instituto de educaciÓn superior pedagÓgico … · logren ejercitar las capacidades propuestas en...
TRANSCRIPT
1
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PRIVADO
‘’SALESIANO’’
INFORME FINAL DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL
TÍTULO DEL TRABAJO:
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PERTINENTE PARA MEDICIÓN DE CAPACIDADES PROFESIONALES EN
ALUMNOS TÉCNICOS MECÁNICOS DE ARMAMENTO Y MUNICIÓN DE 2DO. AÑO DE LA ESCUELA TÉCNICA DEL
EJÉRCITO - LIMA
PRESENTADO POR: CESAR BRICEÑO AVALOS
PARA OPTAR EL TÍTULO DE: PROFESOR DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN ÁREAS TÉCNICAS.
ESPECIALIDAD: MECÁNICA DE PRODUCCIÓN
MECÁNICA AUTOMOTRÌZ
LIMA 2011
2
DEDICATORIA:
A nuestros padres y hermanos, por el apoyo incondicional que nos han brindado para lograr nuestros objetivos.
3
AGRADECIMIENTO:
A nuestros docentes y asesores del Instituto Superior Pedagógico Privado Salesiano por trasmitirnos sus conocimientos.
.
4
ÌNDICE
Pág.
INTRODUCCIÒN 1
CAPÌTULO I
PLANTEAMIENTO METODOLÒGICO
1.1. Planteamiento del Problema 3
1.2. Formulación del problema: :General y Específicos 5
1.3. Formulación del Objetivo :General y Específicos 6
1.4. Formulación de hipótesis : General y Especificas 6
1.5. Determinación de las variables e indicadores 7
1.6. Importancia 7
CAPÌTULO II
MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA
2.1. Antecedentes 9
2.2. Bases Teóricas : 18
2.3. Definición de términos básicos 46
CAPÌTULO III
DESARROLLO DEL MARCO METODOLÓGICO
3.1. Nivel y tipo de investigación 51
3.2. Población y muestra de estudio – criterios para la
Selección 52
3.3. Métodos , técnicas e Instrumentos de Investigación 52
3.4. Procedimiento de recolección de datos 53
3.5. Diseño para el procesamiento y análisis de datos 54
CAPÌTULO IV
PRESENTACIÒN DE RESULTADOS Y
CONCLUSIONES
4.1. Análisis e interpretación de resultados 55
4.2. Conclusiones (contrastación de hipótesis y objetivos) 68
4.3. Recomendaciones 68
5
ANEXOS
Anexo 01. Matriz de Consistencia 70
Anexo 02. Instrumento 73
Anexo 03. Actividades de aprendizajes 80
Anexo 04. Formatos para evaluar capacidades 84
Anexo 05. Validación del Instrumento 87
FUENTES DE INFORMACIÒN
Textos 91
Internet 93
Videos 94
6
INTRODUCCIÓN
El instrumento de evaluación pertinente, que se pretende
demostrar en esta propuesta, aspira en primer lugar a la
formulación de estos instrumentos, con la finalidad de que
cumplan con los requisitos básicos, técnicos y prácticos que
logren ejercitar las capacidades propuestas en el silabo de los
alumnos Técnicos Mecánicos de Armamento y Munición, que en
adelante denominaremos TMAM, de 2do. Año de la Escuela
Técnica del Ejército – Lima, y en segundo lugar cambiar la visión
de la evaluación como una dimensión que potencia el aprendizaje,
mas no utilizarla como un instrumento de hostigamiento y control
frente a los alumnos, es decir justificar la frase: “La evaluación es
sinónimo de aprendizaje”.
La presente investigación es una contribución al campo de la
Docencia de los Institutos de Educación Superiores
Tecnológicos. Para alcanzarla se desarrollará una propuesta de
instrumento de evaluación que cumplan con los requisitos;
teniendo en consideración la medición del desarrollo de
capacidades profesionales propuestas en los sílabos de las
diferentes asignaturas en la Escuela Técnica del Ejército – Lima;
es el norte.
7
Esta investigación se resume en cuatro capítulos: el primer
capítulo: Planeamiento Metodológico, trata sobre el
planteamiento y formulación del problema, objetivos e hipótesis,
determinación de las variables e indicadores y sobre la
importancia de la investigación; el segundo capítulo: Marco
Teórico de Referencia, trata sobre los antecedentes de la
investigación, bases teóricas: pedagógicas y tecnológicas; el
tercer capítulo: Desarrollo del Marco Metodológico, trata sobre
nivel y tipo de investigación, población y muestra de estudio,
métodos, técnicas e instrumentos de investigación, procedimiento
de recolección de datos y diseño para el procesamiento y análisis
de datos; el cuarto capítulo: Presentación de Resultados; luego
sobre conclusiones y recomendaciones; se anexan al presente
trabajo algunos instrumentos de acopio de datos, medios y
materiales de enseñanza, formatos de evaluación, matriz de
consistencia y otros.
El Autor.
8
CAPÌTULO I
PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO
1.1. Planteamiento del Problema
La evaluación, dentro del marco que define la nueva
estructuración de los sistemas educativos, aparece como un
elemento esencial del proceso educativo y es objeto de gran
interés por parte del profesorado. Es por esto que nos interesa
conocer, qué evalúan, cómo evalúan (procedimientos utilizados)
y para qué evalúan los profesores; que desarrollan competencias,
capacidades y actitudes en alumnos de Educación Superior
Tecnológica.
La evaluación, entendida como proceso de acopio y análisis de
información, es el instrumento por medio del cual se obtienen
resultados que sirven para la toma de decisiones sobre el
desarrollo de capacidades profesionales, el cual no muestra
resultados esperados en alumnos de Educación Superior
Tecnológica y por ende en la Escuela Técnica del Ejercito – Lima.
Esta situación por lo general conduce a los docentes y alumnos a
tomar a la evaluación como un fin, y no como un medio que
potencie el desarrollo de capacidades propuestas en los planes
9
curriculares (sillabus), ya que la estructura de los instrumentos de
evaluación, que son aplicados, no refleja el desarrollo de
capacidades como el fortalecimiento de los aprendizajes
esperados, reduciendo los instrumentos de evaluación a formatos
que miden la cantidad de información que los alumnos puedan
retener en su dimensión cognitiva.
La mayoría de los Institutos de Educación Superior Tecnológicos,
que hasta en la actualidad han implantado el desarrollo de planes
de estudio en base al logro de competencias, capacidades y
actitudes, muestran deficiencias en el planteamiento de
instrumentos de evaluación que no solo midan el logro de las
capacidades y si no que, además, deben fortalecer las mismas; es
urgente y necesario formalizar características puntuales en los
instrumentos de evaluación que cumplan con este fin.
En tal sentido el modelo que se pretende aplicar y demostrar en
esta propuesta aspira, principalmente, que los docentes adquieran
habilidades en la formulación de instrumentos de evaluación
pertinentes; esto es que cumplan con los requisitos básicos,
técnicos y prácticos que logren ejercitar las capacidades
propuestas en su sillabus y en segundo lugar cambiar la visión de
la evaluación como una dimensión que potencia el aprendizaje,
mas no utilizarla como un instrumento de hostigamiento y control
frente a los alumnos, es decir justificar la frase: “La evaluación es
sinónimo de aprendizaje”.
La medición del desarrollo de capacidades profesionales es el
norte de la presente contribución al campo de la Docencia de los
Institutos de Educación Superiores Tecnológicos; para alcanzarlo
se desarrollará un conjunto de propuestas de instrumentos de
evaluación que cumplan con los requisitos técnicos y prácticos
para la medición de capacidades profesionales propuestas en los
10
sílabos de las diferentes asignaturas en la Escuela Técnica del
Ejército.
Por ello, para elevar un conjunto de propuestas que se traducirán
en la formulación de requisitos técnicos y prácticos de
instrumentos de evaluación, se plantea como Tema de
Investigación: “INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PERTINENTE
PARA MEDICION DE CAPACIDADES PROFESIONALES EN
ALUMNOS TMAM DE 2DO AÑO DE LA ESCUELA TÈCNICA
DEL EJÈRCITO”, con la finalidad de optar el Titulo de Profesor
en Educación Técnica.
Si continuamos aplicando instrumentos de Evaluación informales,
entonces no mediremos las Capacidades profesionales en
nuestros alumnos de la Escuela Técnica del Ejército y esto
conllevará a estudiantes con conocimientos perecederos en el
tiempo y a no tener logradas las capacidades necesarias que le
permitan desarrollarse profesionalmente.
1.2. Formulación del problema: General y Específicos
1.2.1 Formulación de Problema General
¿De qué manera la aplicación del instrumento de evaluación
pertinente, permitirá medir el desarrollo de las capacidades
profesionales en alumnos TMAM de 2do. Año de la Escuela
Técnica del Ejército?
1.2.2 Formulación de Problemas Específicos
Pe1. ¿De qué manera la funcionabilidad del instrumento de
evaluación influye en la medición de las capacidades
profesionales en alumnos TMAM de 2do. Año de la Escuela
Técnica del Ejército?
Pe2. ¿De qué manera la validez del instrumento de evaluación
contribuye a mejorar el desarrollo de las capacidades
profesionales en alumnos TMAM de 2do. Año de la Escuela
Técnica del Ejército?
11
Pe3. ¿De qué manera la selección adecuada del instrumento de
evaluación contribuye en la medición de las capacidades
profesionales en alumnos TMAM de 2do. Año de la Escuela
Técnica del Ejército?
Pe4. ¿De qué manera la confiabilidad del instrumento de
evaluación influye en el mejoramiento de las capacidades
profesionales en alumnos TMAM de 2do. Año de la Escuela
Técnica del Ejército?
1.3. Formulación de los Objetivos :General y Específicos
1.3.1. Objetivo General
Determinar el instrumento de evaluación pertinente, que nos va a
permitir medir el desarrollo de capacidades profesionales en
alumnos TMAM de 2do. Año de la Escuela Técnica del Ejército.
1.3.2. Objetivos específicos
Oe1. Determinar la Influencia de la funcionabilidad del instrumento
de evaluación en la medición de capacidades profesionales en
alumnos de TMAM del 2do año de la Escuela Técnica del Ejército
Oe2. Conocer como contribuye la validez del instrumento de
evaluación a mejorar el desarrollo de capacidades profesionales
en alumnos del 2do año de la Escuela Técnica del Ejército.
Oe3. Establecer como contribuye la selección adecuada del
instrumento de evaluación a medir el desarrollo de capacidades
profesionales en alumnos del 2do año de la Escuela Técnica del
Ejército.
Oe4. Definir la influencia de la confiabilidad del instrumento de
evaluación en el mejoramiento de las capacidades profesionales
en alumnos del 2do año de la Escuela Técnica del Ejército.
1.4. Formulación de hipótesis : General y Especificas
1.4.1. Hipótesis General
Con un instrumento de evaluación pertinente se medirá el
desarrollo de capacidades profesionales en alumnos TMAM de
2do año de la Escuela Técnica del Ejército.
12
1.4.2. Hipótesis Específicas
He1.La funcionabilidad del instrumento de evaluación mide el
desarrollo de capacidades profesionales en alumnos del 2do año
de la Escuela Técnica del Ejército.
He2. La validez del instrumento de evaluación contribuye a
mejorar el desarrollo de capacidades profesionales en alumnos
del 2do año de la Escuela Técnica del Ejército.
He3. La selección adecuada del instrumento de evaluación es
significativa e importante para medir el desarrollo de capacidades
profesionales en alumnos del 2do año de la Escuela Técnica del
Ejército.
He4. La confiabilidad del instrumento de evaluación incide en el
mejoramiento de las capacidades profesionales en alumnos del
2do año de la Escuela Técnica del Ejército.
1.5. Determinación de las variables e indicadores
Variable Independiente: Instrumento de evaluación.
Variable Dependiente: Capacidades profesionales.
1.6. Importancia
La investigación a realizarse está orientada a medir las
capacidades profesionales en alumnos Técnico Mecánico de
Armamento del 2do. Año de la Escuela Técnica del Ejercito,
categorías Indicadores Item Índice
Habilidad para expresión gráfica
- Formato - Rotulado - Escritura - Líneas - Trazos - Escalas
Pregunta cerrada
Una sola alternativa 0 - 31
Capacidad para resolver problemas de lógico matemática
- Lógica proposicional - Conjunto de números reales - Inecuaciones
Pregunta abierta
0 – 8
Capacidades para resolver problemas de ubicación espacial.
- Proyección isométrica - Proyección Ortogonal
Pregunta cerrada
Varias alternativas 0 - 16
Capacidad para resolver de ubicación tridimensional
- Rotación de sólidos
Pregunta cerrada
Varias alternativas 0 - 37
Sensibilidad a problemas medioambientales
. Calentamiento global - Efecto Invernadero
Pregunta cerrada
Varias alternativas 0 - 8
13
mediante la formulación de un instrumento de evaluación fiable y
confiable, estructurado de tal manera que estimule y ejercite el
desarrollo de las capacidades profesionales, en este sentido se
aspira que los alumnos seleccionados para este trabajo, al
concluir el mismo, hayan perfeccionado sus capacidades y
habilidades para percibir, observar, discriminar, identificar
detalles, recordar y secuenciar.
El trabajo a realizar es importante, ya que será una contribución
teórico práctica, para poder reforzar los conocimientos
desarrollando las capacidades ya existentes, con datos nuevos y,
además, servirá para colaborar con los profesores de educación
superior tecnológica, en la formulación pertinente de sus
instrumentos de evaluación así como al desarrollo de sus
sesiones de aprendizaje.
En el contexto nacional la investigación permitirá que quienes la
tomen como referencia, puedan encontrar en ella un aporte para
mejorar el trabajo de desarrollo de capacidades profesionales en
los alumnos de los Institutos Superiores Tecnológicos, tratando
así de tener fuentes de información para medir capacidades
profesionales de los alumnos.
14
CAPÌTULO II
MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA
2.1. Antecedentes
2.1.1. Antecedentes Externos
2.1.1.1. TITULO : “La evaluación de los aprendizajes de
los alumnos como instrumento de análisis del curriculum
universitario”.
INSTITUCIÓN “Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria de Argentina-CONEAU”
INTEGRANTES “Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria de Argentina-CONEAU”
AÑO: 2002. . Aplicación del ACCEDE (Análisis de las
competencias y contenidos de los que los estudiantes disponen
efectivamente).
