PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y/O TÉCNICA N°13

CURSO INICIAL 2020

Tres objetivos centrales:

Formativo En tanto la propuesta está destinada a consolidar en los y las

estudiantes capacidades y conocimientos centrales para iniciar el profesorado.

Introductorio Dado que busca iniciar a los y las estudiantes en las prácticas y

experiencias formativas del Nivel Superior.

Diagnóstico Ya que posibilita construir un diagnóstico de los y las estudiantes

ingresantes que sea considerado en las prácticas de formación especialmente

durante el primer año de la Carrera.

SEMANA DEL 02/03 AL 06/03 – PRESENCIAL- Horario: 19 a 21 horas

Lunes 2-3

Actividades:

a- Socialización (a partir del uso grupal de fichas con diferentes

propuestas, realizarán la presentación individual)

b- Elaboración de una breve biografía del compañero seleccionado,

respetando las pautas dadas. (Nombre y apellido, lugar de nacimiento,

edad; deporte, libro, y personaje preferido, etc) Socializar y guardar

producción en el portafolio.

c- Recorrido de los espacios institucionales (dependencias)

Martes 3-3

Actividades:

a- Presentación de la carrera.

b- Lectura de textos seleccionados: SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. El

pato en la escuela o el valor de la diversidad. Capítulo 10: El grupo de

los olmos. Pp 47-50. Programa CAM Encuentro

c- Análisis y producción oral.

d- Escritura de un breve texto a partir de la lectura realizada (hasta dos

párrafos) Guardar en portafolio dicha producción.

Capítulo 10: EL GRUPO DE LOS OLMOS

Autor: Miguel Ángel Santos Guerra

Me cuenta un amigo mientras varios profesores compartimos mesa y mantel que,

cuando estudiaba bachillerato en Salamanca, una profesora había dividido la

clase en varios grupos. Uno era el grupo de los olmos. Estaban éstos

convenientemente numerados: “olmo uno”, “olmo dos”, “olmo tres”... No

denominaba a los alumnos y alumnas por sus nombres de pila sino por el número

de olmo que le correspondía. Quien lo contaba era precisamente uno de aquellos

olmos.

La pregunta inevitable surge de uno de los comensales: - ¿Por qué os llamaba

olmos?

- Porque, según decía, no se le puede pedir peras al olmo.

¿Era ingeniosa la profesora? Era tan ingeniosa como cruel. Ella había puesto una

etiqueta sobre las personas y las vidas de sus alumnos y alumnas: no se puede

esperar nada bueno de ellos. Son, por naturaleza, incapaces. Son olmos de los que

no se puede esperar que den peras. - A ver, el “olmo uno”, que pase a la pizarra...

¿Se imagina alguien a ese olmo andante, dirigirse al encerado pensando que va a

solucionar el problema? Aunque lo resolviera, la profesora diría que había

sonado la flauta por casualidad. No lo felicitará porque, a pesar de haber visto

una pera en el árbol, dirá que es la consecuencia de la suerte o del azar. Y, sobre

todo, no cambiará de opinión.

¿Alguien se ha metido alguna vez en la piel de estas personas que, por mágicas

dotes adivinatorias de sus profesores, se han visto etiquetadas como seres inútiles

e incapaces de dar frutos?

Pueden sentir y vivir sus etiquetas como fruto del certero diagnóstico de quien

realmente sabe y tiene el poder de ponerlas. También pueden pensar que el

conocimiento académico es una de las múltiples parcelas del saber y que hay

otros saberes y habilidades importantes en la vida.

Pueden estas personas pensar que los etiquetadores se equivocan y que la vida les

dará ocasión de probarlo. Ojalá.

La etiqueta está puesta.

Si no tiene frutos ese árbol, es porque no puede darlos. Si los tiene es porque se ha

producido una ruptura de las leyes de la naturaleza. Como si la inteligencia no

dependiese de su cultivo y desarrollo. Como si las capacidades fuesen algo

indiscutible e inamovible. Como si hubiese modos inequívocos de saber cuánta

inteligencia y qué tipo de inteligencia se tiene.

Este discurso fatalista ha tenido consecuencias destructivas para muchas

personas. “Casualmente” para las personas menos favorecidas cultural y

económicamente.

