONED
B. LISTENING
PART 1
LISTEN TO THE FOLLOWING SHORT PASSAGES OR CONVERSATIONS AND FIND THE RIGHT
ANSWER. THE AUDIO WILL BE PLAYED TWICE. (Sociolinguistic competence mostly)
22. How does the man feel?
A. disappointed B. optimistic C. resigned D. sad
23. The man insinuates that Vegas is...
A. a bad place B. awesome C. difficult to describe D. not dangerous
24. The woman means that...
A. She agrees with the man C. The man’s dream will never happen
B. The man is saying something crazy D. She does not agree with the man
25. The man means that...
A. Fighting for changes is necessary C. Changing the situation is impossible
B. Life is variable D. Life is fantastic
26. What does the person mean?
A. Teenagers have drastic physical changes C. Adolescents’ changes are difficult to see
B. It’s comical to hear adolescents D. People don’t respect adolescents
27. This conversation is happening on...
A. Monday B. Tuesday C. Friday D. Wednesday
104
28. How does the speaker probably feel about his cell phone?
A. dependent B. naked C. solvent D. independent
29. What did the woman do with her daughter?
A. understood her B. disciplined her C. motivated her D. supported her
30. Gandhi meant that love and life...
A. are contradictory B. go different ways C. are dependent D. never correspond
31. What does the woman mean?
A. The man can be the boss now C. Bosses have to be old
B. She has more chances than him to be the boss D. The man needs to be more patient
32. The woman means that the man is...
A. not controlling the temperature C. doing something wrongly
B. ironing badly D. losing control
C. WRITING
QUESTIONS 33-40. WRITE AN ANSWER TO THE FOLLOWING E-MAIL. WRITE MINIMUN 80 WORDS.
(Full communicative competence)
Dear (YOU),
I was really happy to tell you about my last holiday. Please, tell me about what you did last
holiday. I am anxious to get news from you!
Regards,
Grandpa
105
(THIS SPACE HAS PURPOSELY LEFT IN BLANK FOR STUDENTS TO ANSWER AN E-MAIL)
D. SPEAKING (THIS SECTION IS CONSIDERED AS AN INDEPENDENT EVALUATION) (Full
communicative competence)
PART 1
INFORMAL CONVERSATION WITH THE TEACHER ABOUT THE STUDENT’S LIFE
PART 2
PRESENTATION ON A TOPIC. CONVERSATION ABOUT IT
106
Anexo 3 Encuesta
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
ENCUESTA INSTRUCCIÓN DIFERENCIADA EN EL AULA DE INGLÉS
Objetivo: Identificar las características de la instrucción diferenciada en el contenido, proceso y
producto de la clase de inglés de los alumnos de nivel Elemental 4 de CENDIA C.A.
Instrucciones: Marque con una equis (x) en la casilla que usted considere pertinente. Considere la
escala de valoración que se propone enseguida. Recuerde que no existen respuestas correctas o
incorrectas.
Los datos obtenidos serán utilizados con fines netamente investigativos y tienen un carácter
estrictamente confidencial.
Valoración: Nunca (N) = 1; Rara Vez (RV) = 2; Algunas Veces (AV) = 3; Casi Siempre (CS) = 4;
Siempre (S) = 5
No. ITEMS N
(1)
RV
(2)
AV
(3)
CS
(4)
S
(5)
ENSEÑANZA DIFERENCIADORA,COMUNICATIVA Y CONSTRUCTIVISTA
1 ¿Contienen las clases actividades que atienden sus intereses?
2 ¿Se conectan los temas de clase con lo que usted ya estudió y
sabe?
3 ¿Se estudia en clase de la forma que a usted se le facilita mejor
el aprender inglés?
4 ¿Trabaja usted en clase en grupos organizados de diferentes
formas en los que se colabora con compañeros?
5 ¿Son los temas estudiados relacionados con temas de la vida
real?
6 ¿Logra usted encontrarle significado a los temas estudiados?
7 ¿Se le enseñan las estructuras gramaticales de los temas de
inglés?
8 ¿Le propone el profesor actividades que facilitan aprender el
inglés?
DIVERSIFICACIÓN DE TÉCNICAS
9 ¿Realiza actividades de clase que son variadas e incluyen hablar,
escribir, escuchar y leer?
10 ¿Trabajan los compañeros sobre el mismo tema, pero realizan
diferentes actividades al mismo tiempo?
11 ¿Le resultan las actividades realizadas de acuerdo a su nivel?
MAXIMIZACIÓN DE APRENDIZAJE
12 ¿Es usted sometido a evaluaciones?
13 ¿Utiliza el profesor las evaluaciones para reforzar las habilidades
que usted necesita desarrollar?
107
Anexo 4 Validación de instrumentos de investigación (Experto 1)
108
109
110
111
112
113
114
115
Anexo 5 Validación de instrumento (Experto 2)
116
117
118
119
120
121
122
123
Anexo 6 Validación de instrumento de investigación (Experto 3)
124
125
126
127
128
129
130
131
Anexo 7 Validación de instrumento de investigación (Experto 1)
132
133
Anexo 8 Validación de instrumento de investigación (Experto 2)
134
135
Anexo 9 Validación de instrumento de investigación (Experto 3)
136
137
CHAPTER VI
THE PROPOSAL
UNIVERSIDAD CENRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
Differentiated instruction for elementary-4 students of English as a second language.
Methodological and practical application.
Author: Galo Eduardo Avila Villafuerte
Tutor: Luis Eduardo Prado Yépez M.Sc.
Quito
December 2016
138
Index
I. INTRODUCTION......................................................................................................139
II. JUSTIFICATION......................................................................................................141
III. OBJECTIVES..........................................................................................................142
IV. THORETICAL BASIS............................................................................................143
Principles of differentiation...........................................................................................143
Scenarios of differentitation...........................................................................................145
V. PPROPOSAL DEVELOPMENT
Teaching-learning process revision................................................................................146
Stage 1: Creating class diagnosis....................................................................................147
Stage 2: Creating a proaction plan..................................................................................149
Stage 3: Executing the proaction plan.............................................................................153
Application......................................................................................................................154
BIBLIOGRAPHY...........................................................................................................173
ANNEXES......................................................................................................................174
139
I. Introduction
If you teach your class all the same, why is it that some of them get the message while
the others seem to be dealing with the impossible? Whether you think it is your fault or
your students’, you are to adjust your approach to teaching, but which direction should be
taken? Being an optimist, this uncomfortable situation represents an opportunity to reach
higher teaching levels. Answering this quest for help, differentiated instruction provides
teachers with principled tools to upgrade professional performance and assist every
student’s needs. Differentiating in the classroom implies suiting the diverse learning styles
and intelligences, interests, and current state of knowledge of the members of the class.