Resumen
Desde el año 2002, CONEAU (Consejo Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria Argentina), aplica una prueba de
evaluación de los aprendizajes de los alumnos en el marco del
proceso de acreditación de carreras de interés público. El diseño,
la aplicación y el análisis de resultados del ACCEDE, (análisis de
las competencias y contenidos que los estudiantes disponen
efectivamente) se perfila ante la comunidad académica como
15
instancia de especificación curricular e impacta en la planificación
docente y en la dinámica organizacional de las carreras.
Se hace una diferenciación de lo que significa la evaluación
procesual frente a la evaluación de producto y cómo estas formas
son necesarias para incorporarlas al sistema universitario,
teniendo en consideración elementos claves en su interpretación.
El trabajo de los especialistas convocados por CONEAU y de los
equipos docentes en cada una de las unidades académicas
permitió agrupar, sistematizar, integrar y redefinir áreas y campos
disciplinares que condujeron a la revisión y evaluación de los
diseños curriculares, de su estructura, articulación e integración,
desde la perspectiva integradora que requiere la evaluación de
competencias.
Conclusiones
La decisión de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria de Argentina-CONEAU- de aplicar el ACCEDE a
alumnos con el 60 u 80 % de la carrera cursada y no como
examen final de la carrera, argumenta también en el sentido de
que la evidencia de los contenidos y competencias que
efectivamente disponen los alumnos son datos dentro de un
proceso formativo o educativo que debe completarse con el tramo
final de carrera, es decir datos a ser aprovechados por los
programas para mejorar su calidad y no concluyentes con relación
a su capacidad para educar.
Para el diseño de la prueba se han relevado múltiples nociones y
definiciones del término competencia. Se adopta, a los fines de
limitar el alcance que se da en diferentes marcos teóricos y
conceptuales a este término, la siguiente definición: se entiende
por competencia el saber pensar y hacer, integrando conceptos,
habilidades y valores; saber que no requiere de aprendizajes
posteriores.
16
Competencias interpretativas: Las que permiten el abordaje, la
comprensión, la utilización y la aplicación de informaciones y
conceptos relacionados con las ciencias básicas agronómicas
Competencias resolutivas: Las habilidades y destrezas que
permitan resolver situaciones complejas, proponer soluciones en
áreas de competencia profesional, combinar factores de
producción, aplicar tecnologías y gestar proyectos, entre otras.
Competencias formativas: Actitudes y valores que permitan
desempeñarse de acuerdo a principios y normas éticas, con
rigurosidad y profundidad en la resolución de problemas y/o
expresarse con corrección en la producción escrita.
Competencias básicas: Conceptos e información propios de las
ciencias básicas que han sido reelaborados para la formación de
competencias propias de estas ciencias. Son importantes y
necesarias para la formación de las competencias de las
ciencias básicas agronómicas.
En síntesis, si se da curso a tales posibilidades, se estará
poniendo el énfasis en los procesos para la mejora constante de
la enseñanza, desarrollados por las mismas instituciones, lo cual
permite prever nuevos y mejores resultados de aprendizaje.
2.1.1.2. TITULO “Análisis y validación de las estrategias
metodológicas y de evaluación aplicadas en la cátedra de
Lenguaje y Comunicación en los períodos lectivos 1999-
2001”.
INSTITUCIÓN “Universidad de Carabobo”
INTEGRANTES “Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria de Argentina-CONEAU”
AÑO: 1999 – 2001. .
Resumen
La revisión curricular llevada a cabo en la Universidad de
Carabobo en todas sus Facultades, particularmente en la Escuela
17
de Ingeniería Química, arrojó la necesidad de incluir en su plan de
estudios una materia, Lenguaje y Comunicación, que
proporcionara los principios teóricos indispensables para mejorar
la actuación lingüística de los alumnos en lectura, comunicación
oral y expresión escrita, lo que constituye el área temática de esta
investigación. Dentro de la solución dada a esa necesidad, la
materia Lenguaje y Comunicación, evidencia la falta de recursos
didácticos e instrumentos que permitan la validación y análisis de
lo propuesto en el mismo. Estos procesos de análisis y validación
se llevaron a cabo tomando en cuenta la perspectiva cualitativa
con apoyo de estadísticas como elementos de triangulación. El
estudio es de tipo exploratorio y descriptivo realizado mediante el
diseño de la investigación-acción. Los resultados comprueban la
aplicabilidad de los contenidos impartidos en la materia. Palabras
clave: estrategias, validación, análisis.
Para el primer período lectivo de 1999, se trabajó con un total de
cincuenta (50) alumnos distribuidos en dos (2) secciones. Las
sugerencias hechas por los estudiantes arrojaron los siguientes
resultados: un 17% para práctica de redacción y sintaxis; la
redacción de informes y memorandos tuvo el 41%, lo que
evidencia la necesidad de la aplicación inmediata en su carrera de
la asignatura Lenguaje y Comunicación, además que refuerza lo
que se había diseñado metodológicamente. Semestralmente se
evaluaba y se recogían las impresiones de los alumnos. Para el
segundo período lectivo 2001, se contaba con ciento cincuenta y
seis (156) alumnos distribuidos en cinco (5) secciones, se decidió
evaluar y validar lo impartido en la materia. Utilizando dos
instrumentos, el primero se repartió a un grupo de alumnos en su
primer día de clases.
Para la aplicación del segundo instrumento a los ex alumnos de la
cátedra se contó con la ayuda de los profesores de Inglés II, de
18
Química, avisos en cartelera y encuentros en los pasillos; el total
de encuestados para ambos instrumentos fue de ochenta y dos
(82) estudiantes.
Conclusiones
- Las estrategias metodológicas y de evaluación son las
adecuadas, esto se evidencia no sólo en las sugerencias de los
alumnos, sino en la oportunidad que hubo de tener a otros
profesores dictando la materia y haciendo valiosos aportes para la
cátedra.
- Para el egresado de la Escuela de Ingeniería Química la
comunicación escrita es de vital importancia. Esto se evidencia en
las sugerencias hechas por los alumnos al final del primer período
lectivo de 1999 cuando piden más práctica en la redacción y la
elaboración de informes y otros tipos de escritos, 41%. Los
ingenieros químicos son profesionales integrales que se dedican a
la investigación, desarrollo, operación y control de procesos:
factibles, técnico y económicos, para llevar a cabo la
transformación química y/o física de sustancias con la finalidad de
producir bienes y servicios en beneficio del hombre y en armonía
con el ambiente. En la Universidad de Carabobo la enseñanza de
la ingeniería Química se orienta hacia la formación integral del
egresado, dotándolo de una preparación técnica y de una gran
sensibilidad social que los capacite para el desempeño óptimo de
su profesión… (p. 17)
2.1.1.3. TITULO : “La escalas Gates como herramienta de
identificación y nominación de alumnado de altas capacidades”
INSTITUCIÓN “Universidad de Carabobo”
INTEGRANTES “Consejería de Educación y Ciencia”
AÑO: 2002. .
Resumen
19
Se centra en el proceso de diagnóstico incidiendo en el cambio
que viene produciéndose en los últimos años.
El Cociente Intelectual queda desterrado como única fuente de
análisis y los tests de inteligencia como pilares de diagnósticos
abriendo el campo a la utilización de escalas de nominación como
la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam, Carpenter y
Christensen, 1996); posteriormente ofrecemos una descripción de
la Escala Gates, los objetivos generales, variables e hipótesis de
trabajo así como la metodología, los instrumentos y
procedimientos utilizados completando el trabajo con un análisis
estadístico y unas conclusiones orientadas hacia las medidas de
atención a la diversidad y a la necesidad de continuar el estudio
aplicando muestras de nuestras poblaciones escolares.
Las Escalas Gates son un inventario de comportamiento
normalizado aplicados a una muestra de 1.083 sujetos
identificados como superdotados. Su finalidad es triple:
identificación de personas superdotadas, documentación del
progreso obtenido a través de programas de intervención, y
medición de cambios de comportamiento en proyectos de
investigación.
Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por
cinco escalas: Habilidad Intelectual, Capacidad Académica,
Creatividad, Liderazgo y Talento Artístico que pueden
cumplimentar tanto padres como profesores. Se trata, por tanto,
de un instrumento de nominación cuya base conceptual acerca
de la superdotación se centra en los modelos del Congreso USA
(1978), Renzulli (1978) y Clark (1992).
20
Una vez valorados los ítems, se computan los valores
brutos para cada escala sumando las diferentes
puntuaciones de la misma, valores que posteriormente
se convierten en percentiles y en puntuaciones estándar
Puntuaciones derivadas (normalizadas en una distribución de
puntuaciones estándar con una media y desviación típica
predeterminada, media = 100; desviación típica = 15) a través de
las tablas estadísticas de la prueba, pudiéndose pasar a la
colocación de las puntuaciones en el gráfico/ perfil y a la
interpretación de resultados a través de la guía de interpretación
de las puntuaciones estándar de la Escala Gates:
21
Conclusiones
Se ha estudiado la fiabilidad, el ajuste de la muestra,
correlaciones, la comparación de medias, análisis de las variantes
y análisis de la regresión múltiple. Por razones de espacio no
aportamos datos más pormenorizados (a disposición de los
interesados en la revista virtual del Centro de Profesores de
Toledo).
Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio desarrollado a
lo largo del curso académico 2004/ 05, apuntan hacia lo siguiente:
a) Las Escalas Gates, como instrumentos de detección y
nominación de alumnado de alta capacidad procedente de
nuestros centros, cuentan con un elevado nivel de consistencia
interna o fiabilidad obteniendo un alpha de Cronbach global =
0,89, confirmándose la hipótesis 1.
b) Se detectan correlaciones elevadas entre las diferentes escalas
que integran las Gates y el rendimiento académico en Lengua
Castellana, Matemáticas, Conocimiento del Medio y Educación
Artística. Pero no sucede así para el resto de los criterios
utilizados, es decir, capacidad intelectual (inteligencia general y
razonamiento lógico) y creatividad. La hipótesis 2 se confirmaría
de manera parcial.
c) Encontramos diferencias significativas por sexo en las medias
obtenidas en Talento Artístico, como variable predictora, siendo la
media para los varones = 6,07 y para las mujeres = 7,54. De igual
modo, para el criterio Rendimiento Académico en Educación
Artística, las medias para varones = 7,07 y para mujeres = 9,08.
La hipótesis 3 se confirmaría, también, de manera parcial.
d) Respecto a los ANOVA realizados, cabe decir que la escala de
Habilidad Intelectual, Capacidad Académica y Liderazgo (Gates)
obtienen niveles elevados de significativitos en cuanto al
22
Rendimiento Académico en Lengua Castellana, así como en
Matemáticas y en Conocimiento del Medio. Sin embargo, la
escala de Creatividad explica parte de la varianza del
Rendimiento en Conocimiento del Medio, y en Rendimiento de
Educación Artística la escala de Talento Artístico muestra cierta
tendencia (F = 2,466; Sig. = 0,075). La hipótesis 7 se confirmaría,
en gran medida.
e) El Análisis de Regresión Múltiple nos revela que CAPACIDAD
ACADÉMICA, CREATIVIDAD Y TALENTO ARTÍSTICO,
constituyen las variables predictoras más poderosas, de todas las
incluidas en el modelo de regresión, para explicar los
RENDIMIENTOS.
Así, apreciamos cómo la CAPACIDAD ACADÉMICA explicaría el
52,8% de las variantes en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
LENGUA, y el 62,5% de la varianza en RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS. En RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO, el 62,8% de la
varianza es explicado por el predictor CREATIVIDAD y
CAPACIDAD ACADÉMICA.
Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con
carácter exploratorio, incrementando el número de sujetos que
integran la muestra, ya que aunque se anticipan ciertas
tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad
intelectual y creatividad, no contamos con resultados de suficiente
peso para atrevernos a realizar inferencias sólidamente
sustentadas y confirmar el resto de las hipótesis planteadas.
No obstante, es importante subrayar que las Escalas Gates
constituyen unos buenos predictores del rendimiento académico
en las Áreas Instrumentales, Conocimiento del Medio y Educación
Artística.
23
Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificación en los
métodos seguidos, especialmente en lo relativo a la variable
creatividad, considerada tanto como criterio como predictora, ya
que se trata de un constructo difícil de aprehender en sí, y no
contamos con suficientes garantías de que haya sido interpretada
por el profesorado acorde al objetivo que perseguimos.
Probablemente, se requiera un marco mínimo de consenso a
partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes, sesgos o
estereotipos ya clásicos en la literatura sobre la creatividad.
Existe, por tanto, la opción de que en un futuro podamos
reformular el modelo utilizado.
2.2. Bases Teóricas
2.2.1 Instrumento de evaluación.
A. Instrumento.-
Un instrumento de recolección de datos es, en principio,
cualquier recurso del cual se vale el investigador para acercarse a
los fenómenos y extraer de ellos información. Ya adelantábamos
que dentro de cada instrumento concreto pueden distinguirse dos
aspectos diferentes: forma y contenido. La forma del instrumento
se refiere al tipo de aproximación que establecemos con lo
empírico, a las técnicas que utilizamos para esta tarea. En cuanto
al contenido éste queda expresado en la especificación de los
datos que necesitamos conseguir; se concreta, por lo tanto, en
una serie de ítems que no son otra cosa que los mismos
indicadores que permiten medir las variables, pero que asumen
ahora la forma de pregunta, puntos a observar, elementos a
registrar, etc. De este modo, el instrumento sintetiza en sí toda la
labor previa de investigación: resume los aportes del marco
teórico al seleccionar datos que corresponden a los indicadores y,
por lo tanto, a las variables o conceptos utilizados; pero también
expresa todo lo que tiene de específicamente empírico nuestro
24
objeto de estudio, pues sintetiza, a través de las técnicas de
recolección que emplea, el diseño concreto escogido para el
trabajo.
Es medianamente una adecuada construcción de los
instrumentos de recolección que la investigación alcanza
entonces, la necesaria correspondencia entre teoría y hechos; es
más, podríamos decir que es gracias a ellos que ambos términos
efectivamente se vinculan. Si en una investigación los
instrumentos son defectuosos se producirán, inevitablemente,
algunas de las dificultades siguientes: o bien los datos recogidos
no servirán para satisfacer los interrogantes iniciales o bien no se
podrán obtener los datos que necesitamos, o vendrán falseados,
distorsionados, porque el instrumento no se adecua al tipo de
hechos en estudio. En ambos casos habrá, seguramente, uno o
varios errores en las etapas anteriores del proceso de
investigación. Será entonces necesario volver hacia atrás y
revisar las diferentes tareas realizadas, hasta alcanzar una mejor
aproximación al problema.
