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INSTITUTO POLITÉCNICO
NACIONAL CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIA
APLICADA
Y TECNOLOGIA AVANZADA
Unidad Legaria
EXPERIENCIAS EMOCIONALES DE
ESTUDIANTES DE PREPARATORIA EN LA
CLASE DE MATEMÁTICAS
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN CIENCIAS EN MATEMÁTICA EDUCATIVA
PRESENTA:
CYNTHIA ARAGÓN CRUZ
DIRECTOR DE TESIS
DR. ALEJANDRO MIGUEL ROSAS MENDOZA
JULIO, 2017
iii
iv
RESUMEN
Esta investigación se realizó en una institución privada que ofrece servicios
educativos a los niveles de preescolar, primaria, secundaria y preparatoria.
El foco de la investigación fue encontrar las razones que motivan la actitud de los
estudiantes hacia la clase de matemáticas. Para lo cual se decidió utilizar la Teoría
OCC para analizar las respuestas de 30 estudiantes de bachillerato que
participaron en entrevistas desarrolladas con la técnica de grupos focales. Estas
entrevistas nos permitieron conocer las emociones y actitudes de los estudiantes
de bachillerato, hacia la clase de matemáticas.
Y mediante el análisis de las respuestas se dio una interpretación de las razones a
que se debe el comportamiento actual de los estudiantes de bachillerato por medio
de sus experiencias.
v
ABSTRACT
This research was conducted in a private institution that offers educational services
at preschool, primary, secondary and high school levels.
The focus of the research was to find the reasons that motivate students' attitude
toward math class. For that, it was decided to use the OCC Theory to analyze the
answers of 30 high school students who participated in interviews developed with
the technique of focus groups. These interviews allowed us to know the emotions
and attitudes of high school students towards the math class.
And through the analysis of the answers, an interpretation was given to the
reasons for the current behavior of high school students through their experiences.
vi
GLOSARIO
Clases de emociones: son el resultado de centrarse sobre uno de los tres
aspectos destacados del mundo: acontecimientos y sus consecuencias, agentes y
sus acciones, y objetos puros y simples.
Emoción. Surge como resultado de la manera como las situaciones que la
originan son interpretadas por quienes las experimentan.
Intensidad de las emociones: Varía de acuerdo a la situación y a las diferentes
personas.
vii
Indice de imágenes
1. Estructura jerárquica de las emociones en la teoría OCC. . . . . . . . 13
Índice de tablas
1. Variables que afectan la intensidad de las emociones. . . . . . . . . . . 12
2. Listado de las 22 emociones de la teoría OCC. . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3. Síntesis del análisis del grupo 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68
4. Síntesis del análisis del grupo 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
5. Síntesis del análisis del grupo 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
6. Síntesis del análisis del grupo 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74
7. Síntesis del análisis del grupo 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
viii
DEDICATORIA
Primeramente agradezco a Dios por permitirme crecer intelectualmente, y así
poder realizar uno de mis propósitos, para ser una mejor docente y formar
mejores ciudadanos.
Agradezco a mi asesor al Dr. Alejandro por su dedicación, además de sus
conocimientos, orientaciones, paciencia y motivación han sido fundamentales para
la culminación de esta investigación, gracias por estar al pendiente en cualquier
asunto respecto a la presente tesis, y mi situación de salud, muchas gracias.
Al Dr. Gustavo Martínez por brindarme sus conocimientos en la elaboración de
esta tesis.
De igual manera a IPN-CICATA por abrirme las puertas, y cursar posgrado en su
institución, de igual manera a los docentes que me brindaron sus conocimientos
para seguir adelante día a día, cumpliendo una meta más en mi vida.
A la Universidad de Navojoa por su apoyo, a enseñarle a sus docentes ser
perseverantes para seguir creciendo profesionalmente.
A mis padres, amigos y familia, por brindarme su comprensión, impulsarme a
seguir adelante, ser persistente y apoyarme durante este momento de mi vida.
Dedico la presente tesis principalmente a mi amado esposo Sergio I. Chan por su
paciencia, por su incondicional apoyo en todo momento, por creer en mi
capacidad, y lograr el éxito profesional.
A mi hijo Yeshua, por ser mi fuente de motivación para poder superarme cada día
más.
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Índice
Capítulo 1. Planteamiento del problema
1
1.1 Contexto
1
1.2 Origen del problema
3
1.3 Estado del Arte
4
1.4 Pregunta de Investigación
8
Capítulo 2. Marco teórico
9
2.1 Teoría OCC
9
2.2 Técnica de grupos focales
17
Capítulo 3. Metodología
19
3.1 Diseño del Cuestionario
19
3.2 Descripción de la aplicación
20
3.3 Entrevista
22
3.4 Análisis e interpretación de resultados
56
Capítulo 4. Conclusiones
80
4.1 Conclusiones
80
4.2 Investigaciones a futuro
81
Referencias Bibliográficas
82
Anexo 1
84
Anexo 2
112
x
1
Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1. Contexto
El Colegio del Pacifico (COLPAC) ofrece servicios educativos a los niveles de
preescolar, primaria, secundaria y preparatoria. Es una institución privada y
cristiana que se encuentra ubicada en el sur del estado de Sonora, México.
Incorporada a la Secretaria de Educación y Cultura (SEC), COLPAC se encuentra
dentro del campus de la Universidad de Navojoa, el cual está ubicado a 13
kilómetros de la ciudad, rodeado por trigales. Ahí, asisten alumnos de nivel
socioeconómico de clase media, mismo que es demandante por la zona en la cual
está ubicada la institución. Existen instituciones con la misma filosofía que el
Colegio del Pacifico, distribuidos por todo el territorio mexicano y el extranjero.
Los estudiantes viven en las comunidades cercanas a dicha institución como
Navojoa, Huatabampo, Bacobampo, Etchojoa y de diferentes estados de nuestro
país. Estos últimos estudiantes, viven dentro del campus, donde se les brinda un
servicio de comedor y dormitorio adicional, por un costo extra.
Si algún estudiante desea ingresar a esta institución puede hacerlo sin ningún
problema, siempre y cuando no tenga materias reprobadas o tenga problemas de
adicciones, si hay algún alumno que presenta uno de estos dos puntos anteriores,
el alumno deberá solicitar al consejo técnico oportunidad para continuar sus
estudios en esta institución, y si el consejo técnico lo aprueba, el alumno puede
ingresar condicionado.
En total son admitidos un máximo de 160 estudiantes por semestre al programa
educativo del bachillerato. Actualemnte existen solamente 4 grupos para
preparatoria, de primer grado grupo A (IA) y grupo B (IB), uno de tercero (III) y uno
de V semestre (V), de agosto-diciembre; posteriormente se tienen dos grupos de
2
segundo (IIA Y IIB), uno de cuarto semestre (IV) y uno de sexto semestre (VI), de
enero-mayo, con un máximo de 40 alumnos en cada uno de los distintos grupos.
La mayoría de los alumnos de preparatoria del Colegio del Pacifico que egresan a
un nivel superior, conocen y saben la importancia del estudio. Los alumnos
respetan a las personas que los rodean, pero lamentablemente no respetan, como
se desea, el significado que tiene México, para muchos ciudadanos. No respetan
correctamente los símbolos patrios, pero sí a un ser supremo.
Los alumnos se consideran nobles, con valores y principios bien establecidos, ya
que la mayoría de ellos son apoyados por sus padres, además, que en la misma
institución se les imparten valores en todas las materias, incluso, hay una materia
específica para valores, para todos los niveles, “peri escolar” o “superación
juvenil”.
La mayoría de los padres tienen estudios hasta nivel medio superior, incluso las
madres de familia, ya que éstas también trabajan y tienen ayuda adicional en su
casa.
Referente a matemáticas todos los alumnos que ingresan deberán cursar
Matemáticas I (Algebra I), Matemáticas II (Algebra II), Matemáticas III (Geometría
y trigonometría), Matemáticas IV (Geometría Analítica), Probabilidad y estadística.
Estas materias son seriadas, por lo tanto, tienen un orden, si no aprueban
Matemáticas I, no pueden cursar Matemáticas II, y así sucesivamente. En los
últimos dos semestres los alumnos tienen la opción de integrarse al área que más
se acerca a sus preferencias profesionales, ya sea, químico-biólogo, físico-
matemático, económico-administrativo o sociales. El semestre que se hizo la
investigación no se abrió el área de económico –administrativo, por lo tanto solo
trabajamos con las áreas Químico-Biólogo (QB), Físico- Matemático (FM) y
Sociales (S).
3
1.2 Origen del problema
Debido a que los alumnos muestran indiferencia por aprender matemáticas, una
falta de actitud y optimismo por obtener los conocimientos básicos en nivel medio
superior, como profesor me ha llevado a investigar sobre esta índole, por la falta
de compromiso y responsabilidad que estos alumnos presentan.
Con seis años que tengo como docente me he dado cuenta año tras año, que es
muy común encontrar esta apatía en los estudiantes de bachillerato. El pesimismo
los hace no querer aprender, aunque el docente, ponga todo su empeño por
enseñar, no es suficiente para que el alumno adquiera estos conocimientos, si él
no pone de su parte.
Los docentes presentamos cierta desesperación por este tipo de casos. Cada año
cuando una generación se retira, normalmente buscan carreras que no incluyan
cursos de matemáticas, ya que tienen miedo a no saber, porque no tienen los
conocimientos matemáticos básicos.
Los alumnos y los padres de familia saben que es importante saber matemáticas,
pero en realidad no conocen el gran valor que esto representa, si tan solo le dieran
el interés que le corresponde a esta ciencia, los alumnos por lo tanto, se
involucrarían más en la investigación, tuviéramos un México diferente.
Por esta razón me he puesto en contacto con los directivos del Colegio del
Pacifico, para que me apoyen autorizando que trabaje con sus alumnos, en ciertos
periodos matutinos y vespertinos, así como una de sus aulas, de igual manera
recibiendo el apoyo de los docentes de la mencionada institución.
4
La participación de los estudiantes fue voluntaria. Todos los alumnos de VI
semestre accedieron a participar, por lo que se trabajó con ellos, llenando un
cuestionario y haciendo entrevistas por medio de grupos focales.
1.3 Estado del Arte
Mata, Monteiro y Peixoto (2012) realizaron una investigación en la que buscaron
entender cómo algunas variables diferentes entre sí pero interrelacionadas (como
el contexto, la motivación y el apoyo social) podrían conducir a una explicación de
las actitudes de los alumnos hacia las matemáticas y a la comprensión de las
características definitorias de esas actitudes en el ambiente escolar. En el estudio
participaron 1719 estudiantes portugueses que cursaban del quinto al doceavo
grado. Para este estudio emplearon una adaptación del Inventario de Motivación
Intrínseca.
De acuerdo a Martínez-Sierra y García-González (2017) se han realizado pocas
investigaciones sobre las emociones experimentadas por los estudiantes en un
salón de clases. Por lo que en el estudio cualitativo realizado por ellos, no sólo
buscaron las experiencias emocionales sino que también buscaron identificar las
estructuras emocionales que dan soporte a esas emociones. El análisis se realizó
sobre 53 estudiantes con el uso de grupos focales y la teoría OCC.
En un estudio realizado por Cerda, Pérez, Navarro, Aguilar, Casas y Aragón
(2015), los autores probaron un modelo estructural de variables cognitivo
emocionales que buscaba explicar el desempeño en matemáticas. Las variables
predictivas estudiadas estaban relacionadas con el nivel de desarrollo temprano
de competencias matemáticas, específicamente con competencias relacionales y
numéricas, predisposición a las matemáticas, y el nivel de inteligencia lógica en
una población de 634 estudiantes chilenos de nivel primario. El estudio longitudinal
también incluyó el desempeño académico de los estudiantes durante un período
de 4 años como variable. Entre los resultados encontraron que la importancia de
las competencias matemáticas tempranas como un fuerte predictor para los logros
5
en matemáticas de alumnos entre 8 y 11 años. Lo que resalta el papel modular de
la predisposición a las matemáticas.
En un estudio previo Martínez-Sierra y García-González (2014) realizaron un
estudio sobre las experiencias emocionales de 22 estudiantes, para lo cual
aplicaron la teoría OCC y entrevistas en grupos focales. Entre los resultados que
obtuvieron fue que esas experiencias estaban compuestas por (1) satisfacción y
decepción al resolver problemas, (2) felicidad o angustia cuando presentan un
examen, (3) temor y alivio en clase, (4) orgullo y autoreproche durante las clases,
y (5) aburrimiento e interés durante las clases.
De acuerdo a Valiente, Swanson y Eisenberg (2012) hay pocos estudios que
incluyen la asociación de emociones, o la diferenciación individual en lo emotivo, a
la competencia académica. Los autores mencionan que los pocos estudios sobre
emociones y desempeño académico se han enfocado principalmente en la
ansiedad, y se ha descuidado el estudio de otras emociones.
Algunas investigaciones que tienen relación con este mismo tema son las
siguientes, el pasado Julio del 2012, el autor Markuu S. Hannula (Hannula, 2012),
expuso sobre las emociones de los estudiantes al resolver problemas, titulando su
ponencia “Emotions in problem solving”, en el decimosegundo congreso
International Congress on Mathematical Education (ICME), él realizó su
investigación con estudiantes flamencos de secundaria y preparatoria, utilizando la
teoría del aprendizaje social de Albert Bandura. Llegó a la conclusión de que la
disposición del estudiante hacia las matemáticas, afecta el rendimiento académico
en la asignatura. Además, el gusto hacia las matemáticas se relaciona con la
determinación para hacer bien los problemas, en este caso, la relación es
reciproca, entre la actitud hacia las matemáticas y el logro en matemáticas, lo que
indica que algún cambio en cualquiera de los dos, produce cambios en la otra.
También los rasgos emocionales de los estudiantes influyen en el comportamiento
6
al momento de resolver los problemas y los cambios de estados emocionales que
ocurren durante el proceso de la resolución de problemas.
En Julio del 2012, en ICME, se publicó el Poster #27 titulado “Motivation, beliefs
and acttitudes towards mathematics and its teaching” (Pepin y Son, 2012) donde
se hace referencia a 27 artículos relacionados con este tema. Ahí se comenta
sobre la motivación, creencias y actitudes, de los estudiantes hacia las
matemáticas. También sobre las áreas de identidad, metas, emociones,
necesidad, auto-concepto y valores. Una de las ponencias se titula “Improving
Attitude and problem solving through mathematics camps”, por los autores Matney,
Panarach y Matney (2012), hicieron una investigación con alumnos universitarios
que se preparaban para ser docentes, en su segundo y tercer año de estudio
tienen el reto de crear un plan de estudios para mejorar la actitud de los
estudiantes, el conocimiento de matemáticas y resolución de problemas. Los
resultados indicaron que, como futuros maestros están involucrados en el diseño y
la promulgación de los campos de las matemáticas, resolución de problemas, y la
enseñanza de aumento de la eficacia, así como fomentar la actitud en los
estudiantes.
En ese mismo poster Minju Jeong, presentó “Students two different emotions of
mathematical characteristics” en su ponencia él hace referencia que existen
estudiantes que sufren de fobia hacia las matemáticas o ansiedad. Así como
también tienen diferentes experiencias aunque sea la misma práctica matemática.
Los estudiantes respondieron un cuestionario con 36 preguntas El resultado
muestra que los estudiantes tienen sentimientos positivos hacia la simetría,
invariancia, brevedad, generalidad, utilidad, abstracción, en orden de preferencia.
Los alumnos talentosos se inclinan más hacia la brevedad, a diferencia de los
demás alumnos que se inclinan hacia la simetría. Los estudiantes dotados
disfrutan más la abstracción orientada “relación” a diferencia de los demás grupos
la abstracción orientada “concepto”. Algunas características de las matemáticas,
7
tales como la simetría, la invariancia, la generalidad triviales, son preferibles a casi
todos los grupos de estudiantes (Jeong, 2012).
Las investigaciones señaladas sugieren que la influencia del nivel de logro, se
debe al afecto hacia las matemáticas. Aunque existen diferencias en la intensidad
de la emoción entre los grupos, hay algunas características matemáticas, lo que la
mayoría de los estudiantes pueden disfrutar. Sin embargo, las emociones de los
estudiantes sobre algunas características son distintas. Por último Fritzlar (2012),
en ICME tituló su ponencia “An attempt to challenge student teachers´conceptions
of problema oriented teaching” hizo una investigación con 8 estudiantes de
Pedagogía, con la finalidad de que estos mismos estudiantes conocieran y se
dieran cuenta de la complejidad en la resolución de problemas, desafíos y
limitaciones que esto conlleva.
Se ha llevado a cabo un congreso universitario en el 2010 con la finalidad de
sensibilizar a los estudiantes de pedagogía a estar consientes de este punto. Ellos
se organizan y planifican por parejas, lecciones sobre un mismo tema, elaboran un
diseño y lo llevan a cabo. Los resultados los presentan en clases y comparan sus
experiencias con las de sus compañeros.
En el congreso número 14 de la Conferencia Interamericana de Educación
Matemática (CIAEM) 2015, en el mes de mayo se publicó un poster titulado
“Impacto del aprendizaje activo en las actitudes matemáticas”, donde las autoras
Rincón, Carrillo, Cienfuegos y Galván (2015), usaron la técnica de la pregunta con
257 estudiantes universitarios de Ciencias Sociales y Negocios, que llevaron un
curso de Cálculo Diferencial, ya que consideraban que las experiencias vividas en
un entorno social se relacionan con las actitudes. El interés de estas autoras era
medir el cambio de la actitud hacia las matemáticas utilizando un instrumento
desarrollado por Bazán y Sotero, el cual mediría la afectividad, aplicabilidad,
ansiedad y habilidad. Se tenía como finalidad mejorar el desempeño del
estudiante, sin embargo no se encontraron cambios significativos en la actitud de
8
los estudiantes de Derecho o Relaciones Internacionales, sin embargo, algunos
estudiantes expresaron que ellos podían aprender matemáticas si se lo explicaban
bien.
Bergé y Duarte (2015), dicen “Analizamos el papel de la resolución de problemas
en clase de matemática desde la perspectiva docente así como también los
condicionantes para la gestión docente de la utilización de situaciones-problema”
(p. 129). Ellas trabajaron con profesores, por medio de entrevistas y cuestionarios.
Encontraron que el sistema educativo que investigaron en Cánada y Argentina se
encuentra en equilibrio, respecto a la necesidad de ofrecer seguridad a los
estudiantes, homogeneizar los procedimientos del aula (ya que primaremente
trabajan individual y después el docente expone la solución correcta al grupo),
sostener el trabajo de alumnos más flojos, y responder a evaluaciones
ministeriales (examen que se aplica a todos los alumnos de segundo año de la
provincia). Además, mencionan que los docentes entrevistados no parecen
necesitar ni desean incluir la resolución de problemas, sino trabajar con problemas
de aplicación y evaluación, continuando con la enseñanza tradicional, y por lo
tanto los alumnos no van más allá, para crear nuevos conocimientos, estos
estudiantes deberían de producir soluciones parciales o totales del problema, sin
embargo hasta cierto punto se podría decir que los docentes han limitado esta
situación.
Moreno (2011) encontró lo siguiente:
Martín Socas (1997), establece que: ´Las dificultades y los errores en el
aprendizaje de la matemática no se reducen a los menos capaces para
trabajar con la matemática. En general algunos alumnos, casi siempre, y
algunas veces, casi todos, tienen dificultades y cometen errores en el
aprendizaje de la matemática. Estas dificultades que se dan en la
enseñanza aprendizaje de la matemática son de naturaleza diferente y se
pueden abordar, desde distintas perspectivas’. Algunas de estas
perspectivas de estudio son presentadas en la obra ‘Dificultades en el
9
Aprendizaje de la matemática: Un enfoque cognitivo’ por la escritora Ana
Miranda (1998) y son: la perspectiva neurológica, la perspectiva del
desarrollo, la perspectiva educativa, y la perspectiva del procesamiento de
la información (p. 5).
Sin embargo, Moreno (2011), utilizó la teoría de María del Rosario Ortiz González
(2004) considerando “algunos modelos que denomina Teorías Explicativas de las
Dificultades en el Aprendizaje de la Matemática. Entre estos modelos incluye: El
modelo de procesamiento de la información, Los modelos evolutivos, Los modelos
educativos, Los modelos neuropsicológicos y Los estudios genéticos” (p. 8).
Cuando Moreno (2011) hace referencia a DA y DAM, se refiere a Dificultades de
Aprendizaje y Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas; respectivamente.
Moreno (2011) concluye:
Es impostergable la capacitación de los docentes de matemática en torno a
las DA y DAM. Organismos e instituciones educativas deben invertir
recursos en investigaciones en las DAM para propiciar programas de
intervención en el aula. Contamos con abundante información de resultados
de investigaciones y programas de intervención en torno a las dificultades
en el aprendizaje de la matemática en la educación inicial y básica general,
pero se cuenta con poca información estructurada en torno a las dificultades
en los restantes niveles educativos; es por ello que un grupo de
especialistas en matemática educativa en compañía de otros profesionales
de áreas afines debemos abordar la temática.
Respecto a esto Mosquera y Reyes (2011), presentaron una ponencia titulada
“Desarrollar y aplicar nuevas metodologías para fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas”, donde se aplicaron distintos juegos
de conocimiento, con la finalidad de favorecer el aprendizaje en el aula, ya que los
autores expresan, que las matemáticas causan temor a algunos estudiantes.
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Dichos juegos se aplicaron a alumnos del programa de Licenciatura en
Matemáticas de la Universidad Surcolombiana, el eje central de la investigación
era proporcionar un ambiente diferente en el aula de clases, crear un espacio en el
cual desarrollen capacidades, todo el talento y gusto por las matemáticas. Se
concluyó, que los estudiantes puedan pensar y decidir por sí mismos, ya que se
relaciona la memoria con el razonamiento, favoreciendo el desarrollo de la
atención y otras habilidades cognitivas. Además que la resolución de problemas,
favorece la motivación y el aprendizaje de conceptos matemáticos.
1.4 Pregunta de Investigación
¿A qué se debe la actitud negativa de los estudiantes hacia la clase de
matemáticas?
Objetivos Específicos
-Conocer las emociones y actitudes de los estudiantes de bachillerato, hacia la
clase de matemáticas.
-Interpretar a qué se debe el comportamiento actual de los estudiantes de
bachillerato por medio de sus experiencias.
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Capítulo 2. Marco teórico
2.1 Teoría OCC
La psicología cognitiva surgió en la década de los setenta, cuando los psicólogos
empezaron a analizar si se podría proporcionar o no las herramientas necesarias
para el estudio del afecto y la emoción.
Ortony, Clore y Collins (1988) encontraron que “Donald Norman identificaba la
cuestión de la emoción como uno de los doce desafíos más importantes para la
ciencia cognitiva” (p.9).
Fue en esa época cuando Ortony, Clore y Collins (1988) decidieron trabajar en un
intento de exploración de la medida en la que la psicología cognitiva podría
proporcionar un fundamento viable para el estudio de las emociones.
Ciertamente, la psicología cognitiva, con la ayuda de la teoría del esquema, no
encontraba problema en explicar hechos tales como el que la misma cuestión
pueda ser percibida desde perspectivas diferentes. Esto era ya alentador, porque
la capacidad de mirar una situación desde diferentes perspectivas llamaba la
atención, como el hecho, de que gente diferente experimente a menudo
emociones diferentes en respuesta al mismo acontecimiento.
Además, Ahmadpour Naseem (2014) menciona que Ortony y sus colegas
contemplaron que para realizar estudios en esta área es imposible basarse sólo
en una lista de emociones, ya que es probable que no sea entendida igual por
todos; debido a los diferentes tipos de lenguaje e interpretaciones que una misma
palabra tiene.