This is viable by means of adaptation of what and how to teach, and which outcomes to
expect. Indeed, it demands to count on the support of a wide battery of techniques, and
principles of class management that prioritize student-centered classes, respect for
individual realities, flexible group work, ongoing assessment for teachers’ feedback,
learning scaffolding, generation of rapport, and a dose of creativity. It is not simply about
taking better care of your class, but about facilitating the ways for them to do their personal
best.
Certainly, CENDIA C.A. expects its students at all levels to get the richest second
language experience possible. In this particular case, Elementary 4 is the subject of study
because it is the gate where students receive their passport to intermediate levels once they
have met basic readiness. Elementary 4 has been conceived as a review level to test
elementary-capability achievement in the use of English under environments of present,
future and past tenses, fundamentally. Oftentimes, students face a stressful moment of
change since they have to show that they count on certain linguistic, writing, reading, oral
and auditory skills. But are teachers ready to relieve that pressure, learn from students and
get the best possible of their classes?
140
This is a proposal to help us, the ones who are not exploring students’ differences and
particularities, and using them for their own benefit. It is a proposal for a lucrative
business in education, which works as follows. On the one hand, students are led to walk a
way of different challenges while they display their talents to the fullest possible, they feel
they have learned part of a new language that they can use well enough. On the other
hand, teachers exploit their class for students’ good without disregarding fun, they have
learned how to take their teaching to a higher and almost unlimited perspective of choices,
experience which makes them earn much more professional satisfaction and happiness.
Although it sounds naive, it all starts with dissatisfaction from both sides in a classroom.
141
II. Justification
CENDIA C.A. has forged a solid reputation in the field of teaching English as a second
language through thirty eight years of work in Quito-Ecuador. Its teaching methodology
has focused on practical use of the language, teaching form in context, and production of
results. A lot of students have become great teachers under the guidance of this institution
and its methodology. One of CENDIA’s fundamental strengths is the possibility for
teachers to suggest changes that generate improvement, which is a significant purpose of
this work.
There is a weakness in our teaching process. CENDIA’s teachers take up a class, and
after instructing students, production is demanded. We are omitting two essential stages:
an initial needs diagnosis of the class, and the consequent class planning according to
detected needs. If we do not analyze who our students are and what they want, we are sort
of blind in the process; therefore, if we do not develop our proaction plan focused on the
reality and necessities of our class, we can hardly predict what production is to come.
Unfortunately, our results are not as good as they used to be, especially in elementary
levels. Neither our students, nor teachers feel fully satisfied. It is undeniable that people
who start studying at CENDIA C.A. have changed and will go on evolving. Teaching has
to move too. The inclusion of the operations suggested would surely benefit elementary 4
students’ English production stage, as long as differentiated instruction accompanies all the
teaching-learning process.
This proposal suggests the application of a three-stage process of teaching and learning,
initially aimed at bringing satisfaction to Elementary 4 students, as well as their teachers.
As a whole, it starts with the stage of class diagnosis to assist the teacher on the detection
of students’ different readiness, interests, types of intelligences and learning preferences.
142
At this point, teachers would be face to face with the truth; it is to say, people are not
standard, they have different needs that we have to try to satisfy the best we can. This
recognition would lead teachers to the next stage: planning according to different needs;
fortunately, differentiated instruction provides a set of simple and logical principles to lead
such action plan. Finally, counting on the support provided by former stages, execution
would end up in an endless set of activities that might suit detected different needs.
Hopefully, everyone involved in this process would meet a fair level of satisfaction
according to their expectations.
III. Objectives
General.
To determine the efficacy of a methodological guide for teachers infused by
differentiated instruction principles and strategies.
Specific.
To implement a three-step methodological process of teaching-learning centered on
students’ needs in Elementary 4.
To gain insights on the communicative production of Elementary 4 students under
the conditions of differentiated instruction and the proposed methodological
process.
143
IV. Theoretical Basis
Differentiated instruction is a methodological reaction toward differences in the
classroom as they prevent skills from being assimilated by students. Certainly,
differentiated instruction has a very deep foundation on universally accepted principles of
teaching and learning. It is a wide-open approach containing communicative and
constructivist features, and welcoming all sort of techniques as long as they support
students’ potential to manifest their knowledge.
Principles of differentiated instruction.
Based on Tomlinson’s (2001) elaboration and the particular conditions of English as a
foreign language class, differentiated instruction runs under the following principles.
Centering teaching on students’ needs
The essential reason for differentiation is a real fact. Students have diverse levels of
command of particular skills, interests, intelligences and preferences of learning. They
have to be served; hence, teachers are to quit their traditional Atlas complex (Lee &
VanPatten, 2003) to yield the center of the stage to learners and their concerns.
Transmitting quality meaning in context
Tomlinson (2001) refers to quality curriculum as an indispensable principle of
differentiation in the classroom. Not only does it mean to teach the most meaningful
components of a subject to facilitate learning, but also to let learners grasp the meaning of
an item while it is depicted to their eyes in context. Displaying comprehensible input, as
prescribed by Krashen, is particularly decisive in second language learning.
144
Generating multiple interaction through multiple settings of class work
Students undergo constant interaction in a differentiated classroom because it is
conceived as a community at work. It would be mistaken to picture differentiation as a
means of homogenizing individuals considering compatible characteristics. On the
contrary, teachers and students can make decisions about the interaction settings; however,
grouping classmates or doing individual work obey to activity needs and variable settings.