B. Evaluación.-
Una evaluación también es un examen escolar que permite
calificar los conocimientos, las aptitudes y el rendimiento de los
alumnos. Por ejemplo: “Mañana tengo una evaluación de
literatura” u “Hoy me evaluaron en Ciencias Sociales”.
Es importante destacar que, a nivel académico, no existe una
única forma de evaluar: todo depende de la finalidad perseguida y
del fundamento teórico en el que se contextualice. La evaluación,
de hecho, puede extenderse hacia las instituciones, al currículum,
al profesorado y a la totalidad del sistema educativo.
Podrían mencionarse dos paradigmas de evaluación: el
positivista, que se basa en una perspectiva cuantitativa, y el
alternativo, que descree de la objetividad de la evaluación.
25
C. Características de la Evaluación.-
Las principales características de la evaluación, según el
enfoque por competencias, son:
Tiene por objeto principal los resultados.
Admite la evaluación continua a lo largo del proceso formativo.
Se halla referenciada por criterios y no por normas.
Su expresión es preferentemente cualitativa más que
cuantitativa.
Tiene carácter acumulativo (más que global o comprensivo).
Establece situaciones de evaluación lo más próxima posible a
los escenarios reales en donde tiene lugar el desempeño por
competencias.
La evaluación como parte del proceso educativo, tiene
además las siguientes características:
Continua: Porque es un quehacer permanente, realizado
durante todo el proceso educativo y no solo al final, lo que
permite tomar decisiones en el momento oportuno, sin esperar
la culminación del proceso, cuando ya no es posible mejorar
las cosas.
Flexible: Porque da un amplio margen para la administración de
la evaluación y de los instrumentos a utilizar, de acuerdo a las
características de los módulos, de los estudiantes y de los
objetivos de la evaluación. Se adecua a las necesidades y
características de las personas y del medio educativo.
Integral: Porque valora cuantitativa y cualitativamente el
progreso formativo y académico del estudiante. Este proceso
se revela en sus distintas capacidades, habilidades,
conocimientos, destrezas motrices y actitudes, en función de
las competencias a desarrollar. Es integrada porque constituye
26
uno más de los procesos del currículo que involucra el diseño,
la implementación y la ejecución curricular.
Sistemática: Porque se realiza de manera planificada. Esto
demanda a los profesores un registro de las apreciaciones más
significativas respecto al desempeño de los estudiantes; revisar
la información anterior sobre nuestros estudiantes nos permite
conocer con mayor precisión sus logros, posibilidades,
limitaciones, avances, dificultades, individual y grupalmente.
Criterial: Porque el proceso de evaluación debe basarse en
precisiones previamente formuladas que sirven como criterios o
referentes en el proceso y permiten evaluar los resultados. Los
puntos de referencias son los criterios definidos por el sector
productivo que brindan la base para determinar el grado de
desarrollo de capacidades, conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes. Este carácter de evaluación implica que
se expliciten claramente los objetivos de aprendizaje que se
desean lograr.
D. Funciones de la evaluación.-
Para mechior (apud, Depresbiteris, 1999) en educación
es un proceso indispensable para la orientación de los desvíos
ocurridos y para generar nuevos desafíos a aquellos que
aprenden.
Las funciones generales de la evaluación son las siguientes:
Motivación: Resulta estimulante para todo estudiante
conocer su situación académica, así de mejorar sus
resultados. Asimismo, es una fuente de motivación para el
docente, los padres y organismos responsables de la
formación profesional técnica, en cuanto les permite conocer
hasta que punto sus esfuerzos van bien encaminados en el
logro de los resultados. Incentiva, refuerza y orienta la labor
del estudiante y docentes.
Diagnostica: Permite el conocimiento del contexto y de los
estudiantes en los mismos momentos de su aprendizaje,
27
con la finalidad de intervenir en el mejoraramiento de su
formación. Esta función se puede aplicar en cualquier
momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, puede
ser inicial, procesal o final. Posibilita identificar el nivel de
destrezas y conocimientos previos o alguna insuficiencia
académica de los estudiantes para iniciar los estudios de
una carrera o módulo.
Pronóstica: La valoración que hacemos durante la
evaluación nos permite predecir el desenvolvimiento futuro
de los educandos a partir de las evidencias o información
obtenida, que se convierte en base para el pronóstico. “si
esperamos algo positivo de los estudiantes, estos
mejoraran; si no confiamos en que progresen, no lo harán”
(ROSENTHAL y JACOBSON, 1980).
Retroalimentación: Asegura el reajuste inmediato requerido
para el logro de los objetivos de aprendizaje y el
mejoramiento del currículo y de las normas de evaluación.
El proceso de evaluación conduce a sintetizar por lo menos
cuatro funciones específicas que cumplen la evaluación de
competencias: de retroinformación, de reforzamiento, de
toma de decisiones y de autoconciencia.
La retroinformación: Potencia el proceso de aprendizaje,
pues consiste en informar sobre el desempeño de cada
uno de los actores durante el proceso de enseñanza
aprendizaje. Se relaciona directamente con la función
reguladora.
Reforzamiento: La información acerca del progreso del
desempeño estudiantil, permite corregir errores, considerar
aciertos y tener conciencia de que ciertamente hay
avance, lo cual es una motivación, un refuerzo para la
actitud positiva frente al aprendizaje.
Toma de decisiones: Se realiza sobre bases estables en
por lo menos dos aspectos concretos: uno, el
28
estrictamente didáctico que tiene que ver con los ajustes
metodológicos y de contenido requeridos para optimizar el
aprendizaje de los estudiantes y, el otro vinculado a la
promoción de los participantes de un nivel de aprendizaje a
otro superior bajo los parámetros de la evaluación.
Autoconciencia: Trata de ver la evaluación como una
necesidad y no como factor de intimidación, en este sentido
se busca que los actores directos del proceso: Docente,
formador o capacitador y sus estudiantes participantes
lleguen a tener una disposición favorable, consciente,
frente a la evaluación externa y además asuman con
honestidad la autoevaluación.
E. Clasificación de la evaluación.-
Podemos diferenciar tipos de evaluación según el
momento de aplicación y de acuerdo a diversos propósitos.
Según Rodríguez Diequez, podemos clasificar el proceso de
evaluación en la formación profesional técnica, según los
siguientes criterios:
1. Según su finalidad:
Sumativa: Tiene por finalidad diferenciar la valoración de
grado de realización de los objetivos previstos, es decir
determinar el valor del producto, de los resultados del
aprendizaje, sirve para tomar decisiones oportunas y se
realiza al final del proceso educativo.
Formativa: Tiene por finalidad valorar todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Permite asegurar la calidad de
los logros de los objetivos previstos. Facilita la información
de inmediato y permite intervenir en el acto, lo cual
desencadena información de retorno o retroalimentación
que orienta permanentemente el proceso.
2. Según la localización del sujeto:
Inicial: Valora los esquemas cognoscitivos, los saberes
previos, las habilidades básicas, los intereses y las
29
necesidades. Así se podrá establecer metas adecuadas
y realistas que permiten ejecutar mejor la labor del
docente.
Procesal: Su intención es ir regulando el proceso de
enseñanza y aprendizaje mientras este se va realizando.
Se realiza conforme se van desarrollando las sesiones
de aprendizaje.
Se trata de valorar no sólo el proceso de aprendizaje de
los estudiantes, sino también el proceso de enseñanza
así como la propia acción del docente.
Final: cumple el cometido de identificar los resultados
logrados por el estudiante después de haber concluido
un periodo de aprendizaje: las habilidades cognitivas, los
conocimientos, las destrezas, el dominio de un
procedimiento o la asunción de una actitud en función a
la competencia.
3. Según la localización temporal del proceso evaluativo:
Autoevaluación: El estudiante valora sus aprendizajes,
tomando decisiones para mejorarlos y optimizarlos.
Además, realizara un ejercicio metacognitivo
reconociendo qué aprendió, qué habilidades requirió,
que dificultades tuvo, etc. Es muy importante que los
estudiantes desarrollen capacidades y actitudes para
evaluarse, no solo porque enriquecerá su aprendizaje,
sino también y sobre todo porque deben entrenarse, ya
que su trayectoria profesional deberán autoevaluarse
constantemente.
Coevaluación: consiste en evaluar el desempeño de
estudiante a través de sus propios compañeros,
invitando a los estudiantes a participar en los aspectos
claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos
acerca del trabajo de sus compañeros.
30
Heteroevaluación: Es la evaluación que habitualmente
realiza el docente de los aprendizajes de los estudiantes.
Es un proceso rico por los datos que ofrece y complejo
por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones
de otras personas, más aun cuando estás se encuentran
en momentos evolutivos delicados en los que un juicio
equívoco o “injusto” puede crear actitudes de rechazo.
F. Etapas de la evaluación.-
1. Identificación de Criterios e Indicadores: Los criterios
constituyen los parámetros de comparación que permiten
valora la información recogida. Los indicadores son las
evidencias concretas de la realidad que ayudan a
construir el juicio valorativo.
2. Selección de Técnicas y Elaboración de Instrumentos:
Las técnicas e instrumentos más empleados en la
evaluación educativa son:
Técnicas de Evaluación:
- Observación
- Entrevista
- Prueba escrita
Instrumento de Evaluación:
- Prueba objetiva
- Test de habilidades
- Guía de observación
- Guía de entrevista.
3. Recolección y Registro de la Información: Es la etapa
de observación y verificación de indicadores acerca de
logros de capacidades y actitudes. En esta etapa es muy
importante generar un clima propicio y manejar
adecuadamente los instrumentos de evaluación.
4. Organización y Tabulación de Resultados: Esto significa
que debemos ordenar la información para facilitar la
descripción, el análisis y la interpretación de datos, a fin
31
2
Selección de
técnicas y
elaboración de
instrumentos
de verificar el cumplimiento de las funciones de
evaluación.
5. Emisión de un Juicio: La organización y el procesamiento
de la información nos posibilita emitir un juicio de valor,
calificar el objeto de la evaluación.
6. Toma de Decisiones: Consiste en definir las medidas
que se tomaran a partir de la valoración emitida.
G. Técnicas e Instrumentos de Evaluación.-
1. Técnicas de Evaluación: Son procedimientos que nos
permiten percibir o captar las conductas, conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, sentimientos y logros
exteriorizan los educandos y los más utilizadas son la
observación, test orales o escritos y manipulativos o de
ejecución. En las practica, las técnicas fundamentan los
instrumentos que utilizamos, de allí que toda técnica
está constituida por un conjunto de prescripciones que
garantizan una certeza en la eficacia del procedimiento y
de los instrumentos que empleamos en la evaluación.
6
Toma de
decisiones
5
Emisión de
un juicio
4
Organización
y tabulación
de los
resultados
3
Recolección
y registro de
la
evaluación
1
Identificación
de los criterios
e indicadores
32
Están referidas a aquellos conjuntos sistemáticos
de regulaciones, pautas o prescripciones para realizar
determinadas operaciones que nos procuran información
que necesitamos para juzgar.
1.1. Técnica de Interrogatorio: Esta técnica agrupa a
todos aquellos procedimientos mediante los
cuales se solicita la información al estudiante, de
manera escrita u oral para evaluar básicamente el
área cognoscitiva. Estas preguntas requieren su
opinión, valoración personal o interpretación de la
realidad, basándose en los contenidos del
programa de estudio. Algunos de los
instrumentos utilizados para aplicar esta técnica
son:
El cuestionario.
La entrevista.
La auto evaluación.
1.2. Técnica de Resolución de Problemas: El
estudiante resuelve problemas, en ese contexto
se podrán evaluar sus conocimientos y
habilidades. En esta técnica puede hacerse uso
de los siguientes instrumentos:
Pruebas objetivas.
Pruebas de ensayo o por temas.
Simuladores escritos.
Pruebas estandarizadas.
Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo
a la información solicitada:
De Producción: El estudiante responde
libremente para resolver el problema
presentado o desarrollar el tema solicitado,
ya que los reactivos no son de tipo
33
objetivo, las respuestas no son únicas y su
extensión es variable.
De Selección: En estos instrumentos la
respuesta es única y su extensión es
breve, debido a que solicita al estudiante
que para dar respuesta a un reactivo
presentado, realice actividades de
complementación, selección, jerarquización
o identificación de las opciones que se le
presentan.
1.3. Técnicas de Solicitud del Producto: Se refiere a la
solicitud de productos resultantes de un proceso
de aprendizaje, los cuales deben reflejar los
cambios producidos en el campo cognoscitivo y
demuestren las habilidades que el estudiante ha
desarrollado o adquirido, así como la información
que ha integrado. Los instrumentos que pueden
utilizarse en esta técnica son diversos y variados
dependiendo del área de conocimiento, los
objetivos, el propósito y el tiempo que se
determine para su elaboración, estos son:
Proyectos.
Monografías.
Ensayos.
Reportes.
1.4. Técnicas de Observación: Permite evaluar los
aspectos: Afectivo y Psicomotor, difíciles de
evaluar con otro tipo de técnica, ya que de
manera inmediata se identifican los recursos con
que cuenta el estudiante y la forma en que los
utiliza.
Asimismo esta técnica resulta importante, ya que
con ellas se puede conocer, en algunos casos,
34
el origen de sus aciertos y errores. Los
instrumentos utilizados, son los siguientes:
Participación.
Exposición oral.
Demostraciones.
Listas de verificación (de cotejo)
Registros anecdóticos
Escalas de evaluación.
2. Instrumentos de Evaluación: Son medios físicos que
permiten recoger y registrar información sobre el logro
de aprendizaje y el desarrollo de competencias. Los
instrumentos pueden ser situaciones, reactivos o
estímulos que se presentan en el educando evaluado
para que evidencie, muestre y explicite el aprendizaje
que será valorado. Los instrumentos deben elaborarse
en función al indicador que esperan registrar y ser
validos, confiables, objetivos y prácticos.
Los instrumentos de evaluación son herramientas
necesarias para obtener evidencias de los desempeños
de los estudiantes en proceso de enseñanza y
aprendizaje. Por ello, se debe poner atención en la
calidad del instrumento. Un instrumento inadecuado, mal
elaborado, puede ser desastroso, porque puede
distorsionar la realidad.
En la educación superior tecnológica, la
evaluación es uno de los factores principales porque
analiza las competencias que un trabajador necesita.
H. Instrumento Para Evaluar Capacidades.-
La fuerza del contenido conceptual está en su
capacidad de transferencia de ahí que interesa que el
docente verifique lo esencial del concepto, así como las
interpretaciones o explicaciones organizadas de los
35
conceptos en función de la aplicabilidad en la resolución de
las tareas y actividades, no es relevante la recuperación
literal sin aplicación. El dominio del contenido conceptual
supone la acción de capacidades cognitivas y motrices, por
ello su verificación es importante la forma que el estudiante
usa los conceptos y sobre todo, como se relaciona entre sí.