Ortony y sus colegas empezaron a colaborar con el proyecto en la primavera de
1980, cuando entre ellos mismos hablaban sobre varias emociones y las
condiciones de ocurrencia. Se daban cuenta de que sus diferencias de
12
formaciones y sus propios intereses variaban, y por lo tanto obtuvieron un buen
producto, ya que uno de ellos era científico, interesado en los aspectos
psicológicos, lingüísticos e informáticos del estudio de los procesos mentales; otro
psicólogo especializado en el área social, interesado en la personalidad y por las
influencias del afecto sobre el juicio social; y un psicólogo de la cognición con
interés por la elaboración de modelos formales de los procesos humanos de
razonamiento.
Al principio los autores tenían la idea de hacer un libro, al cual lo llamaron Principia
Pathematica, pero por influencias de algunos amigos optaron por cambiarlo.
Según Ortony, Clore y Collins (1988) las emociones surgen como resultado de la
manera como las situaciones que las originan son interpretadas por quienes las
experimentan. Por esa razón se han realizado algunas entrevistas a los
estudiantes de bachillerato. Además, el autor continua diciendo que la emoción es
uno de los aspectos más centrales y omnipresentes de la experiencia humana y
las cogniciones pueden influir y ser influidas por las emociones.
Por consiguiente, el lenguaje, es una fuente de evidencia que hay que usar con
considerable cuidado.
En general, el problema de concentrarse en la conducta cuando se consideran las
emociones, es que la misma conducta puede ser el resultado de emociones muy
diferentes (o incluso de algo que no sea en absoluto una emoción) y que algunas
conductas muy diferentes, pueden ser resultado de la misma emoción.
Ortony, Clore y Collins (1988) afirman que hay tres clases de emociones, las
cuales son el resultado de centrarse sobre uno de los tres aspectos destacados
del mundo: acontecimientos (por ejemplo alegría y compasión) y sus
consecuencias, agentes (por ejemplo, orgullo y reproche) y sus acciones, y
objetos (amor y odio) puros y simples.
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Las reacciones ante los acontecimientos se dividen en tres grupos:
-Vicisitudes de los otros, toma en consideración las consecuencias para uno
mismo de los acontecimientos que afectan a los demás.
-Basadas en Previsiones
-Bienestar
Estas dos últimas se concentran solamente en las consecuencias para uno
mismo.
Las reacciones ante los agentes se diferencian en cuatro emociones, que abarcan
el grupo de atribución, y las reacciones ante los objetos, que conducen al grupo de
atracción.
Otro aspecto que se toma en cuenta es la intensidad de las emociones, ya que
varía de acuerdo a la situación y a las diferentes personas. Para eso los autores
elaboraron una estructura de valoración, clasificándola en tres variables
deseabilidad, plausibilidad y capacidad de atraer, que corresponde a los tres
puntos focales, los acontecimientos, los agentes y los objetos.
De esa manera se ha clasificado las emociones y nos hemos concentrado en la
siguiente tabla de la teoría OCC.
14
Tabla 1. Variables que afectan la intensidad de las emociones.
Variables que afectan la intensidad de las emociones
Clase de
Emociones
Grupo de
emociones
Situaciones detonantes de emoción Variables
Locales
Variables
Centrales
Variables
Globales
Reacciones
ante los
acontecimient
os
Vicisitudes
de los Otros
Contento por un acontecimiento deseable para alguna otra persona (feliz-por)
Contento por un acontecimiento indeseable para alguna otra persona (alegre por el mal
ajeno)
Descontento por un acontecimiento deseable para alguna otra persona (resentido-por)
Descontento por un acontecimiento indeseable para alguna otra persona (quejoso por-
piedad-compasiòn)
Deseabilidad
para los otros
Afecto
Merecimiento
Deseabilidad
(evaluación en
términos de
metas)
Sentido de la
realidad
Proximidad
Cualidad de
inesperado
Excitación
Basadas en
Previsiones
Contento por la previsión de un acontecimiento deseable (esperanza)
Contento por la confirmación de la previsión de un acontecimiento deseable
(satisfacción)
Contento por la refutación de la previsión de un acontecimiento indeseable (alivio)
Descontento por la refutación de la previsión de un acontecimiento deseable (decepción)
Descontento por la previsión de un acontecimiento indeseable (miedo)
Descontento por la confirmación de la previsión de un acontecimiento Indeseable
(temores confirmados)
Probabilidad
Esfuerzo
Realización
Bienestar Contento por un acontecimiento deseable (jubilo-alegrìa-placer)
Descontento por un acontecimiento indeseable (congoja-angustia)
Reacciones
ante
acontecimient
os y agentes
Bienestar/
Atribución
Descontento de un estado cognitivo indeseable de distracción (aburrimiento:
remordimiento y còlera)
Contento de un estado cognitivo deseable de atención (interés: gratitud y gratificación)
Reacciones
ante los
agentes
Atribución
Aprobación de una acción plausible de uno mismo (orgullo)
Aprobación de una acción plausible de otro (aprecio-admiración)
Desaprobación de una acción censurable de uno mismo (autorreproche-verguenza)
Desaprobación de una acción censurable de otro (reproche)
Fuerza de la
unidad
cognitiva
Desviación de
las expectativas
Plausibilidad
(evaluación en
términos de
normas)
Reacciones
ante los
objetos
Atracción Agrado por un objeto atractivo (agrado-amor)
Desagrado por objeto repulsivo (desagrado-odio) Familiaridad
Capacidad de
atraer (evaluación
en términos de
actitudes)
15
Tambien mostramos el siguiente tipo de estructura jerárquica de la misma teoría
OCC, mostrando los 22 tipos de emociones que la componen.
Imagen 1. Estructura jerárquica de las emociones en la teoría OCC, tomado de
Steunebrink, Dastani y Meyer (2009) pág. 2.
16
Tabla 2. Listado de las 22 emociones de la teoría OCC.
Alegría-placer: (complacido por) un evento deseable.
Angustia-congoja: (con desagrado por) un evento indeseable.
Feliz-por: (complacido por) un evento supuesto para ser deseable para alguien más.
Piedad-lástima: (con desagrado por) un suceso que se presume indeseable para otra persona.
Deleitarse-regodearse-alegre por el mal ajeno: (complacido por) un evento supuesto indeseable para alguien más.
Resentimiento: (con desagrado por) un suceso que se presume deseable para otra persona.
Esperanza: (complacido por) la perspectiva de un evento deseable.
Miedo: (disgustado por) la perspectiva de un evento indeseable.
Satisfacción: (complacido por) la confirmación de la perspectiva de un evento deseable.
Temores-confirmados: (disgustado por) la confirmación de la perspectiva de un acontecimiento indeseable.
Alivio: (complacido por) la no confirmación de la perspectiva de un evento indeseable.
Decepción: (con desagrado por) la no confirmación de la perspectiva de un evento deseable.
Orgullo: (aprobación) de su propia acción encomiable.
Vergüenza: (desaprobando) su propia acción culpable.
Admiración: (aprobación) de la acción loable de otra persona.
Reproche: (desaprobando) la acción censurable de otra persona.
Gratificación: (aprobación) de su propia acción digna de elogio y (estar satisfecho) del evento deseable relacionado.
Remordimiento: (desaprobación) de su propia acción culpable y (siendo disgustado sobre) el acontecimiento indeseable relacionado.
Gratitud: (aprobación de) la acción digna de elogio de otra persona y (estar satisfecho) del evento deseable relacionado.
Cólera-ira: (desaprobación de) la acción culpable de otra persona y (estando disgustado sobre) el acontecimiento indeseable relacionado.
17
Amor: (tener gusto de) un objeto atractivo
Odio: (no tener gusto por) un objeto poco atractivo.
La estructura de la valoración tiene que ver con lo que la gente hace, ya que la
mayoría de las cosas que se hacen tienen un motivo. La gente de alguna manera
tiene que tener metas (para sustentar las valoraciones de la deseabilidad),
intereses y creencias subyacentes a su conducta.
Un aspecto muy importante en la representación de estructuras de metas, es que
estas cambian a medida que las metas viejas se cumplen o se abandonan,
entonces se introducen otras nuevas.
Los autores mencionan que hay tres aspectos principales del mundo, o de
cambios en el mundo, que uno puede tomar en consideración: acontecimientos,
agentes y objetos. Cuando nos concentramos en los acontecimientos, lo hacemos
porque estamos interesados en sus consecuencias, cuando nos concentramos en
sus agentes, lo hacemos en reacción de sus acciones y cuando nos concentramos
en los objetos estamos interesados en ciertos aspectos de ellos, o propiedades
que se les atribuyen.
Las emociones representan las reacciones que puede tener una persona ante los
acontecimientos cuando éstos son deseables o indeseables en relación con las
metas o intereses de otra persona. Algunas de las cosas que la gente hace no las
hace porque pretenda hacerlas, sino porque determinadas situaciones pueden
desencadenar secuencias de acciones.
Una de las diferencias entre las actitudes y de las normas y metas, es que las
actitudes, especialmente aquellas que llamamos gustos, no tienen justificación.
Los gustos pueden cambiar con la maduración o incluso con la instrucción, pero
los gustos no tienen la clase de estructura lógica o proposicional subyacente que
tienen las metas y normas.
18
La variable asociada con las reacciones ante los acontecimientos es la
deseabilidad, que se calcula con referencia a las metas. La variable asociada con
las reacciones ante las acciones de los agentes es la plausibilidad, que se calcula
con referencia a las normas, y la variable asociada con las reacciones ante los
objetos es la capacidad de atraer, que se evalúa según las actitudes.
Las emociones positivas basadas en acontecimientos crecen en intensidad a
medida que crece el componente positivo de deseabilidad, mientras que las
emociones negativas basadas en acontecimientos crecen en intensidad con los
incrementos en el valor del componente negativo de la variable de deseabilidad,
esto es, con los incrementos en la indeseabilidad.
Cuando evaluamos los acontecimientos y sus consecuencias con respecto a las
metas, los catalogamos como deseables o indeseables. Cuando evaluamos las
cosas que la gente hace (las acciones de los agentes), las evaluamos con
respecto a normas. En la medida que la gente hace cosas que no parece que
acatan normas respetadas, encontramos sus acciones plausibles y en la medida
en que las violan, las encontramos culpables. A esto le llamaremos, plausibilidad.
Si alguna acción se evalúa solamente con respecto a las metas, cualesquiera que
sean las emociones resultantes, éstas son emociones basadas en
acontecimientos.
Los sentimientos afectan al juicio porque proporcionan información acerca del
resultado de los procesos de valoración del propio experimentador. Además,
debemos recordar que las emociones no duran siempre. Llegan, están durante un
tiempo y se van.
19
2.2 Técnica de grupos focales
Hamui-Sutton y Varela-Ruiz (2012) dicen que:
La técnica de grupos focales es un espacio de opinión para captar el sentir,
pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener
datos cualitativos. Kitzinger lo define como una forma de entrevista grupal
que utiliza la comunicación entre investigador y participantes, con el
propósito de obtener información. Para Martínez-Miguelez, el grupo focal
“es un método de investigación colectivista, más que individualista, y se
centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias
de los participantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto”.
La técnica es particularmente útil para explorar los conocimientos y
experiencias de las personas en un ambiente de interacción, que permite
examinar lo que la persona piensa, cómo piensa y por qué piensa de esa
manera. El trabajar en grupo facilita la discusión y activa a los participantes
a comentar y opinar aún en aquellos temas que se consideran como tabú,
lo que permite generar una gran riqueza de testimonios (p.56).
Hamui-Sutton y Varela-Ruiz (2012) continúan explicando que los grupos focales
se llevan a cabo en lugares de fácil acceso, algún lugar conocido, hay que
minimizar el ruido y evitar distractores. Se elaboran preguntas de investigación de
acuerdo con los objetivos que se tienen. Una de las partes importantes del grupo
focal es el moderador, quien dirige la entrevista y estimula la participación
equitativa. Debe de ser amable, dar confianza, tener buena memoria, abstenerse
de dar su opinión y aclarar los propósitos de la reunión. Inmediatamente después
se respalda la grabación y se procede a la transcripción de la entrevista. Para
asegurar la confiabilidad y validez de los resultados, se pueden utilizar bitácoras.
Además, que es necesario un proceso de análisis meticuloso, se pueden incluir
descripciones de los materiales de apoyo, notas sobre el proceso de grabación,
observaciones, dificultades, etc.
20
Incluso Nagle y Williams (s.f.) resumen el proceso anterior en 5 etapas, propósito
de estudio, metodología, facilitación, análisis y reporte. Donde la metodología
comprende la conceptualización: población de estudio y muestra, normalmente la
muestra es intencional para lograr una mejor información; y logística que viene
siendo notas, papel, lápices, grabadora, lista de participantes. Y la facilitación
comprende preparación, pre-sesión y sesión. Además, los autores creen que un
grupo de 7 a 12 participantes es el tamaño óptimo para discutir. Lo recomendable
son 5 preguntas, de preferencia abiertas para promover la discusión.
Hamui-Sutton y Varela-Ruiz (2012) creen “que el grupo focal es particularmente
sensible para el estudio de actitudes y experiencias” (p.56). Y además es
importante examinar cómo se desarrollan y operan las ideas en un determinado
contexto cultural, y cómo se construyen las opiniones de los participantes.
21
Capítulo 3. Metodología
3.1 Diseño del Cuestionario
El cuestionario fue diseñado por el Dr. Gustavo Martínez para algunos proyectos
que él ha hecho. Este cuestionario él lo utiliza para preparar entrevistas y grupos
focales. Dicho cuestionario fue utilizado en su versión original para esta
investigación, ya que va acorde a nuestro objetivo. Es claro, preciso y se presta
para que los entrevistados discutan de manera abierta.
CUESTIONARIO EXPLORATORIO
Instrucciones: Por favor contesta con el mayor detalle que te sea posible.
¡Gracias por tu participación!
Nombre:
Edad:
Grupo:
Fecha:
Matemáticas
¿Te gustan las matemáticas? ¿Por qué?
¿Qué emociones o sentimientos experimentas por las matemáticas? ¿Por qué
experimentas todo eso?
Experiencias en la clase de matemáticas
Cuéntame dos experiencias positivas que hayas vivido en la clase de
matemáticas
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Cuéntame dos experiencias negativas que hayas vivido en la clase de
matemáticas
Experiencias de motivación en la clase de matemáticas
Cuéntame dos o más experiencias en donde te hayas sentido motivado o
animado en la clase de matemáticas
Cuéntame dos o más experiencias en donde te hayas sentido des-motivado o
desanimado en la clase de matemáticas
Experiencias de interés/aburrimiento en la clase de matemáticas
Cuéntame dos experiencias en donde te hayas sentido aburrido en la clase de
matemáticas
Cuéntame dos experiencias en donde te hayas sentido interesado en la clase de
matemáticas
3.2 Descripción de la aplicación
El cuestionario primeramente se contestó individualmente por escrito (todo el
grupo al mismo tiempo) y después se trabajó con los estudiantes, por medio de
grupos focales.
Analizando el objetivo de la investigación nos dimos cuenta que teníamos que
trabajar directamente con los alumnos. Entonces, teníamos que entrevistarlos,
entrevistar a cada uno de ellos de manera individual nos podría llevar más tiempo
y existía la posibilidad de que no se expresaran de la misma manera, que de
manera grupal, o que no fluyera un poco más de la información que se deseaba
obtener. Así que se decidió trabajar por grupos focales, como contábamos con 30
23
alumnos hicimos 5 equipos. Los alumnos decidieron con quienes querían estar en
el grupo focal.
En una de las clases se les entregó un cuestionario escrito, lo contestaron y el
aplicador se retiró. En otra clase, otro día, se les dijo que trabajarían por grupos,
que habría 5 equipos, que ellos decidieran con quien trabajar, y entregaron un
papelito con el nombre de los integrantes; hubo 2 equipos de 5, 2 equipos de 6 y 1
equipo de 8 integrantes.
Se entrevistó a todos los alumnos de sexto semestre, ya que se consideran más
maduros para las preguntas que se harían y poder obtener mejores datos para ser
analizados.
A los alumnos solo se les invitó, y los que deseaban formar parte de la
investigación eran bienvenidos a formar parte de ella. No hubo ningún alumno que
no deseara participar de manera voluntaria, sin recibir nada a cambio, sólo por
cooperar con la investigación.
Algunas entrevistas se hacían durante turno matutino, durante clases de tronco
común se les pedía autorización a los docentes de esas materias para que
permitieran salir a los alumnos interesados en participar, previamente ya se había
pedido autorización en la dirección escolar para la realización de las entrevistas y
accedieron sin ningún problema. Otras entrevistas no pudieron hacerse durante
turno matutino, así que los alumnos involucrados, se quedaban después de clases
para hacer la entrevista en turno vespertino.
Durante la aplicación nos dimos cuenta que los alumnos sacaban a relucir sus
experiencias conforme sus compañeros participaban, o se iban acordando como
les había ido durante su infancia o en la adolescencia en relación con las
matemáticas. La mayoría de los alumnos contaban sus experiencias de manera
24
activa, sin dificultad para recordar lo que habían vivido respecto a las
matemáticas.
Además entre más grande el grupo, había más oportunidad que se
desenvolvieran. Al principio, la mayoría de los grupos se comportaron un poco
apáticos, pero como fue pasando el tiempo durante la entrevista se fueron
desenvolviendo un poco más y compartiendo sus experiencias.
Antes de realizar la entrevista al grupo de sexto semestre, se hizo una prueba con
siete alumnos de cuarto semestre que participaron de manera voluntaria, dicha
prueba tuvo una duración de 44 minutos y no se transcribió.
3.3 Entrevista
A continuación se muestra la transcripción de una entrevista de las cinco que se
hicieron. En las entrevistas que se realizaron se obtuvo información suficiente para
contestar la pregunta de investigación. Ya que los alumnos contestaron todas las
preguntas y conforme pasaba el tiempo, si ellos recordaban algo que no habían
mencionado, pedían la palabra y contaban su experiencia.
En esta investigación participaron 30 estudiantes del Colegio del Pacífico, los
cuales se dividieron en cinco grupos de 8, 6, 6, 5 y 5 integrantes. Todos fueron
entrevistados apegándose a un guión de entrevista. En la entrevista del grupo 1
participaron 5 estudiantes y un entrevistador.
Las palabras que están en cursiva es la parte emocional, la cursiva negrita es la
situación desencadenante y lo subrayado es la variable de intensidad.
Entrevistador: Cynthia Aragón Cruz (EM1)
Entrevistados:
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Larissa (M1-G1) Edad: 21 años
Carolina (M2-G1) Edad: 19 años
Aylin (M3-G1) Edad: 19 años
María Fernanda (M4-G1) Edad: 19 años
Jennifer (M5-G1) Edad: 18 años
EM1: Buenos días muchachas cómo están.
M1-G1: Buenos días.
EM1: ¿Cómo están?
M1-G1: Bien.
EM1: Relajadas [se escuchan risas y mueven la cabeza]. Ok para comenzar, son
alumnas de sexto semestre, les voy hacer algunas preguntas necesito que se
presenten, vamos a empezar acá con Carolina, pueden decir su primer nombre y
su primer apellido o su nombre.
M2-G1: Carolina Salsido.
M1-G1: Clarisa Flores.
M3-G1: Alhelí Jordan.
M4-G1: Fernanda Dumer.
M5-G1: Jennifer Aguilar.
26
EM1: Muchas gracias. Vamos a comenzar con la primera pregunta que está bien
fácil. A ver Jeni ¿te gustan las matemáticas?
M5-G1: No.
EM1: No te gustan las matemáticas [mueve la cabeza en indicación de no]. ¿Por
qué no te gustan?
M5-G1: Porque se me hace que no son muy necesarias, bueno, las sumas, las
restas, las básicas sí, pero ya cuando te enseñan otras cosas, pues no las vas a
usar en tu vida diaria [sonríe].
EM1: Larissa. ¿Te gustan las matemáticas?
M1-G1: Sí.
EM1: Si te gustan, ¿porque te gustan?
M1-G1: Bueno me gustan cuando le entiendo, pero cuando se me dificulta
mucho me estresa. Me estresa pero la curiosidad a veces que no me deja hasta
que logro solucionarlo.
EM1: Carolina.
M2-G1: No [mueve la cabeza, en indicación que no].
EM1: No te gustan. ¿Porque no te gusta?
M2-G1: No se no se me da [ríe].
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EM1: No se te da [ella mueve la cabeza en indicación de no]. ¿Porque dices que
no se te da?
M2-G1: Porque casi no le entiendo.
EM1: María.
M4-G1: No.
EM1: No te gustan [la alumna mueve la cabeza en indicación de no]. ¿Porque no
te gustan?
M4-G1: Porque se me hacen muy difíciles de entender.
EM1: Ok, Alhelí.
M3-G1: No me gustan.
EM1: Tampoco [mueve la cabeza en indicación de no]. ¿Por qué no te gustan?
M3-G1: Porque es muy complicado, tiene muchas cosas que luego no puedes
resolver porque no se te viene la idea. Cuando no conoces todo así (…).
EM1: Que curioso les hice la misma entrevista a un grupo de segundo semestre y
a todos les gustaban las matemáticas, no les he dado clases, no sé si en realidad
les guste las matemáticas, pero a todos les gustaba las matemáticas [risas].
Díganme ahora entonces ¿qué sentimientos o emociones experimentan por las
matemáticas? Que emociones sienten o sentimientos. Ustedes son de sociales, a
no tu no, tu eres química [refiriéndose a la entrevistada número 1]. Entonces que
sentimientos o emociones experimentan por las matemáticas.
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M4-G1: Yo coraje porque me enojo porque no le entiendo se me hace muy
difícil, me estresa.
M5-G1: Me desespera, desesperación, haga te sientes inútil cuando no puedes
hacer algo.
M3-G1: Hay mucho estrés por la misma desesperación.
EM1: De no entenderle.
M3-G1: Ajá [mueve la cabeza en indicación de sí].
M1-G1: Me desespero cuando no puedo resolverlo. Pero no es así como la odio
(...) sino que así desesperación y como que un poco de impotencia porque no
puedo resolver el problema.
M2-G1: Pues a mí me aburren y me estresan.
EM1: Te aburren y te estresan [mueve la alumna la cabeza en indicación de sí].
Entonces ¿porque sienten eso, porque sientes aburrimiento Carolina?
M2-G1: No sé, no me gustan.
EM1: ¿Porque no te gustan y te aburren? Las demás dijeron que tenían otros
sentimientos hacia las matemáticas. ¿Por qué sienten eso? ¿Por qué
desesperación?
M3-G1: Porque aparte, es porque como no nos gusta, no le ponemos la
atención, no nos divertimos con ellas, y así como que si no te diviertes con
lo que no te gusta es más te vas a estresar (…).
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EM1: ¿Lo mismo? María Fernanda.
M4-G1: Porque no es algo de mí, que me gusta, como comenta Alhelí no me
relaciono mucho con eso.
EM1: Pues todas han pasado por la clase de matemáticas. Imagínense que están
en una clase de matemáticas, con el maestro que quieran, por muchas clases de
matemáticas que hayan pasado. ¿Qué experiencias positivas han vivido en la
clase de matemáticas? Experiencias positivas que hayan tenido alguna vez con
algún maestro de matemáticas, una buena experiencia. Haber Larisa como que
tienes ganas de hablar.
M1-G1: [risas]. Cuando nos había dejado una tarea y pues no le entendíamos
pero yo pedía asesorías, aunque no podía yo pedí y esa vez fui la única que
entrego la tarea, y por eso exenté por hacer la tarea y por buscar porque no me
quede con la curiosidad de (...) No pude y pues busqué lo hice y exenté.
EM1: Alguna otra experiencia, no sé si tengas otra tú Larisa, María Fernanda.
M4-G1: Pues cuando era chiquita, cuando era chiquita si me gustaban las
matemáticas.