Providing fair challenges to students through tiered activities to show them respect
Once teachers have analyzed students’ needs, they count on some tools to recognize
the readiness levels of the class. Hence, they are prepared to tier activities; it is to say, they
are able to level the activities fairly enough to satisfy a diversity of learning needs. By
doing so, teachers are coherent with Vygotsky’s (1978) Zone of Proximal Development
(ZPD) and Swain’s ‘meaningful output’ (quoted by Reiss, 2008) since they are inviting
students to accomplish activities which imply respect for their acquired learning and an
invitation to go beyond, while transmitting comprehensible message in the target language.
Offering task choices to show them respect
Differentiated classroom teachers have to give up to creativity because they need to
generate varied activities to hit the same instructional objectives. When teachers offer
students options, they transmit a message of confidence and respect to their different ways
to access to and manifest their knowledge Gardner (2011), which gives learners a voice to
participate in the construction of their own skills.
145
Generating rapport
Class environment is an abstract component of the class that teachers have to build
out of constant demonstrations of respect, as well as respectful rule setting. Krashen
(quoted by Reiss, 2008) would say that generating an approachable environment of
interaction could keep low levels of negativeness and stress among collaborators.
Evaluating constantly to support scaffolding
Teachers have to keep in mind that they are collaborating on the construction of
skills. They depend on feedback to make decisions about going beyond or regroup their
efforts. This is the main function of evaluation in differentiated instruction: data provider.
Teachers who differentiate teaching are not fundamentally interested in score collection,
but in better knowledge on the ways to provide better opportunities to their students.
Scenarios of differentiation.
Instruction differentiation takes place at three levels: content, process and product
(Heacox, 2012)
Differentiating content.
When teachers differentiate what has to be learned, they streamline the subject matter
to reach students varied features at maximum. Indeed, teachers are supposed to identify
the fundamental knowledge to be grasped by the whole class, considering their dissimilar
status of readiness, intelligences and learning ways, and interests. All students have to be
taught the same core knowledge.
Differentiating process
The same core knowledge is to be handled by every student in the class, but teachers
have to supply varied routes of approaching to knowledge. Such routes are chosen as the
146
best to align with students’ levels of preparedness, learning preferences and intelligences,
and interests. Careful planning is a must at this moment of differentiation.
Differentiating product
Differentiated instruction promotes the expression of knowledge through varied
means. Taking into consideration that persons will never be standard, it is simply coherent
to bring students the choice of manifesting their skills in agreement with their intelligences,
interests, and readiness. Under the same reflection, differentiation grants ways for learners
to strive to reach the top potential of their abilities as unique individuals.
V. Proposal Development
This proposal is methodological by nature. It is aimed to work at two intertwined
levels: process generator and approach provider. In other words, the plan is to set a
teaching-learning process, whose theoretical foundation is differentiated instruction. They
depend on each other since they are container and its content.
Teaching- learning process revision based on differentiation
This proposal suggests the creation of a three-stage teaching-learning process to be
applied in an Elementary 4 class first, and later on, at the whole institution. It is
fundamentally a student-centered design, which embraces holistically: the urgency of a
diagnosis of students’ needs, a proaction plan fed by such needs, and an execution of the
planning in line with those necessities. It is a bottom-up built structure based on
scaffolding of interdependent stages.
147
Prepared by Galo Avila
Stage 1: Generating class diagnosis
Before any lesson is started, every teacher is concerned with who their students are.
This simple concern itself is a great prerequisite. It indicates that teachers count on
initiative to proceed to a deeper exploration of their students’ differences. Teachers can
become excellent administrators of differentiated instruction if they just pay attention.
CLASS DIAGNOSIS
Prepared by Galo Avila
EXECUTION
Differentiated activities
PROACTION PLAN
Content Process Product
CLASS DIAGNOSIS
Multiple Intelligences and Learning Interests Learning Achievement Preferences
Detection of
students’
Types of intelligence
and learning
preferences
Learning
achievement
Interests
Through
Through
Through
Multiple
intelligence tests
Pretest
Written papers
or Oral exchange
148
Definitely, a situational diagnosis is essential as soon as teachers take over a class. It
constitutes a stage of data collection for understanding of the situation that the teacher
faces as a learning facilitator. Information that is valued the most by differentiated
instruction has to do with learners’ types of intelligences and learning preferences,
readiness, and interests.
A significant source of data to support a posterior decision making stage of
differentiated instruction is determining whether students respond to verbal-linguistic,
logical-mathematical, visual-spatial, musical, naturalistic, bodily-kinesthetic, interpersonal,
or intrapersonal intelligences, as well as detecting if they learn better through visual,
auditory, reading/writing or kinesthetic stimuli. It means to become aware of students’
intellectual strengths and how they learn more successfully, factors which have to be
exploded in the class. To get hints on how learners think, instruments to estimate multiple
intelligences and learning preferences have to be used; fortunately, teachers can resort to a
number of free resources available on the internet from reliable origins to get multiple
intelligence and learning styles tests.
Another important objective for teachers differentiating instruction must be knowledge
of students’ learning achievement gotten at a certain level of instruction. It is against all
odds for teachers to ever get homogeneous classrooms; hence they need to know how
much every member of the class knows about the subject matter. Depending on these data,
teachers can proceed to define the level of the challenges which learners should be
submitted to, for sure, one of the most crucial decisions for differentiation. Actually, this
is a diagnose moment, and the best instrument to gauge the situation is a test. According to
the needs of this study, a pretest is ready to be applied. It is a written/oral test assessing the
components of communicative competence, according to an elementary level.
149
Finally, differentiated instruction has a lot to do with students’ interests. Understanding
what moves their lives can surely be an opportunity-maker. The reason is not complex and
it is linked to motivation; indeed, students are willing to process and produce information
in any languages, and under any circumstances as long as they feel appealed by the topic.
Collecting data on this component can be easily done through oral informal interaction,
written assignments, or even surveys. They drive teachers to identify what learners enjoy
doing; definitely, areas that are aimed at are often sports, musical skills, varied artistic
talents, collecting hobbies, gastronomic abilities or traveling interests. Teachers are simply
called to take advantage of the circumstances because the results open a wide range of
diversified topics to develop creatively oriented tasks. It is worth mentioning that the more
attention they are paid to, the more the class rapport will rise; as a result, mutual
confidence is strengthened, affective filters are minimized, and educational objectives are
more doable.
