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Resumen Ejecutivo

Informe Final Evaluación de Medio Término

“Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños en la Amazonía y el Sur Andino del Perú, 2010-2017”

(Tercer Producto Entregable)

Mandatario evaluativo:

Equipo Evaluador

Evaluadoras Marta MARTÍNEZ MUÑOZ Lorena CABRERIZO SANZ

Especialistas

Nancy CATACORA GARNICA Rossana MENDOZA ZAPATA

Asistente Técnico

Mariano JURADO GONZÁLEZ

13 de junio de 2014

Resumen Ejecutivo ::: Informe Final Evaluación de Medio Término: “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños en la Amazonía y el Sur Andino del Perú”

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Índice1

1. PROPÓSITO, CONTEXTO Y DESCRIPCIÓN DEL OBJETO .................................................... 5 2. METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN ................................................................................... 6 3. INTRODUCCIÓN AL CONTEXTO PREVIO ............................................................................... 8 4. EVALUACIÓN DEL DISEÑO ..................................................................................................... 11 5. EVALUACIÓN DE LA ESTRUCTURA DE GESTIÓN ............................................................. 20 6. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN EL NIVEL CENTRAL ............................................... 31 7. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN AMAZONAS .............................................................. 36 8. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN APURÍMAC ............................................................... 42 9. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN AYACUCHO .............................................................. 47 10. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN CUSCO ....................................................................... 52 11. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN UCAYALI .................................................................. 56 12. RECOMENDACIONES ................................................................................................................. 60

Listado de Anexos

• Informe Final EMT (13 de junio de 2014). pdf Anexos al Informe Final Anexo 0 (a) Anexo 0. Visita y observación en aula EA EMT-UNICEF Anexo 0 (a) Amazonas-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula Anexo 0 (b) Apurimac-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula Anexo 0 (c) Ayacucho-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula Anexo 0 (d) Cusco-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula Anexo 0 (e) Ucayali-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula Anexo I. Mapa Actores UNICEF_ACDI Anexo II. Relación técnicas e instrumentos Anexo IIb. Guía instrumentos EMT_UNICEF Anexo III. Agenda-Matriz Control Trabajo Campo Anexo IV. Matriz Evaluación Anexo V. Tabla resumen de actividades Anexo VI. Resultados talleres con NN Anexo VII. Relación de fuentes por capítulos Anexo VIII. Webgrafía

1 Elaborado en base a los Estándares de Evaluación en el Sistema de las Naciones Unidas (Anexo 3 de los TdR).


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Listado de Acrónimos

AARLE Asociación de Alcaldes, regidores y líderes estudiantiles ACDI Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional AIDESEP Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana ANGR Asamblea Nacional de Gobiernos Regionales APAFA Asociación de Padres de Familia APRODH Asociación para la Promoción del Desarrollo Humano AT Asistencia Técnica CAD-OCDE Comité de Ayuda al Desarrollo-OCDE CADEP Centro Andino de Educación y Promoción “José María Arguedas” CCONNA Consejos Consultivos de Niños, Niñas y Adolescentes CEPLAN Centro Nacional de Planteamiento estratégico CEPRODENA Centro de Promoción de los Derechos de la Niñez y de la Adolescencia CERA Consejo Editorial Regional de Ayacucho CLAS Comunidades Locales de Administración en Salud CNE Consejo Nacional de Educación CODECO Comité de Desarrollo Comunal CONEI Consejo Educativo Institucional COPALE Consejo Participativo Local de Educación COPARE Consejo Participativo Regional de Educación CPVC Centro de Promoción y Vigilancia Comunitaria CRED Crecimiento y Desarrollo del Niño Sano CREDNNA Consejo Regional por los Derechos del Niño, Niña y Adolescente de Ayacucho DCN Diseño Curricular Nacional DCR Diseño Curricular Regional DDHH Derechos Humanos DEIB Dirección de Educación Intercultural Bilingüe DEMUNA Defensoría Municipal del Niño y el Adolescente DESP Dirección de Educación Superior Pedagógica DICURI Diseño Curricular Regional Intercultural DIGEIBIR Dirección General de Educación Intercultural y Bilingüe DIRESA Dirección Regional de Salud DIT Desarrollo Infantil Temprano DP Defensoría del Pueblo DRE Dirección Regional de Educación EAI Escuelas Amigas de la Infancia EBR Educación Básica Regular EESS Establecimientos de Salud EI Educación Inicial EIB Educación Intercultural Bilingüe EPANI Espacio para la Niñez EPM Equipo de Producción de Materiales ERPM Equipo Regional de Producción de Materiales ESCALE Estadística de la Calidad Educativa EsSalud Seguro Social de Salud ET Equipo Técnico ETL Equipo Técnico Local FENACOCA Federación Nativa de Comunidades Cacataibo FOCAD Fondo de Cooperación y Ayuda al Desarrollo FOCAPED Formadores de la Sociedad Civil y Asesores Pedagógicos FONDAM Fondo de las Américas GBR Gestión Basada en Resultados GID Generación de Innovaciones para el Desarrollo GL Gobierno Local GP Gobierno Provincial GR Gobierno Regional GTZ Cooperación Alemana al Desarrollo (actual GIZ) ID Informe Defensorial IESP Instituto de Educación Superior Pedagógica IFEJANT Instituto Formación Educadores de Jóvenes y Niños Trabajadores América Latina y Caribe IIEE Instituciones educativas ILV Instituto Lingüístico de Verano INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática IPEBA Instituto Peruano Evaluación, Acreditación y Certificación de la Educación Básica ISP Instituto Sistema Perú MCLCP Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza MEF Ministerio de Economía y Finanzas MIDIS Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social MIMP Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables MINEDU Ministerio de Educación MINSA Ministerio de Salud MMEE Municipios Escolares