EM1: ¿Sí? ¿Por qué te gustaban?
M4-G1: No sé, me ponía feliz. Claro que sí me ponía feliz, sumar y restar, me
gustaba mucho.
EM1: ¿Y qué crees que es lo que haya causado para que ahora no te gusten?
M4-G1: Es más difícil.
30
EM1: Alhelí.
M3-G1: Pues cuando era niña en sexto de primaria, la maestra siempre nos daba
reconocimientos y premios cuando hacíamos bien los trabajos, y si hacías bien las
operaciones (…) nos daba algo, un detallito pequeño pero pues si te sentías
bien por a verte esforzado.
EM1: Muy bien. Carolina.
M2-G1: Mmm pues cuando estaba en la primaria y me sabía todas las tablas de
multiplicar, y nos felicitó el maestro.
EM1: ¿Y qué perdón?
M2-G1: Nos felicitó el maestro. Y me sentí muy bien [risas].
EM1: El hecho de que el maestro les haya dicho muy bien o dado algo a cambio,
eso los hace sentir bien [risas], sí. Jeni.
M5-G1: Cuando, estaba batallando mucho para entenderle a las matemáticas, y
entonces el profe se acerco a mí y me dijo que en la clase me podía sentar en su
escritorio para que si tenía alguna duda le preguntará y ahí ya que está cerquita,
entonces fue así como que sentí el apoyo del profesor porque él veía que yo
estaba interesada en las matemáticas y pues se siente bien porque como que te
da un empujón a que le sigas interesado.
EM1: Bueno, ahora como ya me contaron algunas experiencias positivas, me van
a contar experiencias negativas que hayan tenido en la clase de matemáticas.
Alguna experiencia que a ustedes las defraudo así se podría decir que no les
gusta, porque a la mayoría de ustedes no les gusta, entonces alguna experiencia
31
negativa sobre la clase de matemáticas, que hayan vivido en la clase de
matemáticas.
M3-G1: Pues cuando llevamos matemáticas en los años anteriores en la prepa
con el profe Monarrez, luego nada más revisaba al primero que terminará era el
único que revisaba y todos así como que haa y pues todos nos quedábamos así
como que.
EM1: ¿Y ya no les revisaba a ninguno?
M3-G1: Ya no revisaba a ninguno
EM1: ¿Con que uno terminara y ya?
M3-G1: Ajá.
EM1: Y como los evaluaba o.
M3-G1: Pues evaluaba en parte el esfuerzo, pero pues con esos revisados si
tenías muchos te exentaba al final o así, pero sólo era al que revisara primero.
EM1: ¿Y creen que eso haya afectado para qué ustedes no lo hicieran o que uno
de sus compañeros no quisiera trabajar? Hay pues nunca termino a tiempo pues
no me va a revisar o ¿todos lo hacían? O ¿lo trataban de hacer? ¿Sí?
M5-G1: sí, como que te motivabas hacer el primero, pero te presionabas porque
tenías que ser el primero, todos alterados.
EM1: ¿Y si terminaba alguien igual? ¿Casi nadie terminaba al mismo tiempo? O
¿Había alguien específico que siempre terminaba? [Risas, moviendo la cabeza
diciendo que sí]. ¿Sí?
32
M4-G1: Eran 3, no Jeni.
M5-G1: Eran como 3, pero siempre andaban (…).
M4-G1: Maiky, Bryan y el Joaquín.
EM1: Terminaba, y ya los demás. ¿Y ya después que hacía? ¿Comparaban las
respuestas? O si la respuesta estaba igual oh.
M5-G1: Ya lo resolvía el profe en el pizarrón, y ya pues tú veías si estaba bien o
si estaba mal.
EM1: Ah, ok. ¿Una experiencia negativa Carolina?
#00:10:42#
M2-G1: mmm [silencio], pues.
EM1: Ninguna.
M2-G1: No son todas.
EM1: Todas son negativas [risas]. ¿Todas las clases de matemáticas son
experiencias negativas para ti?
M2-G1: Este, pues cada vez que hacíamos exámenes y reprobaba, nunca
lograba llegar ni a sesenta.
EM1: Alhelí. Ha ya me dijiste ahorita, ¿verdad? María Fernanda.
33
M4-G1: Pues en la clase de geometría es cuando más batallaba yo, se me
dificultaba mucho y terminé reprobando.
EM1: ¿Reprobaste la materia?
M4-G1: Sí.
EM1: Y esa fue, una muy mala experiencia, haber reprobado [mueve la cabeza
diciendo que si]. Larisa.
M1-G1: Pues eso de los revisados porque sí, así como que, intentaba hacerlo lo
más rápido posible, pero pues(…) siempre había alguien más que lo hacía más
rápido, pues le entendía más, y pues si como que te quedas así pues, no lo logre
pero, bueno al menos a mí este, a veces me ayudaba no, porque decía el profe
que al primero le revisaba, y así como que te daban ganas de hacerlo, de
intentar ser tú el primero, y por lo menos intentarlo, no quedarte ahí de decir “
hay pues yo no lo voy hacer”, sino que al menos yo en mi persona me motivaba a
poder hacer las cosas más rápido y poder entenderle más y aunque no me
revisaba a lo último el profe lo resolvía y se comparaban los resultados y no era ya
que no te revisaba sino que le preguntaba a algunos de los que no les revisaba
que si el resultado que teníamos era el mismo, y si ya decíamos que no pues ya
nos explicaba o veía si teníamos ese resultado o porque nos habíamos
equivocado.
EM1: Ok, aquí yo tengo, los cuestionarios que me contestaron. Y aquí Alhelí
encontré uno tuyo. Una de tus experiencias negativas, pusiste que en segundo de
secundaria uno de tus maestros nunca explicaba, porque parecía que no sabía.
¿Tú pensabas que el maestro no sabía y por eso no explicaba?
M3-G1: Pues no sabía más que nada explicar, porque yo creo que pues era
graduado porque supongo que(...)porque como quien dice no explicaba nada sólo
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ponía un problema y el sólo lo contestaba, y él nunca te decía como hacerle ni
nada.
EM1: Ahí les ponía el problema, el procedimiento y ya, la respuesta ahí está.
¿Cómo lo hizo?, pues quien sabe.
M3-G1: Ajá. Así.
EM1: Ok, y también pusiste otra. “Todos los maestros que he tenido nunca
explican. Deducen que nosotros ya sabemos todo”, ¿ustedes creen que los
maestros de matemáticas, la mayoría, o todos los maestros que han tenido, o por
lo menos tu Alhelí, deducen de que ustedes ya saben, y ya, explican o no explican
o explican muy poquito? O ¿A qué te refieres con eso?
M3-G1: No explican, nada mas ponen el problema y a ver cómo te las arreglas,
para contestarlo. Pero pues también tienes los conocimientos básicos, digamos
sabes que es X y que es Y o no sé, pero ellos no dicen pues existen tales
formulas, o este es el procedimiento, o el otro, nada más te dan el problema y ya,
“contéstalo”.
M5-G1: Y ya que lo contestaste, explícamelo.
EM1: Ok.
M5-G1: Te deja que tu lo hagas, pero pues obviamente nunca te va a salir bien,
porque no te explicaron y ya después ellos explican(…) a veces no siempre.
EM1: Ok. Y aquí encontré otro de María Fernanda, una mala experiencia que has
tenido María Fernanda, es que te llamen por tu nombre para responder algo que
normalmente no sabes. No te gusta que te digan “A ver María Fernanda resuelve
este problema” o “¿cuál es la respuesta?” Y ¿qué haces?
35
M4-G1: Me quedo así, como, no hacer que hacer como nunca se la respuesta.
EM1: Larisa. Aquí pusiste que cuando no entregas las tareas y el profe te la pide,
es una mala experiencia.
M1-G1: Si porque hay veces, que ni siquiera me las pide y cuando deseo no
hacerla me las pide (risas), es que a veces, así cuando nos dejaba problemas así
de matemáticas y no estaba la persona que me ayudara a tratar de entenderle
pues me quedaba ahí hasta tratar de hacerlo y a veces que de tanto que no podía
he, mi mente yo sentía que no descansaba, porque me acostaba y el problema
seguía en mi mente no me puedo acostar y quedarme así con algo, porque ahí si
amanece y puede seguir mi mente con lo mismo, no sé , no se me borra, me
frustra que cuando hago la tarea el profe no, no o no la revisa o no me la pide
a mi así que hay no, me desespera.
EM1: Ok, cuando la haces no la pide, y cuando no la haces, la pide.
M1-G1: Mgu [moviendo la cabeza diciendo sí].
EM1: Y porque a veces has decidido no hacer la tarea.
M1-G1: Porque(...) a veces no me la revisa, pero resulta que cuando no la hago,
me la pedía y de ahí fue así que a veces intentaba hacerla y buscaba así una
manera de hacerla pero hubo una ocasión que yo busqué así, he, la manera de
poder hacerla y busque a una profesora, a la profa Licha para hacerlo, llenamos
dos hojas de procedimiento y todo, y a lo último no resultaba el procedimiento y
llegamos aquí al salón y el profe lo presentó y era un procedimiento muy chiquito
insignificante y que yo dije bueno, hicimos todo para sacar esto y a lo último no
estaba bien.
36
EM1: Y todo el tiempo y todo.
M1-G1: A veces me frustraba eso de que hacia la tarea y así o a veces había
que no me podía quedar así pues, con eso y dormirme así porque no, yo sé que
no dormía.
EM1: A ok, si te entiendo [risas]. Carolina, cuando no contestas nada es una mala
experiencia o sea, cuando te preguntan y no sabes que responder, eso fue lo que
pusiste aquí en tu cuestionario. ¿Sí?, ok, pues ya nos quedo claro que todas las
clases de matemáticas son experiencias negativas para ti. Ahora me van a contar
cuando se han sentido motivadas o animadas en la clase de matemáticas
[silencio]. Cuando se sienten animadas, hay sí, hoy me voy a sacar un diez o voy
hacer todo mi esfuerzo o ¿alguna vez no se han sentido motivadas?, ¿o sí se han
sentido motivadas?
M1-G1: Yo siento que, que en los profesores está así en mucho, que a los
muchachos les gusten las matemáticas o cualquier materia, no nada más en
sí las matemáticas porque hay veces que los profesores se enfocan más en los
que entienden y hacen todo rápido, así, y pues los que no, no se no da muy
fácilmente, pues así como que ni nos pelan, así como si no estuviéramos ahí y
motivan más a los que si saben y yo siento que(…)a los muchachos y no se
aunque yo no le entiendo mucho a las matemáticas, con el simple hecho de que el
profe te diga así, aunque sepa que no va hacer así, o con el simple hecho de que
te diga el profe “no pues para este mes parece que vas a sacar un 100” o cosas
así como que te motiva a decir, no pues el profe espera eso de mi y entonces
yo tengo que avanzar en mi, para poder lograr eso.
EM1: Muy bien. Carolina ¿Cuándo te has sentido motivada en la clase de
matemáticas?
M2-G1: Mmmm [silencio, mirando a la frente, pensativa].
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EM1: ¿Ó alguna vez que te sentiste motivada? [Silencio, mirando a la frente,
pensativa]. ¿No recuerdas? ¿No? María Fernanda.
M4-G1: Cuando una vez una maestra, nos enseño un bailecito, algo así se puede
usar para saber cómo graficar, siempre me recuerdo de eso, y me ayuda mucho.
EM1: Aprendieron de esa manera. Es otro método de aprendizaje, está bien. Ahí
me lo enseñas después [risas]. Jeni.
#00:20:18#
M5-G1: Cuando vez que es un tema que todos entienden y que, bueno, a mí
en lo personal cuando todos estamos participando me motivo, es como que, no
sé, cuando ves que todo tu salón tiene esas ganas de aprender tú también te
contagias, pero cuando están todos aburridos, así, apáticos, pues no te dan
muchas ganas, como de participar o meterte en la clase, entonces yo siento que
cuando a mi me dan motivación es cuando todos estamos trabajando en equipo,
en grupo, para contestar algún problema.
EM1: María Fernanda.
M4-G1: Pues eso.
EM1: Alhelí.
M3-G1: Pues me motiva también cuando te lo hacen por competencias,
aunque, bueno no a todos les sale bien pero pues si te motiva, que te digan que
va a obtener la(...) a cambio de la (…)
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EM1: Ahora les voy a decir lo que ustedes pusieron en el cuestionario. Jeni, una
experiencia cuando te sentiste motivada fue cuando el profe les decía que podían
exentar. Y cuando el profe te dijo que habías mejorado mucho, también te sentías
motivada, si recuerdas o nomas lo pusiste ahí.
M5-G1: No pues si es cuando le digo que me sentaba.
EM1: Con él. María Fernanda, te sentías motivada cuando tu mamá te decía que
sacarás buenas calificaciones y cuando estabas a punto de reprobar te motivabas
[risas]. O sea cuando tenias buenas calificaciones no, por eso es bueno ponerles
bajas calificaciones a los alumnos [risas]. Para que se motiven, ya ibas a reprobar
y pues decías no. Te prometían muchas cosas tus papas o ¿qué?
M4-G1: Si [risas].
EM1: Carolina. Te sentiste motivada una ocasión. Aquí dice que cuando estabas
en la primaria y les pidieron que se aprendieran las tablas de multiplicar y las
dijiste todas, te sentiste muy motivada. Ahorita comentaste algo, referente a eso
¿no?, [risas]. Larisa, Larisa, cuando el profe te felicitaba por lo que realizabas lo
que comentabas, y cuando una ocasión te llevó al Snack.
M1-G1: Es que una ocasión fuimos al snack, y pues, esa ocasión empezamos a
desayunar creo, y pues siempre andábamos, Vicky, Caro y yo, y pues andábamos
todos, todos íbamos a desayunar pero él, nos vio que ninguna de nosotras llevaba
dinero , y pues el profe se fue, y pues siempre que desayunaba se apartaba, pero
en esa ocasión pidió papas, y nomas llego y nos puso las papas, y pues ya yo así
como que y ya después este, fue, no después fue que me dio las papas que se
estaba comiendo, me las dio y así. Y así.
EM1: Y te sentiste motivada, dijiste ya le voy a echar ganas a todas las clases de
matemáticas [risas].
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M1-G1: El aprecio de unas papas.
EM1: Ahora me van a decir cuando se han sentido desmotivadas. Cuando no les
ha dado ganas de entrar ni de estudiar en una clase de matemáticas.
M5-G1: Cuando el primer examen que reprobé de toda la vida, fue de
matemáticas, en la secundaria. Y me desmotive.
EM1: Dijiste ya.
M5-G1: Ya no quiero.
EM1: Sufriste.
M5-G1: Si me saque. No creo que reprobé el parcial me saque como 6. Y pues en
toda la vida nunca había reprobado algo y fue así como que (…) [Risas].
EM1: María Fernanda.
M4-G1: Pues yo siempre me siento desmotivada en la clase de matemáticas
[risas].Y siento que no puedo lograr resolver el problema.
EM1: Alhelí.
M3-G1: Pues cuando es muy complicado, cuando por decir en toda la semana ya
ves el mismo tiempo y tú ni siquiera le entiendes, y sientes que nada más no y
el maestro va muy rápido porque hay personas que sí le entienden. Y así como
que te quedas. Pues ya para que pongo atención si no le entiendo.
EM1: ¿No te gusta que el maestro vaya rápido?
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M3-G1: No (…) porque se va rápido porque ciertas personas si le entienden,
pero no todos.
EM1: Ok, Larisa.
M1-G1: No me acuerdo que puse ahí, pero creo que, bueno una vez me acuerdo
que me quede afuera por llegar tarde (…) y me sentí como que mal porque
podía perder literatura, así, pero matemáticas no porque luego daba un tema y
ya no le entendía al otro día y al otro día tampoco, y no se regresaba entonces
era así como que, hay no perder una clase y luego no entenderle toda la
semana, es así como que, te quedabas así, si se iba(…) pues no.
EM1: Y habías llegado anteriormente tarde.
M1-G1: Llegué tarde después, y ya no me dejó entrar [agacha la cabeza].
M2-G1: Pues casi todo el tiempo, cada vez que entraba a la clase sentía como
una carga y me daba mucho sueño, y pues por más que quería poner atención al
profe o así, no nomas no me motivaba [risas].
M5-G1: Se dormía.
M2-G1: Me daba mucho sueño todas las clases me dormía.
EM1: Hace cuanto tiempo. ¿Quiénes están aquí desde la primaria, secundaria?
M5-G1: Yo.
M3-G1: Secundaria.
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EM1: Alhelí, secundaria. ¿Jeni?
M5-G1: Primaria.
M4-G1: Prepa.
M2-G1: Prepa.
EM1: Prepa ¿Qué semestre de prepa?
M1-G1: Desde el inicio de prepa.
EM1: Desde el primer semestre las tres [mueven la cabeza en indicación de si].
Pues aquí les voy a comentar lo que me pusieron.
M1-G1: Yo que puse.
EM1: Jeni. Te sentiste desmotivada o desanimada cuando te diste cuenta que no
te estabas esforzando, ¿tú sola te diste cuenta? O ¿Por qué recuerdas eso? ¿Por
qué? ¿Qué paso? ¿Cómo te diste cuenta que no te estabas esforzando? ¿Cuándo
reprobaste que me mencionaste?
M5-G1: No eso fue ya en la prepa. Que el profe de mate me dijo que estaba
viendo que ya no le echaba ganas y así. El profe me dijo, y ya pues, yo caí en
cuenta que si era cierto que como que ya no estaba prestando tanto interés y
como que me, como me awite conmigo porque pues, yo le tenía que echar ganas
y ya lo estaba dejando todo. Ajá, ya ya ya no me importa y por eso me sentí mal,
porque me di cuenta que necesitaba hacerlo y no lo estaba haciendo.
EM1: Ok, a ver. Aquí tengo otro. Larisa. Te sentías desmotivada cuando en algún
momento sentiste que tus compañeros pensaban que el maestro tenía
42
preferencias para ti [mueve la cabeza diciendo que no]. Si aquí pusiste. ¿Porque
pensabas que el maestro tenía preferencias?
M1-G1: Porque no sé porque, este pues el hecho de ser industrial o haber sido
industrial o de colportar así que a veces yo tenía que salir antes por el colportaje y
cosas así, y pues yo pedía permiso con los profesores y algunos me daban
permiso y así y pues iba bien entregaba los trabajos últimos y en algunos parciales
ya no presentaba exámenes y este algunos decían “hay no pues es que
preferencias porque no se que” o así, y deste, pues no. Quizás si en cierta manera
me ayudaban pero no era así porque no había preferencias o quién sabe, no sé.
EM1: Pero no estabas jugando con tus compañeros.
M1-G1: Pues quizás lo decían de juego, algunos, pero del modo que me lo decían
a veces parecía real, y pues sea juego o sea verdad se siente feo pues sentir así
que sea preferencia, si puede ser así que algunos como que te quieran ayudar
pero pues yo digo que no.
#00:29:51#
EM1: Y tú crees que el maestro estaba bien al decir, a pues no sé ¿porque crees
que el maestro tenía preferencia para contigo?
M1-G1: Pues no les pagaba, tampoco les daba cualquier otra cosa, o sea no
simplemente que, yo pienso yo siento, que como ellos también fueron
estudiantes, y estuvieron en situaciones en las que a veces nosotros
estamos como que se identifican y como que de cierta manera buscan la manera
de apoyar a los muchachos no simplemente porque tengan preferencias, porque
quizá haya mejorado en una mejor persona. También por el desempeño que uno
realiza.
43
EM1: ¿Y te daban permiso de entregar los trabajos después? o.
M1-G1: No, no, no. Había veces que yo tenía que salir antes, he a colportar y
tenía que yo salir, uno o dos, o cuatro días antes de lo que era, y que era solo días
de presentar exámenes, y pues yo pedía permiso, porque no tenía chiste que yo
me quedara a presentar un examen en un día, y perder todo ese día, para
nosotros colportar, es así como que mucho tiempo perdido, entonces yo pedía
permiso para poder entregar los trabajos antes, y si tenía que hacer
exámenes, pues hacerlos antes, unos días antes, y poder irme, entonces cedían
los profesores me daban permiso y había a veces que decían, no pero porque ella
y que no se qué, entonces como que de cierta manera, se siente mal, porque
como que no, no vas a ser así, de que va a su casa y pues va a estar ahí , en su
casa, con su familia, no sino que vas hacer algo que te va ayudar para ti, para tu
desarrollo que viene.
EM1: Muchas gracias. Carolina Salido. Y si tienes razón son muchas las mayoría
de las clases de matemáticas me desaniman [risas]. Pero todavía no me logras
convencer porque te desaniman. ¿Porque no le entiendes por eso te
desaniman?
M2-G1: Si, no se me duerme escuchar. Pues en realidad si me gustan, pero pues
ya cuando nos enseñan todo en la hora de clase de que no se que,(...) en la
vida diaria, no sé, no me inspira a mí para decir, a quiero aprender. Y por más
que yo me decía a veces tengo que echarle ganas aprender, no pues no(…).
EM1: ¿Y por eso no entregabas trabajo o algo así?
M2-G1: No si, si los entregaba pero, pero los entregaba por cumplir, por requisito
de la materia.
EM1: ¿No por aprender?
44
M2-G1: No porque no me gustaba, nunca le entendí.
EM1: Ok, María Fernanda. Cuando te has sentido desmotivada es porque el
maestro o la maestra llegan de mal humor al salón. Si también ¿Coinciden?
[Mueven la cabeza en señal de sí]. ¿Cómo se dan cuenta que los maestros llegan
de mal humor al salón?
M5-G1: Porque llegan gritando.
EM1: Mande.
M2-G1: Y en la cara se les ve.
M1-G1: Y así cuando entras, se siente, así la mala vibra [risas].
EM1: Si llega de mal humor ustedes se dan cuenta por cómo llega. Su reacción.
M1-G1: Y por cómo llega así, que hay veces que (…) pero llega así
acomodándonos de una manera así de muy a fuerzas así.
EM1: Y ya, si llega el maestro de mal humor, ya una barrera.
M5-G1: Es como su protección ante eso.
EM1: Y todas callados, y se sientan como que. Y también pusiste María Fernanda,
que cuando estas a punto de reprobar, o sea coincides en las dos, cuando estas a
punto de reprobar te sientes motivada y también desmotivada, ¿Cómo está eso?
[Risas].
45
M4-G1: Pues [risas], no se a veces (...) tiene que ver, con mi mamá porque a
veces ella me dice que no que no puedes reprobar y me dice te voy a dar
esto sino repruebas, y me motivo, pero a veces no me dice nada.
EM1: Y pues también te desmotiva.
M4-G1: Me desmotiva [risas].
EM1: A ok. Ahora me van a decir, porque se han sentido aburridas en la clase de
matemáticas. Carolina tu que te sientes aburrida en la clase de matemáticas,
ahora dime ¿Por qué te sientes aburrida? [Risas].
M2-G1: Porque pues no le entiendo, pues no es lo mío (…) cuando el profe está
explicando y pues no, no le, por ejemplo cuando estábamos con el profe de
matemáticas de aquí explicaba un problema pero nada más una vez y te
cambiaba a otro y a otro y no le agarrabas el hilo y lo que estaba explicando
pues… me aburría mucho tantas horas en el pizarrón.
EM1: Tantas letras, números, ¿y no preguntabas?
M2-G1: La verdad nunca he preguntado, sólo [risas].
EM1: ¿Por qué? ¿Porque no preguntabas o las demás preguntaban o porque no
preguntaban?
M1-G1: Yo siento que a veces no preguntamos por vergüenza y por miedo a
que los demás se burlen de ti (...).
M4-G1: La verdad sí.
M3-G1: Yo no pregunto porque me da flojera.