Stage 2: Creating a proaction plan
Data collection could be carried out by means of a teacher’s class journal and an
Excel file. Teachers are also diverse, thus they are free to decide on the way they use to
store the results of their diagnosis. However it is done, they are supposed to create a bank
of information about students’ intellectual strengths and preferences of access to
knowledge, interests and current foreign language skillfulness levels. Once the teacher has
observed who their students are, it is a must to evaluate data. This is a key time for the
whole process because the teacher has to design strategies wisely enough to reach
differences and provide them with highways to manifest and go beyond.
Multidirectional paths of approach to the foreign language informed by actual evidence
have to be defined by planning what is longed to come. For instance, there are scenarios
150
where some students tend to be visually strong and they prefer to face learning through
video, while some others are classified as auditory and they prefer to internalize knowledge
through audio, but surprisingly, both groups have difficulties at expressing orally. Once
teachers observe, analyze, and make decisions; they might plan comprehensible input
provided (among others) by videos with strong visual and auditory components, which
become sources of oral comprehensible output. For differentiating teachers this is not a
procedure eventually accomplished, but a behavior purposefully oriented to link strengths
to diminish weaknesses, thinking of the future of students in process of building their
skills.
151
PROACTION PLAN
By
Partially based on Tomlinson, 2001
Evaluation of
information from Stage
1
Use of results for
Differentiated
lesson planning
of
What to
teach?
What
products
are
expected?
How to
teach?
Centering on
students’ needs
Transmitting
quality content
Generating
multiple
interaction
through
multiple class-
settings
Providing fair
challenges
through tiered
activities to
promote
respect
Offering task
choices to
show respect
Generating
rapport
Evaluating
constantly to
support
scaffolding
Targeting
communicative
competence
152
Undoubtedly, planning according to diversity implies focusing on content, process, and
product. First, content is to be planned under utilitarian considerations; it means to say,
students have to be exposed to the use and the usage of the new language through
experiences which manifest its meaning and essential knowledge in context. Second, the
process of transmission of content is regarded to class strategies that invite the differences
to participate in the internalization of the use and usage of the target language. Finally,
teachers plan the outcome of the process openly considering the best way for their students
to show what they have learned; of course, everyone is submitted to achievement
standards, but differentiating teachers are ready to evaluate learning through multiple tasks.
Every step of differentiation in the foreign language classroom, especially planning, has
some guidelines at its core. This proposal considers the following: 1) Centering on
students’ needs guarantees that teaching is aimed at what eases their contact, development
and production of the new language; 2) Transmitting quality content involves exposing
students to meaningful elements of the target language that report practical applications
because they are infused by comprehensible input that leads to further comprehensible
output; 3) Generating multiple interaction through multiple class settings is crucial since it
enables class participants to develop mutual links and a learning community through
collaboration, sometimes, even without considering their differences; 4) Providing fair
challenges through tiered activities to promote respect implies implementing activities
according to students’ readiness (level of skill achievement) generating customized
invitations to the Zone of Proximal Development for beginners, intermediate, and
advanced members ; 5) Offering task choices to show respect is strongly appealing to
learners’ multiple intelligences and learning preferences in order for them to access to
comprehensible output more readily; 6) Generating rapport is quite important for the
development of community links of mutual trust and belonging, which reduces affective
153
filters for the flow of knowledge and motivation; 7) Evaluating constantly to support
scaffolding is fundamental for differentiation because teaching is a living process subject
of improvement based on data from students’ changing necessities; nevertheless,
evaluation is not mostly about collecting scores, but about gathering information to
continue building proactive knowledge for the future; 8) Targeting the components of
communicative competence is fundamental for the teaching of a foreign language for
learners are to be equipped with linguistic, sociolinguistic, discourse and strategic skills,
which make up a good command of a new tongue.
Stage Three: Executing the proaction plan
The guidelines stated in the second stage have to manifest at a practical level in class
techniques and activities. Actually, they are viable and visible at the levels of learning
processing and production when the teacher is supposed to put everything together. It is
quite important to generate and produce activities which are immerse in multiple
expressions of the target language. In other words, both input provided to students, and
output that they generate have to adopt audio, visual, reading, writing and oral means.
These means submit learners to experience the new language in diverse environments,
which are simply ordinary in natural interaction when a person counts on the necessary
competence to communicate.
To reach this goal, differentiated instruction suggests an unlimited number of activities
since creative teachers seem to be tireless class-activity designers. However, there are
some core techniques which really mark the essence of differentiation. Among them, the
most significant might be the following.
154
PLAN EXECUTION
Prepared by Galo Avila
Application
Putting into practice differentiated instruction in a foreign language class relies on
common sense mostly. The stages displayed above can be carried out as follows.
Activities fitting Stage 2 in an English as a Foreign Lanaguage
classrrom
Tiering activities
Cubing
Socratic seminars
Tic-tac-toe boards
Layered activities
Menus
The most important: any tasks created by the
teacher
Must join: visual-audio, reading, writing and oral
input & output
155
Before teaching
Class Diagnosis
Area Activities Participants Resources Time
Interest Whole class
discussion
Interest
surveys
Check lists
Written
activities
Teachers
and students
Internet worksheets.
Surveys and check
lists prepared by
teachers.
20
minutes
Multiple
intelligences
and learning
preferences
Multiple
intelligences
tests
Students Online tests (E.g.):
Multiple intelligence
survey for kids by
www.lauracandler.co
m
Appendix B: Multiple
intelligences
worksheet by
www.spannj.org
20
minutes
Readiness
Written
readiness
Pretest (prior
knowledge
test)
Students Written test prepared by the
teacher
50
minutes
Oral
readiness
Pretest (prior
knowledge)
Students Topic prepared by students
(Part of the evaluation)
10
minutes
per
student
Collection of data
Collection of
data about
interests,
multiple
intelligences,
and current
knowledge
Teachers Database Teachers’
time out
of duty
Assessment
Analysis of
data and
students’
needs
Teachers
and students
Observation log
Interest surveys
results
Checklists results
Writing results
Multiple intelligence
test results
Pretest results
Teachers’
time out
of duty +
100
minute
class
Prepared by Galo Avila
156
Hard work has to be done before teaching differentiated instruction lessons.