El logro de capacidades se manifiesta concretamente
en acciones u operaciones, ejecución o desempeño del
estudiante, la naturaleza de este tipo de contenido está
referida a un “saber hacer”.
Para evaluar las capacidades podemos aplicar los
conocidos instrumentos de prueba de ensayo y opción
múltiple, entre otros. Además se sugieren los siguientes:
Lista de cotejo.
Cuadro de Progresiones.
Ficha de Ejecución.
1. Lista de Cotejo.- Es un instrumento que permite
identificar conductas en los estudiantes con respecto a sus
capacidades y actitudes. Contiene un listado de indicadores
donde constatan, en un solo momento, los logros de los
estudiantes mediante su actuación. Así por ejemplo,
evidencia capacidades asociadas a: la realización de
experimentos, manipulación de objetos, etc.; así como
actitudes ante un hecho, una opinión, una norma
institucional, una ley, etc. (ver anexo 4: Formatos para medir
capacidades).
Recomendaciones Técnicas:
Elaborar indicadores de logro de la capacidad
en función de la competencia, en forma
concreta, con un lenguaje claro y sencillo.
36
Elaborar un cuadro de doble entrada que
consigne a los indicadores elaborados y las
categorías de respuestas: sí-no; Logró-no;
signos positivos o negativos, etc.
Dirigir e interpretar las observaciones sobre la
base de la capacidad.
Asignar puntajes cuando la observación se
realice con fines sumativos.
2. Cuadro de Progresiones.- Es un instrumento
elaborado en base de capacidades, criterios e indicadores
establecidos, que permiten registrar información sobre el
avance o progreso del desarrollo de capacidades de los
estudiantes. (ver anexo 4: Formatos para medir
capacidades).
3. Ficha de Ejecución.- Es un documento que
permite obtener información acerca del desempeño de los
estudiantes, orientando nuestra observación al desarrollo de
las capacidades en la ejecución de las tareas u operaciones
especificas, así como los resultados logrados. Este
instrumento, como el cuadro de progresión, es elaborado en
base a las capacidades, criterio e indicadores establecidos
previamente para guiar la observación de una prueba de
ejecución práctica. (ver anexo 4: Formatos para medir
capacidades).
2.2.2. Desarrollo de Capacidades Profesionales.-
La metodología de la investigación se ha plasmado en
diversas corrientes del conocimiento científico, entre estas
tenemos:
A. Formación Profesional basada en competencias.-
La formación profesional basada en competencias
presenta ciertas características que se reflejan en el
planeamiento curricular, en el planeamiento didáctico y en la
práctica docente. Involucra los aspectos correspondientes a la
37
organización y a la gestión de los centros, al rol docente y a
las modalidades de enseñanza y de evaluación.
Se propone en varios documentos nacionales e
internacionales que los diseños curriculares de las
profesiones y la formación para el trabajo sean formulados en
términos de competencias a lograr en el egresado como
capacidades que deben estar presentes y desarrolladas en
los individuos (Vargas, 2002)1.
Ruiz (2000)2 entiende por competencia aquella capacidad de
las instituciones o personas que iguala a un requerimiento,
aquella calificación, preparación o habilidad que es adecuada
a una cierta necesidad o demanda, capacidad que, además
de específica, es relativa porque implica tener idoneidad o
pertinencia o ser apropiada a dimensiones de la realidad
social, sistémica o institucional.
M. De Montmollin (1997)3.define como competencias a
conjuntos estabilizados de saberes y de saber-hacer, de
conductas, de tipos de razonamiento, que se puede poner en
marcha sin nuevo aprendizaje…lo que permite saber con
quien se puede contar para cumplir determinada tarea.
El concepto de competencias debe ser redefinido en
educación ya que su surgimiento como estructurante de
programas educativos tiene en su origen la discusión con el
concepto de calificaciones. Mientras este último refiere a la
definición del puesto de trabajo y explicita los requerimientos
1 Vargas F, F Casanova, L Montanaro. El enfoque de competencia laboral:
manual de formación. CINTERFOR/OIT, Montevideo 2002. http:/www.cinterfor.org.uy/public
2 Ruiz Iglesia, Magaly. La formación de competencias en Educación : Una mirada
detenida en las competencias de la formación docente 3 M. DE MONTMOLLIN (1997) introducción a la ergonomía. México. DF. Editorial
.Limusa
38
de determinado puesto – obrero calificado, personal calificado
y una serie de escalas de categorías laborales que se
corresponden incluso con escalas salariales y beneficios
asociados- la noción de competencia describe las aptitudes y
capacidades del trabajador que se acerca a esos
requerimientos. La diferencia, y la crítica, responde al avance
de un modelo personalista, individualista, que centra el
análisis de la problemática del trabajo y el empleo en la
posesión de competencias propias del individuo y en las
trayectorias educativas y laborales específicas, más que en
los saberes y habilidades asociados a un título o certificación
para cubrir los requerimientos de un determinado puesto de
trabajo.
Otras miradas asocian la noción de competencias con la
adquisición de habilidades y destrezas, o como capacidades
complejas que pueden ponerse en práctica y ser observadas
en su eficacia y aplicación. Así, al analizar la noción de
competencias desde la formación se observa su aparición
como crítica al enciclopedismo y a la noción de teoría y
práctica entendida una como aplicación de la otra.
La naturalización del término competencias como base de
proyectos educativos pretende resolver una legítima
preocupación por la inserción laboral futura de los egresados
en un mercado de trabajo caracterizado por la flexibilidad o
flexibilización laboral, el credencialismo y el desempleo. La
adopción del término competencias llama la atención sobre
saberes prácticos o capacidades puestas en acto para
abordar problemas que no se relacionan sólo con una
profesión u oficio específico sino con la posibilidad de
desempeño y actuación en situaciones cambiantes.
En ese mismo sentido desde la preocupación por lo didáctico
se ha planteado y aceptado como central durante los últimos
años la clasificación de contenidos de un determinado diseño
39
curricular en contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, caracterizados además como saber, saber
hacer y saber valorar. Como toda reacción a una situación le
cabe a esta distinción el mérito de haber instalado la discusión
sobre la necesidad de incluir instancias y actividades
específicas para la enseñanza de saberes que se daban por
dictados o enseñados en el conjunto del hecho educativo. Así
como se reacciona con esta distinción sobre lo naturalizado,
otras líneas de interpretación insistieron con la necesidad de
reflexión sobre las prácticas para la formación de un
profesional reflexivo (Schon, 1995)4. Estas discusiones
fueron introducidas en el campo de la formación para las
profesiones y produjeron adaptaciones y adhesiones a veces
no suficientemente críticas.
Para analizar la estructura de un plan de estudios en base a
competencias, se puede recurrir a criterios propuestos como
sistemas de oposiciones o intervalos entre dos términos
opuestos, espacios para la toma de decisiones en el momento
de construir la estructura: se señalarán cuatro intervalos o
segmentos dentro de los cuales deberían definirse los criterios
de organización: (Cherryholmes, Cleo, 1994)5
B. Diseño Curricular basado en competencias
Actualmente el diseño curricular reemplaza al plan de
estudios, mientras el plan de estudios tiene como finalidad
un ordenamiento temporal de las materias que se deben
enseñar, el diseño curricular es mas amplio, incluyendo los
distintos elementos de la propuesta formativa.
4 SCHON (1995) Procedimientos para el desarrollo del aprendizaje 5 CHERRYHOLMES; CLEO, (1994) Postes estructurales en educación
40
Con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito
de los centros de formación profesional, en el diseño
curricular se especifican los distintos componentes
pedagógico-didácticos:
Intenciones.
Objetivos.
Contenidos.
Metodologías.
Secuencia de contenidos.
Selección de materiales.
Criterios de enseñanza y de evaluación.
El diseño curricular basado en competencias es un
documento elaborado a partir de la descripción del perfil
profesional, es decir, de los desempeños esperados de una
persona en un área ocupacional, para resolver los problemas
propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este
modo asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de
empleabilidad, de la oferta formativa diseñada.
El diseño curricular basado en competencias responde, por
un lado, al escenario actual en el cual el trabajador debe
tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que
se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar
decisiones y estar involucrado -en menor o mayor grado- en
la planificación y en el control de sus actividades. Por otro
lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje,
en tanto propone una organización que favorece el
aprendizaje significativo y duradero.
El diseño curricular basado en competencias, al tomar como
punto de partida de su elaboración la identificación y la
descripción de los elementos de competencia de un rol o de
un perfil profesional, pretende promover el mayor grado
41
posible de articulación entre las exigencias del mundo
productivo y la formación profesional a desarrollar.
C. Las Capacidades
"En el mundo de la formación, la noción principal es la de
capacidad. La formación opera como una transformación de
capacidades, como una progresión de las mismas y allí, la
hipótesis es la de la transferencia. Se piensa que la persona
formada va a utilizar, en situación real, lo que aprendió
durante la formación". (BARBIER, Jean Marie; 1999)6.
El eje de la formación profesional es el desarrollo de
capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base
que permitirá el desarrollo de aquellos desempeños
competentes en los diversos ámbitos de trabajo y de
formación.
Al elaborar el diseño curricular, se describirán las
capacidades que se desarrollarán a lo largo del proceso de
formación para promover en los/las egresados/as un
desempeño efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirán
del análisis de cada una de las unidades y de los elementos
de competencia.
El diseño curricular basado en competencias tiene las
siguientes características:
- Las capacidades que constituyen los objetivos
generales del diseño curricular, son inferidas a partir
de los elementos de competencia.
- Adopta una estructura modular.
- Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas
sus dimensiones. Tiende a la integración de
6 BARBIER, JEAN MARIE (1999) La evaluación en los procesos de formación. Barcelona:
Paidós, Buenos Aires : Ediciones Novedades educativas, 1999
42
capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica,
de actividades y de evaluación.
- Los criterios para la aprobación de los distintos
módulos se basan en los criterios de evaluación
establecidos en la norma.
- Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-
aprendizaje significativo.
El diseño curricular basado en competencias es un
documento elaborado a partir de la descripción hecha de los
desempeños esperados de una persona en un área
ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio
de su rol profesional, este diseño consta básicamente de
cuatro elementos:
Introducción o marco de referencia. Descripción sintética
de las características del contexto productivo y del rol
profesional, así como de las concepciones teóricas que
sostienen quienes elaboran el diseño curricular.
Objetivos generales. Se refieren a capacidades
integradoras que se desarrollarán durante el proceso
formativo. Expresan la intención formativa de quienes
elaboran el diseño. Constituyen, en última instancia, los
criterios para la evaluación y acreditación de los
aprendizajes alcanzados.
Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto
ordenado e integrado de módulos que conforman el
diseño.
Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a
cada uno de los módulos que la componen.
La Didáctica Universitaria en la Educación Superior es el
cuerpo de conocimientos y de metodologías capaces de
43
incidir en el quehacer docente de la Educación Superior. Ella
pretende resolver problemas en el ámbito de la enseñanza y
el aprendizaje y generar estrategias de acción capaces de
mejorar cualitativamente esos procesos. En definitiva la
didáctica Universitaria pretende construir un saber que
permita la mejor comprensión del conocimiento por parte de
los estudiantes.
La eficiencia interna y la efectividad externa son dos
dimensiones de la pertinencia del Currículo en un sistema de
formación
Dentro del esquema lingüístico del trabajo de investigación se
hace referencia como un aspecto básico relacionado a la
formulación y construcción pertinente de instrumentos de
evaluación para evaluar capacidades, este aspecto al que se
alude es la formulación pertinente de los esquemas
curriculares, dado que es el punto de partida para el proceso
antes mencionado; ante ello una formulación pertinente que
haga referencia a la eficiencia interna, que se traduce en
logro de aprendizajes efectivos; así como la efectividad
externa, y esto es que estos aprendizajes respondan a las
necesidades del entorno, por tanto ante esta atingencia de
los planes curriculares es necesaria la revisión de las mega
tendencias actuales del como se deben plantear los planes
curriculares que garanticen la eficiencia interna y la
efectividad externa.
Una propuesta surgida del análisis de la realidad de los
Institutos superiores tecnológicos nos dice lo siguiente:
Una primera forma de realizar una evaluación curricular, es
enfrentarla en dos planos, el interno, donde se analizan la
estructura misma del currículo y la interrelación entre todos
sus elementos (evaluación intrínseca), y el externo,
44
relacionando el sistema “currículo ” con otros sistemas
externos, como son, entre otros, el medio en que se
desempeña el profesional, las exigencias que le plantea
dicho medio y las relaciones con otros profesionales
(evaluación extrínseca), como se ilustra en la figura 1 (Millán,
Rioseco 19817).
Figura 1
Esquema general del modelo de evaluación curricular
Un aspecto clave en este proceso de evaluación es la
identificación de las competencias deseadas, tanto en el
ámbito de conocimiento conceptual como de destrezas y
habilidades, cuyo logro debe ser también considerado en el
currículo, de modo que se satisfagan las necesidades
sectoriales (Copeland y Gill 1983)8. A este aspecto de la
satisfacción de las necesidades sectoriales se le conoce con
el nombre de pertinencia del currículo.
Este implica contemplar la satisfacción de necesidades reales
y objetivas y considerar las expectativas de los usuarios y
7 MILLAN, J., M. RIOSECO. (1981). “Un modelo para la evaluación de los currículos en la
Universidad de Concepción”, Serie de Estudios Nº 9: 153-155. CPEIP 8 COPELAND, E., D.G. GILL. (1983). Specifications and model format for curriculum
products in vocational education. Illinois Board of Education.
45
otros agentes sociales involucrados, directa o indirectamente,
en los procesos educativos (Ledermann 1990)9. En el caso
de la formación de profesionales, un currículo sería pertinente
cuando contiene los elementos relevantes o importantes para
un posterior desempeño eficiente en la profesión.
Adicionalmente, además de pertinencia, es necesario
mantener la vigencia de la calidad reconocida por el
mercado.
Así, lo que se denomina pertinencia del currículo es una
característica que asocia el aspecto educativo con las
necesidades e intereses de los beneficiarios, de modo que el
currículo combine el dominio en el campo cognitivo con la
satisfacción de necesidades y aspiraciones de la comunidad,
lo que se logra con la cooperación de ésta.