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M5-G1: Yo si pregunto, pero, a veces te guardas, por decir a mí no me da pena ni
nada pero a veces siento que el profe no va a entender lo que yo estoy
preguntando, y entonces ya me quedo… a decir algo muy “x”, y ya no pregunto.
EM1: Ó algo muy sencillo.
M5-G1: Ajá, y tú te quedas así como que, no pues ya.
EM1: Ó me va a regañar.
M5-G1: Ajá, por la reacción del profesor más que nada. No porque me dé pena
preguntar.
EM1: Entonces, cuando no preguntas, no preguntas y por lo tanto, pues si no
trabajas, si no le entiendes pues se les hace aburrido. ¿Sí? [Risas]. A ver Larisa.
M1-G1: No se pues yo creo que me siento aburrida cuando no le entiendo a un
tema así y por más que explique el profe así, no le entiendo porque hay veces
que el procedimiento en un paso me quede y ya no le entendí a lo demás y
entonces me aburre, porque hay veces que no quiero preguntar, y pues ya no
preguntó, y pues ya me perdí y pues me aburre no poder revisar el trabajo que
después deja y nada mas quedarme así, porque hay veces que, ó había veces
que le preguntaba, pero ya que se terminaba todo, ya se iba y ya iba yo salía así
detrás y ya le preguntaba.
M2-G1: Y también la forma como da la clase.
EM1: ¿Por qué como daba la clase?
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M2-G1: Porque a veces la da así, se pone tenso, tensa pues, así como está
dando la clase y ya te quedas así como que ni ganas te dan de ponerle
atención.
EM1: Y si llega el profe más relajado
M2-G1: Cómo que más dinámico, no se algo más
M3-G1: Algo más interactivo.
M1-G1: A mí me, no se a mí me gustaba mucho como daba la clase, el profe
porque le entendía, el profe de aquí y aparte no llegaba así como que
directamente, así como muchos profes de aquí que “vamos rápido porque
tenemos muy poco tiempo y hay muchas cosas que hacer”, sino que a veces
también se tomaba tiempo para platicarnos cualquier cosa pues, no sé de sus
alumnos, o de él, y así, no, no toda la clase era sobre matemáticas, matemáticas,
sino que a veces también nos abría, ¿cómo?, había espacio no se para que nos
contará anécdotas cosas así, no toda la clase era así, y a veces como que te
sentías bien porque, más bien te sentías bien porque ya había mientras él te
platicaba, he podías estar ahí pero al mismo tiempo podías estar viendo he la
manera de poder solucionar el problema, yo siento que sus clases, no eran así,
no son pesadas, son así tranquilas.
EM1: Relajada.
M1-G1: Mgu porque no te estresa solo así de estar viendo números y estar.
EM1: Y si el maestro se relaja demás, no importa.
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M5-G1: No, si importa, porque en la secundaria teníamos un maestro que ni
hacia nada, todo literalmente se relajaba y se ponía a contar chistes y cosas
así y no aprendías nada y ya.
M4-G1: Se te pasa así como que nomas no.
M5-G1: Y ya así. Y al final te das cuenta que ni que aprendiste nada en todo el
parcial.
EM1: Pues si.
M2-G1: Yo tenía un profesor en la secundaria, que era bien así, era bien estricto
llegabas y si no estabas haciendo bien las cosas, te tiraba con lo que tenia así
te decía cosas así como que “eres un tonto”, no te emocionabas en hacer, en
hacer las [risas], pero había(…).
#00:40:03#
EM1: Lo que tenía en la mano, un borrador lo que sea.
M2-G1: Y luego te pasaba al pizarrón y sino pues (…) ya te empezaba a decir
cosas así como que te diga tu novio, tu novia que así (…).
EM1: Cosas que ni al caso.
M2-G1: Y luego como tenía un bigotón pues más te [risas]. Y siempre era así
enojón.
EM1: Y luego por eso tampoco preguntaban.
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M2-G1: No porque te daba miedo preguntarle [risas]. Mejor se quedaban con la
duda y sus papás no le decían nada, tienen que preguntar o.
M4-G1: Si, mi mamá, “no te quedes con la duda”. Siempre me decía.
EM1: ¿Y porque no, no preguntaban? Hay pues ni que fuera tan fácil nomas
preguntar y ya.
M4-G1: Si, porque a veces, te da la respuesta y pues ni así.
M5-G1: Y te quedas aaaa [risas].
EM1: Hacen como que le entienden pero.
M5-G1: A si [risas].
EM1: Pero en realidad no, ah ok, Alhelí. ¿Cuándo te has sentido aburrida en la
clase?
M3-G1: Cuando se la pasan nomas escribe, escribe y escribe, y cuando
dejan problemas y problemas, y toda la clase así como que te da sueño de ver
tantos números, te aburres, y a veces si me dormía, cuando ya era toda la clase
de puros problemas de tanto que me aburría me acostaba en el mesa banco y
ya ni sabía que estaba escribiendo ni podía ver pensar de los números.
EM1: Ya lo que sea.
M3-G1: Ajá, así como que hay.
EM1: María Fernanda.
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M4-G1: Pues como no es mucho de mi interés, pues no me aburría, pues no.
EM1: Bien seguido. Porque no te causaba interés (moviendo la cabeza en señal
de sí). Jeni.
M5-G1: Pues cuando veía que no eran algo así que no iba a usar toda mi vida
y cuando teníamos clases antes de esas que también estaban muy aburridas,
entonces como que ya estabas en un humor así como que toda decaído y venían
las clases de matemáticas y era peor porque no tenias la batería para continuar.
EM1: Entonces sí afecta la clase que tengan antes.
M5-G1: La clase anterior afecta.
M3-G1: A veces teníamos física antes de matemáticas.
M5-G1: Y así como que aa.
EM1: Seguir con números.
M3-G1: Sí.
EM1: ¿Y que prefieren que este antes de matemáticas?
M5-G1: Una clase como computación o superación juvenil.
EM1: Algo más relajado.
M5-G1: Relajado, ajá.
EM1: Que no tengan que pensar tanto y así, se cansan.
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M5-G1: Si porque te quedas así como que, te bloqueas y ya no le entendiste a lo
demás.
EM1: Ok, no sé si tengan algún otro comentario referente a esta pregunta. ¿No?
Bueno, les voy a decir ahora, todo lo que han mencionado es muy similar sólo
aquí Alhelí puso que te aburres Alhelí cuando te hablan de algebra. ¿No te gusta
el algebra?
M3-G1: No. Se me hace muy pesado muy aburrido.
EM1: Pero ¿porque no te gusta? Porque además de que no, me imagino que no
le has de entender o ¿Por qué no te gusta?
M2-G1: Bueno a veces si le entiendes pero como que te enseñen tantos
símbolos y tanto signos como así como que te hace revolverte más, de tanto
ver de que “x no se qué”, y así como que [risas], no entiendo porque tiene que
haber una “x” o porque esto o lo otro.
EM1: Y también aquí Jeni, puso, que te sentías aburrida cuando el maestro le
daba vuelta, muchas veces la vuelta a lo mismo te aburrías, te volvía a repetir, lo
mismo y lo mismo, como que.
M5-G1: Si pues como que en cualquier cosa, como que por decir si yo le estoy
contando algo a alguien y lo mismo y lo mismo, lo mismo, pues ya no te va a
importar, porque ya se lo dije una vez y ya lo capto y ya por decir, se lo puedo
decir dos veces, porque no me entendió pero ya decirlo como cuatro, cinco veces
y son 45 minutos de todo un periodo, para decir lo mismo pues así como que te
fastidia, ya no te interesa, porque ya no captaste ya no hay necesidad de
estarlo escuchando y ya.
52
EM1: Y también pusiste que era aburrido, cuando ninguno de tus compañeros
participaba. Te aburre cuando no participan, el maestro pregunta y todos se
quedan callados.
M5-G1: Si, pues fue lo que le dije hace rato. Que ves como nadie está
participando y entonces no te da motivación.
EM1: Ok, por último me van a contar ahora cuando se han sentido interesadas en
la clase de matemáticas. ¿Cuándo se han sentido interesadas? Que les cause
interés o curiosidad.
M3-G1: Cuando es un tema que te divierte y como que le entiendes y como
que te hace con ganas de querer más, cuando no es algo tan complicado o que no
puedas.
EM1: Cuando es algo más sencillo. A ver Jeni, ¿Cuándo te has sentido interesada
en la clase de matemáticas?
M5-G1: Cuando le entiendo.
EM1: Aquí pusiste que cuando aprendiste a dividir, a dividir, me imagino que en la
primaria.
M5-G1: Ajá en sexto (cara de felicidad).
EM1: Te causaba mucho interés, ¿te gustaba?
M5-G1: Ah es que la mamá de mi mejor amiga era mi maestra de la primaria,
entonces cuando yo iba a jugar con mi amiga, ahí estaba la maestra entonces
como que me ponía yo hacer la tarea ahí en su casa, porque era más divertido
porque ahí la maestra nos ayudaba de una manera diferente y ya no es como
53
si estuviéramos en el salón y a mí me enseñaba y a su hija también entonces
pues ya aprendimos ahí.
EM1: ¿Y ella era la que te daba clases también?
M5-G1: Ajá. Ella me daba clases en sexto. Y ¿Fue en sexto? Pero creo que sí,
pero ya me enseñaba de una manera totalmente diferente porque pues
estábamos jugando y bromeando o cosas así y pues entonces era más divertido.
EM1: ok, María Fernanda.
M4-G1: Pues también cuando le entiendo porque siento que yo voy a poder
lograr los problemas aunque no le entiendo pues no me da interés porque sé
que no voy a poder resolverlos.
EM1: Aquí la diferencia que a Alelí, en el cuestionario me pusiste que, que te
causa interés el algebra, el algebra y también graficar. ¿Y a la mayoría les gustan
las graficas? [Risas]. Están bien fáciles, Carolina ¿te gustan las graficas? [Risas].
¿Por qué les gusta las graficas que tienen de diferente al algebra por ejemplo?
Que no les gusta Alelí, que tiene diferente a lo demás.
M5-G1: Que son visuales, el hecho de que veas figuras y colores influye mucho.
EM1: Muy bien, ok. Alelí. ¿Cuándo te has sentido interesada en la clase de
matemáticas?
M3-G1: Pues, nada más cuando le entiendo.
EM1: Cuando le entiendes, te sientes interesada. Aquí pusiste también en tu
cuestionario que cuando te enseñaron a sumar.
54
M3-G1: Es que tenía una maestra que nos enseñaba así más dinámico como
que tenía, te daba ganas de aprender más.
EM1: Que les daban premio, me pusiste aquí. Que les daban premios. No sé si
era la misma maestra u otro maestro.
M3-G1: No era la misma maestra.
EM1: Les daba premios para que aprendieran más rápido, se motivaran.
M3-G1: O nos daba la clase libre o nos dejaba salir a jugar al patio. Ya
después que acabáramos el trabajo.
EM1: Ya que terminaban, salían. A ver Carolina.
M2-G1: ¿Cuál era la pregunta? [Risas].
EM1: He ¿Cuando te has sentido interesada en la clase de matemáticas?
M2-G1: Cuando nos ponían graficas y unas cosas así como triángulos, figuras con
triángulos.
EM1: Figuras geométricas, eso te causa interés. Te gustaba trazar y estar con el
juego geométrico.
M2-G1: Me gustaba hacer círculos en el cuaderno y así (…) [Risas].
#00:50:03#
EM1: Larisa.
55
M1-G1: Pues no sé, cuando le entendía fácilmente al tema y quería así seguir
con ese tema, que tuviera que ver con ese tema.
EM1: Te sentías interesada, cuando tú le entendías, y seguían con lo mismo a ti
te gustaba.
M1-G1: Cuando le entendía rápido a las cosas.
EM1: No se si tengan alguna otra experiencia que les gustaría compartir. Sobre la
clase de matemáticas que hayan tenido durante toda su trayectoria, primaria,
secundaria, prepa, algo que hayan vivido en la clase de matemáticas.
M1-G1: Cuando, cuando estaba, estudiaba fuera de aquí no solo nos (…) yo
llevaba muy malas notas malísimas. Este pero cuando llegue aquí, así pues, se
pone a pensar uno bueno no voy a tratar para sacar malas notas y pues tampoco
es para seguir, y pues dije “no puede ser tengo que echarle ganas”, entonces
en la primera que hicimos exámenes salí bien y en esa ocasión recuerdo que vi
mis calificaciones y aparte me fui así a un lugar y me puse a llorar, porque era así,
sorprendente ver esas notas en mi, en mi persona, y ya decía no pues si se
puede y vi la de matemáticas y dije no puede ser así, como que guau, porque
siempre sacaba muy malas notas, así malísimas y yo me quede así como que,
no pues voy a seguir echándole ganas para entenderlas, y así a veces como que
bajaba como que llegue y decía no tengo que regresar a esa porque pues no era
muy común si yo sacará así, y cuando yo les hablé a mis papas, para darles las
notas, se quedaron así como que de guau, o sea, porque nunca, nunca les había
dado.
EM1: ¿Cuanto sacabas normalmente?
M1-G1: Normalmente, así como no me gustaba la escuela así como de siete, seis.
56
EM1: Máximo siete.
M1-G1: Y mucho siete así que sacará ocho así.
EM1: Era como un diez.
M1-G1: Y mucho siete así que sacará nueve. Nunca, nunca, nunca había tenido
diez, si acaso educación física, pero como a veces tampoco llevaba (…) una
calificación baja, pero llegue aquí y pues así mis calificaciones llegaron a subir
(…) y ya así me motivaba a poder seguir porque la gente así como que a lo
lograste, entonces puedes mantenerlo.
EM1: Y se te hace, ms fácil aquí o en otra escuela. O ¿porque crees? Además, en
que no te dejaste, valoraste, porque ya estás trabajando para pagarte tus estudios.
M1-G1: Yo creo que, pues allá mis papás siempre han trabajado, y pues era así
como que hay hiciste la tarea, hay voy a tu escuela, y entonces como que yo sentí
que pues X no me importaba mientras fuera yo a la escuela así, y me fuera con
mis amigos era así como que pero yo me da daba cuenta que ellos trabajaban
para que pudiera estudiar, y el estar lejos y el estar aquí, y sin tus papas y el decir
no pues como que vez en parte lo han hecho tus papás (…).
EM1: El esfuerzo que tu también has puesto ahora.
M1-G1: Como que me ha motivado hacer.
EM1: Mas responsable.
M1-G1: Me siento bien…
EM1: Alguna otra experiencia que desean compartir. A ver Carolina.
57
M2-G1: Yo tenía problemas de aprendizaje y yo aprendí a leer hasta que estaba
en cuarto de primaria, pero era más porque tenía unos maestros en segundo y
tercero que no me daban clase(…)pasaba con dieces, pasaba con dieces todas
(…) pero nada mas una con seis, y pues no pues son casi no aprendí, aprendí a
leer hasta que estaba en cuarto y lo de matemáticas pues casi no sabía
sumar, ni restar, ni dividir, y así ya cuando pase a, y cuando empecé a ir a la
escuela adventista y ya pues ahí me enseñaron todo eso y que aprender todo eso,
como que me solté y cuando pase a quinto y a sexto pues ya no podía con las
clases de matemáticas, nunca.
EM1: Nunca en todas las clases de matemáticas.
M2-G1: Nunca le entendía, casi no le entendí, pero más que nada cuando
estaban preguntando y de la nada me (…).
EM1: A ver, ok alguna otra experiencia que tengan que quieran compartir, todo
bien, ¿ok? Pues muchas gracias muchachas es todo, gracias por su apoyo y
síganle echando ganas a las clases de matemáticas [risas].
[Snack: Restaurant que hay dentro del campus, donde los alumnos van a comer.]
[Industrial: Alumnos que trabaja todo un año (sin estudiar), para estudiar el
siguiente año sin pagar.]
[Colportaje: Alumnos que venden libros para poder estudiar, no tienen los recursos
para pagar sus estudios.]
Duración de la entrevista: 55 MINUTOS 55 SEGUNDOS
58
3.4 Análisis e interpretación de resultados
ÁNALISIS GRUPO FOCAL 1.
*ALGUNOS PARRAFOS ESTÁN JUNTOS, PARA QUE NO SE PIERDA EL
CONTEXTO DE LA ENTREVISTA, SE ESTABLECE EVIDENCIA PARA CADA
EMOCIÓN.
Aburrimiento:
M2-G1: Pues a mí las matemáticas me aburren y me estresan.
EM1: ¿Cuándo se han sentido desmotivados en la clase de matemáticas?
M3-G1: Pues cuando es muy complicado, cuando por decir en toda la semana ya
ves lo mismo y tú ni siquiera le entiendes (decepción), y sientes que nada más
no, y el maestro va muy rápido, porque hay personas que sí le entienden. Y así
como que te quedas paralizado. Pues ya para que pongo atención si no le
entiendo (aburrimiento).
M2-G1: Pues casi todo el tiempo, cada vez que entraba a la clase sentía como
una carga y me daba mucho sueño, (aburrimiento) y pues por más que quería
poner atención al profe o así, no nomas no me motivaba [risas] (reproche).
M5-G1: Mi compañera se dormía.
M2-G1: Me daba mucho sueño todas las clases me dormía.
M2-G1: Me sentía aburrida porque pues, no le entiendo, pues no es lo mío (…)
cuando el profe está explicando y por ejemplo cuando estábamos con el profe de
matemáticas de aquí, explicaba un problema, pero nada más una vez y te
cambiaba a otro, y a otro, y no le agarrabas a lo que estaba explicando… me
aburría mucho tantas horas en el pizarrón.
M3-G1: Yo no pregunto, porque me da flojera.
59
M1-G1: No se, pues yo creo que me siento aburrida cuando no le entiendo a un
tema y por más que explique el profesor, no le entiendo porque hay veces que en
el procedimiento me quede en un paso y ya no le entendí a lo demás, y
entonces me aburre, porque hay veces que no quiero preguntar, y pues ya no
pregunto, y pues ya me perdí y pues me aburre, no poder revisar el trabajo que
después deja, y nada mas quedarme así, porque hay veces ó había veces que
le preguntaba, pero ya que se terminaba todo, ya se iba y yo salía así detrás y ya
le preguntaba.
M2-G1: Y también la forma como da la clase.
EM1: ¿Por qué como daba la clase?
M2-G1: Porque a veces la da así, se pone tenso, tensa pues la clase, así como
está dando la clase y ya te quedas así como que ni ganas te dan de ponerle
atención
EM1: ¿Cuándo te has sentido aburrida en la clase?
M3-G1: Cuando se la pasan nomas escribe, escribe y escribe, y cuando
dejan problemas y problemas, y toda la clase así como que te da sueño de ver
tantos números, te aburres, y a veces si me dormía, cuando ya era toda la clase
de puros problemas, de tanto que me aburría me acostaba en el mesa banco y
ya, ni sabía que estaba escribiendo ni podía ver, ni pensar, de tantos
números.
M5-G1: Pues cuando veía que no eran algo así, que no iba a usar toda mi
vida y cuando teníamos clases antes de esas, que también estaban muy
aburridas, entonces como que ya estabas en un humor así como que toda
decaído, y venían las clases de matemáticas y era peor porque no tenias
fuerzas para continuar.
EM1: ¿No te gusta el algebra?
M3-G1: No. Se me hace muy pesado muy aburrido.
60
M2-G1: Bueno, a veces, si le entiendes, pero como que te enseñen tantos
símbolos y tanto signos como así como que te hace revolverte más, de tanto
ver de que “x no se qué”, y así como que [risas], no entiendo porque tiene que
haber una “x” o porque esto o lo otro.
M5-G1: Si pues como que en cualquier cosa, como que por decir si yo le estoy
contando algo a alguien y lo mismo y lo mismo, lo mismo, pues ya no te va a
importar, porque ya se lo dije una vez y ya lo capto y ya por decir, se lo puedo
decir dos veces, porque no me entendió pero ya decirlo como cuatro, cinco veces
y son 45 minutos de todo un periodo, para decir lo mismo pues así como que te
fastidia, ya no te interesa, porque ya no captaste, ya no hay necesidad de
estarlo escuchando y ya.
EM1: Y también pusiste que era aburrido, cuando ninguno de tus compañeros
participaba. Te aburre cuando no participan, el maestro pregunta y todos se
quedan callados.
M5-G1: Si pues, fue lo que le dije hace rato. Que ves como nadie está
participando y entonces no te da motivación.
Agrado:
M3-G1: Pues cuando era niña, en sexto de primaria, la maestra siempre nos daba
reconocimientos y premios, cuando hacíamos bien los trabajos, y si hacías
bien las operaciones (…) nos daba algo, un detallito pequeño, pero pues sí te
sentías bien por haberte esforzado.
M4-G1: Pues [risas] no sé, a veces (...) tiene que ver con mi mamá, porque a
veces ella me dice que no, no puedes reprobar y me dice te voy a dar esto
sino repruebas, y me motiva, pero a veces no me dice nada.
M3-G1: El profesor nos daba la clase libre o nos dejaba salir a jugar al patio.
Ya después que acabáramos el trabajo.
61
M2-G1: Mmm pues cuando estaba en la primaria y me sabía todas las tablas de
multiplicar, y nos felicitó el maestro.
M4-G1: Pues cuando era chiquita, cuando era chiquita si me gustaban las
matemáticas.
EM1: ¿Sí? ¿Por qué te gustaban?
M4-G1: No sé, me ponía feliz. Claro que sí me ponía feliz, sumar y restar, me
gustaba mucho.
Aprecio:
M1-G1: A mí me gustaba mucho como daba la clase el profesor, porque le
entendía, y aparte no llegaba así como que directamente, así como muchos
profes, “vamos rápido porque tenemos muy poco tiempo y hay muchas cosas que
hacer”, sino que a veces también se tomaba tiempo para platicarnos cualquier
cosa, no sé de sus alumnos, o de él, y así, no toda la clase era sobre
matemáticas, sino que a veces también nos expresábamos, ¿cómo había
espacio? no sé, para que nos contará anécdotas cosas así, no toda la clase era
así, y te sentías bien, porque mientras él te platicaba, podías estar ahí pero al
mismo tiempo podías estar viendo la manera de poder solucionar el
problema, yo siento que sus clases, no son pesadas, son así tranquilas.
EM1: Relajada.
M1-G1: Sí, porque no te estresa, solo así de estar viendo números.
Auto reproche
M4-G1: Yo coraje, porque me enojo conmigo, porque no le entiendo, se me hace
muy difícil, me estresa.
62
M4-G1: Pues yo siempre me siento desmotivada en la clase de matemáticas
[risas].Y siento que no puedo lograr resolver el problema.
M1-G1: No me acuerdo que puse ahí, pero creo que, una vez me quede afuera
por llegar tarde (…) y me sentí como que mal, porque podía perder literatura,
pero matemáticas no, porque luego daba un tema y ya no le entendía al otro
día, y al otro día tampoco, y no se regresaba entonces era así como que, hay no
perder una clase y luego no entenderle toda la semana, es así como que, te
quedabas así (…).
EM1: … Entonces ¿qué sentimientos o emociones experimentan por las
matemáticas?
M5-G1: Me desespera, desesperación, hasta te sientes inútil cuando no puedes
hacer algo.
M3-G1: Hay mucho estrés por la misma desesperación.
Congoja:
M1-G1: Bueno, me gustan cuando le entiendo, pero cuando se me dificulta
mucho, me estresa. Me estresa, pero la curiosidad a veces que no me deja hasta
que logro solucionarlo.
M1-G1: Me desespero cuando no puedo resolverlo. Pero, no es así como lo
odio (...), sino que así desesperación y como que un poco de impotencia, porque
no puedo resolver el problema.
Decepción:
EM1: ¿Cuándo se han sentido desmotivados en la clase de matemáticas?