Knowledge of students’ interests, intellectual processing features, and readiness has to be
gotten by diverse means for at least the first two days. Teachers are wise enough to design
their own, or resort to the ones offered by books or the internet, where there are a number
of resources. Among them, whole class dialogues might really be useful to gain insight not
only on learners’ interests, but also on their tempers, tendencies, origins or beliefs.
Besides, teachers can apply interest surveys or checklists for the same purpose, as well as
written tasks. They are all so valuable that they might even reveal that certain students
find it really challenging to speak, but they are good at writing.
On the other hand, multiple intelligences can be assessed on the basis of tests that are
available on reliable books or websites, as the ones mentioned above. Data on the ways
the members of the class process and develop skills orient teachers’ successful job. This is
more likely to happen if teachers understand what students currently can do with the
information stored in their minds, hence they can use a diagnosis test or a pretest to find it
out.
Definitely, information would be fantastically gathered in observation logs and a
database. Once this has been done, the teacher is still unable to start working with the class
until results have been analyzed and stored. Counting on a discoveries-guide, planning
process is supposed to begin.
Before and while teaching
Interests, types of intelligence, and learning achievement are fine centers for
differentiation before and while teaching. To be exact, differentiating teachers count on
information about what is more appealing to teach, how to hit students’ mental processing
system, and what the boundaries of their readiness are. They tell the teacher how
157
ambitious the objectives have to be, and they mark the boundaries of content, process and
product of learning.
Certainly, learning achievement leads the teacher to assess if students reach levels of
beginner, intermediate, or advanced on how competent they are in the command of the
foreign language. However, it is insufficient to determine the complete map of content,
process, and product of teaching; for this purpose, it is relevant to check data reported from
interests and types of intelligences.
IN
TE
RE
ST
S
TY
PE
S O
F
INT
EL
LII
GE
NC
E
LE
AR
NIN
G
AC
HIE
VE
ME
NT
Elementary Intermediate Advanced
Content Essential Knowledge Essential knowledge
+ a challenge
Challenging
applications of the
essential
Process Basic processing Intermediate
processing
Advanced processing
Guidelines for Process and Product development:
Give students what matters to them
Expose students to meaningful content and input of the target
language
Apply multiple class settings to force multiple interaction and
collaboration
Tier activities to provide fair challenges and output opportunities
Offer task choices to honor students’ diverse intelligences
Take time to generate rapport in class confidence and faith in
learning
Assess students and scaffold on its results
Target the components of communicative competence
Product
Basic
comprehensible
output in response to
essential challenge
More elaborated
output in response to
essential knowledge
+ a challenge
Advanced
comprehensible
output challenging
applications of the
essential
Source: Adapted from Nordlund (2003)
158
To start the process of planning, the better teachers establish their objectives, the clearer
the whole map might be. Tomlinson (2013) suggests the use of an effective generator of
lesson objectives called KUD, which stands for Know, Understand, and Do.
K (Know) What do I want my students to learn?
U (Understand) What do I want my students to understand?
D (Do) What do I want my students to do?
Source: Tomlinson (2013)
The next step is to dose beginner, intermediate, and advanced learners with the right
amount of content. Beginners are more benefitted by essential knowledge of the subject,
while intermediate students require the addition of a challenge, and advanced members of
the class will find it more interesting to challenge what the already know.
Then, it corresponds to decide on the most suitable roads for the class to access to new
knowledge, keep it as firmly as possible in their memory so that it can become usable and
useful. For this to be done, teachers have to provoke differentiated interaction between
students and comprehensible input of the target language, and the consequent differentiated
comprehensible output. This two moments have to be infused and even interact with each
other depending of the guidelines of differentiation proposed here. The following is an
example of one of the lesson plans applied in this proposal. Although it is aimed at
Elementary 4 learners, teachers for intermediate or advanced classes might consider it
suitable.
159
Lesson Plan
Topic: Experiences from the past through irregular verbs
K (Know) I want them to know irregular verb meanings and spelling
U (Understand) I want them to understand the simple past tense, why to use it as well as
the need to apply verbs in the past
D (Do) I want them to express their ideas as effectively as they can through
irregular verbs in the simple past, according to their different learning
preferences
Readiness
Scenarios
Elementary Intermediate Advanced
Content The most important
uses
Some relevant
variations of their
uses
Any variations of
their uses
Process
Tiering (readiness)
Respectful tasks
(multiple
intelligences,
interests)
Grouping
Assessment (during
activities)
Basic skills
(Watching, listening,
interacting orally,
reading and writing)
Communicative
competence
Look up the
meanings of verbs
suggested from a list
(Whole class)
Watch a short video
in an unknown
language (Whole
class)
(Group work)
Discuss what
happened. Take
basic notes.
Interview several
classmates.
Use verbs in the past
from our list.
(Group work)
Elaborate on an
alternative end for
this story by using
verbs in the past,
especially, from our
list.
(Group work)
Meditate on the
factors surrounding
this event,
especially, its causes
and consequences.
Use any verbs in the
past
Product
Assessment
Write a precise
description of what
happened in the
video.
Present an oral
report to the class,
and a written one to
the teacher.
Write your own
version of what
happened and
Act it out to the
class.
Present the paper to
the teacher.
Write a report of the
probable causes and
consequences of the
event. PowerPoint
presentation for the
class. Written paper
for the teacher.
Prepared by Galo Avila
160
Actual Application of This Proposal
Before Teaching
This proposal was actually applied to an experimental group of twenty six students of
English as a foreign language. The same as any other class, this group manifested openly
heterogeneous according to the results of the diagnostic observation conducted before
teaching.
DOMINANT INTERESTS Music, sports, technology, movies, and food
MULTIPLE INTELLIGENCES Visual/Spatial, Verbal/linguistic, Musical, Interpersonal,
Intrapersonal, and Bodily/Kinesthetic
LEARNING ACHIEVEMENT
OF THE TAGET LANGUAGE
WRITTEN AREA: 42,3% of the class passed
pretest, while 57,7% of the class failed it.
ORAL AREA: 53,8% of the class passed pretest,
while 46,2% of the class failed it.