Lo anterior , nos permite determinar la pertinencia del
sistema de formación en relación con las orientaciones del
mercado laboral utilizando dos variables, o dimensiones,
denominadas eficiencia interna, que se relacionaría con las
condiciones del sistema dentro del proceso de formación, y
productividad externa, que reflejaría la efectividad de la
formación proporcionada por el sistema con relación a las
demandas del mercado ocupacional. Estas dos dimensiones
de la pertinencia llevan a considerar el sistema curricular bajo
estudio como si estuviera estructurado en dos subsistemas,
la formación profesional propiamente tal y el desempeño
profesional. Una combinación adecuada de indicadores para
ambos subsistemas permite la cuantificación de lo que
hemos definido como pertinencia (figura 2).
9 LEDERMANN, J. (1990). Diseño y operacionalización de un modelo para evaluar la
pertinencia de programas escolares orientados a la vida del trabajo en el contexto de comunidades rurales. Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación, Mención Evaluación. Universidad de Concepción.
46
Figura 2
Esquema de matriz bidimensional para evaluar la pertinencia
Ahora bien, ubicar el sistema curricular bajo análisis, en este
caso la educación técnica, en una celda de esta matriz
bidimensional, permite identificar la dirección en la que deben
introducirse modificaciones, y cuáles son las acciones
estratégicas requeridas. Vemos aquí que los sistemas
curriculares A, B y C presentan distintas condiciones de
Eficiencia Interna y Productividad Externa. El sistema A se
ubica en una situación muy favorable, pues en ambas
variables muestra valores altos.
Mientras que el sistema B, a pesar de tener Eficiencia Interna
alta, muestra baja Productividad Externa. Estos dos casos
ilustran lo que muestra la experiencia. Por un lado, existen
sistemas de formación que, paradojalmente, podrían tener
una alta eficiencia interna, produciendo excelentes logros de
aprendizajes, pero con el contenido curricular incorrecto,
produciendo así graduados con excelentes calificaciones,
para los cuales, sin embargo, no existe demanda en el
sistema empleador: la productividad externa sería muy baja.
Por otra parte, existen sistemas con alto nivel de
productividad externa y alto nivel de eficiencia interna, los
que habrían mostrado grandes ventajas.
47
De este modo, la información que da la matriz puede indicar,
por ejemplo, que es necesario adoptar una estrategia que
permita mejorar la eficiencia interna, modernizando
elementos sobre los cuales se tiene control (calificación de
los instructores, revisión de los currículos, reemplazo de
equipos obsoletos, fortalecimiento de los sistemas de
administración, etc.). También podría indicar que es
necesario adoptar una estrategia para mejorar la
productividad externa, atacando elementos que están
principalmente fuera del sistema en estudio (actitud de las
empresas hacia la educación técnica, participación de la
empresa privada en la gestión educacional, etc.).
La recopilación de información en estos dos ámbitos, el de la
eficiencia interna y el de la productividad externa, se realiza
mediante procedimientos que permiten identificar las
condiciones sociales, económicas, pedagógicas y
sociopolíticas, tanto internas como externas, que constituyen
el marco de referencia dentro del cual se sitúa el sistema
educativo bajo consideración. Estos procedimientos permiten
también determinar las funciones o roles que cumple dicho
sistema dentro del ámbito socio productivo.
Debe destacarse que en este modelo se entiende el concepto
de portafolio de una forma similar a la empleada en el ámbito
económico. En éste, el término portafolio se refiere a un
grupo de valores que mantiene o posee un individuo o una
institución financiera para propósitos de inversión (Glossary
of Financial Terms 2000)10. Un portafolio de un inversionista
contiene, por ejemplo, acciones, participaciones en
10 GLOSSARY OF FINANCIAL TERMS. (2000)
http://www.hemscott.com/EQUITIES/GLOSS.HTM#Portfolio.
http://www.nasd.com/glossary/p.html
48
sociedades y diversos tipos de títulos. Un portafolio eficiente
sería aquel que tiene el menor riesgo para un nivel dado de
ganancia esperada o, también, la mayor ganancia esperada
para un nivel dado de riesgo (Gastineau 1996)11.
Lo que se propone aquí es adaptar esta acepción económica
al ámbito educativo, considerando que los sistemas de
formación profesional deben producir ganancias, en términos
del profesional formado; ello debe hacerse bajo ciertas
condiciones de riesgo que estarían dadas por la incerteza
respecto de las condiciones y demandas del sector
ocupacional en el largo plazo.
Esto implica que los procesos formativos deben dar cuenta
del desarrollo de capacidades que permitan a los sujetos
afrontar los niveles de incertidumbre y complejidad que les
proponen los nuevos contextos productivos.
Así, se requiere pensar en términos de capacidades, dejando
de lado los desempeños aislados y focalizando la atención en
los procesos mentales que movilizará a futuro el sujeto en su
desenvolvimiento eficiente en contextos productivos diversos.
Garantizar el desarrollo futuro de las capacidades cognitivas
nos permite pensar la profesionalidad de los sujetos en
términos de autonomía (para desenvolverse en contextos
socio productivos diversos), de responsabilidad, de
resolución de problemas, de evaluación de las decisiones y
de aprender a aprender (Salazar, GTZ 2000)12.
11 GASTINEAU, G.L. (1996). The Dictionary of Financial Risk IFCI RISK WATCH.
12 SALAZAR, I. (2000). Análisis comparado de las metodologías para establecer perfiles
profesionales o normas de competencias laboral INET-GTZ,
49
Este modelo presenta, por tanto, gran potencial para el
análisis del problema de la educación técnica chilena, que
aquí se discute, especialmente porque permite representar el
resultado cuantificado mediante un solo concepto global, que
sería la pertinencia. Al mismo tiempo, permite analizar en
forma combinada lo que sucede al interior del sistema
(evaluación intrínseca), en términos de eficiencia, y la forma
en que este sistema se relaciona con el medio externo
(evaluación extrínseca), en términos de productividad.
50
DESARROLLO DE CAPACIDADES
CURRICULARES
SELECCIÓN ADECUADA
DEL INSTRUMENTO
SYLLABUS ANALISIS DE LA CAPACIDAD TIPOS DE
INSTRUMENTO
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
ESTRUCTURACIÓN DE CAPACIDADES
DE
EN
TR
AD
A
DE
SA
LID
A
DE
FIN
ICIÓ
N D
E
CA
PA
CID
AD
CO
MP
ON
EN
TE
S
DE
CA
PA
CID
AD
PROCESOS COGNITIVOS
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
LIT
ER
AL
INF
ER
EN
CIA
L
CR
ITIC
O
Identificar Reconocer
Analizar Sintetizar
Resolución de
problemas
Evalúa Critica Toma
decisiones
Gráficos Observaciones Gráficos
Casos clínicos
Casos clínicos
OR
GA
NIZ
AD
OR
ES
DE
L C
ON
OC
IMIE
NT
O
AB
P
Situaciones simuladas
Casos clínicos
TE
ST
PR
UE
BA
S
ES
TR
UC
TU
RA
DA
S
CA
SU
ÍST
ICA
S
De c
om
ple
me
nto
De R
es
p.
Alt
ern
at.
De a
pa
rea
mie
nto
De l
oc
ali
za
ció
n
Mu
ltiite
ms
VALIDEZ DEL
INSTRUMENTO
CONFIABILIDAD DEL
INSTRUMENTO
FUNCIONALIDAD DEL
INSTRUMENTO
INDICADORES DE LOGRO
TABLAS DE ESPECIFICACIONES
Nº
ITE
MS
O
RE
AC
TIV
OS
% o
PE
SO
DE
ITE
MS
ES
TR
UC
TU
RA
DE
L
INS
TR
UM
EN
TO
VA
LO
RA
CIÓ
N D
EL
INS
TR
UM
EN
TO
(ES
CA
LA
S)
REDACCIÓN DE ITEMS O REACTIVOS
TIP
OS
DE
IT
EM
S
O R
EA
CT
IVO
S
LE
NG
UA
JE
UT
ILIZ
AD
O
Extrapolación
Inferencia
Alternativa múltiple
Abiertos
Cerrados
De asociación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PERTINENTE PARA MEDICION DE CAPACIDADES
PROFESIONALES EN ALUMNOS TMAM DE 2º AÑO DE LA ESCUELA TECNICA DEL EJÉRCITO
51
2.3. Definición de términos básicos
2.3.1. Instrumento.- Aquello de que nos servimos para conseguir un
objetivo determinado.
2.3.2. Evaluación.- La evaluación es la acción de estimar, apreciar,
calcular o señalar el valor de algo.13
La evaluación es necesaria para la mejora continua de la
calidad.
La evaluación es la determinación sistemática del mérito, el valor
y el significado de algo o alguien en función de unos criterios
respecto a un conjunto de normas. La evaluación a menudo se
usa para caracterizar y evaluar temas de interés en una amplia
gama de las empresas humanas, incluyendo las artes, la
educación, la justicia, la salud, las fundaciones y organizaciones
sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios humanos.
2.3.3. Medición.-Medir es contar, comparar una unidad con otra, dar
una valoración numérica, asignar un valor, asignar números a
los objetos. Todo lo que existe está en una cierta cantidad y se
puede medir. Estos no se asignan de forma arbitraria sino que
se rigen por ciertas reglas, se establece un sistema empírico y
éste da lugar a un sistema formal.
2.3.4. Calificación.-El concepto de calificación está vinculado al de
evaluación, que se refiere a la acción de señalar, estimar,
apreciar o calcular el valor de algo. La calificación, por lo tanto,
es el resultado de la evaluación. Se conoce con el mismo
nombre a la puntuación obtenida en el examen o cualquier otro
tipo de prueba: “La calificación más alta del curso ha sido de
13 Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. 22 ed. 2001
52
siete puntos”, “Mi calificación no fue suficiente para aprobar la
materia”.
2.3.5. Funcionabilidad.- Conjunto de características que hacen que
algo sea práctico y utilitario
2.3.6. Validez.- Grado en que un instrumento realmente mide lo que el
investigador pretende
2.3.7. Selección.- Se tienen las siguientes definiciones
Selección es, en el campo de la computación evolutiva, el
proceso mediante el cual se eligen individuos a partir de una
población, con el objeto de ser evolucionados o, una vez
evolucionados, ser reinsertados en la población.
La práctica de descartar una proporción de la captura legal de
un buque considerada inferior (y que podría haber sido
vendida), con el objeto de tener pescados de mayor tamaño o
calidad que permiten lograr mejores precios. ...
Acto de elegir a una persona candidata entre varias para un
puesto de trabajo.
2.3.8. Confiabilidad.- Se refiere al grado en que su aplicación repetida
al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados.
2.3.9. Capacidades.- Son aptitudes mentales hipotéticas que permitirán
a la mente humana actuar y percibir de un modo que trasciende
las leyes naturales.
En otras palabras, la habilidad es el grado de competencia de
una persona frente a un objetivo determinado
53
2.3.10. Destreza.- La destreza es la habilidad o arte con el cual se
realiza una determinada cosa, trabajo o actividad.
Especialmente, la destreza está vinculada a trabajos físicos o
manuales.
2.3.11. Habilidades.- El concepto de habilidad proviene del término
latino habilitáis y hace referencia a la capacidad y disposición
para algo. Según detalla el diccionario de la Real Academia
Española (RAE), la habilidad es cada una de las cosas que una
persona ejecuta con gracia y destreza y el enredo dispuesto
con ingenio, disimulo y maña.
2.3.12. Análisis.- Distinción y separación de las partes de un todo hasta
llegar a conocer sus principios, elementos, etc.
2.3.13. Síntesis.- Composición de un todo por la reunión de sus partes.
Resumen, sumario.
2.3.14. Critica.- Arte de juzgar las cualidades o defectos de las obras
artísticas, literarias, científicas o filosóficas. Censura de las
actuaciones de alguno. Conjunto de opiniones sobre una obra.
2.3.15. Toma de decisiones.- Se tienen las siguientes definiciones
Proceso mediante el cual se realiza una elección entre las
alternativas o formas para resolver diferentes situaciones de la
vida, estas se pueden presentar en diferentes contextos: a nivel
sentimental, y empresarial.
Proceso conducente a la selección de una, entre varias
opciones, una vez consideradas ideas y datos factuales, las
posibles alternativas, las consecuencias probables y los valores
personales.
54
Acción de seleccionar, bajo ciertos criterios, entre dos o más
alternativas para dar solución a un problema. El proceso de
toma de decisiones constituye un elemento central dentro de la
planificación.
2.3.16. Solución de problemas.- Se tienen las siguientes definiciones :
Se trata de una estrategia de colaboración en la que los
oponentes trabajan juntos para alcanzar una solución que
satisfaga los intereses y las necesidades de ambas partes.
Un problema puede tener diversas aristas, diversos enfoques,
se trata de utilizar medios que contribuyan a alcanzar las
soluciones más exitosas.
2.3.17. Educabilidad.- Concepto que debemos a Juan Federico Herbert
(1776 – 1841) y que se refiere a la plasticidad, ductilidad del
ser humano para ser educado. Tiene que ver con la disposición
humana para la educación a partir de las propias
potencialidades del sujeto.
2.3.18. Educación.- Se refiere al proceso social e intersubjetivo
mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros
según sus propias reglas, valores, pautas, ideologías,
tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos por la
mayoría de la sociedad. Hoy día educarse no es adaptarse a la
sociedad. Modernamente se comprende la educación como
que no sólo socializa a los individuos sino que también rescata
en ellos lo más valioso, sus aptitudes creativas e innovadoras,
los humaniza y potencia como personas. La educación es una
práctica social y en sentido amplio, es el proceso por el cual la
sociedad facilita, de una manera intencional o implícita el
crecimiento cultural de sus miembros.
55
2.3.19. Enseñanza.- Es el proceso intencional y planeado para facilitar
que determinados individuos se apropien creativamente de
alguna porción de saber con miras a elevar su formación. La
enseñanza (o instrucción) representa un aspecto específico de
la práctica educativa. La enseñanza como práctica social
específica, supone, por un lado la institucionalización del
quehacer educativo y, por otro, su sistematización y
organización alrededor de procesos humanos intencionales.
2.3.20. Estrategias de enseñanza.- Conjunto de acciones, medios e
instrumentos que pretenden crear las condiciones que
posibiliten la producción de aprendizaje y la comprensión del
conocimiento por parte de los alumnos. Son planeadas por el
profesor y la profesora de enseñanza (diseñador de materiales
o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y
creativa
2.3.21. Estructura cognitiva..- Integra los esquemas de conocimiento
que construyen los individuos. Está compuesto de conceptos,
hechos, proposiciones y reglas organizados jerárquicamente,
de manera que existe información que es menos inclusiva
(subordinada) la cual es subsumida o integrada por otra
información más inclusiva (supraordinada).