Se decía (eran conclusiones “científicas”) que los negros eran menos inteligentes

que los blancos, que los hombres eran más inteligentes que las mujeres. Había

pruebas que lo confirmaban. No se tenía en cuenta que las pruebas que se

aplicaban tenían un componente cultural decisivo ni que durante mucho tiempo

habían cultivado en menor medida sus capacidades. Tampoco se veía como un

factor de sesgo que el diseño, aplicación y resultados de las pruebas eran

manejados, casualmente, por hombres blancos. Muy inteligentes, por cierto.

El problema es más complicado de lo que a primera vista parece porque el

etiquetado tiene dimensiones sociales, políticas y económicas importantes. En

efecto, no es solamente un fenómeno psicológico de graves consecuencias, sino

que hunde sus raíces en terrenos socioculturales.

Dice Michel Apple en su obra “Ideología y currículo”: “Una gran parte de la

literatura de etiquetado de los niños en la escuela descansa en una rama

particular del idealismo. Es decir, supone que las identidades de los alumnos son

creadas totalmente por las percepciones que los profesores tienen de los

estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simplemente una cuestión de que la

conciencia de los profesores crea la conciencia de los niños: por ejemplo, un

profesor concibe a un estudiante como realmente torpe y, en consecuencia, el

niño se vuelve realmente, aunque con toda seguridad hay en esto algo de verdad.

Además de eso se hallan también profundamente implicadas las expectativas y

circunstancias materiales objetivas que forman y rodean el entorno escolar”. Es

decir que niños y niñas de los entornos más depauperados serán destinatarios de

etiquetas más abundantes y más negativas. La maldición de tener unas pésimas

condiciones culturales, sociales y económicas se multiplica en una institución que

debería corregir las desigualdades y actúa como un mecanismo reproductor. Es

decir, que es más probable que sea calificado de olmo un niño gitano o magrebí o

de una extracción social depauperada.

Los “olmos” son “olmos” (no se les puede pedir, por consiguiente, que den peras)

no tanto porque tienen unas capacidades insignificantes sino porque están

plantados en terrenos improductivos. Esta visión encierra un fatalismo que opera

destructivamente.

Se es o no se es “olmo”, independientemente de lo que gustaría o debería ser.

Paulo Freire, en su hermoso libro “A la sombra de este árbol”, condena la

desesperanza y el fatalismo. Se rebela ante la idea de que “es necesario doblar la

cabeza porque nada se puede hacer ante lo inevitable”. Dice: “Una de las

fundamentales diferencias entre mi persona y los intelectuales fatalistas -

sociólogos, economistas, filósofos o pedagogos, poco importa- está en que ayer

como hoy, jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la

lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del

contexto, la lectura del mundo. Mi diferencia está sobre todo en el optimismo

crítico y nada ingenuo, en la esperanza que me alienta y que no existe para los

fatalistas”.

La esperanza, dice Paulo Freire tiene su matriz en la naturaleza del ser humano.

Siendo éste inacabado y consciente de su inconclusión o, como dice François

Jacob, programado para aprender, no podría ser sin moverse en la esperanza.

Poner la etiqueta sobre la mente y el corazón de las personas, decir de ellos que

son olmos de los que no se puede esperar ni una pera es instalarse y pretender

instalarlos en la desesperanza, en el fatalismo.

Suscribo el pensamiento del pedagogo brasileño, recientemente fallecido: “La

esperanza es la exigencia ontológica de los seres humanos. Aún más, en la medida

que mujeres y hombres se hacen seres de relaciones con el mundo y con los otros,

su naturaleza histórica se encuentra condicionada a la posibilidad o no de esa

concreción”.

No hay “olmos” en la educación. Sólo hay perales, de muy diverso tipo

ciertamente, de los que se puede esperar una buena cosecha de frutos si se les

ayuda a crecer, si se les riega, si se les abona, si se les poda, si encuentran

primaveras en la sociedad y en la escuela que les permitan desarrollarse, florecer.

Parafraseando a Neruda: la educación hace con los niños y las niñas lo que la

primavera hace con los cerezos.