Elaborated by Galo Avila
Data unveiled their main interests and five types of multiple intelligences manifested.
Regarding learning achievement, the pretest indicated deficiencies in written and oral
production and communicate competences. It was time to plan for improvement through
differentiation according to institutional curriculum, which indicated sixty-hour classes.
TOPIC WEEK HOURS
1 2 3 4 5 6
THE SIMPLE PAST X 10
THE SIMPLE PRESENT X 10
PRESENT AND PAST
CONTINUOUS
X 10
CAN, COULD, WOULD LIKE,
AND USED TO
X 10
FUTURE AND FUTURE
IMPERFECT
X 10
PREPOSITIONS AND ADVERBS X 10
161
Given the circumstances, a differentiating teacher has to put everything together. The
following table shows how to cope with every significant element. C
UR
RIC
UL
UM
CO
NT
EN
T
MU
LT
IPL
E
INT
EL
LIG
EN
CE
S*
SK
ILL
*
INT
ER
ES
TS
DIF
FE
RE
NT
IAT
ED
TE
CH
NIQ
UE
PR
OC
ES
SIN
G
AC
TIV
ITIE
S*
PR
OD
UC
T *
/CO
MP
ET
EN
CE
S
AS
SE
SS
ME
NT
Routine
Simple
Present
(Inter.)
(V/L)
(B/K)
(V/S)
(R)
(U)
(Ap.)
(An.)
(C)
Sports Tiering (E) Discuss the
most common
routine
activities in
your favorite
singer,
sportsman, or
actor’s life
(Group work)
(I) Read
Michael Phelps
biography. Get
his routine
activities or
guess some of
them from the
text. (Group
work)
(A) Interview
the teacher to
get information
about an
ordinary day.
(Group work)
(E) Take
pictures of one
or several
members of the
group to
describe the
routines that
were described.
Present them to
the class.
(Group work)
(I) Make a
crossword
puzzle of his
activities.
Present it to the
class. (Group
work)
(A) Prepare a
PowerPoint
presentation to
the class about
the teacher’s
routine under
the format of a
gossiping TV
show. (Group
work).
Linguistic,
sociolinguistic,
and strategic
competences.
Formative
Prepared by Galo Avila
SKILL* According to Bloom’s Taxonomy: Recall (R), Understand (U), Apply (Ap.), Analyze (An.), Evaluate (E), and Create (C).
MULTIPLE INTELLIGENCES* MI according to Gardner: Verbal/Linguistic (V/L), Visual/Spatial (V/S), Logical/Mathematical (L/M), Naturalist (N), Musical (M), Bodily/Kinesthetic (B/K), Intrapersonal (Intra.), Interpersonal (Inter.), and Existential (E).
PROCESSING ACTIVITIES* and PRODUCT*: Elementary (E), Intermediate (I), and Advanced (A)
162
Lesson planning should flow as follows:
1) Consider students’ interests, already detected in diagnosis stage. The result will be
a great contribution to the generation of comprehensible input-output, as well as an
amount of collateral rapport.
2) Tier the lesson. In other words, dose instruction according to learners’ achievement
level, whose data was collected from pretests. Accordingly, activities for (E)
Elementary, (I) Intermediate, and (A) Advanced members of the class have to be
diversely designed considering levels of complexity.
3) Design such activities paying attention to skills to be developed. Bloom’s
Taxonomy is a well-known descriptor for this purpose. It is important to balance
skills evidenced by students’ current achievement level, and the kind of challenge
they can take advantage of. For instance, the table above displays how (E) learners
are asked not only to Recall (R) information that they know, but also to
demonstrate they Understand (U) it through an output activity. Meanwhile, (I)
students are requested to read and make a puzzle, and (A) have to interview
somebody and prepare a PowerPoint presentation.
4) Propose activities for both processing input, and producing output.
5) Sponsor activities which let multiple intelligences express in terms recommended
by Gardner so that learners are enabled to make choices to pick up knowledge and
put it out.
6) Promote access to every component of communicative competence in all lessons,
if possible.
7) Plan and generate class activities that support contact with the main skills of the
language.
163
Regarding the lesson plan mentioned above, a differentiated class would go as follows:
Lesson Plan
Topic: Experiences from the past through irregular verbs
K (Know) I want them to know irregular verb meanings and spelling
U (Understand) I want them to understand the simple past tense, why to use it as well as
the need to apply verbs in the past
D (Do) I want them to express their ideas as effectively as they can through
irregular verbs in the simple past, according to their different learning
preferences
Readiness
Scenarios
Elementary Intermediate Advanced
Content The most important
uses
Some relevant
variations of their
uses
Any variations of
their uses
Process
Tiering (readiness)
Respectful tasks
(multiple
intelligences,
interests)
Grouping
Assessment (during
activities)
Basic skills
(Watching, listening,
interacting orally,
reading and writing)
Communicative
competence
Look up the
meanings of verbs
suggested from a list
(Whole class)
Watch an advert in
an unknown
language (Whole
class)
(Group work)
Discuss what
happened. Take
basic notes.
Interview several
classmates.
Use verbs in the past
from our list.
(Group work)
Elaborate on an
alternative end for
this story by using
verbs in the past,
especially, from our
list.
(Group work)
Meditate on the
factors surrounding
this event,
especially, its causes
and consequences.
Use any verbs in the
past
Product
Assessment
Write a precise
description of what
happened in the
video.
Present an oral
report to the class,
and a written one to
the teacher.
Write your own
version of what
happened and
Act it out to the
class.
Present the paper to
the teacher.
Write a report of the
probable causes and
consequences of the
event. PowerPoint
presentation for the
class. Written paper
for the teacher.
Prepared by Galo Avila
164
1. The whole class has been provided with a list of irregular verbs.
2. Differentiating content: Group work assigned according to learning achievement
this time. Elementary students (the members of the class with the most basic
learning achievement) are asked to look up the meanings of the most known verbs
on an online dictionary; Intermediate learners (the ones counting on a higher
command of the language) are requested to recall their knowledge, and explore
alternative meanings; Advanced learners (the ones with the highest command of the
foreign language in the class) are told to explore any variations of meanings openly.
Groups work under teacher’s assistance.