M3-G1: Pues cuando es muy complicado, cuando por decir en toda la semana ya
ves lo mismo y tú ni siquiera le entiendes, y sientes que nada más no, y el
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maestro va muy rápido, porque hay personas que sí le entienden. Y así como
que te quedas paralizado. Pues ya para que pongo atención si no le entiendo.
M4-G1: Pues en la clase de geometría es cuando más batallaba, se me
dificultaba mucho y terminé reprobando.
M5-G1: Cuando el primer examen que reprobé de toda la vida, fue de
matemáticas, en la secundaria. Y me desmotive.
M5-G1: Yo si pregunto, pero a veces te guardas, por decir a mí no me da pena ni
nada pero a veces siento que el profe no va a entender lo que yo estoy
preguntando, y entonces ya me quedo con la duda, pienso que el profe creerá
que digo algo muy “x”, y ya no pregunto.
M5-G1: Por la reacción del profesor más que nada. No porque me dé pena
preguntar
M2-G1: Cómo que más dinámico, no se algo más.
M3-G1: Algo más interactivo.
M4-G1: Pues también cuando le entiendo, porque siento que voy a poder lograr
hacer los problemas, (interés) aunque si no le entiendo, no hay interés porque
sé que no voy a poder resolverlos (decepción).
EM1: Jeniffer. ¿Te sentiste desmotivada o desanimada cuando te diste cuenta que
no te estabas esforzando? ¿Tú sola te diste cuenta? O ¿Por qué recuerdas eso?
¿Qué paso? ¿Cómo te diste cuenta que no te estabas esforzando? ¿Cuándo
reprobaste, que mencionaste?
M5-G1: No, eso fue ya en la preparatoria. Que el profe de matemáticas me dijo
que estaba viendo que ya no le echaba ganas. El profe me dijo, y ya pues, yo
64
caí en cuenta que si era cierto, que como que ya no le estaba prestando tanto
interés y me puse triste conmigo misma porque, le tenía que echar ganas y ya lo
estaba dejando todo. Ya no me importaba y por eso me sentí mal, porque me di
cuenta de lo que necesitaba hacer y no lo estaba haciendo.
Desagrado:
M5-G1: Porque se me hace que no son muy necesarias, bueno, las sumas, las
restas, las básicas sí, pero ya cuando te enseñan otras cosas, pues no las vas a
usar en tu vida diaria [sonríe].
M2-G1: Porque casi no le entiendo.
M4-G1: Porque se me hacen muy difíciles de entender.
M3-G1: Porque es muy complicado, tiene muchas cosas que luego no puedes
resolver porque no se te viene la idea. Cuando no conoces todo…
EM1: ¿Porque no te gustan y te aburren? Las demás dijeron que tenían otros
sentimientos hacia las matemáticas. ¿Por qué sienten eso? ¿Por qué
desesperación?
M3-G1: Porque aparte, es porque como no nos gusta, no le ponemos atención,
no nos divertimos con ellas, y si no te diviertes con lo que no te gusta es
más te vas a estresar (…).
M4-G1: Pues como no es mucho de mi interés, me aburría.
Interés:
M5-G1: Cuando vez que es un tema que todos entienden, y que bueno, a mí
en lo personal, cuando todos estamos participando me motiva, es como
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cuando ves que todo tu salón tiene esas ganas de aprender, tú también te
contagias, pero cuando están todos aburridos, así, apáticos, pues no te dan
muchas ganas, como de participar o meterte en la clase, entonces yo siento, que
cuando a mi me dan motivación, es cuando todos estamos trabajando en equipo,
en grupo, para contestar algún problema.
M5-G1: Cuando estaba batallando mucho para entenderle a las matemáticas, y
entonces el profe se acerco, y me dijo que en la clase me podía sentar en su
escritorio, por si tenía alguna duda le preguntará, y ahí ya que está cerquita,
entonces fue así como que sentí el apoyo del profesor, porque él veía que yo
estaba interesada en las matemáticas y pues se siente bien, porque como que te
da un empujón a que le sigas interesado.
M5-G1: sí, como que te motivabas hacer el primero, pero te presionabas porque
tenías que ser el primero, todos alterados.
M3-G1: Pues también me motiva, cuando te lo hacen por competencias,
aunque bueno, no a todos les sale bien, pero pues si te motiva (…).
M3-G1: Cuando es un tema que te divierte, y como que le entiendes y como
que te dan ganas de querer más, cuando no es algo tan complicado o que no
puedas.
M5-G1: Me siento interesada en la clase de matemáticas cuando le entiendo.
M4-G1: Pues también cuando le entiendo, porque siento que voy a poder lograr
hacer los problemas, (interés) aunque si no le entiendo, no me hay interés
porque sé que no voy a poder resolverlos (decepción).
M3-G1: Es que tenía una maestra que nos enseñaba así más dinámico, te
daban ganas de aprender más.
66
M1-G1: Pues no sé, cuando le entendía fácilmente al tema y quería seguir con
ese mismo tema.
M1-G1: Cuando le entendía rápido a las cosas.
Miedo:
M1-G1: Yo pienso que a veces no preguntamos por vergüenza, y por miedo a
que los demás se burlen de ti (...).
M2-G1: No, porque te daba miedo preguntarle al profesor [risas]. Mejor se
quedaban con la duda y sus papás no le decían nada.
Resentido por:
M1-G1: Pues quizás mis compañeros lo decían de juego, algunos, pero del modo
que me lo decían a veces parecía real, y pues sea juego o sea verdad se siente
feo pues sentir así que sea preferencia de parte del profesor, si puede ser así
que algunos como que te quieran ayudar pero pues yo digo que no.
EM1: ¿Por qué crees que el maestro tenía preferencia para contigo?
M1-G1: Pues no les pagaba, tampoco les daba cualquier otra cosa, o sea no
simplemente yo pienso, que como ellos también fueron estudiantes, y
estuvieron en situaciones en las que a veces nosotros estamos, como que se
identifican y como que de cierta manera, buscan la manera de apoyar a los
muchachos, no simplemente porque tengan preferencias. También por el
desempeño que uno realiza.
EM1: ¿Y te daban permiso de entregar los trabajos después?
M1-G1: No. Había veces que yo tenía que salir antes, a vender libros y tenía que
salir, uno, dos, o cuatro días antes de lo que era, y que eran solo días de
presentar exámenes, y pues yo pedía permiso, porque no tenía chiste que yo me
67
quedara a presentar un examen en un día, y perder todo ese día, para nosotros
colportar, es así como que mucho tiempo perdido, entonces yo pedía permiso
para poder entregar los trabajos antes, y si tenía que hacer exámenes, pues
hacerlos antes, unos días antes, y poder irme, entonces cedían los profesores,
me daban permiso y había a veces que decían los compañeros, no, pero porque
ella y que no se qué, entonces de cierta manera, uno se siente mal, porque no vas
a tu casa, con tu familia, sino que vas hacer algo que te va ayudar para ti, para tu
desarrollo que viene.
EM1: Y si el maestro se relaja demás, no importa.
M5-G1: No, si importa, porque en la secundaria teníamos un maestro que ni
hacia nada, todo literalmente se relajaba y se ponía a contar chistes y cosas
así y no aprendías nada y ya.
Reproche:
M2-G1: Pues casi todo el tiempo, cada vez que entraba a la clase sentía como
una carga y me daba mucho sueño, (aburrimiento) y pues por más que quería
poner atención al profe o así, no nomas no me motivaba [risas] (reproche).
M3-G1: No explican, nada mas ponen el problema y a ver cómo te las arreglas,
para contestarlo. Pero pues también tienes los conocimientos básicos, digamos
sabes que es X y que es Y o no sé, pero ellos no dicen pues existen tales
formulas, o este es el procedimiento, o el otro, nada más te dan el problema y
ya, “contéstalo”.
M1-G1: Si porque hay veces, que ni siquiera me pide la tarea y cuando deseo
no hacerla me las pide (risas), es que a veces, así cuando nos dejaba problemas
así de matemáticas y no estaba la persona que me ayudara a tratar de entenderle
pues me quedaba ahí hasta tratar de hacerlo y a veces que de tanto que no podía,
mi mente yo sentíamos que no descansaba, porque me acostaba y el problema
68
seguía en mi mente no me puedo acostar y quedarme así con algo, porque ahí si
amanece y puede seguir mi mente con lo mismo, no sé , no se me borra, me
frustra que cuando hago la tarea el profe no la revisa o no me la pide a mí, así
que hay no, me desespera.
M1-G1: Yo siento que en los profesores está, que a los muchachos les
gusten las matemáticas o cualquier materia, no nada más en sí las
matemáticas, porque hay veces que los profesores se enfocan más en los que
entienden y hacen todo rápido, así, y pues los que no, no se nos da muy
fácilmente, pues así como que ni nos pelan, así como si no estuviéramos ahí y
motivan más a los que si saben, y yo siento que (…) aunque yo no le entienda
mucho a las matemáticas, con el simple hecho de que el profe te diga así, aunque
sepa que no va hacer así, o con el simple hecho de que te diga el profe “no pues,
para este mes parece que vas a sacar un 100” o cosas así como que te motiva a
decir, no pues el profe espera eso de mi y entonces yo tengo que avanzar en
mi, para poder lograr eso.
M2-G1: Yo tenía un profesor en la secundaria, que era bien así, era bien estricto
llegabas y si no estabas haciendo bien las cosas, te tiraba con lo que tenia, te
decía cosas así como que “eres un tonto”, no te emocionabas (…), luego te
pasaba al pizarrón y sino pues (…) ya te empezaba a decir cosas así como que
te diga tu novio, tu novia (…).
Satisfacción
M1-G1: Cuando estudiaba fuera de aquí tenía muy malas notas, malísimas. Pero
cuando llegue aquí, se pone a pensar uno, bueno no voy a tratar de sacar malas
notas y pues tampoco es para seguir, y pues dije “no puede ser tengo que
echarle ganas”, entonces en la primera que hicimos exámenes salí bien y en
esa ocasión recuerdo que vi mis calificaciones y aparte me fui a un lugar y me
puse a llorar, porque era sorprendente ver esas notas en mi persona, y dije si se
69
puede y vi la de matemáticas y dije “no puede ser” así que genial, porque
siempre sacaba muy malas notas, no pues voy a seguir echándole ganas para
entenderlas, y así, a veces bajaba de notas y decía no tengo que regresar a esa,
porque no era muy común que yo sacará así, y cuando les hablé a mis papás,
para darles las notas, se quedaron sorprendidos.
EM1: ¿Qué experiencias positivas han vivido en la clase de matemáticas?
M1-G1: [risas]. Cuando nos había dejado una tarea y pues no le entendíamos,
pero yo pedía asesorías, aunque no podía yo pedí, y esa vez fui la única que
entrego la tarea, y por eso exenté por hacer la tarea, y por buscar porque no me
quede con la curiosidad (...).
Temores confirmados:
EM1: ¿Todas las clases de matemáticas son experiencias negativas para ti?
M2-G1: Pues cada vez que hacíamos exámenes y reprobaba, nunca lograba
llegar ni a sesenta.
EM1: ¿Y que prefieren que esté antes de matemáticas?
M5-G1: Una clase como computación o superación juvenil.
EM1: Algo más relajado.
M5-G1: Relajado, ajá.
EM1: Que no tengan que pensar tanto y así, se cansan.
M5-G1: Si porque te quedas así como que, te bloqueas y ya no le entendiste a lo
demás.
A continuación se muestra el análisis anterior, sintetizado los tipos de emoción en
forma de tabla, para una mejor interpretación.
70
Tabla 3. Síntesis del análisis del grupo 1.
Tipo de emoción
Situaciones Desencadenantes
Variables que afectan la intensidad
Aburrimiento Mala explicación del profesor
La repetición continua de un solo tema.
El profesor no domina el contenido.
El tema no es útil para la vida.
La clase no es “dinámica”
Los estudiantes no participan.
El profesor solo escribe.
La clase causa sueño.
No comprender el tema El tema no es útil para la vida.
No entender causa estrés.
Agrado Hacia el profesor Los estudiantes se sienten bien por el apoyo experimentado.
Recibir una recompensa Los estudiantes se esfuerzan.
Terminar satisfactoriamente le requisito de clase.
Por entender las matemáticas
Los estudiantes se alegran.
Aprecio Hacia el profesor El profesor buscaba la manera para que los alumnos se relajen durante la clase y trabajen.
Auto reproche Por no lograr comprender un problema
Enojo por el grado de dificultad.
Llegar tarde a la clase.
Por no lograr resolver un problema
Desmotivación hacia la clase de matemáticas.
Causa desesperación y estrés.
Congoja Al no poder resolver problemas.
Los alumnos se estresan.
Impotencia al no llegar a la solución.
Decepción Hacia la clase. La repetición de un solo tema.
71
Al no lograr aprobar la materia
Dificultad por entenderle a la clase.
Al no aprobar un examen
Desmotivación por parte de los alumnos.
Al no resolver un problema
Falta de interés por parte de los estudiantes.
Hacia el profesor La reacción del profesor cuando hay dudas.
Falta de interactividad y de dinámicas.
Por no involucrar a todos los alumnos.
Consigo mismo Falta de interés por parte del estudiante.
Desagrado Hacia las matemáticas No son útiles para la vida.
No hay interés por parte de los alumnos.
Causa estrés.
No comprender el tema Falta de conocimientos por parte de los estudiantes.
Interés Por la actitud positiva del grupo
Los alumnos se motivan cuando participan.
Por el apoyo del profesor
Cuando el profesor apoya, aumenta el interés en los estudiantes.
La clase es dinámica Deseo de aprender más.
Entender el tema. Lograr resolver problemas.
Miedo Hacia los compañeros. Los estudiantes se sienten avergonzados cuando aclaran sus dudas.
Hacia el profesor. Los estudiantes no preguntan.
Resentido Rechazo de parte de los compañeros
Apoyo por parte del profesor.
72
Actitud del profesor Los estudiantes no aprendían.
Reproche Hacia el profesor Los estudiantes no se motivaban, por falta de una clase dinámica.
El profesor no revisa la tarea.
Atender sólo a los estudiantes destacados.
Falta de respeto hacia los estudiantes.
Humillar a los estudiantes por falta de conocimientos.
Satisfacción Aprobar con buenas notas
Los estudiantes se esfuerzan por mejorar.
Exentar el examen Los estudiantes investigan y obtienen resultados exitosos.
Temores confirmados
Reprobar el examen Los estudiantes clasifican las clases de matemáticas como experiencias negativas.
No entender la explicación.
La clase anterior afecta el rendimiento del estudiante.
Se analizaron todos los grupos focales, pero por brevedad solo se incluyen las
tablas con la información sintetizada.
Tabla 4. Síntesis del análisis del grupo 2.
Tipo de
emoción
Situaciones
Desencadenantes
Variables que afectan la intensidad
Aburrimiento Hacia la clase Falta de entendimiento.
Mala explicación del
profesor.
La repetición continua de un solo
tema.
73
La hora de la clase no es la más
adecuada.
Aprecio Hacia el profesor El método de enseñanza.
Hacia los compañeros Explicación de algún tema.
Congoja Hacia la clase Falta de interés por parte del
alumno.
Hacia las matemáticas Los estudiantes no practican lo
aprendido.
Decepción Consigo mismo Por no tener el resultado correcto.
No aplicar correctamente los
conocimientos adquiridos en los
problemas.
Los estudiantes no preguntan,
porque creen no entender.
Hacia las matemáticas Los alumnos no recuerdan los
procedimientos por falta de
concentración.
Al resolver un problema El problema no tiene solución.
Los estudiantes no trabajan porque
consideran tener respuestas
erróneas.
Hacia la escuela Grado de dificultad inferior.
Desagrado Por el apoyo del
profesor
Los estudiantes no demuestran
interés por aprender.
Interés Entender el tema. Lograr resolver problemas.
Apoyo de un
compañero.
Explicación asertiva entre pares.
Actitud positiva de uno
mismo.
Los estudiantes se concentran.
Los estudiantes tienen bases
74
matemáticas.
Deseo por aprender más.
Júbilo Entender los problemas Lograr resolver problemas.
Ganar un concurso.
Orgullo Hacia uno mismo. Facilidad por entender a un tema
complicado.
Tener conocimientos para exentar
los exámenes.
Los estudiantes se motivan por ser
los primeros en terminar.
Reproche Hacia el profesor.
Los estudiantes no se motivaban,
por falta de una clase dinámica.
La reacción de profesor cuando el
alumno tiene conocimientos.
Satisfacción Aprobar durante el
semestre.
Los estudiantes se esfuerzan por
mejorar.
Exentar el examen. Los estudiantes resuelven el
problema y obtienen resultados
exitosos.
Temores
confirmados
Aumentar el nivel
escolar.
Los estudiantes aprenden en un
nivel más complicado.
No entender la
explicación.
Los estudiantes muestran interés,
pero no comprenden.
Reprobar.
Resolución de
problemas.
Los estudiantes se quedan al final de
la clase por no terminar los
problemas.
75
Tabla 5. Síntesis del análisis del grupo 3.
Tipo de
emoción
Situaciones
Desencadenantes
Variables que afectan la intensidad
Aburrimiento Clase de matemáticas. Falta de interés por parte de los
estudiantes.
Aprecio Hacia el profesor. Los estudiantes se sienten
comprometidos por aprender.
Para no hacer sentir mal al profesor.
Congoja Al no tener la respuesta. Los estudiantes se desaniman
cuando no tienen la respuesta
correcta.
Hacia la clase. Distracción por parte del alumno.
Decepción Al no aprobar un
examen.
Desmotivación por parte de los
alumnos.
Hacia la clase. Dificultad por entenderle a la clase.
Hacia las matemáticas. El tema no es útil para la vida.
Desagrado Por no lograr aprender. Dificultad por aprender
procedimientos.
Los estudiantes prefieren no pensar.
Hacia las matemáticas. Los temas de niveles más
avanzados son innecesarios para los
estudiantes.
Interés Por aprobar. Los estudiantes cambian de actitud.
Por aprender. Los estudiantes se animan cuando
se apoyan entre ellos.
Miedo Hacia los compañeros. Los estudiantes se sienten
avergonzados cuando aclaran sus
dudas.
76
Hacia el profesor. Los estudiantes no preguntan.
Reproche Hacia el profesor. Humillar a los estudiantes por falta
de conocimientos.
Atender sólo a los estudiantes
destacados.
Los estudiantes no se motivaban,
por falta de diferentes métodos de
enseñanza-aprendizaje.
El profesor no anima a los
estudiantes por tener una buena
nota.
Satisfacción Por aprender
matemáticas.
Los estudiantes se sienten útiles al
enseñar los conceptos aprendidos.
Los estudiantes aplican los
conocimientos adquiridos
correctamente.
Temores
confirmados
No entender las
matemáticas.
Los estudiantes se desaniman
cuando no entienden.
Tabla 6. Síntesis del análisis del grupo 4.
Tipo de
emoción
Situaciones
Desencadenantes
Variables que afectan la intensidad
Aburrimiento No comprender el tema. Los estudiantes faltan a clases.
Falta de interés por parte de los
alumnos.
La secuencia de los temas afecta el
aprendizaje.
Dificultad por entender.
La clase de Los estudiantes se sienten
fastidiados cuando el grado de
77
matemáticas. dificultad es muy bajo o viceversa.
El periodo de la clase.
Falta de interés por parte de los
alumnos.
Mala explicación del
profesor.
La repetición continua de un solo
tema.
Agrado Aprobar con buenas
notas.
Los estudiantes se alegran.
Entender las
matemáticas.
Aprender nuevos conocimientos.
Clase de matemáticas. El tema es útil para la vida.
Aprecio Hacia el profesor. Por la explicación clara del profesor.
El profesor busca la manera para
llamar la atención de sus alumnos.
Por el apoyo hacia los estudiantes.
Autorreproche Hacia uno mismo.
Los estudiantes no tienen como
prioridad el estudio.
Falta de tiempo para investigar.
Plagiar tareas y trabajos.
Por no aprender correctamente.
Desmotivación por parte de los
alumnos por no terminar a tiempo.
Hacia la clase de
matemáticas.
Secuencia de los temas.
Congoja Hacia el profesor.
Los estudiantes desean no apoyar a
sus compañeros.
Falta de motivación hacia los
estudiantes.
78
Por no avanzar con la temática.
Hacia uno mismo. Desesperación por aprender más.
Decepción Hacia el profesor. Falta de uso nuevas herramientas
innovadoras.
No se refleja la actualización
docente.
Al no resolver un
problema.
Los estudiantes se entristecen por
no terminar a tiempo.
Los estudiantes se frustran por no
poder avanzar más rápido.
Al no aprobar la
materia.
Los estudiantes no se esfuerzan.
Hacia uno mismo. No terminar correctamente y a
tiempo.
Esperanza Al resolver un problema. Cuando los estudiantes tienen le
deseo por aprender.
Interés Entender el tema. Los estudiantes utilizan herramientas
para un mejor aprendizaje.
Uso de ingenio y creatividad.
Los estudiantes se motivan.
Cuando los compañeros de clase
prestan atención.
Hacia la clase. Los estudiantes se motivan cuando
terminan primero.
Cuando el profesor ánima a los
estudiantes.
Hacia las matemáticas. Los estudiantes se emocionan por
descubrir lo desconocido.
Orgullo Hacia uno mismo. Los estudiantes responden
79
correctamente.
Los estudiantes son los primeros en
terminar.
Reproche Hacia el profesor. El profesor explica lo ya
comprendido y no explica lo que no
entienden sus alumnos.
Satisfacción Al resolver un problema. Los estudiantes se motivan al
contestar correctamente.
Temores
confirmados
Reprobar la materia. Los estudiantes les causa estrés.
Los estudiantes se sienten
desilusionados.
Causa tristeza en los alumnos.
Los estudiantes no se sienten útiles.
Tabla 7. Síntesis del análisis del grupo 5
Tipo de
emoción
Situaciones
Desencadenantes
Variables que afectan la intensidad
Aburrimiento No comprender el tema. Los estudiantes no trabajan.
Alivio Aprobar la materia. Preocupación por no entender en la
clase.
Agrado Hacia las matemáticas. Es una materia práctica.
Aprecio Hacia el profesor. El docente inspira confianza.
Autorreproche No poder resolver un
problema.
Los estudiantes se ponen de mal
humor.
Decepción Hacia el profesor. La reacción del profesor cuando hay
dudas.
Hacia uno mismo. Los estudiantes se estresan por no
tener bases matemáticas.
80
Desagrado Clase de matemáticas. Los estudiantes prefieren no entrar a
la clase.
Esperanza Hacia las matemáticas. Los estudiantes esperan utilizar las
matemáticas en su vida práctica.
Interés Por las matemáticas. Los estudiantes obtienen nuevos
conocimientos.
Prácticas la paciencia.
Aprender a tener un mejor
razonamiento.
Entender el tema. Placer por aprender.
Júbilo Exentar el examen. Los estudiantes se alegran.
Miedo Por reprobar la materia. Los estudiantes no les interesa
aprender.
Hacia el profesor. Los estudiantes no preguntan.
Enojo del profesor hacia los
estudiantes.
Consideraba a los estudiantes
incapaces.
Por no aprobar el curso.
Orgullo Así mismo. Ser el primero en terminar
correctamente.
Reproche Hacia el profesor. Los estudiantes no aprecian al
profesor.
El profesor no aprecia a los
estudiantes.
Desinterés por aprender
Causa desagrado a las matemáticas.
Los estudiantes no se motivaban,
por falta de una clase dinámica.
81
El profesor no tiene paciencia.
El profesor no sabe explicar.
Satisfacción Poder resolver
problemas.
Motivación por resolver un problema
complicado.
Quejoso-por El profesor. Los estudiantes culpan al profesor
porque no hay placer por las
matemáticas.
Temores
confirmados
Por las matemáticas. Creer que no tomarán otro curso de
matemáticas.