Miércoles 4-4

Lectura del texto de Alfonso Aguiló “El lecho de Procusto”

El lecho de Procusto

Procusto era el apodo del mítico posadero de Eleusis, aquella famosa ciudad

de la antigua Grecia donde se celebraban los ritos misteriosos de las diosas

Deméter y Perséfone. Era hijo de Poseidón, el dios de los mares, y por eso su

estatura era gigantesca y su fuerza descomunal. Su verdadero nombre era

Damastes, pero le apodaban Procusto, que significa “el estirador”, por su

peculiar sistema de hacer amable la estancia a los huéspedes de su posada.

Procusto les obligaba a acostarse en una cama de hierro, y a quien no se

ajustaba a ella, porque su estatura era mayor que el lecho, le serraba los pies

que sobresalían de la cama; y si el desdichado era de estatura más corta,

entonces le estiraba las piernas hasta que se ajustaran exactamente al fatídico

catre.

Según algunas versiones de la leyenda, la cama estaba dotada de un

mecanismo móvil por el que se alargaba o acortaba según el deseo del

verdugo, con lo que nadie podía ajustarse exactamente a ella y, por tanto, todo

el que caía en sus manos era sometido a la mutilación o el descoyuntamiento.

Procusto terminó su malvada existencia de la misma manera que sus víctimas.

Fue capturado por Teseo, que lo acostó en su camastro de hierro y le sometió a

la misma tortura que tantas veces él había aplicado.

Momento entre todos

Reflexión y análisis de cuestionario creado por profesores

Jueves 5-5

a- Proyección de un cortometraje: Lo incorrecto, una nueva mirada sobre

la discapacidad, Fundación Prevent, CONABIP, 2014

b- Reflexión y puesta en común.

c- Punto de vista del “ser docente” en la modalidad de especial.

Producción escrita. Socializar.

Actividad para semana no presencial:

- Indagar en el ámbito al que pertenece, acciones que se realizan a favor

de las distintas discapacidades.

- Relevamiento en distintas instituciones de actividades realizadas por

personas con discapacidad.

- Socializar en la tercer semana presencial.

Lunes 16-3

Actividad 1. Momento individual

Si te solicitaran que leas un texto particular para la siguiente clase de este curso, ¿cómo

leerías el texto? Indica qué tipo de lectura harías y si, por ejemplo, subrayarías con distintos

colores, dejarías comentarios en el margen, u otras acciones vinculadas con el estudio del

texto. Escribí un texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos).

Momento en grupos

Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿en qué coinciden

sus modos de leer para estudiar? ¿en qué observan diferencias?

Momento entre todos

A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:

En un cuadro de doble entrada como el siguiente, sinteticen las principales estrategias que

suelen implementar mientras leen e incluyan sus ventajas y desventajas. La primera fila es

un ejemplo:

Conversen sobre el punto anterior: ¿cuál o cuáles estrategias de marcado y escritura de

anotaciones durante la lectura les parece más adecuada? ¿por qué?

Martes 17-3

Momento individual

Te invitamos a leer el siguiente texto de Juan Delval, “Tipos de aprendizaje”, que es un

fragmento del Capítulo 1 (“La educación, fenómeno humano”) de su libro Aprender en la

vida y en la escuela. Identificá los tipos de aprendizaje que describe el autor. y realizar en

él los subrayados, marcas, comentarios que te parezcan más adecuados en función del tema

y de la consigna:

Tipos de aprendizaje

Si examinamos distintas especies animales que aprenden vemos que existen diferentes formas de adquirir los conocimientos, que conviene recordar. Un organismo puede aprender por sí mismo por medio de ensayo y error, y generalmente lo hace para resolver un problema. Probablemente el ensayo y error puro no existe en ningún caso, pues el organismo está guiado por alguna conducta innata que resulta más probable que otras. Pero si ejecuta una conducta y no consigue el resultado que busca, por ejemplo, encontrar comida, utilizará otra. De esta manera, animales como las hormigas, y por supuesto las ratas, pueden aprender a recorrer un laberinto para encontrar comida al cabo de una serie de ensayos. Éste es un tipo de aprendizaje que se realiza en solitario, es decir que el individuo aprende por sí mismo.