3. Differentiating process: Whole class watches an advert in Thai (‘Giving is the best
communication’ by TrueMove H:
https://www.youtube.com/watch?v=5Hnbi_z9RjE). Members of the Elementary
group discuss what happened, take notes, and use their list of verbs to decipher the
message. Besides, they can ask questions to other classmates to help them
understand it. Meanwhile, members of the Intermediate group work on an
alternative end for the story using information they know and found in the list of
verbs. Advanced users of the foreign language elaborate on the factors surrounding
the events.
4. Differentiating product: Elementary users of English are assigned a precise
description of the happenings at oral and written levels. Intermediate students are
supposed to create a new version of the video on paper, and to act it out. Advanced
members of the class prepare a PowerPoint presentation on the probable causes and
consequences of the events, which has to be accompanied by a written version.
These tasks aim to tier learning achievement. It is to graduate content, process, and
product to learners’ readiness. Throughout the process, visual/spatial,
165
interpersonal, bodily/kinesthetic, and verbal/linguistic intelligences are paid
attention to, as well as diverse intellectual processing levels such as: recalling,
understanding, applying, analyzing, and creating. Particularly on the subject of
processing and production, it is important to mention the presence of the linguistic,
sociolinguistic, discourse, and strategic components of communicative competence
together with the basic language skills.
Additionally, it is worth to illustrate the application of three typical techniques of
differentiated instruction called Menu, Tic-tac-toe, and Cubing. All of them give students
options to carry out activities under diversified views of level of achievement,
intelligences, skills, and interests.
First, Menus are literally lists of options that learners can select considering their
appetite for tasks. Actually, they have to accomplish four different activities, out of which
two TYPE (E), one TYPES (I) and (A) are mandatory for a good score if it has to do with a
summative evaluation.
CU
RR
ICU
LU
M
CO
NT
EN
T
MU
LT
IPL
E
INT
EL
LIG
EN
CE
S*
SK
ILL
*
INT
ER
ES
TS
DIF
FE
RE
NT
IAT
ED
TE
CH
NIQ
UE
PR
OC
ES
SIN
G
AC
TIV
ITIE
S*
PR
OD
UC
T *
/CO
MP
ET
EN
CE
S
AS
SE
SS
ME
NT
Can (V/S)
(V/L)
(M)
(B/K)
(R)
(U)
(Ap.)
(An.)
(E)
(C)
Tech Menu:
Accomplish
3 activities:
1 TYPE
(E), 1
TYPE (I);
and 1
activity
TYPE (A).
(Group
work)
Students
have agreed
to bring the
(Whole class)
What can you
do with
technology in
your hands?
(E) TYPE
activities:
Make a list of
the main
applications of
your cell phone,
and the
activities that
you can do.
Complete the
crossword
puzzle provided
about what you
can do on
Formative
Summative
166
necessary
materials.
Activities
go on until
time runs
out.
Facebook.
Consult what
the most
sophisticated
gadgets can do.
Present a
graphic
organizer.
(Group work)
(I) TYPE
activities:
Create a
PowerPoint on
what modern
technological
devices can and
cannot do for us.
Present it to the
class.
Make a graphic
organizer
analyzing the
good and the
bad things that
technology can
do for or to us.
(Group work)
(A) TYPE
activities:
Analyze the
following
question: What
can
technological
devices do for
you that a
human can’t?
Compose a song
expressing how
computers can
help you? Sing
it in the class.
(Group work)
Linguistic,
sociolinguistic,
and strategic
competences Prepared by Galo Avila
1. Learning about abilities has already begun, and students were asked to bring some
paper, markers, laptops, a musical instrument, and samples of gadgets they used.
2. Core content has been targeted in the former lesson. It is time to differentiate
process and product through choices. They are asked to help themselves with some
167
activities at three levels of complexity: Elementary (E), Intermediate (I), or (A).
The teacher must make sure that the tasks are challenging, but doable.
3. Students are told that three different-complexity tasks have to be accomplished to
be awarded a high score when dealing with summative evaluation.
4. Whole class work starts under the question ‘What can you do with technology in
your hands?’(Interests). General discussion on the topic and tasks flows for a while.
5. Groups are formed randomly so that different intelligences, learning achievements,
and interests are all involved. (From the chart it can be adverted that Visual/Spatial,
Verbal/Linguistic, Musical, Bodily/Kinesthetic, as well as Recall, Understand,
Analyze, Apply, Explain and Create impulses are invited as ingredients of the
menu).
6. After sixty-minute collaborative and busy work counting on the teacher as a
facilitator, it is time to communicate with the rest of the class.
168
Another technique is Tic-tac-toe. Created under the same concept of the game, students
are supposed to choose three activities in a row. Of course, differentiation indicates
activity variation depends on diagnosis evidence.
CU
RR
ICU
LU
M
CO
NT
EN
T
MU
LT
IPL
E
INT
EL
LIG
EN
CE
S*
SK
ILL
*
INT
ER
ES
TS
DIF
FE
RE
NT
IAT
ED
TE
CH
NIQ
UE
PR
OC
ES
SIN
G
AC
TIV
ITIE
S*
PR
OD
UC
T *
/CO
MP
ET
EN
CE
S
AS
SE
SS
ME
NT
Prepositions (V/S)
(B/K)
(Inter.)
(M)
(Intra.)
(U)
(Ap.)
(An.)
(C)
Your
place
Food
Tic-tac-toe
Pick three
activities
from the
ones
proposed by
the teacher.
Choices
were made
beforehand
so that
everyone
could bring
the
necessary
materials to
accomplish
them.
Activities
keep going
on until
time runs
out.
(Group work)
Charts
‘Simon says’
Reading
(E) Draw the
map of the
neighborhood
including
information.
Make the map
of a
personality’s
neighborhood
indicating
places.
Guide a short
tour around the
independence
square. Curious
tourists
(members of the
group) ask
questions.
(Group work)
(I) Present your
recipe for a
hamburger.
Explain where
every ingredient
comes from and
goes in the
hamburger.
Correct the
mistakenly-used
prepositions in
the text provided
by the teacher.
Present a
reviewed
version.
Create and
present a short
Formative
Summative
169
song whose title
is: Why this
bedroom is so
tidy/messy?