2.3.22. Inferir. .- Derivar de una constatación particular una conjetura
general.
2.3.23. Interpretar.-. Proponer el significado de la acción de un
individuo, de acuerdo al sentido que este le asigna y dentro del
contexto en que aquella se despliega. La práctica de la
interpretación ha sido ensayada por los seres humanos desde
el origen de los tiempos y desde Dithley, con escaso éxito, por
algunos sociólogos.
56
CAPÌTULO III
DESARROLLO DEL MARCO METODOLÓGICO
3.1. Nivel y tipo de investigación
3.1.1. Nivel de Investigación
La Investigación a realizar siendo Explicativa, el nivel al cual
corresponde es EXPERIMENTAL; 14
Experimental, Cuando se maneja la variable dependiente, en
nuestro caso desarrollo de capacidades.
DISEÑO CLASE DIAGRAMA SIGNIFICADO
Experimental Pre
experimental
O1 X O2
O1 → Observación y evaluación de la
variable
dependiente
(Grupo de
control)
X → Aplicación de la variable
experimental
O2 → Nuevas observaciones de la
variable
dependiente
SUB CLASE
Pre Test y Post
Test con un solo
grupo
14 CANDUELAS SABRERA,, Adler (2000) DISEÑO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÒN.
Documento de trabajo, III programa de actualización para bachilleres. Lima, Universidad Enrique
Guzmán Y Valle, Facultad de Educacion Basica, p.5.
57
3.1.2. Sub Clases
Pre Test y Post Test; con un solo grupo
Diagrama:
O1 x O2
Significado de los símbolos:
O1 = Pre Test
X = Aplicación de la variable experimental
O2 = Post Test
3.1.2. Tipo de investigación
Por su finalidad, según Mg. CANDUELAS SABRERA, Adler el
presente estudio corresponde a una investigación de tipo
APLICADA, ya que se buscará obtener conocimientos sobre el
tema a tratarse para confirmar los ya existentes o contribuir con
nueva información al mismo.
Por su nivel, el trabajo de investigación se enmarca dentro de
una investigación explicativa, pues, lo que se buscará será
establecer las relaciones de causa-efecto entre la formulación y
aplicación de instrumentos de Evaluación Procesual y el
desarrollo de capacidades en alumnos de educación Superior
Tecnológica.
3.2. Población y muestra de estudio – criterios para la selección
3.2.1. Población
Alumnos de 2do año de la Escuela Técnica del Ejército: Total 300
alumnos.
3.2.2. Muestra
Alumnos de 2do año de la Especialidad Técnico Mecánico de
Armamento y Municiones de la Escuela Técnica del Ejército, en dos
grupos de trece participantes cada uno.
3.3. Métodos , técnicas e Instrumentos de Investigación
Los instrumentos utilizados en la Tesis a desarrollada son los
siguientes:
58
- Cuestionario / encuesta
Ayudará a registrar lo relacionado a la aplicación de la variable
independiente a los grupos: experimental y de control.
- Pruebas estructuradas mixtas
Ayudará a registrar lo relacionado a la aplicación de la variable
independiente a los grupos: experimental y de control, para
conocer la frecuencia con que se realizará. Este documento fue
validado por 4 profesores de la especialidad de Mecánica de
Producción 02 internos, y 02 externos y los resultados fueron:
Externos promedio: 98%
Internos promedio: 97%
- Fichas de Investigación
Se recurrirá a las Fichas Bibliográficas y Fichas Textuales para
elaborar el Marco Teórico.
- Fichas de Observación
Se elaborarán para conocer el desarrollo de las capacidades
seleccionadas a partir de los sílabos.
Para medir los indicadores de la variable dependiente que son: el
desarrollo de la capacidad de análisis, síntesis y resolución de
problemas y el desarrollo de la capacidad crítica y de toma de
decisiones, se tienen que elaborar y aplicar:
- Pruebas estructuradas mixtas.
- Test estructurados de análisis de casos
- Ítems de capacidades a desarrollar.
3.4. Procedimiento de recolección de datos
Las técnicas, instrumentos y fuentes para la recolección de datos, a
emplear:
- Información Indirecta.- Recopilación de la Información existente
en fuentes bibliográficas y estadísticas; en libros, revistas
59
especializadas, artículos y publicaciones de expertos por Internet,
trabajos de investigación anteriores, empleo del Internet y otros.
- Información Directa.- Se obtendrá mediante la aplicación de
encuestas en las muestras determinadas de las poblaciones
consideradas; estas muestras serán obtenidas aleatoriamente en
forma estratificada, de acuerdo a la proporción del número total de
individuos por cada grupo poblacional citado.
3.5. Diseño para el procesamiento y análisis de datos
Diseño estadístico: Validación de hipótesis. En primer lugar se procederá a la Clasificación de los datos que
servirán para los fines de la investigación; se pasará luego a la
Codificación de la información seleccionada para facilitar el manejo
de la misma; se procederá luego a la Tabulación de los Datos para
elaborar los correspondientes Cuadros Estadísticos y para finalizar
se realizará el Análisis e Interpretación de la información obtenida.
El mecanismo estadístico a ser utilizado se emplea el programa
SPSS para generar una base de datos y procesar la información
recolectada.
Para ello se realizará un aprueba piloto y se procesará con:
- Diferencia de medias para las variables
- Anova (Análisis de varianza) para la hipótesis principal
60
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y
CONCLUSIONES
4.1. Análisis e interpretación de resultados
El presente trabajo de investigación sobre Instrumento de evaluación
pertinente, nos va a permitir la medición de capacidades
profesionales en alumnos TMAM de 2º año de la Escuela Técnica del
Ejército
Hemos aplicado inicialmente, a un grupo de control un instrumento con
una serie de ítems sobre el desarrollo de capacidades de análisis,
síntesis, crítica, toma de decisiones y solución de problemas. Fueron
evaluados 13 alumnos resultando el siguiente cuadro:
EMPLEO DE INSTRUMENTO
PROMEDIOS
PROMEDIOS FINAL
GRUPO DE CONTROL
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN ANTES
11 14 12 13 13 13 09 08 14 11 11 10 08
11,3
Luego de aplicar las actividades de aprendizaje correspondientes por cada
una de las capacidades, se obtuvo el siguiente resultado, evaluando a 13
61
alumnos diferentes pero de la misma especialidad y año con los mismos
ítems, obteniendo el siguiente resultado:
EMPLEO DE INSTRUMENTO
PROMEDIOS
PROMEDIOS FINAL
GRUPO EXPERIMENTAL INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN
DESPUES
18 19 18 19 19 19 16 16 17 17 17 14 16
17,3
Obteniéndose con el grupo de control 11, 3 de promedio y con el grupo
experimental 17,3 de promedio.
Para la obtención de los promedios anteriormente indicados, el investigador
confeccionó un cuadro de categorías e índices para la calificación del
desarrollo de capacidades (Según se muestra en los anexos).
.
62
GRUPO DE CONTROL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
PRE TEST VARIABLE CATEGORIAS ITEMS
EVALUADOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Dependiente
CAPACIDADES PROFESIONALES
X1 Habilidad para Expresión
Gráfica
1. ¿Qué expresión es correcta?
-- -- 1 1 1 -- -- 1 -- 1 1 -- --
2. ¿Si la hoja de dibujo esta en forma transversal el rotulado queda?
1 1 -- -- 1 1 1 1 1 -- -- -- 1
3. ¿Qué escala de reducción es normalizada?
-- 1 1 -- 1 -- 1 -- 1 -- -- -- 1
4. ¿Cuánto mide una arista de 120 de largo en escala 1:2,5?
-- -- -- 1 1 1 -- -- -- -- 1 1 --
5. ¿Qué altura tienen las mayúsculas según la norma?
1 1 1 1 -- 1 -- -- 1 1 1 1 1
6. ¿Qué escala de reducción es normalizada?
-- -- 1 -- -- -- 1 1 -- -- 1 1 1
7. Se dibuja una pieza en escala. ¿Qué medida se anota si la longitud del dibujo es de 30 mm?
1 -- 1 -- 1 -- -- -- 1 1 1 -- 1
8. ¿Para qué se usan líneas de pulso?
-- 1 1 1 -- 1 -- 1 1 1 -- -- --
9. ¿Qué medidas corresponde al tamaño DIN A4?
1 -- -- 1 1 1 -- 1 1 1 -- 1 --
10. ¿Qué cifra es incorrecta según la norma?
-- 1 1 -- 1 1 1 -- 1 1 -- 1 --
11. ¿Qué altura de escritura 1 -- -- 1 1 -- 1 -- 1 -- 1 1 --
63
no es según la norma?
12. ¿Cuánto mide una arista de 120 de largo en escala 1:2,5?
1 -- 1 -- 1 1 1 -- 1 1 1 -- --
6 5 8 6 9 7 6 5 9 7 7 6 5
16 13 21 16 23 18 16 13 23 18 18 16 13
X2 Capacidad para resolver problemas de
lógica matemática
1. Operaciones de conjuntos de números reales
-- -- 1 -- 1 -- 1 -- -- -- 1 -- --
2. Interpretación de enunciado simbólico
-- 1 -- -- 1 -- -- -- -- 1 -- 1 --
3. Operaciones de inecuaciones
-- 1 -- 1 -- -- 1 -- 1 -- 1 1 --
0 2 1 1 2 0 2 0 1 1 2 2 0
0 5 3 3 5 0 5 0 3 3 5 5 0
X3 Capacidad para resolver problemas de
ubicación espacial
1. Proyecciones ortogonales a partir de proyección isométrica
1 -- 2 1 2 1 1 -- 2 1 1 1 --
2. De proyección ortogonal a proyección ortogonal
2 1 1 1 2 2 -- 1 1 1 1 1 1
3. Completar proyección e indicar vista
1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 2 1 1
4 2 5 4 5 5 2 2 5 3 4 3 2
10 5 13 10 13 13 5 5 13 8 10 8 5
X4 Manejo tridimensional
(Capacidad para resolver
problemas de ubicación
tridimensional)
1. Correspondencia de sólidos en diferente posición
2 3 2 4 5 3 2 2 3 2 3 2 3
2. Vistas correspondientes al cuerpo según posiciones
3 4 3 4 4 3 2 2 3 4 3 2 2
3. Vista correspondiente a la representación oblicua
3 4 3 3 4 4 3 2 3 2 3 2 2
8 11 8 11 13 10 7 6 9 6 9 6 7
21 29 21 29 34 26 18 16 23 21 23 16 18
64
X5 Sensibilidad a problemas
medio ambientales
1. Efecto invernadero 1 -- -- 1 -- 1 -- 1 1 -- -- -- 1
2. Calentamiento global 1 -- 1 -- 1 1 1 1 1 1 -- 1 1
3. Calentamiento global 1 1 -- 1 1 1 -- -- 1 1 1 -- --
3 1 1 2 2 3 1 2 3 2 1 1 2
8 3 3 5 5 8 3 5 8 5 3 3 5
55 70 61 63 67 65 47 39 70 55 56 49 41
GRUPO DE CONTROL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN ANTES
11 14 12 13 13 13 09 08 14 11 11 10 08
65
GRUPO EXPERIMENTAL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
POST TEST VARIABLE CATEGORIAS ITEMS
EVALUADOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Dependiente
CAPACIDADES
PROFESIONALES
X1 Habilidad para Expresión
Gráfica
1. ¿Qué expresión es correcta?
1 1 1 1 1 1 -- 1 1 1 1 -- 1
2. ¿Si la hoja de dibujo esta en forma transversal el rotulado queda?
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -- -- 1
3. ¿Qué escala de reducción es normalizada?
1 1 1 1 1 1 1 1 -- 1 1 1 1
4. ¿Cuánto mide una arista de 120 de largo en escala 1:2,5?
1 -- 1 1 -- 1 1 1 1 -- 1 1 1
5. ¿Qué altura tienen las mayúsculas según la norma?
1 1 1 1 1 1 -- 1 1 1 1 1 1
6. ¿Qué escala de reducción es normalizada?
-- 1 1 1 1 1 1 1 -- 1 1 1 1
7. Se dibuja una pieza en escala. ¿Qué medida se anota si la longitud del dibujo es de 30 mm?
1 1 1 1 1 -- 1 1 1 1 1 1 1
8. ¿Para qué se usan líneas de pulso?
1 1 1 1 1 1 -- 1 1 1 1 1 --
9. ¿Qué medidas corresponde al tamaño DIN A4?
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -- 1 1
66
10. ¿Qué cifra es incorrecta según la norma?
1 1 1 1 1 1 1 -- 1 1 1 1 1
11. ¿Qué altura de escritura no es según la norma?
1 1 1 1 1 1 1 -- 1 1 1 -- 1
12. ¿Cuánto mide una arista de 120 de largo en escala 1:2,5?