1. Después del aprendizaje individual se situaría el aprendizaje por imitación de otro. Un individuo trata de realizar la conducta que está llevando a cabo un congénere (BONNER, 1980, pág.134). En esta situación posiblemente no puede decirse que el que despliega una conducta la esté realizando

para que el otro la imite y por tanto no puede hablarse todavía de enseñanza. Es más bien el que aprende quien trata de imitar la conducta, quizá determinado por disposiciones genéticas. En el caso del canto de las aves, esta forma de aprendizaje es esencial en las que lo aprenden. Se ha señalado frecuentemente la notable capacidad que tienen los primates para aprender de otros, por ejemplo, para el uso de instrumentos, pero también de expresiones y otras formas de conductas. Se ha mostrado, por ejemplo, cómo los chimpancés aprenden a "pescar" termitas observando a los animales adultos, y en particular a la madre, y los que no han tenido la oportunidad de observar a otros no consiguen aprenderlo de forma satisfactoria.

2. Pero el siguiente paso, que supone un gran salto hacia delante, es el que se realiza cuando el individuo que produce la conducta, corrige la imitación del que está tratando de aprenderla. En muchos casos los vertebrados jóvenes reciben una reprimenda cuando imitan la conducta de forma incorrecta (Bol,)- N::R, 1980, pág. 135). Quizá un ejemplo de esto, aunque sería necesario examinarlo con más cuidado, son las conductas de la madre que vigila a la cría y no permite que se aleje más de lo debido según la edad que ésta tiene. GOODALL (1965), menciona el caso del chimpancé que se sube demasiado alto en un árbol y entonces la madre golpea el tronco y el hijo baja[1].

3. Aunque BONNER (1980) incluye tanto la imitación simple, como la imitación con corrección como formas de enseñanza, en realidad en el caso de la primera parece claro que no hay enseñanza y en la imitación con corrección tampoco es evidente que el que produce la conducta tenga la intención de que el otro aprenda. Posiblemente la madre que golpea el tronco trata simplemente de evitar el peligro en que se encuentra la cría, pero no trata de enseñarla.

4. Como señala BONNER, la capacidad de enseñanza entre individuos está limitada por la capacidad de comunicación. Es preciso que se dé una atención por parte del que aprende y la posibilidad de interpretar señales. Tiene que existir un cuidadoso ajuste entre la actividad del que enseña y la riel que aprende. No es sorprendente que los casos más notables de aprendizaje se produzcan entre los primates superiores, que son los animales que tienen un cerebro más desarrollado. Parece existir una relación directa entre la capacidad de aprender y el tamaño y la complejidad del cerebro.

5. Surge un gran avance cuando se produce una enseñanza intencionada, cuando un individuo es capaz de enseña a otro y se establece una relación de aprendizaje y enseñanza. Se trata de una situación muy compleja, pues supone una interrelación sofisticada que se caracteriza porque el que enseña tiene intención de hacerlo y tiene en cuenta el estado mental en que se encuentra el que aprende. Esta forma de adquisición de conocimientos está directamente relacionada con la transmisión de la cultura. Por desgracia el problema de la enseñanza ha sido analizado, sobre todo, desde la perspectiva del que aprende y mucho menos desde la

del que enseña y desde la interrelación entre ambos.

En Delval, J. (2001). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.

1 Sabemos que los insectos poseen una notable capacidad para transmitir información mediante señales

químicas, por ejemplo en las hormigas, aunque quizá la más notable de todas es la información que transmiten las abejas sobre la distancia y el lugar en que se encuentra una fuente de comida (que estudió VON FRISCH). Pero por muy notable que nos parezca, esa capacidad resulta bastante limitada y poco flexible aunque haya aspectos que puedan sorprendernos, como que sean capaces de apreciar pequeñas variaciones en la fuerza de la gravedad o la inclinación del sol.

Momento en grupos

En grupos de hasta cinco integrantes, compartan las marcas y comentarios que hizo cada

uno en su texto. Utilicen las siguientes preguntas para guiar el análisis:

• ¿El texto les resultó complejo de marcar? ¿Por qué?

• ¿Creen que esas dificultades son una consecuencia de las características del texto o

de la consigna propuesta? ¿Por qué?

• ¿En qué se parecen y en qué se diferencian las marcas y notas realizadas por cada

uno para cada texto?