(Group work)
(A) Illustration
and critical
opinion: The
stores that are
incorrectly
located in my
neighborhood.
How would I
like to
reorganize
spaces that are
illogically
occupied in my
house?
Illustration and
critical opinion.
Transform this
room into a nice
bedroom. Where
would you like
to put
everything to
make it
comfortable?
(Group work)
Linguistic,
sociolinguistic,
and strategical
competences
Prepared by Galo Avila
1. Warm up differentiation of process. Group work: (E) students work on charts
indicating basic prepositions (internet information); (I) students work on ‘Simon
says: stand behind me’; (A) students read instructions on a neighborhood map.
2. Differentiation of product: Students are instructed to choose three different color
activities. They accomplish these activities in groups
170
Recipe for a hamburger (B/K)
(Inter.) (Ap.)
Your neighborhood’s map
(V/S) (U)
I would like to change things
in this room.
Illustration/opinion
Critical opinion: These stores
are wrong in my
neighborhood (Inter.) (An.)
Map of a personality’s
neighborhood (V/S) (U) (Ap.)
Correction of positions
(Inter.) (An.)
Jingle: Why is this bedroom
so messy/tidy? (M) (C)
Tour around independence
square (B/K) (Inter.) (Ap.)
Redecorating this bedroom
(Inter.) (An.)
These activities are oriented to produce the foreign language in agreement with multiple
intelligences, intellectual processing, and communicative competence components.
171
Finally, Cubing is a technique that promotes differentiation of skills, which means
targeting levels of achievement because process and product are requested at different
stages of sophistication. For example, (E) students may be given tasks that demand (R)
Recall, (U) Understanding, or (Ap.) Application, while (I) or (A) students may be led to
activities that imply (An.) Analysis or (E) Evaluation. These different facets represent the
multiple faces of a cube.
CU
RR
ICU
LU
M
CO
NT
EN
T
MU
LT
IPL
E
INT
EL
LIG
EN
CE
S*
SK
ILL
*
INT
ER
ES
TS
DIF
FE
RE
NT
IAT
ED
TE
CH
NIQ
UE
PR
OC
ES
SIN
G
AC
TIV
ITIE
S*
PR
OD
UC
T *
/CO
MP
ET
EN
CE
S
AS
SE
SS
ME
NT
Frequency
Adverbs
(V/L)
(Inter.)
(B/K)
(U)
(Ap.)
(An.)
(E)
Music
Tech
Cubing E) Choose one
among your
favorite singers
to be
interviewed.
Think about 10
unusual actions
you would like
to ask.
(Group work)
(I) Detect the
cell phone
brands that
dominate the
preferences in
the class, and
the reasons
why. Go for the
information.
Organize it, and
make
conclusions.
(Group work)
(A) Discuss
arguments
against this
statement:
Young people
never know
what they want
to get from life.
(Group work)
(E) Act out a
gossiping-style
interview. You
are showbiz
reporters trying
to discover
interviewee’s
secrets.
(Group work)
(I) Announce
your
conclusions
about how
often they buy
one or another
brand, and what
the most
frequent
reasons to do it.
(Group work)
(A) Present at
least 3
arguments that
discard the
statement.
Open
discussion with
the class.
(Group work)
Formative
Prepared by Galo Avila
172
1. Differentiating process: (E) students are asked to choose a personality and take
notes about unusual questions that they would like to make them. (I) learners are
supposed to survey cell phone preferences in the class, and arrive at conclusions.
(A) students discuss ‘Young people never know what they want from life’.
2. Differentiating product: (E) students act-out a gossiping style interview to the
personality they have chosen. (I) learners announce the results of the survey on
how often the class buy certain brand of cell phone, as well as the frequent reasons
why. (A) students oppose to the statement through three arguments that open class
general discussion.
Cubing is an activity that departs from the perspective that there is no single
perspective to focus a reality, but multiple ones. It is worth mentioning that this
activity demands previous instruction on the core content.
173
BIBLIOGRAPHY
Gardner, H. (2011). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Heacox, D. (2012). Differentiating instruction in the regular classroom. How to reach and teach all
learners. Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc.
Lee, J., & VanPatten, B. (2003). Making communicative language teaching happen. Boston:
McGraw Hill.
Nordlund, M. (2003). Differentiated instruction. Meeting the educational needs of all students in
your classroom. Lanham: Scarecrow Press, Inc.
Reiss, J. (2008). 102 Content strategies for english language learners. Teaching for academic
success in grades 3-12. New Jersey: Pearson Education Inc.
Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. A. (19-21 de June de 2013). Defensible differentiation: why, what, and how.
London, England, United Kingdom.
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development. Mind in Society, 79-91.
174
ANNEXES
Annex 1
Table to plan components of differentiated lessons
CU
RR
ICU
LU
M
CO
NT
EN
T
MU
LT
IPL
E
INT
EL
LIG
EN
CE
S*
SK
ILL
*
INT
ER
ES
TS
DIF
FE
RE
NT
IAT
ED
TE
CH
NIQ
UE
PR
OC
ES
SIN
G
AC
TIV
ITIE
S*
PR
OD
UC
T *
/CO
MP
ET
EN
CE
S
AS
SE
SS
ME
NT
Prepared by Galo Avila
SKILL* According to Bloom’s Taxonomy: Recall (R), Understand (U), Apply (Ap.), Analyze (An.),
Evaluate (E), and Create (C).
MULTIPLE INTELLIGENCES* MI according to Gardner: Verbal/Linguistic (V/L), Visual/Spatial (V/S),
Logical/Mathematical (L/M), Naturalist (N), Musical (M), Bodily/Kinesthetic (B/K), Intrapersonal (Intra.),
Interpersonal (Inter.), and Existential (E).
PROCESSING ACTIVITIES* and PRODUCT*: Elementary (E), Intermediate (I), and Advanced (A)
175
Annex 2
Differentiated lesson plan
K (Know) What do I want my students to learn?
U (Understand) What do I want my students to understand?
D (Do) What do I want my students to do?
Source: Tomlinson (2013)
Readiness
Scenarios
Beginners Intermediate Advanced
Content
Process
Product
Source: Adapted from Nordlund (2003)