Hacia el profesor. Trabajo extra clase para los
estudiantes.
En las tablas anteriores se muestran las emociones que presentaron los alumnos
entrevistados, las situaciones desencadenantes y las variables que afectan la
intensidad de las emociones.
De acuerdo con la teoría OCC, mencionan Ortony, Clore y Collins (1988), que la
mayoría de las cosas que la gente hace tienen un motivo, y que la intensidad varía
de acuerdo a la persona, a sus metas, a sus creencias e intereses, es lo que
tratamos de dar a conocer, a qué se debe la actitud de los estudiantes por medio
de sus experiencias emocionales hacia la clase de matemáticas.
82
Capítulo 4. Conclusiones
4.1 Conclusiones
De acuerdo al análisis de los datos obtenemos que conforme a las experiencias de
los estudiantes, las emociones que más les afectan son aquellas que pertenecen
al grupo de BIENESTAR (Congoja, Aburrimiento e Interés) y las emociones del
grupo BASADAS EN PREVISIONES (Decepción y Temores Confirmados); la
principal variable local es DESEABILIDAD. Esto quiere decir que las experiencias
emocionales expresadas por los alumnos, la mayoría está dentro de la clase
reacciones ante los acontecimientos, de acuerdo a la teoría OCC.
Durante el análisis de los grupos focales podemos concluir que la actitud de la
mayoría de los estudiantes hacia la clase de matemáticas se debe a que no
comprenden lo que el maestro explica, algunos alumnos durante las entrevistas
también expresaron que la falta de interés de los mismos en el pasado, hace que
se les dificulte las matemáticas con un grado de dificultad mas alto, por lo tanto si
no entendieron en el pasado pierden interés por aprender en el presente. Además,
que los maestros influimos bastante para que los mismos alumnos presten interés
en la clase, ellos desean que se les incentive, tanto padres como docentes, y que
estos últimos no hagan la clase tan monótona, que sea didáctica, que se valore el
esfuerzo que los estudiantes hacen, que el docente ame las matemáticas y que
motive a sus alumnos a la construcción de conocimientos matemáticos. Algunos
estudiantes expresaron que durante la infancia a ellos les gustaban las
matemáticas, pero como fue aumentando el grado de dificultad dejaron de
gustarles, incluso por pereza o falta de interés de los mismos. Consideramos que
estos comentarios nos dan una parte la respuesta a nuestra pregunta de
investigación, aunque faltará estudiar otros factores que puedan influir en esta
perdida de gusto por las matemáticas
Por otra parte, estos mismos análisis nos proporcionan evidencias de que
nuestros dos objetivos se han cubierto, pues hemos logrado conocer algunas de
83
las emociones y actitudes de estudiantes de bachillerato y le hemos dado una
interpretación al comportamiento de los alumnos.
Los estudiantes aceptaron que la motivación por parte de sus padres es
importante.
También se encontró que los estudiantes, cuando sus resultados no son correctos
después de tanto tiempo invertido, se frustran con ellos mismos. Incluso, la clase
anterior a matemáticas afecta para que puedan tener una mejor retención de la
clase.
Los resultados obtenidos se podrían utilizar en la institución para que puedan
capacitar a los docentes, compartiendo la información obtenida durante esta
investigación, ya que se considera que muchos docentes se pueden frustrar
porque los estudiantes no aprenden como se desea que lo hicieran, así que se le
podría sugerir a la institución que los alumnos vayan a clases de regularización,
así también se aumenta el nivel académico de la misma.
Hacer reuniones con los padres de familia y alumnos, para hacer conciencia al
respecto.
4.2 Investigaciones a futuro
En un futuro se podría investigar ¿a qué se debe que los estudiantes no retengan
lo aprendido un día antes?, de manera personal creo que sería interesante
averiguar si el avance continuo de la tecnología es un factor importante en el
desempeño escolar además de otros factores como las relaciones intrafamiliares.
Incluso sería interesante investigar sobre las experiencias emocionales de los
profesores durante la clase de matemáticas.
En el Colegio del Pacifico se hacen reuniones regulares (talleres) con los padres
de familia, seria beneficioso darles a conocer parte de los resultados de la
presente investigación y como es que ellos pueden influir para obtener mejores
resultados en el área de matemáticas.
Incluso como el Colegio del Pacifico se encuentra dentro de la Universidad de
Navojoa sería conveniente presentar esta investigación a los docentes desde nivel
84
básico hasta nivel superior y a los alumnos que se preparan como profesores,
para hacer conciencia como es que trasciende nuestra labor como docentes.
85
Referencias Bibliográficas
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Anexo 1
En el grupo 2 participan 6 estudiantes y un entrevistador.
Entrevistador: Cynthia Aragón Cruz (EM1)
Entrevistados:
Bryan (H1-G2) Edad:17 años
Ariel (H2-G2) Edad: 18 años
Dan (H3-G2) Edad: 16 años
José (H4-G2) Edad: 16 años
Emmanuel (H5-G2) Edad: 17 años
Valeria (M5-G2) Edad: 20 años
#00:00:00#
EM1: Buenos días muchachos ¿Cómo están? [Buenos días responden todos a la vez, muy
bien]. Muy bien les voy aplicar un cuestionario referente a matemáticas, no van a ser
ningún problema, ni nada similar es referente al cuestionario que ustedes ya contestaron por
escrito. La primera pregunta es si ¿Les gustan las matemáticas? ¿Les gustan las
matemáticas?
H1-G2: si [se mete la mano a la boca].
H2-G2: si [se talla los brazos].
H3-G2: si [sonríe].
EM1: si.
H4-G2: a mí no [se movió y se hizo hacia tras].
H5-G2: [Giro la cabeza para decir que no].
EM1: a ver les voy a pedir que se presenten, vamos a empezar acá con Valeria, Valeria
puedes decir tu primer nombre y primer apellido.
M6-G2: Soy Valeria [sonríe].
EM1: Bryan.
H1-G2: Joseph.
H2-G2: Ariel.
.
H4-G2: José.
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H3-G2: Dan.
H5-G2: Soy Emanuel.
EM1: Ok. Ahora si a ver Valeria ¿Te gustan las matemáticas?
M6-G2: Si.
EM1: Si te gustan las matemáticas, ¿porque te gustan las matemáticas?
M6-G2: Porque hay unas […] Pero si me gustan.
EM1: Si te gustan, Ok. Bryan ¿porque te gustan las matemáticas?
H1-G2: Porque ponen trabajo […].
EM1: Muy bien, Ariel.
H2-G2: Si me gustan porque pues es lo que la verdad se ocupan en todo, en todo sea lo
que sea se ocupan, y pues también son como un pues nunca se acaba siempre hay algo
nuevo.
H4-G2: Pues a mí no porque, batallo mucho en los procedimientos y todo eso no me lo
aprendo.
.
H3-G2: Aunque creo que te ayuda a aumentar tu intelecto, aparte si tienes alguna duda
respecto a las matemáticas lo puedes resolver fácilmente si sabes más o menos de ello.
H5-G2: No pues a mí no me gusta tampoco porque está muy laborioso los problemas y no
le entiendo mucho al procedimiento.
EM1: Ok ahora me van contar alguna experiencia, mejor dicho que emociones o
sentimiento experimentan por las matemáticas, que sienten cuando les dicen a vamos a
tener la clase de matemáticas.
H4-G2: Pues a mí si como que interés, pero pues a la vez no porque no le entiendo pero si
despierta algo como una curiosidad.
EM1: Ok, Ariel.
H2-G2: A mí como que me dice vamos a tener la clase de matemáticas pues yo digo ta
bien pues es lo que se tiene que aprender de todas maneras y es lo que si por ejemplo si
alguien va estudiar una ingeniería o lo que sea pues a fuerzas tiene que gustarte y tienes
que entenderle para que puedas salir bien y la armes en ingeniería.
H1-G2: A mí me relaja.
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EM1: Valeria.
M6-G2: Como, es interés y como emoción porque terminas el problema así y como que
nunca termina como que sigue sigue sigue y sigue están bien revoltosas [sonrió].
EM1: Ok [sonrió] Dan.
H3-G2: Bueno para mí pues como si me llama la atención […] porque pues igual nuestra
capacidad para buscar.
H5-G2: Pues un poco interés pero después acaba […] los problemas [sonrió].
H4-G2: Son como un reto.
H2-G2: Yo digo también que por ejemplo: cuanto esta así y estoy batallando un chorro
con lo que te están enseñando pero cuando ya lo entiendes te sientes como que “estoy
enfermo”.
H4-G2: Es que si hay veces “que hay la clase de matemáticas”, hay la clase pero si le
entendías a algo pues ya como que “está bien vamos a ver la clase” ya sabes hacer las
cosas.
EM1: Algún otro comentario, les voy decir algunas respuestas que ustedes colocaron en
sus cuestionarios Dan, interés te causa interés al realizar un cálculo creo que se me dan
bien un poco los números un poco ¿algo?
H3-G2: Mueve la cabeza.
EM1: Ok. Heee, Ariel siento que debo de saber matemáticas porque sirven para todo y
para lo que quiero estudiar ¿Qué vas a estudiar?
H2-G2: Ingeniería.
EM1: Ingeniería, Bryan ¿Tú qué vas a estudiar?
H1-G2: Medicina.
EM1: Valeria.
M6-G2: Contaduría pública.
H4-G3: Sistemas.
EM1: ¿Sistemas?
H4-G3: Biosistemas.
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EM1: Biosistemas.
H3-G2: […]
H5-G2: Químico.
EM1: Químico, ok. Valeria aquí pusiste que te causan felicidad porque te gusta.
M6-G2: Si.
EM1: ¿Si te gusta?, y a la vez también te causa tristeza.
M6-G2: No tristeza sino como enojo porque cuando no le entiendes a algo tienes que
estar como bien concentrado y bien concentrado en lo que estás haciendo para recordar
el procedimiento y saber el resultado.
EM1: Ok, muy bien. A Emanuel le causa desesperación porque no alcanza entenderle
muy bien ¿si Emanuel?
H5-G2: [mueve la cabeza en indicación de si].
EM1: ¿Si coincide con lo que piensas?
H5-G2: [mueve la cabeza en indicación de si].
EM1: Ok, y a Bryan emoción e inquietud.
H1-G2: Inquietud al resolver el problema y emoción que va a venir.
EM1: ¿Qué te va a venir después del problema?
H1-G2: [Mueve la cabeza en señal de afirmación].
EM1: Ok, ahora me van a contar alguna experiencia positiva que hayan vivido en clase de
matemáticas. Algo bueno que hayan tenido durante las clases de matemáticas, no importa
primaria, secundaria, preparatoria.
H5-G2: Pues yo en una de las clases con el profe Monarrez, en una de las explicaciones
que he tenido, unas dos veces le he entendido y me emocionando porque yo puedo hacer
las cuentas los problemas nomas y me ha revisado.
H3-G2: Pues yo creo que pues a veces era el primero en terminar […] y.
EM1: Perdón, al ser el primero en terminar eso es algo bien positivo para ti.
H4-G2: El primero que terminaba le revisaba primero.
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H3-G2: terminar primero […].
EM1: ¿Terminabas primero?
H3-G2: Ajá o a veces que dejaba […] o así.
EM1: A ok.
H4-G2: Yo me acuerdo de una vez que termine primero, una vez nomas y si me
emocione, porque casi nadie lo había hecho y yo sí.
EM1: Y eso te hizo sentir bien.
H4-G2: Si.
EM1: ¿Y el profe como, como les revisaba o qué?
H4-G2: Es que el que terminaba primero le daba un revisado era al único que revisaba y al
final te calificaba.
H5-G2: Nada más revisaba a los primeros tres y ya a los demás ya no.
EM1: ¿Y qué hacían ustedes si terminaban después de alguien?
H4G2: No pues ya nada.
H5-G2: El profe lo resolvería después de que lo hacían tres.
H3-G2: El profe […].
EM1: ¿El que iba terminando le iba ayudando a los demás?
H5-G2: Si.
EM1: Y si terminaban ya después de los primeros tres ¿ya no les revisaba?
H5-G2: No.
H1-G2: Antes de que el comenzara a voltear al pizarrón daba oportunidad de que tú lo
entregarás a tiempo y si […].
EM1: Y que hacían después de que, por ejemplo, si ya revisaron tres ¿ya no lo hacían?
“ahh pues ya lo revisaron”.
H4-G2: El profe lo explicaba.
H1-G2: Y ya no […].
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M6-G2: No sí, si lo hacía pero me desesperaba al ver cómo iba, si lo hacía era así como
que bien voy aprendiendo bien me falta tal.
EM1: A ok, muy bien. A ver Ariel una experiencia positiva que hayas tenido durante la
clase de matemáticas.
H2-G2: Pues experiencia positiva, pues el semestre pasado, fui de los primeros que le
entendí a las integrales y todo eso, y le entendí rápido, por ejemplo lo que entendí y hacia
todo así bien fácil y cuando terminaba por ejemplo, ni tuve que estudiar para el examen ni
nada de eso, con unos ejercicios que la Profa. dejó y lo que nos había enseñado, así en la
clase con eso le entendí bien todo el examen, y presente así entenderle fácil a algo que
otros están batallando algo así y pues tú ya le entendiste y todo y no estás batallando y dices
“Yo pude hacerlo”.
EM1: A ver Bryan.
H1-G2: Una vez yo tuve varias experiencias positivas en matemáticas, pero en especial
[…] en primero de secundaria, porque desde tercero de primaria hasta tercero de
secundaria fui elegido para concursos de matemáticas […] concursos de español, historia
ni nada, porque español siempre por la mayoría no se me da, y pues historia tampoco, pero
matemáticas sí, no sé porque aparte ya se me da, entonces siempre ganaba, una vez me fui
al nacional en segundo de secundaria, al DF […] y pues llegando aquí se me hizo algo muy
poco porque todo lo que me habían enseñado, yo ya lo sabía.
#00:10:22#
EM1: A ok y crees que eso, ahorita que dijiste de tu familia, ¿también se les da? ¿Tú crees
que es genético? Se hereda o
H1-G2: No pero es como que conforme a tu educación de tu casa porque a mí me ayudo
que me decían “ve a comprar” y me regañaban cuando no iba a comprar cosas era de
que una desesperación de que me mandaban y me daban diez pesos y así la señora “no te
alcanza”, y así como que empecé a razonar, razonar, razonar, con simple hechos así y ya
después cuando me mandaban a casos reales, en el caso de mi abuelita porque mi maestra
era maestra de primero de primaria y yo iba en primero de primaria, y me decía “ve a
comprar” y al día siguiente me ponía un ejercicio así, y yo me sentía acorde.
EM1: Lo relacionabas
H1-G2: Y desde ahí comencé como que, yo digo que comencé a ampliar, y no nada más
en lo que me enseño el profe sino que buscaba otras opciones.
EM1: Muy bien, Valeria.
M6-G2: Bueno, una ocasión […] en un semestre, bueno, en un parcial, salí baja, no me
interesaba, […] fue el primer parcial de las peores, porque no puedo ser de las mejores y
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entonces lo intente, lo intente, hasta me sentaba hasta adelante ponía atención […]
entonces, recupere el primero y como que me motivó porque no reprobé el semestre pues,
si fui bien.
EM1: A ok. No sé si tengan alguna otra experiencia positiva que quieran compartir.
H1-G2: Una experiencia positiva es que gracias a que sabía matemáticas aquí, exente
todo, todos los meses el primer año.
EM1: El primer año cuando llegaste. ¿Cuándo llegaste en qué año? ¿En qué semestre
llegaste aquí a la escuela?
H1-G2: Primero, primer semestre de prepa. Con el profe Monarrez, primero y segundo
semestre me exentó, ya de ahí como que.
EM1: ¿Toda la preparatoria has estado aquí? [Mueve la cabeza afirmando]. ¿Tu Valeria
cuando llegaste?
M6-G2: Yo llegue en el tercer semestre.
EM1: Ariel.
H2-G2: Llegue el semestre pasado.
EM1: El quinto semestre.
H2-G2: Si.
H4-G2: En primero de secundaria.
EM1: Primero de secundaria ¿tu?
H3-G2: Tercer semestre.
EM1: Tercero.
H5-G2: En segundo de secundaria.
EM1: Segundo de secundaria, ¿Cuándo me dijiste?
H4-G2: Primero.
EM1: Primero.
H5-G2: Llegue bastante tarde, ya para terminar.
EM1: A Ok.
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H2-G2: A otra experiencia positiva en el examen que hice de la uni me, pues había de
matemáticas y eso, y entonces cuando dieron los resultados y todo eso, vi que en la sección
de matemáticas saqué 748 de 750, que era lo máximo, y ya pues qué así que dices casi
alcancé lo máximo del puntaje que tiene, pues sirvió, pues se siente bien que saques eso.
EM1: ¿Y cuándo hiciste el examen?
H2-G2: Lo hice hace como dos meses.
EM1: A ok, en donde, ¿en qué universidad vas a estudiar?
H2-G2: Voy a estudiar en el TEC de Monterrey.
EM1: A ok, hiciste el examen para el TEC de Monterrey, que bien que bueno. Felicidades.
H2-G2: Gracias.
EM1: José Guadalupe aquí pusiste, una experiencia positiva te voy a recordar, en una
competencia que hacían multiplicaciones, primero te pusieron la más difícil la contestaste
bien y ganaste, ¿eso te hizo sentir muy bien?
H4-G2: Si estaba el profe Gera aquí, en primero.
EM1: A ok y también corregir al profesor cuando estaba mal.
H4-G2: Si, pues a veces se enoja este profe cuando lo corriges.
EM1: A veces se enoja cuando el profesor de hoy.
H4-G2: El profe Monarrez.
EM1: Si.
H4-G2: Si le das la contra se enoja, pero el de antes no pues.
EM1: ¿Los podías corregir?
H4-G2: Si.
EM1: Y ustedes a que creen que se deba que se moleste el maestro.
H2-G2: Pues yo digo a que, porque así fue educado o sea a que como, en los tiempos de
antes, el profe tenía razón y nadie podía corregirle ni nada y se […].
M6-G2: O tal vez no es que se moleste, sino que se sorprenda a que alguien se dé cuenta
del error.
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H1-G2: Pero los maestros, donde yo he estado una vez lo corrigieron, y el que lo corrigió
que fue Joaquín, no tuvo las bases para corregir estaba mal
EM1: A ok, lo quiso corregir y en realidad el que estaba mal, era el alumno.
H2-G2: Pero como el profe vio que, el profe vio que estaba, que le estaba llevando la
contra se enojó pero en sí no es que le estaba dando la contra sino en sí es que estaba mal
lo de Joaquín.
EM1: Si ya entendí, a ver aquí hay otra experiencia de Dan, sacar diez en el semestre.
H3-G2: A si en el primer semestre de prepa saque diez en el examen.
EM1: Y esa es una muy buena experiencia.
H3-G2: Si.
EM1: Es una experiencia positiva. Ariel, resolver los problemas con facilidad. Pues se te
dan las matemáticas, es algo que. ¿A qué crees que se deba a que las matemáticas se te den?
H2-G2: Yo creo que, no sé, no sé, la verdad pues. Los maestros que me han dado clases me
imagino los maestros y por ejemplo, mi abuelo, mi abuelo siempre es muy inteligente mi
abuelo de hecho es, siempre me decía así cosas de que me ponía a pensar me decía así
como, cinco más uno por cinco entre dos, cosas así y pues así como me hacía pensar así
desde chico, y mis papas también me decían me decían que estudiara, que estudiará
matemáticas porque me iba a servir así todo eso y pues le eche ganas y pues, ahora que
estoy grande pues ya le entiendo bien yo digo que es eso, desde chico de las matemáticas,
yo digo que también debes de, es algo de herencia también, pero mucha parte es de lo que
haces no.
EM1: y los maestros creen que han influido entonces ¿o no?
H2-G2: Si.
H1-G2: Si.
H5-G2: Si.
H4-G2: Si.
H1-G2: Pero más que todo la casa del hogar.
H2-G2: Los maestros es lo que.
EM1: Los maestros y de la familia [mueven la cabeza afirmando] y por ejemplo no sé
cuántos de ustedes tengan un solo papá o una sola mamá.
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H1-G2: Mis papas son divorciados.
EM1: Y.
H1-G3: No.
EM1: No te afectó.
M6-G2: Afecta pero como en el momento, ya después como lo superas, yo creo.
EM1: Como que es un momento ya después te acostumbras.
M6-G2: […] se separaron y en el momento no me afecto, me afecto después […].
EM1: Ok. Aquí tengo el de otro, Valeria, cuando contestas correctamente, cuando
contestaste correctamente un examen de primaria [risas] y que exentaste todos tus
semestres de preparatoria.
M6-G2: Si
EM1: Pero ¿Por qué los exentan? ¿Qué tienen que hacer para que los exenten?
H5-G2: Tienes que entregar todos los trabajos y.
M6-G2: No, es poner atención porque a mí no me gusta estar sentada estudiando todo el
día porque aburre, para mí es más fácil poner atención, concentrarme en el momento de
la explicación […] y así como, y practicar, no todo el día, muchas cosas así.
EM1: Un tiempo.
M6-G2: Si.
EM1: No sé si alguien más iba a decir algo. ¿No? Ok, ahora me van a contar algunas
experiencias negativas que hayan tenido durante la clase de matemáticas.
H4-G2: Yo reprobar.
EM1: Reprobar.
H5-G2: Pues yo ser el último que no alcanza a revisar […].
H4-G2: […] Que decían el que termina va saliendo, y todos ya se iban y tú no podías
terminar, eras el último que te quedabas y hasta que terminaras podías salir.
#00:20:13#
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EM1: ¿Pero por qué no terminabas?
H4-G2: Porque no le entendía, o sea no podía, no me daban las cuentas, por más que
intentaba no podía.
EM1: Pero si, intentabas.
H4-G2: Si intentaba.
EM1: ¿Y a qué se debe? ¿A qué crees que se deba que no le entendías, al maestro, a ti no
ponías atención, o te distraías o el maestro no les explicaba?
H4-G2: Pues no, sino que a veces que me explicaban de una manera y el problema se
aplicaba diferente, lo explicaba de otra manera y pues ya no sabía cómo resolverlo, yo me
guiaba por el que ya me habían dicho, y era de otra forma y así pues ya no lo podía hacer.
H3-G2: Tu tenías que saber cómo aplicar la formula también […] o a veces te esperabas
según yo entregaba el problema rápido, y yo me trababa y a la hora de la hora lo tenía mal
y lo tenía que volver hacer y cuando lo quería volver hacer ya alguien terminaba primero
[…].
EM1: A ok.
H2-G2: A veces también los profes explican, pero por ejemplo explican a, te explica no sé,
división todo eso no, y de tarea te dejan dos por cuatro entre dos al cuadrado sobre cinco, y
nomas te explicaron la división, la multiplicación, suma y resta y todo te lo da combando de
una manera, y pues o sea no te lo explicaban de esa manera o sea te lo explicaban de uno
por uno no lo explicaban todo combinado.
H4-G2: Es que a dé cuenta que te explicaban y te ponían un ejemplo fácil, pero a la hora
de hacer el examen o la tarea, era como más difícil necesitabas desarrollar más y ahora las
cosas.
H2-G2: O sea más combinar las cosas o sea si es lo mismo que te explicaron, pero ahora
esta combinado y se hace diferente pues, se resuelve diferente, y pues a veces que
explicaban así los maestros y pues ya a la hora de hacer pues ya no le entendías, pues por
lo mismo porque no sabías, o que una formula pero te explica una fórmula, y hay veces
que te dejan el trabajo y adentro de esa fórmula, hay otra fórmula, y otra fórmula, y tienes
que hacer todas y al final así que te quedas así como que a, si hacer esta fórmula, pero ya
que está esta acá atrás o acá afuera de esa fórmula cambia y así pues, y todas te las
explicaron, pero pues de otra forma pues.