• ¿Qué formas de marcar les parecen más adecuadas en función de cada consigna?

• El tema o la consigna, ¿condicionaron de algún modo el tipo de notación marginal o

marcación que hizo cada uno? ¿En qué sentido?

• ¿Tuvieron que buscar información fuera del texto (por ejemplo, una fecha o la

definición de un término) y la anotaron en el margen? ¿Por qué fue necesario

realizar esta búsqueda?

Escriban un texto en el que sinteticen las conclusiones del grupo para compartirlas luego

con los demás compañeros y compañeras y con el o la docente a cargo.

Miercoles 18-3

Actividad 1. Momento individual

La profesora de Didáctica general les encargó que leyeran un texto. Ya te preparaste y

comenzaste a leerlo, lápiz en mano. Pero la lectura comienza a hacerse más lenta y

“trabada” porque encontrás varias palabras desconocidas.

¿Qué hacés frente a esas palabras?

Escribí a la manera de un punteo de ideas, si hacés algo con ellas y, en caso

afirmativo, qué tareas llevás a cabo concretamente.

Momento en grupos

Compartan sus punteos y opiniones en pequeños grupos: ¿En qué coinciden sus modos de

proceder con las palabras desconocidas de un texto? ¿En qué observan diferencias? A

medida que presenten sus ideas, si es necesario, completen sus listas.

Momento entre todos

1. A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:

2. ¿Qué coincidencias y disidencias encontraron al compartir lo que hacen frente a las

palabras desconocidas de un texto mientras lo están leyendo? A medida que

presentan sus ideas, organícenlas en el pizarrón y, si es necesario, completen sus

listas.

3. ¿Consideran que hay estrategias más adecuadas que otras? ¿Por qué?

A continuación, prepárense para leer el siguiente texto de Pedro Salvador Hernandez

titulado Aprendizaje Intercultural. Compartan sus hipótesis sobre el contenido.

¿Detectaron otras estrategias no mencionadas por ustedes?

A P R E N D I Z A J E I N T E R C U L T U R A L Pedro Pablo Salvador Hernández Fundación Castellano-Manchega de CooperaciónCastilla-La Mancha

Un mono estaba en un árbol observando cómo un riachuelo se había desbordado

.En un pequeño charco de agua formado por el rebosamiento, un pobre pez

nadaba con dificultad y, a duras penas, lograba mantenerse vivo. El mono,

afectado por sus penalidades, decidió ayudarle. Ni corto, ni perezoso, le sacó del

agua para que respirara mejor. El pez murió… Para ayudar a los demás no basta

con las buenas intenciones, un diagnóstico intercultural nos permitiría tomar

conciencia de las necesidades del otro. Juzgar la cultura ajena desde el punto de

vista propio se denomina “etnocentrismo”, en el caso que nos ocupa… “mono-

centrismo”.