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 --
11 11 12 12 11 11 9 10 10 11 10 9 10
29 29 31 31 29 29 23 26 26 29 26 23 26
X2 Capacidad para resolver problemas de
lógica matemática
4. Operaciones de conjuntos de números reales
1 1 1 1 1 -- 1 1 1 1 1 1 1
5. Interpretación de enunciado simbólico
1 1 1 1 1 1 1 1 -- 1 1 1 1
6. Operaciones de inecuaciones
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -- 1 1
3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3
8 8 8 8 8 5 8 8 5 8 5 8 8
X3 Capacidad para resolver problemas de
ubicación espacial
1. Proyecciones ortogonales a partir de proyección isométrica
2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1
2. De proyección ortogonal a proyección ortogonal
2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1
3. Completar proyección e indicar vista
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2
6 6 6 6 6 6 5 5 6 5 6 5 4
16 16 16 16 16 16 13 13 16 13 16 13 13
X4 Manejo tridimensional
(Capacidad para resolver
problemas de ubicación
tridimensional)
1. Correspondencia de sólidos en diferente posición
4 4 3 5 5 4 3 4 4 3 4 3 5
2. Vistas correspondientes al cuerpo según posiciones
4 5 4 5 4 4 4 3 4 5 4 3 4
3. Vista correspondiente a la 5 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 4
67
representación oblicua
13 13 11 13 13 12 11 10 12 12 11 9 13
34 34 29 34 34 31 29 26 31 31 29 23 34
X5 Sensibilidad a problemas
medio ambientales
1. Efecto invernadero 1 1 1 1 1 1 1 1 1 -- 1 1 1
2. Calentamiento global 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3. Calentamiento global 1 1 -- 1 1 1 -- 1 1 1 1 -- 1
3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3
8 8 5 8 8 8 5 8 8 5 8 5 8
95 97 89 97 95 94 78 81 85 83 87 72 82
GRUPO DE CONTROL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DESPUES
18 19 18 19 19 19 16 16 17 17 17 14 16
68
CALIFICACIÓN DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES: CUADRO DE CATEGORIAS E ÌNDICES
VARIABLE DEPENDIENTE
CATEGORIAS
INDICES
VALOR FINAL PARA CALIFICACIÓN DEL
INSTRUMENTO CENTESIMAL
VALOR FINAL PARA CALIFICACIÓN DEL
INSTRUMENTO VIGESIMAL
CAPACIDADES
PROFESIONALES
X1 HABILIDAD PARA EXPRESIÓN GRÁFICA
0 - 31 0 - 6
X2 CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS DE LÓGICA MATEMATICA
0 - 8 0 - 2
X3 CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS DE UBICACIÓN ESPACIAL
0 - 16 0 - 3
X4 MANEJO TRIDIMENSIONAL ( CAPACIDAD PARA
RESOLVER PROBLEMAS DE UBICACIÓN
TRIDIMENSIONAL)
0 - 37 0 - 7
X5 SENSIBILIDAD A PROBLEMAS MEDIO
AMBIENTALES
0 - 8 0 - 2
TOTAL 100 20
69
EMPLEO DE INSTRUMENTO
PROMEDIOS PROMEDIO
FINAL
GRUPO DE CONTROL
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN PRE TEST
11 14 12 13 13 13 09 08 14 11 11 10 08
11,3
GRUPO EXPERIMENTAL INSTRUMENTO
DE EVALUACIÓN POST TEST
18 19 18 19 19 19 16 16 17 17 17 14 16
17,3
70
Gráfico N° 1
0
2
4
6
8
10
12
PROMEDIO DE
NOTAS
1
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
EMPLEO DEL INSTRUMENTO Y DESARROLLO DE HABILIDAD PARA EXPRESIÓN
GRÁFICA
GC
GE
Este gráfico nos indica el promedio de la primera capacidad: El grupo de control de
13 alumnos obtuvo 6 de promedio y en el experimental el promedio de 13 alumnos
fue 10.
Fuente: Datos
Gráfico N° 2
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
PROMEDIO
DE NOTAS
1
INSTRUMENTYO DE EVALUACIÓN
EMPLEO DEL INSTRUMENTO Y DESARROLLO DE
CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS DE LOGICA
MATEMATICA
GC
GE
Este gráfico nos indica el promedio de la segunda capacidad: El grupo de control de
13 alumnos obtuvo 1 de promedio y en el experimental el promedio de 13 alumnos
fue 2.5.
Fuente: Datos
71
Gráfico N° 3
0
1
2
3
4
5
6
PROMEDIO
DE NOTAS
1
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
EMPLEO DEL INSTRUMENTO Y DESARROLLO DE
CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS DE UBICACIÓN
ESPACIAL
GC
GE
Este gráfico nos indica el promedio de la tercera capacidad: El grupo de control de 13
alumnos obtuvo 3 de promedio y en el experimental el promedio de 13 alumnos fue 5
Fuente: Datos
Gráfico N° 4
0
2
4
6
8
10
12
PROMEDIO
DE NOTAS
1
EMPLEO DEL INSTRUMENTO
MPLEO DEL INSTRUMENTO Y DESARROLLO DE CAPACIDAD
PARA RESOLVER PROBLEMAS DE UBICACIÓN
TRIDIMENSIONAL
GC
GE
Este gráfico nos indica el promedio de la cuarta capacidad: El grupo de control de 13
alumnos obtuvo 7 de promedio y en el experimental el promedio de 13 alumnos fue
11
Fuente: Datos
72
Gráfico N° 5
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
PROMEDIO
DE NOTAS
1
EMPLEO DEL INSTRUMENTO
EMPLEO DEL INSTRUMENTO Y DESARROLLO DE
SENSIBILIDAD A PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES
GC
GE
Este gráfico nos indica el promedio de la quinta capacidad: El grupo de control de 13
alumnos obtuvo 1.5 de promedio y en el experimental el promedio de 13 alumnos fue
2.5
Fuente: Datos
Gráfico N° 6
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
PROMEDIO DE
NOTAS
1
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
EMPLEO DEL INSTRUMENTO Y DESARROLLO DE CAPACIDADES
GC
GE
Este gráfico nos indica el promedio general de evaluación: El grupo de control de 13
alumnos obtuvo 11.3 de promedio y en el experimental el promedio de 13 alumnos
fue 17.3
Fuente: Datos
73
4.2. Conclusiones (contrastación de hipótesis y objetivos)
Teniendo en consideración el análisis e interpretación de
resultados sobre el instrumento de evaluación pertinente para
medir el desarrollo de capacidades curriculares, que parte de la
aplicación de un instrumento de evaluación antes a 13 alumnos,
el cual viene a ser el grupo de control, obteniéndose un promedio;
y luego al aplicar las actividades de aprendizaje correspondientes,
modificando la variable experimental, se aplica nuevamente el
instrumento de evaluación , obteniéndose un promedio mayor al
anterior.
4.2.1. Conclusión Final
El instrumento de evaluación es pertinente, para medir el
desarrollo de capacidades profesionales en alumnos TMAM de
2do. Año de la Escuela Técnica del Ejército.
4.2.2. Conclusiones Parciales
Cp1. La funcionabilidad del instrumento de evaluación influye
en medir el desarrollo de capacidades profesionales.
Cp2. La validez de los instrumentos de evaluación contribuye a
mejorar el desarrollo de capacidades profesionales.
Cp3. La selección adecuada del instrumento de evaluación
contribuye a medir el desarrollo de capacidades
profesionales.
Cp4. La confiabilidad del instrumento de evaluación influye en
el mejoramiento de las capacidades profesionales.
4.3. Recomendaciones
En cada una de las asignaturas, en la Escuela Técnica del
Ejército, se debe elaborar un instrumento de evaluación para
medir adecuadamente el desarrollo de las diferentes capacidades
profesionales que se deseen obtener de los alumnos.
74
ANEXOS
75
Anexo 01. MATRÌZ DE CONSISTENCIA Formulación del problema
Objetivos Hipótesis Variables CATEGORÍAS E INDICADORES Metodología
Problema General ¿De qué manera la
aplicación del
instrumento de
evaluación
pertinente,
permitirá medir el
desarrollo de las
capacidades
curriculares en
alumnos TMAM de
2do. Año de la
Escuela Técnica
del Ejército?
Objetivo General
Determinar el
instrumento de
evaluación pertinente,
que nos va a permitir
medir el desarrollo de
capacidades
curriculares en
alumnos TMAM de
2do. Año de la
Escuela Técnica del
Ejército.
Objetivos Específicos Oe1. Determinar la
Influencia de la
funcionabilidad del
instrumento de
evaluación en la
medición de
capacidades
curriculares en alumnos
TMAM 2do año de la
Escuela Técnica del
Ejército
Hipótesis General
Con un
instrumento de
evaluación
pertinente se
medirá el desarrollo
de capacidades
curriculares en
alumnos TMAM de
2do año de la
Escuela Técnica del
Ejército.
Hipótesis Especificas
He1. La
funcionabilidad del
instrumento de
evaluación mide el
desarrollo de
capacidades
curriculares en
alumnos de 2do año
Variable Independiente
(X)
Modelo del Instrumentos de evaluación Variable Dependiente
(Y)
Medición de capacidades
Variable Dependiente : Capacidades
categorías Indicadores Item Índice
Habilidad para expresión gráfica
- Formato - Rotulado - Escritura - Líneas - Trazos - Escalas
Pregunta cerrada
Una sola alternativa 0 - 31
Capacidad para resolver problemas de lógico matemática
- Lógica proposicional - Conjunto de números reales - Inecuaciones
Pregunta abierta
0 – 8
Capacidades para resolver problemas de ubicación espacial.
- Proyección isométrica - Proyección Ortogonal
Pregunta cerrada
Varias alternativas 0 - 16
Capacidad para resolver de ubicación tridimensional
- Rotación de sólidos
Pregunta cerrada
Varias alternativas 0 - 37
Sensibilidad a problemas medioambientales
. Calentamiento global - Efecto Invernadero
Pregunta cerrada
Varias alternativas 0 - 8
Nivel y Tipo Experimental Aplicada Método y Diseño Método El método principal es el método de Investigación científica y los métodos secundarios son : Deductivo, Inductivo, Análisis, Síntesis y Estadístico Diseño Experimental Clase Pre Experimental Diagrama O1 X O2 Significado O1 → Evaluación de la variable dependiente X → Aplicación de la
variable experimental
O2 → Nueva Población Alumnos de 2do año de la Escuela Técnica del Ejército
76
Oe2. Conocer como
contribuye la validez
del instrumento de
evaluación a mejorar el
desarrollo de
capacidades
curriculares en alumnos
2do año de la Escuela
Técnica del Ejército.
Oe3. Establecer como
contribuye la selección
adecuada del
instrumento de
evaluación a medir el
desarrollo de
capacidades
curriculares en alumnos
2do año de la Escuela
Técnica del Ejército.
Oe4. Definir la
influencia de la
confiabilidad del
instrumento de
evaluación en el
mejoramiento de las
capacidades en
alumnos 2do año de la
Escuela Técnica del
de la Escuela
Técnica del Ejército.
He2. La validez del
instrumento de
evaluación
contribuye a
mejorar el
desarrollo de
capacidades
curriculares en
alumnos de 2do año
de la Escuela
Técnica del Ejército.
He3. La selección
adecuada del
instrumento de
evaluación es
significativa para
medir el desarrollo
de capacidades
curriculares en
alumnos de 2do año
de la Escuela
Técnica del Ejército.
He4. La
confiabilidad del
instrumento de
Muestra Alumnos de 2do año de la Escuela Técnica del Ejército de la Especialidad de Mecánico de Armamento y Municiones Técnica de recolección de datos Cuestionario Instrumentos : Prueba en entrada y salida Método Experimental Diseño Experimental
77
(# ) y (## ) Ver Instrumento Anexo 1
Ejército.
evaluación incide
en el mejoramiento
de las capacidades
curriculares en
alumnos de 2do año
de la Escuela
Técnica del Ejército.
Anexo 02. INSTRUMENTOS
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
ASIGNATURA: DIBUJO TÉCNICO
CUESTIONARIO
1. Desarrollo de Capacidades:
Análisis, Síntesis, Crítica, Toma de decisiones, Solución de problemas
X1 Habilidad Para Expresión Gráfica
1. Hacer un círculo en las respuestas correctas:
2. Si la hoja de dibujo esta en forma
transversal, el rotulado queda
A. Siempre a la derecha
B. Siempre a la izquierda
C. Generalmente a la izquierda
D. A libre albedrio
3. ¿Qué escala de reducción es normalizada?
A. 2:1
B 1:3
C 1:2
D 1:4
4. ¿Cuánto mide una arista de 120 de
largo en escala 1:2.5?
A. 330mm
B. 48mm
C. 120mm
D. 25mm
5. ¿Qué altura tiene las mayúsculas según la
norma?
A. 7/10
B. 8/10
C. 9/10
D. 10/10
6. ¿Qué escala de reducción es
normalizada?
E. 2:1
F. 1:3
G. 1:2
H. 1:4
1
7. Se dibuja una pieza en escala 5:1. ¿Qué
medida se anota si la longitud del dibujo es de
30mm?
A. 5
B.30
C.6
D.150
8. ¿Para qué se usan líneas de pulso?
A. Aristas visibles
B. Aristas ocultas
C. Ejes de simetría
D. Líneas de fractura
9. ¿Qué medidas corresponde al tamaño DIN
A4?
A. 297 x 594
B. 210 x 420
C. 210 x 297
D.300x220
11. ¿Qué altura de escritura no es según la
norma?
A. h=2mm
B. h=3mm
C. h=3.5mm
D. h=7mm
12. El ancho de línea de la escritura
normalizada desde la altura nominal es de
A. 1/10
B. 2/10
C. 3/10
D. 5/10
X2 Capacidad Para Resolver Problemas de Lógica Matemática:
1. Si A = x – 3 x < 4 ;
B = x – 4 – x y
C = x – 3 x < + ∞
Hallar: A – B – (C B) y representarla gráficamente
2. Si p = “Yo tengo un auto “ y q = “Yo tengo una casa “, cuál es la interpretación
literal del enunciado simbólico
p q p
2
3. Hallar el conjunto solución de:
5 1/2 x – 11 3/4 1/5 – x 2 3/4 x – 8/7
X3 Capacidad Para Resolver Problemas de Ubicación Espacial:
1. Hacer un círculo en las respuestas correctas:
¿Qué vista, en dirección de la flecha, es correcta?
¿En qué representación están bien dibujadas las tres vistas de la imagen oblicua?
2 Hacer un círculo en las respuestas correctas:
Vista de frente y superior son iguales. ¿Qué vista lateral es la correcta?
Vista de frente y superior son iguales. El cuerpo no es esferico. ¿Qué vista
lateral es correcta?
3
3 Hacer un círculo en las respuestas correctas:
¿Qué vista superior es correcta?
¿Qué vista en dirección de la flecha es correcta?
X4 Manejo tridimensional (Capacidad para resolver problemas de ubicación
tridimensional):
1. ¿Qué cuerpo de la derecha corresponde al cuerpo del sector izquierdo?
4
Ejemplo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Errores:
________
A
B
C
D Nota:
________
E
Sin ejemplo
2. ¿Qué cuerpo de la derecha corresponde al cuerpo del sector izquierdo?:
¿Qué vista de frente, superior y lateral corresponde al cuerpo del sector
izquierdo?
5
Ejemplo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Errores:
________
A
B
C
D Nota:
________
E
Sin ejemplo
3. Hacer un circulo en las respuestas correctas:
¿Cuál de las tres vistas corresponde a la representación oblicua?
Ejemplo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Errores:
________
A
B
C
D Nota:
________
E
Sin ejemplo
X5. Sensibilidad a Problemas Medioambientales:
6
1. Cuál de los siguientes no es un gas de efecto invernadero:
a. CH4
b. NO2
c. CO2
d . H2
e. Ninguno de los anteriores
2. Cuál de los siguientes es un impacto del calentamiento global en el Perú:
a. No hay elevación del Nivel del mar
b. Lluvias menos intensas
c. Perdida de los Glaciares de los Andes Tropicales
d. Disminución de la desertificación
e. Ninguna de las Anteriores
3. Cuál de los siguientes es un impacto del calentamiento global en el Perú:
a. No hay migración campesina
b. Disminución de las condiciones de pobreza
c. Disminución de conflictos sociales
d. Intensificación de enfermedades como el Dengue.
e. Ninguna de las anteriores
Anexo 03. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJES
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Nª1
7
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE. Vistas normalizadas ISO - E e ISO - A.