EM1: ¿Y no han hecho problemas que no tengan solución?
H1-G2: Si.
EM1: ¿Sí? ¿Y qué hacen? si no tiene solución, ¿y ahora? O sea.
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H3-G2: Es que te dicen “no que hazlo” y te aferras a seguir que […] y ya das el resultado y
todo, y te dicen “es que no tiene solución”.
H1-G2: Luego, en una ocasión […] que nos puso una […] con lo del problema […] y nos
[…] sino que yo le dije que estaba muy mal y me agredió el profe psicológicamente.
EM1: Pero el que estaba mal, ¿era el problema o el maestro?
H1-G2: El maestro [risas].
EM1: A ok
H1-G2: Porque eso me paso en primero […] porque el profe era un poco tipo agredir
físicamente, yo no me deje pero él se lanzó sobre mí, y.
EM1: ¿Y lo corrieron al maestro?
H1-G2: Pero el detalle fue que yo le dije que estaba mal al aplicar un examen de
matemáticas, que él mismo no le entendía.
EM1: A ok, pero tú estabas seguro que el maestro no le entendía.
H1-G2: Yo le dije, haga su problema y resuélvalo […].
EM1: Tú sabías que estaba mal, por eso lo retaste, ¿lo comprobaste antes? ¿Lo hiciste antes
o te diste cuenta?
H1-G2: Yo lo resolví pero él no lo pudo resolver, y sí […] mi abuelita me dijo, era la
directora […]
EM1: Por ese incidente nada más o alguno más.
H1-G2: Porque el profesor llegaba, y nos daba los problemas, pero no nos explicaba
nada, […] y aparte nos entregaba una hoja […] típico profesor para nosotros, se llamaba,
bueno, nosotros le decíamos por qué, no me acuerdo como se llamaba, bueno David
Castellano, era en primero de secundaria, en el último examen ya íbamos reprobados 15, de
42, y ese examen yo se lo puse, y le dije pues resuelva este problema sólo este […].
EM1: La evidencia no.
H2-G2: Una vez al año.
EM1: Valeria, alguna experiencia negativa.
M6-G2: Hay una vez en la secundaria que me quede bien tarde porque no terminaba me
desanime.
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EM1: ¿Si?
M6-G2: Si.
EM1: Pero ¿porque te dejaron tarde?
M6-G2: Porque no acababa, o sea no acababa, porque no me interesaba.
EM1: No le prestaste interés.
M6-G2: Ajá, entonces yo creí que me iban a dejar salir, sino me salgo y no.
EM1: Y no, ¿y cómo le hiciste para poder salir del salón?
M6-G2: Pues le dije al profe, no me acuerdo como se llama, sólo me acuerdo del apodo, y
le dije que, que ya me quería ir y me dijo “resuélvelo”, y le dije, “es que no sé”, y me dice
“ven yo te explico y le dije “no, es que no me interesa” y me dijo “bueno, es que te quiero
ayudar”, bueno es que no me interesa, porque no voy a poner atención, y me dijo “ok” y ya
me dejo ir pero después como de media hora.
EM1: ¿Pero porque no te interesaba? ¿No querías aprender o te daba flojera?
M6-G2: No, no sé cómo, que ese día me dio como flojera
EM1: ¿Nada más en esa materia o en todas las clases de ese día? No sé si recuerdas.
M6-G2: Fue todo el día.
EM1: Así amaneciste.
M6-G2: Es que no […].
EM1: Ok. A ver aquí tengo el de Dan, Dan una experiencia negativa es salir bajo en los
parciales y no entender los problemas expuestos por el maestro, pero, ¿Por qué no le
entendías?
H3-G2: No sé porque bueno en segundo más que nada […]
H2-G2: Yo digo que el proceso de tercero de secundaria, y todavía primer semestre de
preparatoria, son los más difíciles. porque son problemas que nunca viste, ni nada, son
cosas totalmente nuevas, y ya, por ejemplo, si estas en cálculo, lo que sea, al final de
semestre pues ya todo, pues ya sabes donde lo estas aplicando, todo lo que ya aprendiste
antes, pero por ejemplo todo eso es lo que vas a ir aplicando después, […] lo que sea más
difícil, pero yo digo que secundaria es cuando empiezas a aprender así cosas que nunca
habías visto no sabes ni que con eso, es totalmente nuevo, como aprender otro idioma
pues.
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#00:30:29#
EM1: Es que es algo nuevo ¿no?
H2-G2: Si, […].
EM1: Y en la primaria por ejemplo también, cuando salieron de la primaria son cosas
nuevas, debería de pasar lo mismo ¿no?
H2-G2: No, pero es que son cosas más sencillas, yo me refiero a, no por ejemplo a eso de
las cuadráticas, ecuaciones cuadráticas todo eso pues.
EM1: Álgebra.
H2-G2: Ajá, algebra, ajá. Por ejemplo si el de la primaria te decía sumar, restar, dividir, a
lo mejor en sexto cuando mucho es una equis cuadrada o algo así pero ahora en secundaria
es cuando te ponen más cosas de de así […].
EM1: Tú consideras que fue la etapa un poco más complicada.
H2-G2: Ajá, como que […].
H4-G2: Es que en matemáticas es lo que es […] está todo relacionado si una vez ya no le
entendiste, cuando vez algo nuevo, necesitas ver lo anterior […].
EM1: Ok, a ver Ariel una experiencia negativa es olvidar lo que ya has aprendido.
H2-G2: Mgu.
EM1: ¿Porque creen que se nos olvidan las cosas?
H2-G2: Porque no practicas.
EM1: Porque no practicamos
M6-G2: Porque no está bien aprendido, lo que bien se aprende no se olvida.
H2-G2: No, pero puedes aprender una cosa entenderle bien, pero si no la practicas se te va
a olvidar, sea lo que sea, se te va a olvidar, si no la practicas digamos no sé, digamos que es
un jugador de futbol […] pero por ejemplo dejas eso totalmente dejas de jugar o lo dejas,
nada de futbol, vas a dejar de ser el mejor porque ya no vas a jugar ya lo perdiste […] es
como, incluso aunque naces sabiendo un idioma, si te vas digamos a los doce años y vives
toda tu vida, y nunca más vuelves hablar ese idioma, se te puede olvidar, ese idioma porque
vas aprender otro, y este ya no va hacer el primero.
EM1: ¿Y pasa algo similar entonces en matemáticas?
101
H2-G2: Si, porque yo por ejemplo deje de practicar un año y medio, matemáticas, y nada,
nada, nada ni siquiera una suma ni resta, nada de eso y cuando llegue aquí, o sea si me
acordaba y todo pero batalle, estaba batallando pues.
EM1: No estudiaste ese tiempo.
H2-G2: Ajá, si estudié pero no matemáticas, nada de nada, así absolutamente nada, nomás
pues si lo básico, el dinero […] pero nada así como que ecuaciones […] y si se te olvida, se
te olvida, cuando no haces nada así, nada de matemáticas ni nada, se te olvida todo eso y
[…] recorrer otra vez el semestre pasado.
EM1: Creen que tal vez por eso, hacen un problema en el salón y se los dejan de tarea ¿lo
pueden hacer?
H3-G2: […] el resultado pero sí.
M6-G2: […]
EM1: Ok, a ver aquí tengo el de otro, Valeria.
M6-G2: Es necesario decir las respuestas.
EM1: No, ¿no quieres que las diga?
M6-G2: No.
EM1: Ok, voy a omitir entonces el tuyo. Vamos a pasar entonces a la siguiente pregunta,
ahora me van a contar cuando se han sentido motivados en matemáticas, o animados,
¿cuándo?
H4-G2: Yo una vez con el profe Monarrez, me dijo “si terminas” me dijo “te voy a invitar
a comer al Snack” porque siempre […] en tercero de secundaria separaron los salones y
llego el profe Monarrez y no sabíamos quién nos iba a dar así, entonces ese día nos dio el
profe, y era la primera vez pues y yo estaba buscando como hacerlo “te voy a invitar a
comer al Snack” si terminas me dijo, y ya y si termine y me invitó a comer el profe.
H3-G2: Yo me acuerdo una vez también que dijo, “si alguien hace este problema, este, lo
voy a exentar, este parcial” […] y sí, sí me exentó aunque el problema estaba difícil y pues
si […] si me exentó.
EM1: A ver Bryan.
H1-G2: ¿Qué era la pregunta?
EM1: Me vas a contar cuando te has sentido motivado o animado durante las clases de
matemáticas.
102
H1-G2: Siempre.
EM1: Siempre te sientes motivado. Te gusta pues y ya, no necesitas motivación como para
poder dar más de ti pues.
H1-G2: Si pero no, en matemáticas sí.
EM1: Valeria
M6-G2: Cuando me queda así bien claro, cuando yo me concentro, y me queda claro, y
sé que puedo sacar diez.
EM1: Ok.
H5-G2: Yo no me he sentido motivado por hacer eso porque a veces que le llego a
entender algo verdad una explicación, y después cambio de tema y otra explicación y ya no
le entiendo.
EM1: Ariel.
H2-G2: Nunca me sentido motivado para matemáticas, la verdad nomas lo hacía como
que y ya […] pero ahora, ahora este último semestre si me he sentido motivado por mi
carrera porque ya sé que o sea tengo otros amigos que están estudiando carrera así de
ingeniería y me dicen de que, a la bestia no está pues o sea pues vas a ocupar un chorro
esto así que tienes que aprendértelo bien.
EM1: Llevar las bases.
H2-G2: Ajá, llevar las bases pero bien, así que sepan bien, y pues yo si me he motivado
para aprender y es lo que voy a ver y lo que me gusta.
EM1: Ok, aquí tres de ustedes coincidieron, Guadalupe, Emanuel y Dan, que se sienten
motivados, cuando le entienden y resuelven los problemas. O sea que si no le entienden no
se motivan.
H5-G2: No pues no.
H4-G2: Es que no sabes que hacer pues, […] si ya no le entendía, pues ni entraba a la
clase o me dormía, así pues, si le entendía trataba de ser el primero, y si ya terminabas y
alguien te decía “a ver cómo le hiciste”, le ayudabas […]
H3-G2: Muchas veces te sientes más motivado porque piensas en que vas hacer el que
termina rápido a que si ves temas nuevo […].
EM1: Ok, y este Bryan y Ariel, pusieron que cuando sacan 100 en algún examen se
motivan, al fin del mes cuando terminaban todo ¿con 100 o con 10?
103
H2-G2: […] porque sacar 100 ya no […] motivación.
EM1: Entonces ahora me van a contar algo o un momento que han vivido donde se han
sentido desmotivados, imagínense.
H1-G2: ¿desmotivados?
EM1: Que están en la clase de matemáticas, o antes de la clase de matemáticas que sienten
interés.
H1-G2: La primera vez que me sentí desmotivado, fue cuando llegue aquí, cuando el
profe Monarrez me dijo […]
EM1: ¿Cuándo el profe Monarrez te dijo que?
H1-G2: “Ya no hables más, ya no hables ya no contestes”
EM1: O sea no te dejaba participar.
H1-G2: No, porque quería que los demás participaran.
EM1: Ok, si tú dabas la respuesta, al profe si preguntaba, pues ya para que preguntaba si tú
le decías la respuesta a tus compañeros.
H1-G2: […] Después me dijo que ya no […] y después Joaquín respondía todo, pero se
sentía frustrado porque a él si lo dejaba contestar y a mí no.
EM1: Y por eso, hacías el trabajo pero.
H1-G2: Bueno, si lo hacía y lo terminaba pero así de que […]
EM1: Muy bien. Valeria.
M6-G2: Me acuerdo de una vez que, en el momento fue que me preguntaron el resultado
pero yo estaba distraída entonces no sabía, el profe me regañaba y me dijo que si su clase
nada más lo estaba diciendo por decirla o hacerla […] me dijo “no entres todo el semestre a
mis clases, tendrás el ocho en los” […] “no entres a ninguna de mis clases vas a tener ocho
en los parciales pero el día que entres a mi clase estarás en regularización en título de
insuficiencia” algo así, “pero el día que tu entres a mi clase, una entrada en mi clase en todo
el semestre estarás en título y quién sabe si te pueda pasar el título”, entonces la momento
dije ahh me conviene, no pero después dije no porque al siguiente semestre el mismo me
iba a dar matemáticas, no, pero dijo no porque si él me da no voy a saber nada […] y no
voy a saber nada y este y ya […] como que sí.
H1-G2: Le hubieras dicho, ¿me va a exentar los dos?
104
EM1: Entonces sí, si te hubiera exentado en toda la prepa ¿No entras de todas maneras?
M6-G2: Si, si entraría.
EM1: ¿Para qué?
M6-G2: Porque en quinto semestre, no me dio el me dio otro profesor, en cuarto semestre
me dio también otro profesor, y al principio de sexto aaa, yo creo que sí y no, no me
hubiera servido de nada.
EM1: ¿Ustedes que hubieran hecho si hubieran estado en el lugar de Valeria? Si dice el
profe los voy a exentar ya.
H2-G2: Si hubiera sido yo hubiera dicho que sí,
EM1: ¿Qué si?
H2-G2: Pero ya pues, después me iba arrepentir yo creo
H1-G2: O en mí caso fuera de que, si me hubieran dicho así le digo […] pero también
exénteme el siguiente semestre.
EM1: Y si te dice también te exento ándale.
H1-G2: Sí, pero que no toque entre clases porque si no tengo que regresar a las demás
[risas].
EM1: Ustedes que hubieran hecho ¿Emmanuel que hubieras hecho? En el lugar de Valeria.
H5-G2: No pues yo diría que no, pues si da el siguiente semestre pues iba a estar en blanco
no iba a saber nada, pues iba a ser la misma y mejor así pues.
EM1: ¿Qué creen que hubieran dicho sus papás?
H2-G2: ¿De qué?
EM1: Si hubiesen sabido de que “¿no estás entrando a las clases de matemáticas? No,
porque el profe me exento”.
H5-G2: Muy inteligente me hubiera dicho.
H1-G2: Me va a regañar y hablará con el profe.
H4-G2: Igual a mí.
H3-G2: Si supieran que entre semana […] y ellos […] pero si supieran que siempre estaba
ahí y entregara los trabajos y le entendía los temas […].
105
#00:40:16#
H2-G2: Pues si.
H1-G2: Yo […] o que me decía […].
EM1: ¿Por qué entonces a veces no prestan atención o no ustedes, o piensan que los demás
no ponen atención? ¿Porque creen que no ponen atención?
H4-G2: […] perder clase.
H6-G2: No hay interés
H2-G2: Está aburrido,
H3-G2: O muchas veces les dan […] pero no le entienden.
H1-G2: Yo siento que porque no pueden ampliar su panorama […].
H4-G2: No es que a veces decía no le entiendo a eso y ya […] pero decía el profe hagan
algo voy a tratar de entender para ir bien, así pues.
M6-G2: […]
EM1: Ok, a ver aquí José Guadalupe puso que cuando te regaño un profesor porque no
hiciste nada, te sentiste desmotivado, te regaño, si en vez de regañarte para sentirte
motivado te desmotivo más.
H4-G2: Si es que a veces que pues es la forma como te lo dice pues y esa vez me acuerdo
que el profe empezó a regañar ya, “hay ya […]” a mí que me estén diciendo que tengo que
hacerlo así no me gusta y pues estaba en la clase y pues me regaño y ya después me […].
EM1: ¿Dan cuando te has sentido desmotivado?
H3-G2: Pues cuando no le entiendo a un tema o algo así
EM1: Pero, ¿porque no le entienden? es el profesor ¿Qué es, que es que lo que hace que no
le entiendan?
H3-G2: Cuando explica
EM1: Cuando explica
H3-G2: Ajá, pero hay […] que este si tienes una duda pues nunca lo va a decir y el tema
[…] que haces ya […]
106
H4-G2: Porque muchas veces, cuando te explicaba alguien, no le entendías, y te
explicaba otra persona, y si le entendías. Muchas veces la forma que te lo digan.
H2-G2: Pues si te explicó un compañero con sus palabras.
H4-G2: Con alguien que te identificas así que no pues de que bien […].
EM1: Ok, Emanuel ¿Cuándo te has sentido desmotivado?
H5-G2: Cuando no le llego a entender también a un trabajo o a una explicación […].
EM1: Entonces el problema es el maestro, pero y ¿el alumno? O ¿los dos? O.
H5-G2: Depende porque.
H2-G2: Depende que […].
H3-G2: Yo antes pensaba que era el maestro […] que no pones atención.
EM1: No pones atención.
H2-G2: Depende de los dos.
H4-G2: Es que a veces que yo ponía atención pero no le entendía de todas maneras
aunque pusieras atención […].
EM1: ¿Y no preguntaban? Y si no preguntaba ¿Por qué no preguntaban?
H5-G2: No es que a veces le decías, tengo una duda “al final de la clase” te decía al final
entonces tu cuando tu ibas con él te decía, y pues [risas] y pues así te decía te sacaba de
onda y pues te ibas y ya no hacías nada.
EM1: Y ya te dejaba igual. Y si avanzaba, si tenías una duda y avanzaba ya no podías
entender porque te quedaste atrás con la duda.
H5-G2: Tenías una duda aquí, “hasta que tus compañeros terminen” y pues iba y pues no
me decía nada.
M6-G2: Yo cuando llegue aquí, llegue como una semana después a clases, y estábamos en
clase con el profe Monarrez y pues estaba, ya llevaba dos días completos en las […] y yo
pues no entendía nada […] y luego le pregunto al profe Monarrez “profe qué estamos
viendo, que estamos haciendo”, dijo “ahí pregúntale a tu compañero” pero yo ni siquiera le
habla a nadie así, y ya hasta después, ya así como que pues ya […] y ya como que me
acordaba, pero me dijo así.
H1-G2: El profe Monarrez es muy bueno.
107
H2-G2: Si sabe un friego la neta.
H1-G2: Muchísimo.
EM1: Ok, otra cuando se sentía desmotivado también Emanuel, Emanuel te sentías
desmotivado, cuando veías que los demás ya habían terminado y tú no terminabas, en vez
de animarte para terminar que veías que iban a revisar, ahh te desanimaba y lo mismo Dan,
la misma situación que Emanuel, Ariel te sentías desmotivado cuando tenías demasiada
tarea o cuando no entendías un tema. Si les dejan mucha tarea ¿cómo que se desaniman?
H2-G2: Pues sí, para que me dejan tarea si no le entendiste, no la vas hacer de todas
maneras es la misma si te dejan mucha o no, le entendiste, aunque te dejen un problema,
dos, tres, 100, si le entendiste.
EM1: Los vas hacer.
H2-G2: pues […] pero si te dejan hacer 5 problemas se te van hacer fácil de volada, pero si
te dejan unos 100, y no le entendiste.
EM1: Y si no le entienden ¿Qué hacen? ¿Ya no la hacen? Y ya o no preguntan o no
investigan o.
H2-G2: No para que la vas hacer.
H4-G2: Nunca le entiendes.
H2-G2: Para que la vas hacer, si te va a salir mal de todas maneras.
H4-G2: Pero a veces el profe decía también, que o sea el profe siempre llegaba con
nosotros y decía ya cuando calificaban todos decías “profe lo intenté”, y en vez del revisado
ponía intentó, ponía ahí en el cuaderno [risas] y ya pues así le hacía pues trataba de hacerlo,
pero el profe viera que lo estaba intentando hacer.
H2-G2: A veces que también por ejemplo decía así “Hagan la tarea”, no le entendía
mañana me traen una copia o algo así.
M6-G2: O también.
H2-G2: Y ya pues así ya viendo el procedimiento, ya pues así a veces también le entendías
más, viéndolo ya hecho ya le entendías más, al menos a mi así me pasa de que no le
entiendes pero vez el procedimiento de algo que está haciendo y ya como que dices, ya
empieza a tomar sentido el problema o tan siquiera que te, si está muy, como complicado el
problema que te den la respuesta del problema, y ya tú dices “¿a esto es lo que me tiene
que salir?” pues hasta que me salga.
EM1: Y si le dan la respuesta no la cambian, por ejemplo, si hacen el procedimiento y
dicen “a no me salió, pero le voy a poner la respuesta para que el profe”
108
M6-G2: A si a mí me pasó.
H2-G2: Se dan cuenta de todas maneras como que pues.
H5-G2: El profe nomas le das el cuaderno para revisar [señala como si tuviera un cuaderno
y revisa] y ya te ibas.
M6-G2: No pero, yo una vez le hice así y me puso no-like [risas].
EM1: Ok, Bryan por ultimo pusiste aquí cuando te dijeron que no habías quedado para
unas olimpiadas, te sentiste desmotivado [señala moviendo la cabeza que sí] tú querías
estas en las olimpiadas ¿y porque no quedaste? ¿Qué paso?
H1-G2: Pero ya era selección municipal.
EM1: No pasaste a la siguiente etapa.
H1-G2: No quede […]
EM1: A ok, ok muy bien. Siguiente pregunta, ahora me van a contar ¿Por qué se han
sentido aburridos en la clase de matemáticas? ¿Porque es aburrida en ocasiones la clase de
matemáticas?
H1-G2: Porque es lo mismo.
H2-G2: Yo creo que hay dos opciones nomas, pues ya le entendiste al problema y ya te
está aburriendo, te está dando sueño o no le entendiste nada, y ya.
EM1: No le entiendes y pues ya.
H2-G2: Esta aburrido pues que no le estoy entendiendo de todas maneras pues que.
H4-G2: Es todo los días lo mismo, o sea la clase lo mismo lo mismo, siempre la misma
manera nunca algo diferente también como que me aburre.
H1-G2: Lo único que me aburría era que pusieran uno más uno o sea cuando ven un
problema con el mismo procedimiento.
H2-G2: El mismo procedimiento Bryan […].
H1-G2: Pero podían avanzar mientras que los demás estaban aburridos.
#00:50:22#
EM1: Pues los demás, pero por lo pronto tú estabas aburrido. Emanuel ¿Cuándo te has
sentido aburrido?
109
H5-G2: Cuando a veces en una clase nos ponían como diez ecuaciones en una misma
hora y a resolver todo eso si no le había entendido.
EM1: A ver Dan.
H3-G2: Pues también cuando […] porque aunque ya supieras como hacer eso [...] es como
daba flojera […].
EM1: Aquí pusiste que te sentías aburrido cuando estabas cansado, pero ¿Por qué se
cansan? ¿Cómo llegan a clases o qué?
H4-G2: Porque cuando llegas a clases, las ultimas clases ya casi siempre […].
EM1: Es que es la última por eso, ¿qué creen que afecte? A ver Valeria.
M6-G2: Yo creo que también tiene que ver con la actitud del profe porque los profes llegan
y hasta no escriben bien ellos, y así como que también están casados pero por su trabajo,
nada más por eso.
H4-G2: Porque si hay un profe que viene así [se mueve] bien activo y todo y pues como
que te contagia, te contagia y pues así.
EM1: Pero si llegan así como que.
H2-G2: Pero yo digo que de todas maneras lleguen como lleguen si su tu estas […] no te
va afectar, lleguen como lleguen.
H4-G2: También el ambiente de todo el salón.
EM1: ¿El ambiente tiene mucho que ver?
H4-G2: Para mí sí, porque hay veces que están todos trabajando y tú no estás haciendo
nada, y nomas volteas y dices todos están trabajando.
H2-G2: [ríe] o que todos están haciendo una tarea que pusieron ayer, “y tú a la bestia, que
tarea es no la he hecho, también te pones hacerla”.
H4-G2: Pero pues, si nadie está haciendo nada, pues tú también […], que todos están
interesados en la clase, por ejemplo ahorita en la clase de superación a nadie le gusta todos
se duermen ahí.
EM1: Por la actitud, si la maestra tuviera otra actitud, también cambiaría la del grupo.