An te l a s i tuac ión de hambruna en un pa ís a f r i cano , una ONG españo la dec id ió recaud ar fondos y env ia r l eche como a l imen to pa ra pal i a r l a s i tuac ión de escasez su f r i da . Cada vez que e l camión con e l l ogo t i po de la ONG l l egaba a l l uga r e ra apedreado po r l os habi tan tes l oca les pa ra so rp resa de l os bene fac to res . Una cu l tu ra con i n to le ranc ia a l a l ac tosa padece en t re sus miembros unas d ia r reas te r r i b les a l consumi r p roduc tos l ác teos , en espec ia l l eche . Los abo r ígenes lo ú l t imo que que r ían , t ras la hambruna , e ra tene r más p rob lemas in tes t i na les . La compe tencia cu l tu ra l de l a ONG e ra nula y l a ay uda human i ta r i a es taba ma l p lan i f i cada e i den t i f i cada . Con una fo rmac ión adecuada en i n te rcu l tu ra l idad , se pod r ía haber evi tado es te p rob lema La antropóloga Luisa Abad, al visitar un hospital en Madrid, descubrió a un anciano que estaba ingresado en la unidad de psiquiatría por problemas mentales. Ante su sorpresa, comprobó que simplemente era quechua-hablante y nadie en el sistema sanitario había detectado su incapacidad de comunicación en castellano. Naturalmente, fue sacado del hospital e integrado en un centro adecuado a sus necesidades. Con estos ejemplos, un poco al límite, quiero poner de manifiesto que podemos entrar a formar parte del cártel de las buenas intenciones con facilidad si no consideramos previamente al otro y si no reflexionamos sobre qué es esto de la cultura y su papel crucial en los proyectos de carácter social. Hacia el concepto de “cultura” Empecemos por el principio. Oímos con asiduidad que un hombre es muy culto, que una profesora es muy culta, que una persona tiene mucha cultura, etc. Con ello nos referimos al concepto estricto de cultura, según el diccionario: “Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico”. Es decir, saber de arte, de ciencia, de política, de temas de actualidad, de historia clásica, etc. Muy bien, esto no nos interesa, porque en el concepto de cultura que maneja la antropología (la ciencia de la cultura), un albañil o un fontanero tiene tanta cultura como un catedrático en lenguas clásicas o un miembro de la Real Academia de la Lengua. Es el concepto de cultura en sentido amplio. Decía Sir Edward B. Tylor en 1871 que la cultura es “ aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad ”(Tylor, 1871: 1). Esto significa que la cultura ya no es patrimonio de unos pocos, sino algo que compartimos todos los humanos y, atención, muy importante, se hereda. Se transmite: “como miembros de la sociedad”. Cuando la cultura duele o la cultura como espejo Pero, ¿para qué sirve la cultura? La cultura nos sirve para vivir, para relacionarnos, para poder coexistir como seres sociales. Desde una perspectiva muy biológica, nada más y nada menos que para sobrevivir. Podemos jugar a las metáforas de nuevo y seguir pensando, aunque sea sólo en lo mental, que la cultura se asemeja a un programa informático, que nos permite llevar una vida normal. Con nuestro programa cultural podemos relacionarnos con los demás, podemos comunicarnos, comer cada día, orientarnos en un territorio, encontrar

pareja, salir a tomar unos refrescos, etc. Sin embargo, ese programa, como con los dichosos ordenadores, puede fallar. La interculturalidad, partiendo del respeto a otras culturas, supera las carencias del etnocentrismo y añade la búsqueda de un encuentro en igualdad. Es decir, se produce una permeabilidad entre culturas, la comunicación fluye. Un tejido es una metáfora de la idea de interculturalidad. Una mezcla de lanas de diferentes colores, recrean un dibujo que no podría conseguirse con un solo color. Otro ejemplo: una ensalada en la que cada producto conserva su sabor, pero a la vez se enriquece con otros sabores. El tomate sabe a tomate, el aceite a aceite, la aceituna a aceituna y la lechuga a lechuga, pero la mezcla de los cuatro sabores produce un sabor nuevo mucho más apetitoso.

Jueves 18-03

Actividad 1. Momento individual

Comenzaste a leer un texto que encargó el profesor de Filosofía de la Educación, lapicera en mano. Llegaste a la mitad del capítulo, pero no estás conforme. Hiciste algunas anotaciones marginales en algunas partes del texto, pero en otras no escribiste ni señalaste nada, aunque te parece que es importante. Cuando te detenés a pensar, te das cuenta de que no podés armar un resumen mental de lo que ya leíste.

¿Qué harás para resolver este problema? Escribí un texto breve para explicarlo (hasta dos párrafos).

Para hacerlo, reconstruí mentalmente la forma en que intentabas resolver este problema durante la escuela secundaria o en otras instancias formativas.

Momento en grupos

Compartan sus textos en pequeños grupos e intercambien sus opiniones: ¿En qué coinciden sus modos de resolver problemas durante la lectura, a medida que leen y detectan que no logran conectar las ideas presentes en el texto? ¿En qué observan diferencias?

Momento entre todos

A partir de lo conversado en los grupos, reflexionen entre todos y con el/la docente:

1. Listen las acciones que implementan cuando la comprensión de un texto se torna dificultosa.

Prepárense para leer el texto que se reproduce a continuación, “Con el ojo en la lupa: descubrir las relaciones” (pueden retomar los consejos de la Ficha 1), a fin de hipotetizar sobre su contenido y cómo se vincula con lo que han estado compartiendo.