LUGAR HORAS PEDAGÓGICAS
LABORATORIO ( ) TALLER ( ) CAMPO ( )
AULA ( x )
15
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Compara las diferentes vistas normalizadas.
Describe las proyecciones ortogonales.
Emplea las diferentes vistas según la necesidad.
Proyección ortogonal
Vista frontal
Vista lateral
Vista superior
Muestra interés y valora el contenido del curso
Muestra disposición y adaptación para el trabajo en equipo
SECUENCIA METODOLÓGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS/ TECNICAS
RECURSOS DURACION
MOTIVACIÓN
Presentar videos
y hacer preguntas
Preguntas
dirigidas Video 50
PROPORCIONAR INFORMACIÓN
Entregar
separatas del
tema
Indicación oral
Separatas de
información 150
DESARROLLAR PRÁCTICA DIRIGIDA
Los alumnos
elaboraran
cuadros
comparativos, con
ayuda del docente
Orientación,
guía del
aprendizaje
Hoja de
orientación 250
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TRANSFERENCIA
Resuelve
situaciones que
se presenten
durante el
aprendizaje.
Toma decisión Planos 150
EVALUACIÓN Trabajos prácticos
grupales
Expone sus
trabajos
Ficha de
evaluación 150
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
CRITERIO (S) DE EVALUACIÓN. Reconoce y representa las vistas, correctamente.
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Reconoce las diferentes vistas, correctamente
Representa las diferentes vistas, correctamente
Trabajos prácticos Planos
ELEMENTO DE CAPACIDAD TERMINAL
Identificar y representar las vistas normalizadas
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Nª 2
8
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE. Corte, sección y detalles
LUGAR HORAS PEDAGÓGICAS
LABORATORIO ( ) TALLER ( ) CAMPO ( )
AULA ( x )
15
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Selecciona el tipo de corte y sección apropiado para el plano a realizar
Clases de cortes
Representación de detalles
Aplicación de secciones
Actúa con responsabilidad frente a temas a tratar.
Muestra respeto frente a las opiniones de sus compañeros
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS/ TÉCNICAS
RECURSOS DURACIÓN
MOTIVACIÓN Presentar videos
de casos
Preguntas
dirigidas Video 50
PROPORCIONAR INFORMACIÓN
Entregar
separatas del
tema
Indicación oral
Separatas de
información 150
DESARROLLAR PRÁCTICA DIRIGIDA
Los alumnos
elaboraran
cuadros
comparativos,
con ayuda del
docente
Orientación,
guía del
aprendizaje
Hoja de
orientación
Pizarra acrílica
plumones
250
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TRANSFERENCIA
Resuelve
situaciones que
se presenten
durante el
aprendizaje.
Toma decisión
Separatas
Bibliografía
Pizarra acrílica
plumones
150
EVALUACIÓN Trabajos
prácticos
Explica sus
trabajos
Ficha de
evaluación 150
EVALUACION DE APRENDIZAJES
CRITERIO (S) DE EVALUACIÓN. Aplica y representa los cortes, adecuadamente.
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Aplica los cortes y las secciones, según normas
Selecciona y representa los detalles
Evaluación oral Trabajo práctico
Exposición Examen práctico
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE. Elaboración de planos
ELEMENTO DE CAPACIDAD TERMINAL
Identificar y representar los cortes, adecuadamente.
ELEMENTO DE CAPACIDAD TERMINAL Elabora e interpreta planos de piezas mecánicas
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Nª 3
9
LUGAR HORAS PEDAGÓGICAS
LABORATORIO ( ) TALLER ( ) CAMPO ( )
AULA ( X )
20
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Aplica los sistemas internacionales según normas, en sus prácticas.
Sistema ISO – E Sistema ISO - A Escalas Cotas.
valora la importancia de la aplicación de cada uno de los sistemas.
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS METODOS/ TÉCNICAS
RECURSOS DURACIÓN
MOTIVACIÓN
Dialogo sobre el
tema
Preguntas
dirigidas
Experiencias
personales 50
PROPORCIONAR INFORMACIÓN
Entregar copias
de las normas
de seguridad
Indicación oral
Separatas de
información 200
DESARROLLAR PRÁCTICA DIRIGIDA
Los alumnos
elaboraran
cuadros
comparativos,
con ayuda del
docente
Orientación,
guía del
aprendizaje
Hoja de
orientación
Pizarra acrílica
plumones
250
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TRANSFERENCIA
Resuelve
situaciones que
se presenten
durante el
aprendizaje.
Toma decisión Pizarra acrílica
plumones 200
EVALUACIÓN
Exposición
grupal
Expone sus
trabajos
Ficha de
evaluación 300
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES
CRITERIO (S) DE EVALUACIÓN. Dibuja, lee e interpreta un plano, correctamente según normas.
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Reconoce y aplica las principales normas para representar planos correctamente
Evaluación oral Evaluación práctica
Examen práctico
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE. Lógica matemática
LUGAR HORAS ELEMENTO DE CAPACIDAD TERMINAL Resuelve y plantea problemas de lógica matemática,
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE Nª 4
10
PEDAGÓGICAS
LABORATORIO ( ) TALLER ( ) CAMPO ( )
AULA ( X )
12
CONTENIDOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Aplica el sistema de números reales en lógica, conjuntos e inecuaciones
Números reales Lógica Conjuntos Inecuaciones.
valora la importancia de la aplicación de cada uno de los termas en el sistema de números reales.
SECUENCIA METODOLOGICA
MOMENTOS ESTRATEGIAS MÉTODOS/ TÉCNICAS
RECURSOS DURACIÓN
MOTIVACIÓN
Dialogo sobre el
tema
Preguntas
dirigidas
Experiencias
personales 50
PROPORCIONAR INFORMACION
Entregar copias
de las
propiedades y
axiomas
Indicación oral
Separatas de
información 200
DESARROLLAR PRÁCTICA DIRIGIDA
Los alumnos
elaboraran
cuadros
comparativos,
con ayuda del
docente
Orientación,
guía del
aprendizaje
Hoja de
orientación
Pizarra acrílica
plumones
250
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y TRANSFERENCIA
Resuelve
situaciones que
se presenten
durante el
aprendizaje.
Toma decisión Pizarra acrílica
plumones 200
EVALUACIÓN
Exposición
grupal
Expone sus
trabajos
Ficha de
evaluación 300
EVALUACION DE APRENDIZAJES
CRITERIO (S) DE EVALUACIÓN. Resuelve problemas de lógica matemática, correctamente según normas.
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Resuelve problemas correctamente
Evaluación oral Evaluación práctica
Examen práctico
Anexo 4. FORMATOS PARA EVALUAR CAPACIDADES
LISTA DE COTEJO
11
Módulo técnico Profesional Nº 01 GESTIÓN DEL SOPORTE Y
SEGURIDAD DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN.
CAPACIDAD
TERMINAL
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Planificar el
servicio de soporte
técnico para la
optimización de los
recursos
Identifica, analiza y determina los recursos necesarios.
Elabora un plan de actividades para implementar el servicio
técnico.
Propone procedimientos de organización y de distribución de
funciones técnicas
Nº Indicadores Si No
1
Menciona las necesidades del soporte técnico
2
Explica las prioridades para la optimización de los recursos
3
Plantea los recursos necesarios para el servicio del soporte técnico
4
Presenta un plan de actividades para implementar el servicio
5
Sustenta la organización y funciones necesarias para la ejecución del plan
CUADRO DE PROGRESIÓN
IEST: SEMESTRE ACADÉMICO:
CARRERA PROFESIONAL: DOCENTE:
12
MÓDULO: UNIDAD DIDÁCTICA:
Nº de
Orden
Apellidos y nombres
CAPACIDAD TERMINAL: Instalar y configurar una red de
computadoras.
Criterio de evaluación: Realiza la conectividad teniendo
en cuenta estándares establecidos.
Indicadores
Dis
tin
gue
los
com
po
nen
tes
del
SC
E co
n
pre
cisi
ón
.
Pre
par
a lo
s el
emen
tos
de
RED
sig
uie
nd
o
las
no
rmas
est
able
cid
as
Rea
liza
el t
en
did
o d
e ca
ble
ado
ho
rizo
nta
l de
acu
erd
o a
l dis
eño
esta
ble
cid
o
Co
nec
ta lo
s e
qu
ipo
s a
los
term
inal
es d
el
cab
lead
o h
ori
zon
tal c
orr
ecta
men
te
Rea
liza
el t
en
did
o d
el c
able
ado
ver
tica
l o
exte
rno
de
acu
erd
o a
lo e
stab
leci
do
FICHA DE EJECUCIÓN
IEST: SEMESTRE ACADÉMICO:
CARRERA PROFESIONAL: DOCENTE:
13
MÓDULO: UNIDAD DIDÁCTICA:
Nº
de
Ord
en
Apellidos y
nombres
Tare
as a
sign
adas
Tiempo
Capacidad Terminal
Evaluación de
resultado
Criterio de
evaluación
Criterio de
evaluación
Rapidez
Precisión
Indicadores Indicadores
Inic
ia
Fin
aliz
a
Du
raci
ón
1
2
3
FUENTES DE INFORMACIÒN
TEXTOS
14
1. ANGELES G, Ofelia (2003). Métodos y estrategias para
favorecer el aprendizaje en las instituciones de educación
superior.
2. AUSUBEL DP, NOVAK JD, HANESIAN H. (1987) Psicología
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2 ed. México:
Trillas.
3. BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluación como ayuda
de aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo.
4. BARBIER, JEAN MARIE (1999) La evaluación en los procesos
de formación. Barcelona: Paidós, Buenos Aires : Ediciones
Novedades educativas, 1999
5. BOLÍVAR, Antonio (1995). La evaluación de valores y
actitudes. Madrid, Grupo Anaya.
6. CHERRYHOLMES; CLEO, (1994) Postes estructurales en
educación
7. COPELAND, E., D.G. GILL. (1983). Specifications and model
format for curriculum products in vocational education. Illinois
Board of Education.
8. DE MONTMOLLIN, Maurice (1997) Introducción a la
ergonomía. México. DF. Editorial .Limusa
9. ESTÉVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluación integral por
procesos. Una experiencia construida desde y en el aula.
Santa Fe de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
10. GASTINEAU, G.L. (1996). The Dictionary of Financial Risk IFCI
RISK WATCH.
11. GIMENO SACRISTAN L, PEREZ G. A. (1993) Comprender y
Transformar la Enseñanza. 2 ed. Madrid: Morata.
12. LEDERMANN, J. (1990). Diseño y operacionalización de un
modelo para evaluar la pertinencia de programas escolares
orientados a la vida del trabajo en el contexto de
comunidades rurales. Tesis para optar al Grado de Magíster en
Educación, Mención Evaluación. Universidad de Concepción.
15
13. LEONTIEV AN. (1991) Artículo de introducción sobre la Labor
Creadora de LS Vygotsky. Vygotsky LS. Obras escogidas.
Madrid: Visor; t.1.
14. MATEO ANDRÉS, Joan (2000). La evaluación educativa, su
práctica y otras metáforas. Barcelona, Editorial Horsori.
15. MILLAN, J., M. RIOSECO. (1981). Un modelo para la
evaluación de los currículos en la Universidad de
Concepción, Serie de Estudios Nº 9: 153-155. CPEIP
16. MORENO A. S. (2000) Evaluación eficaz del aprendizaje Vía
Internet: Una perspectiva constructivista. Congreso
Informática 2000 [trabajo en CD-ROM]. La Habana..
17. NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar. Un
enfoque sobre evaluación en el medio educativo. Segunda
edición. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.
18. ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la
enseñanza. Madrid, Editorial Narcea
19. RUIZ IGLESIAS, Magaly.(1997) La formación de competencias
en Educación : Una mirada detenida en las competencias de
la formación docente
20. SALAZAR, I. (2000). Análisis comparado de las metodologías
para establecer perfiles profesionales o normas de
competencias laboral INET-GTZ,
21. SCHON (1995) Procedimientos para el desarrollo del
aprendizaje
22. VARGAS F, F CASANOVA, L MONTANARO. (2002) El enfoque
de competencia laboral: manual de formación.
CINTERFOR/OIT, Montevideo. http:/www.cinterfor.org.uy/public
23. VYGOTSKI L. (1978) El Desarrollo de los Procesos
Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica;
24. Flores, Isabel (2001) Elaboración de materiales educativos
con recursos de la zona, Editorial. Ricardo Cuenca, Lima-Perú
25. LACUEVA, Aurora (2000). Ciencia y Tecnología en la Escuela,
Editorial Popular. Madrid – España.
16
26. MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU (2006). Diseño
Curricular Básico de la Educación superior Tecnológica, Lima
– Perú.
27. MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU (2009). Guía
Metodológica de Programación Curricular Modular para la
Educación superior Tecnológica, Lima – Perú.
28. MINISTERIO DE EDUCACION DEL PERU (2009). Guía
Metodológica de Evaluación de los Aprendizajes para la
Educación superior Tecnológica, Lima – Perú.
29. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU (1998)
Medios y Materiales Educativos: Segunda Unidad Didáctica,
cuarta edición, Editorial. Imprem S.R.L., Lima – Perú.
INTERNET 1. GLOSSARY OF FINANCIAL TERMS. (2000)
http://www.hemscott.com/EQUITIES/GLOSS.HTM#Portfolio.
http://www.nasd.com/glossary/p.html
2. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana
Facultad "Julio Trigo López" Desarrollo de competencias para
la gestión docente en la educación médica superior. Revista
Cubana de Educación Médica Superior ISSN 0864-2141 versión
on-line.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-
21412003000300004&lng=es&nrm=iso&tlng=es
3. Proyecto financiado por el CIDE. Resolución de 6 de Marzo de
1996 Construcción de Instrumentos de Evaluación en
Educación Secundaria. http://www.ugr.es/~pw_glbe/lineas.htm
VIDEOS
Los Medios y Materiales de Enseñanza (2007)
http//www.youtube.com/watch?
V=LO5544rOJoNA&feature=related
17
Medios y materiales de enseñanza (2008)
http//www.youtube.com/watch? V=xCxEuaz BYO&NR=1
Los Medios de Enseñanza (2009)
http//www.youtube.com/watch? V=KvNKusdtGks&feature=related