H2-G2: Si porque por ejemplo la Profa. Deisy tiene otra actitud, y cuando ella llega todos
preguntan y así, así como que dice cosas interesantes.
110
H4-G2: Es que nos cuenta todo eso.
EM1: Y ustedes creen que en la clase de matemáticas ¿Quién tiene que hacer?
H2-G2: Nos hace reír pues también la Profa. Deisy dice cosas así, bromea, todo eso y esta
Profa. nomás llega con cara nomas de que acá.
H1-G2: Ya nos fuimos a otra materia.
H4-G2: Le dices algo, ni se ríe nada por ejemplo ayer le dije un chiste “que chistoso”
[risas].
EM1: La actitud del maestro sí influye en los alumnos.
H2-G2: Si, si influye a veces te dan ganas de enfadar a la gente cuando llega el profe.
H4-G2: Si.
EM1: Que creen que tiene que hacer un maestro para causar el interés, a ver Dan.
H3-G2: Más dinámico.
EM1: Más dinámico.
H4-G2: Contarnos experiencias así de la vida algo así.
H1-G2: Si y que a veces no te den clases.
EM1: ¿Que no te den clases?
H1-G2: Si, simplemente que te digan vamos a comer y ya me puedo ir.
EM1: Pero ¿eso qué?
H1-G2: Es que te relaja mucho, que siempre a veces que como todos los días la misma
tensión, por más que […] ejerce un poco de presión, y entonces al ejercer un poco de
presión tú te sientes […] en cambio un día […] de que todos los días […] no se.
EM1: Y ustedes creen que entre más clases libres.
H2-G2: No no no.
H4-G2: No, porque también, si no estás haciendo nada, estas a gusto y que de repente
ponen a hacer algo.
EM1: Ya les da más flojera.
111
H2-G2: Por ejemplo también de que, de vez en cuando, que si sea así, de que relajada la
clase de que no tengas que estar escribiendo ni nada, o sea que tengas, que te sientes y estés
viendo, estés dialogando así, lo que está haciendo, que te haga pensar, pero no escribir, que
sea dinámico, que no sea tanto de escribir así porque, si no más o menos […] y ya cuando
estas así, pues te relajas y estas ahí más interactivo lo que estás viendo.
EM1: Cuando hacen algo, algún trabajo algo, este tienen que aprender más así manual, o
cuando hacen algún problema lo resuelven o.
H3-G2: Si es interactivo te dan más ganas de participar así no sé, […].
H2-G2: Tienes que estar callado trabajando.
H3-G2: […] más así como […].
#00:60:24#
EM1: No sé si tengan algún otro comentario, ok aquí alguien se quedó dormido. José
Guadalupe, ¿Por qué te quedaste dormido en una de tus clases?
H4-G2: Porque me aburrí, no le entendía.
EM1: No le entendías, y le seguiste, te acostaste y te quedaste.
H2-G2: Si o de que […] cuando nos tocaba así, la primera, la segunda, y que estás que no
le entiendes nada y pues, te quedas dormido […] varias veces me quedaba dormido.
EM1: Ok, vamos a pasar a la siguiente pregunta y ahora les hago la siguiente, me van a
contar cuando se han sentido interesados en la clase de matemáticas. O sea, ya vimos
cuando se sienten aburridos, dicen, que se sienten aburridos, porque no hay interés,
entonces, ¿Cuándo si hay interés? ¿Por qué les interesa a veces la clase, porque a veces no
les interesa?
H3-G2: Es que a veces ya ni […] no es dinámico […].
H4-G2: Una vez el profe Gerardo cuando estaba en secundaria también, era un cuadro, así
y hacían así mitad en divisiones, tenías que poner número en medio que tenían forma de
Zudoku, algo así.
EM1: Zudoku,
H4-G2: Que daba nueve, como que era un evento pues, y todos querían hacerlo pues, a ver
quién terminaba primero, […] relacionado con las matemáticas.
H2-G2: Juego mental.
EM1: Juego mental
112
H2-G2: Si, por ejemplo, yo digo que en todas las clases se puede hacer dinámicas así que
en un ensayo, o sea algo así, por ejemplo en español que la profa traiga palabras y que
formar palabras, yo que sé, o en matemáticas pues eso no, pues eso, en superación juvenil
pues siempre hacemos así con la profa le gusta hacer más uno convive, y por ejemplo en
estadística pues ya podríamos hacer como no sé qué sea dinámico también de lo que
estamos haciendo aquí escrito también lo podamos hacer en físico no, y que traigamos unos
dados y tirarlos y a ver si es cierto que la estadística es de que si lo tiramos diez veces, una
vez va a salir esto, y así pues, cosas así y pues no sé.
EM1: Ok, Bryan.
H1-G2: Cuando aprendo cosas nuevas.
EM1: Cuando aprendes cosas nuevas te causa, te sientes interesado y si no aprendes cosas
nuevas, algo que ya sabias pues no te interesa.
H1-G2: Me aburre.
EM1: Te aburre. Valeria.
M6-G2: Cuando te das cuenta que te puede servir, o te va a servir para tu futuro tú […].
H2-G2: Puedes aplicar que te quedes así de que “a si es cierto esto así […].
EM1: Y si no se aplica en la vida cotidiana.
H2-G2: […] pues para que lo va aprender si no te va a servir.
M6-G2: Si no te va a servir.
H2-G2: O cuando alguien te presta atención a lo que estás haciendo, y pues te da más
interés a lo que pueda aprender.
EM1: Ok, aquí pusiste Emanuel que te causa interés al entregar un trabajo bien hecho o
cuando el profe te animaba, pero ¿Cómo te animaba el profe a ver hablaba contigo o cómo?
H5-G2: No pues me explicaba y le echaba ganas, prestaba atención a veces que le digo y
como que me dice que me esperara, y […] explicaba bien.
H4-G2: Y a los que participaban mucho así, les decía “a ver si me contestas está pregunta
te voy a exentar” decía, porque ya sabía que él sí participaba, entregaba los trabajos así
todo, si me contestas la “te voy a exentar” le decía.
EM1: Y a los demás no, exclusivamente a una persona.
H4-G2: No, ajá a una sola persona le decía, porque el ya sabía que si era constante.
113
H1-G2: […]
H4-G2: O sea a veces me preguntaba, pero sabía que no le iban a contestar pero.
EN1: No sé si tengan algún otro comentario o alguna otra experiencia que quieran contar
que hayan vivido durante la clase de matemáticas.
H2-G2: Pues.
EM1: A ver Ariel.
H2-G2: Pues en la clase de cálculo pues que te dicen de que con este cálculo vas a poder
hacer, como quien dice lo que quieras no, no se puede ser calcular lo que se te ocurra de
cualquier cosa y ya pues puede servir mucho para después, aunque tal vez te olvides así
como, no sé, pero tú si sabes que te va a servir un chorro pues.
EM1: Cuando saben que es algo que lo puede poner en práctica, eso les causa todavía
¿mayor interés? No sé si tengan algo más que decir, Dan.
H2-G2: No sé, si ha visto la película que se llama Jack 21.
H4-G2: A sí.
H2-G2: Pues es un muchacho que es muy súper dotado así, y sabe mucho así, muy bien y
pues entra en una clase de Matemáticas y él es muy inteligente él, hace que no pierda todas
las ganas.
H4-G2: Está en la universidad él.
H2-G2: Ajá, y en su clase de matemáticas le dice no pues “no sabes lo que puedes hacer
con las matemáticas con todo lo que sabes” y a dé cuenta ya que el Jack 21ese de contar o
sea, se supone que no lo debes hacer porque pues se supone que es eso es trampa, pero tú
puedes saber que cartas están aquí [mete la manos debajo de la mesa], que cartas tienes
cada uno y que cartas tienes tu aquí debajo. Si piensas a contar desde que.
EM1: A repartir.
H2-G2: Ajá, no. Si tu vez que ya está repartiendo y cuales saca, y entonces y ya pues él va
enseñando todo eso no, […] y ya que vez esa película te quedas a la bestia.
EM1: Yo también lo puedo hacer.
H2-G2: Si estoy así de pesado, podría hacer esto.
H4-G2: Y se hace millonario jugando a la lotería.
114
H2-G2: Jugaba en las Vegas y apuestan un chorro de dinero en los casinos y pues tomo un
equipo, si la mesa estaba llena, se hacían una señal y que así se agarran el pelo no, [lleva las
manos a la cabeza] y cosas así y ya, y pueden decir frases que significaban números, para
que supieran en cuanto va la cuenta, y ya y él puede llegar y apostar todo el dinero, y con lo
que cuenta, pues ya apuesto esto, y ya da 21, tengo 21, y ya da las cartas y gana con todo el
dinero acá.
EM1: Es pura probabilidad.
H2-G2: Pura probabilidad ajá.
H4-G2: Cuando puso el ejemplo, un ejemplo de probabilidad te dan, y ya se dan cuenta de
que él dijo, algo que está en tres puertas, en una está un carro, y que ejemplo de
probabilidad, y ya abriste una y que probabilidades tiene pero es mucho razonar y pues
contesta y pues el maestro se da cuenta de eso.
H2-G2: Que dice no importa, cual gane porque de todas maneras.
H4-G2: Le pregunta a otro, bueno pues tú ya hubieras perdido, entonces le dice el
muchacho, no pues yo abriría esta porque el ya abrió la primera y hay más posibilidades.
EM1: Si fuera algo así práctico, que los maestros les dijeran “esto te va a salir tanto”
H2-G2: Se llevó su probabilidad de cambiar un tercio por un medio, y dijo “ahora entiendo
hay más probabilidad de ganar que antes” pues ahora cualquiera que habrá es la misma
probabilidad de ganar.
EM1: Si pudiera aplicarlo así a la vida, no pues sería bien interesante.
H2-G2: Por ejemplo, yo no sabía nada de eso de las matemáticas yo no había aplicado
nada, y pues ya una vez que lo aplico, hizo todo, y gano un chorro de dinero.
EM1: Porque supo cómo.
H2-G2: Si, porque le dijeron como.
EM1: Muy bien.
H2-G2: Y ya te quedas así como a pues está chilo eso.
EM1: Yo también quiero aprender cómo. Alguna otra cosa más que quieran comentar,
Emanuel, Dan, Bryan, Valeria, ¿no? Todo bien. Pues muchas gracias muchachos, nos
vemos.
[Snack: Restaurant que hay dentro del campus, donde los alumnos van a comer.]
115
Anexo 2
GRUPO 2
Tipo de emoción Situaciones
Desencadenantes
Variables que afectan la intensidad
Satisfacción Resolución de problemas
Aprobar exámenes.
Clase de matemáticas.
Variable local: Aumenta el intelecto y son
un reto.
Al aplicar los ejercicios en casos reales
empezar a razonar y saber para que se
utilizará.
Realización de problemas exitosamente.
Contestar correctamente los problemas y
entregar todos los trabajos para exentar.
Desesperación por aprender.
Perder clases de matemáticas.
Variable central: La utilización de
herramientas en la práctica.
Deseabilidad de logro en la resolución de
problemas.
Cuando un compañero explica y se le
entiende más que al docente.
Agrado Clase de matemáticas Variable local: Mejoramiento profesional y
mejora la capacidad individual.
Desagrado Resolución de problemas
No aprobar el curso.
No poder salir de la clase.
Variable local: Dificultad en recordar el
procedimiento.
Reprobar los exámenes.
Estar sentado estudiando, es mejor poner
atención.
El que termina los ejercicios se va
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retirando de la clase.
Los alumnos no prestan atención a la clase
porque no hay interés y/o esta aburrido.
Ser regañado por parte del docente.
No entenderle a la clase.
Decepción Al no entender la clase de
matemáticas.
Al saber los temas
expuestos por el docente.
Resolución de problemas
Variable local: Por participar en algunos
concursos y al estar en el aula, era muy
sencillo.
Ir con el profesor a revisar y que la
respuesta este incorrecta.
No terminar los ejercicios a tiempo, por lo
tanto me desanime.
Que el docente deje tarea y no le
entendiste en el aula.
Si el docente deja tarea el alumno
investiga porque creen que les saldrá mal.
Variable central: Realización
Congoja Al no entender a la clase de
matemáticas.
Resolución de problemas.
Variable local: Dificultad al no entender,
pero existe la curiosidad.
Los procedimientos no finalizan, siempre
continúan.
Al momento de trabajar de manera
independiente, no es como te lo había
explicado el profesor.
Al resolver un problema y este no tenía
solución.
Distracción en la clase de matemáticas, por
lo tanto el profesor regaño al alumno, al
no dar respuesta a la pregunta que se le
hizo.
Poner atención a la clase y aún así no
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entender.
Júbilo Resolución de problemas.
Aprobar un examen
Exentar un examen
Variable local: Emoción a lo que está por
venir.
Felicidad porque el profesor cumplió su
palabra.
Sacar 10 en un examen.
Orgullo Entenderle a la clase
Acreditar varios cursos.
Acreditar un examen de
matemáticas.
Variable local: Ser autónomo en la
resolución de problemas.
Tener sólo dos errores en un examen de
admisión para entrar a la universidad.
Ir aprendiendo por medio de la práctica,
además el alumno considera que es
hereditario.
Variable central: Fuerza de la unidad
cognitiva
Reproche Corregir al profesor.
Hacia el profesor.
Hacia a la clase de
matemáticas.
Variable local: Corregir al profesor durante
la clase, por lo tanto se molestaba (los
alumnos creen que así fue educado, nadie
podía darle la contra o puede ser que se
sorprenda por lo tanto su
comportamiento).
Que el profesor no explique.
Que el profesor te quiera explicar y no te
interese para nada la clase, por flojera.
Hay que entenderle desde un inicio a la
clase de matemáticas porque si no, ya no
entiendes.
El profesor le dice que guarde silencio,
porque ha dado muchas respuestas.
Alivio Clase de matemáticas Variable local: Falta de interés por para del
alumno en un inicio y después recuperarse
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Resolución de problemas. para no reprobar el curso.
Poder resolver problemas con algunos
ejemplos resueltos por el profesor.
Variable central: Esfuerzo
Auto-reproche Por no entender las
matemáticas
Variable local: Esforzarse y no entender,
confusión al momento de la resolución de
problemas de manera independiente.
Al olvidar lo que bien se aprende.
Miedo Clase de matemáticas Variable local: Inicio de curso en un nuevo
nivel educativo.
No poderle decir al docente cuando no le
entiendes a un tema.
Interés/Aburrimiento Clase de matemáticas
Resolución de problemas.
Variable local: Concentración en la clase.
Hacia lo que está por venir en la carrera
profesional.
Motivación por aprender porque al
alumno le gusta.
Aprender cosas nuevas.
Aprender para que te sirva en un futuro,
motiva.
Cuando se entiende a la clase y ayudas a
tus compañeros.
El alumno no aprende por ausencia de
interés o porque esta aburrido.
No hay interés cuando el docente no
amplia el panorama del alumno.
Te aburres cuando no le entiendes, te da
sueño o no le entendiste nada, y te
duermes.
Problemas con igual procedimiento
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aburre.
Si matemáticas son los últimos periodos te
aburres.
Actitud del profesor y de los compañeros
ya sea que te anime o lo contario.
Interés:
M6-G2: Cuando, me queda así bien claro, cuando yo me concentro y me queda claro, y
sé que puedo sacar diez.
H2-G2: Ajá llevar las bases pero bien, así que sepan bien, y pues yo si me he motivado
para aprender y es lo que voy a ver y lo que me gusta.
EM1: No le entiendes y pues ya.
H4-G2: Es todo los días lo mismo, o sea la clase lo mismo lo mismo, siempre la misma
manera nunca algo diferente también como que me aburre.
H1-G2: Lo único que me aburría era que pusieran uno más uno o sea cuando ven un
problema con el mismo procedimiento.
H4-G2: Para mí sí, porque hay veces que están todos trabajando y tú no estás haciendo
nada y nomas volteas y dices todos están trabajando. H2-G2: [ríe] o que todos están haciendo una tarea que pusieron ayer, “y tú a la bestia, que
tarea es no la he hecho, también te pones hacerla”.
H4-G2: Pero pues si nadie está haciendo nada pues tú también […], que todos están
interesados en la clase, por ejemplo ahorita en la clase de superación a nadie le gusta todos
se duermen ahí.
H4-G2: Es que no sabes que hacer pues si no […] si ya no le entendía, pues ni entraba a la
clase o me dormía así pues si le entendía trataba de ser el primero pues y si ya terminabas
y alguien te decía “a ver cómo le hiciste”, le ayudabas […]
H2-G2: Si o de que […] cuando nos tocaba así, la primera, la segunda, y que estás que no
le entiendes nada y pues, te quedas dormido […] varias veces me quedaba dormido.
Aburrimiento:
H2-G2: Esta aburrido pues que no le estoy entendiendo de todas maneras pues qué
Miedo: H2-G2: Yo digo que el proceso de tercero de secundaria y todavía primer semestre de
preparatoria así como son los más difíciles porque son problemas que nunca viste pues ni
nada son cosas totalmente nuevas y ya pues por ejemplo si estas en una en cálculo lo que
sea al final de semestre pues ya todo, pues ya sabes donde lo estas aplicando, todo lo que ya
aprendiste antes, pero por ejemplo todo eso es lo que vas a ir aplicando después, […] lo que
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sea más difícil pero yo digo que secundaria es cuando empiezas a aprender así cosas que
nunca habías visto no sabes ni que con eso, es totalmente nuevo, como aprender otro
idioma pues. Reproche:
H1-G2: Porque el profesor llegaba y nos daba los problemas pero no nos explicaba nada
[…] todo dicen explicaba pero […] 25, 50 problemas […] y aparte nos entregaba una hoja
para […] típico profesor para nosotros, se llamaba bueno nosotros le decíamos por qué, no
me acuerdo como se llamaba, bueno David Castellano, era en primero de secundaria, en el
último examen ya íbamos reprobados 15 de 42, y ese examen yo se lo puse y le dije pues
resuelva este problema sólo este […]
M6-G2: Pues le dije al profe, no me acuerdo como se llama, sólo me acuerdo del apodo, y
le dije que, que ya me quería ir y me dijo “resuélvelo” y le dije, “es que no sé”, y me dice
“ven yo te explico y le dije “no, es que no me interesa” y me dijo “bueno, es que te quiero
ayudar”, bueno es que no me interesa porque no voy a poner atención, y me dijo “ok” y ya
me dejo ir, pero después como de media hora, pues si y ya.
M6-G2: No, no sé cómo, que ese día me dio como flojera.
H1-G2: Cuando la primera vez que yo me sentí desmotivado fue cuando llegue aquí
cuando el profe Monarrez me dijo […]
EM1: ¿Cuándo el profe Monarrez te dijo que?
H1-G2: “Ya no hables más, ya no hables ya no contestes”
Auto-reproche:
H4-G2: Pues no, sino que a veces que me explicaban de una manera y el problema se
aplicaba diferente pues, lo explicaba de otra manera y pues ya no sabía cómo resolverlo,
yo me guiaba por el que ya me habían dicho, y era de otra forma y así pues ya no lo podía
hacer.
H2-G2: No, pero puedes aprender una cosa entenderle bien, pero si no la practicas se te va
a olvidar, sea lo que sea, se te va a olvidar, si no la practicas digamos no sé, digamos que es
un jugador de futbol […] pero por ejemplo dejas eso totalmente dejas de jugar o lo dejas,
nada de futbol, vas a dejar de ser el mejor porque ya no vas a jugar ya lo perdiste […] es
como, incluso aunque naces sabiendo un idioma, si te vas digamos a los doce años y vives
toda tu vida, y nunca más vuelves hablar ese idioma, se te puede olvidar, ese idioma porque
vas aprender otro, y este ya no va hacer el primero.
Alivio:
M6-G2: Bueno, una ocasión […] en un semestre bueno, en un parcial, salí así como baja,
no me interesaba pero como a final del parcial, vi […] si fue el primer parcial de las
peores, porque no puedo ser de las mejores y entonces lo intente, lo intente, hasta me
sentaba hasta adelante ponía atención […] entonces, recupere el primero y como que me
motivó porque no reprobé el semestre pues, si fui bien.
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Orgullo:
H2-G2: Pues experiencia positiva, pues el semestre pasado fui de los primeros que le
entendí a las integrales y todo eso y le entendí rápido así y por ejemplo lo que entendí y
hacia todo así bien fácil y cuando, cuando terminaba por ejemplo, ni tuve que estudiar
para el examen ni nada de eso, nomás con su voz, con unos ejercicios que la profa dejo y lo
que nos había enseñado así en la clase con eso le entendí bien todo el examen y presente
así entenderle fácil a algo que otros están batallando algo así y pues tú ya le entendiste y
todo y no estás batallando y dices como que ha pues.
H1-G2: Y desde ahí comencé como que, yo digo que comencé a ampliar, y no nada más
en lo que me enseño el profe sino que buscaba otras opciones.
H1-G2: Una experiencia positiva es que gracias a que sabía matemáticas aquí, exente
todo, todos los meses el primer año.
Júbilo
H1-G2: Inquietud al resolver el problema y emoción que va a venir.
H4-G2: Yo me acuerdo de una vez que termine primero una vez nomas y si me emocione
porque casi nadie lo había hecho y yo sí.
H3-G2: Yo me acuerdo una vez también que dijo que, “si alguien hace este problema, este
lo voy a exentar este parcial” […] y si, si me exentó aunque el problema estaba difícil y
pues si […] si me exentó. Satisfacción:
H5-G2: Pues yo en una de las clases con el profe Monarrez, en una de las explicaciones
que he tenido, unas dos veces le he entendido y me emocionando porque yo puedo
hacer las cuentas los problemas nomas y me ha revisado.
M6-G2: No si, si lo hacía pero me desesperaba al ver cómo iba, si sí lo hacía era así como
que bien voy aprendiendo bien me falta tal.
H4-G2: Porque muchas veces cuando te explicaba alguien no le entendías, y te explicaba
otra persona diferente y si le entendías. Muchas veces la forma que te lo digan. Congoja:
M6-G2: No tristeza sino como enojo porque cuando no le entiendes a algo tienes que
estar como bien concentrado y bien concentrado en lo que estás haciendo para recordar
el procedimiento y saber el resultado.
H3-G2: Es que te dicen “no que hazlo” y te aferras a seguir que […] y ya das el resultado y
todo, y te dicen “es que no tiene solución.
H4-G2: Es que a veces que yo ponía atención pero no le entendía de todas maneras
aunque pusieras atención […]
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Decepción.
H4-G2: Pues porque no le entendía o sea no podía, no me daban las cuentas era mí, por
más que intentaba no podía.
EM1: Ok, muy bien. A Emanuel le causa desesperación porque no alcanza entenderle
muy bien ¿si Emanuel?
H1-G2: Una vez yo tuve varias experiencias positivas en matemáticas, pero en especial
[…] en primero de secundaria, porque desde tercero de primaria hasta tercero de
secundaria fui elegido para concursos de matemáticas […] concursos de español, historia
ni nada, porque español siempre por la mayoría no se me da, y pues historia tampoco, pero
matemáticas sí, no sé porque aparte ya se me da, entonces siempre ganaba, una vez me fui
al nacional en segundo de secundaria, al DF […] y pues llegando aquí se me hizo algo muy
poco porque todo lo que me habían enseñado, yo ya lo sabía.
EM1: Y si no le entienden ¿Qué hacen? ¿Ya no la hacen? Y ya o no preguntan o no
investigan o
H2-G2: No para que la vas hacer H4-G2: Nunca le entiendes
H2-G2: Para que la vas hacer, si te va a salir mal de todas maneras
Desagrado:
H4-G2: […] Que decían el que termina va saliendo, y todos ya se iban y tú no podías
terminar, eras el último que te quedabas y hasta que terminaras podías salir.