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NNA Niños, Niñas y Adolescentes OJIKAPI Organización de Jóvenes Indígenas OJIRU Organización de Jóvenes Indígenas de la Región de Ucayali ONG Organización No Gubernamental OOII Organizaciones Indígenas OPS Organización Panamericana de Salud ORAU Organización Regional AIDESEP Ucayali OTUPI Oficina de Tutoría y Prevención Integral PAMA Programa de Adecuación y Manejo Ambiental PAN Programa Articulado Nutricional PCA Programa de Complementación Alimentaria PCI Proyecto Curricular Institucional PDC Plan de Desarrollo Concertado PEI Plan Estratégico Institucional PEL Proyecto Educativo Local PELA Programa Estratégico de Logros de Aprendizaje PER Proyecto Educativo Regional PERFAL Programa de Educación Rural Fe y Alegría PESEM Plan Estratégico Sectorial Multianual PETROPERÚ Petróleos del Perú PIETBAF Programa experimental de estimulación temprana con base en la familia PIP Proyecto de Inversión Pública PMA Programa Mundial de Alimentos PMPE Plan de Mediano Plazo Educativo PNAIA Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia PNCM Programa Nacional Cuna Más POI Plan Operativo Institucional PPMMFF Padres y madres de familia PRAIA Plan Regional de Acción por la Infancia y la Adolescencia PRDC Plan Regional de Desarrollo Concertado PRONAFCAP Programa Nacional Formación y Capacitación Permanente PRONOEI Programa No Escolarizado de Educación Inicial PSMN Programa Salud Materno Neonatal RENIEC Registro Nacional de Identificación y Estado Civil SAF Servicio de Acompañamiento a Familias SDI Supervivencia y desarrollo infantil SERVIR Autoridad Nacional del Servicio Civil SET Salas de Educación Temprana SIAF Sistema de Información Administrativa y Financiera SIAGIE Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa SIGMA Sistema Integrado de Gestión y Monitoreo del Acompañamiento del PELA SIM Sistema de Información y Monitoreo SSI PER Sistema de Seguimiento e Información de los PER SUNAT Superintendencia Nacional de Aduanas y de Administración Tributaria SUTEP Sindicato Único de Trabajadores en la Educación del Perú UARM Universidad Antonio Ruiz de Montoya UGEL Unidad de Gestión Educativa Local UMC Unidad de Medición de la Calidad Educativa (MINEDU) UNAJMA Universidad Nacional de José María Arguedas UNAMBA Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac UNIA Universidad Nacional Intercultural de la Amazonía UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia UNSA Universidad Nacional de San Agustín UNSCH Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga


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En el marco de los términos del Contrato nº 43148028, establecido entre UNICEF y la consultora Marta Martínez Muñoz, se presentan en este documento-Tercer y último producto entregable- el RESUMEN EJECUTIVO del Informe Final de la Evaluación de Medio Término2 del Programa “Mejorando la educación básica de niñas y niños de la Amazonía y el Sur Andino del Perú, 2010-2017” (en adelante la Intervención), ejecutada por UNICEF Perú gracias a la financiación de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI). 1. PROPÓSITO, CONTEXTO Y DESCRIPCIÓN DEL OBJETO

1.1. Justificación y Objetivos de la propuesta evaluativa

La Evaluación de Medio Término (EMT) ha tenido como objetivo evaluar el progreso del Proyecto “Mejorando la Educación Básica de Niñas y Niños de la Amazonía y el sur Andino del Perú PBA SC/2010/0174-00” (en adelante la Intervención), llevado a cabo por UNICEF-Perú desde 2010 gracias al apoyo de la Agencia Canadiense para el Desarrollo Internacional (ACDI). La valoración en el cumplimiento de los Objetivos y los Resultados implica además evaluar las necesidades de ajuste para optimizar su implementación y formular las recomendaciones respectivas. Para alcanzar este objetivo general, desde el mandatario evaluativo UNICEF en los Términos de Referencia (en adelante TdR) se plantearon cinco grandes propósitos como objetivos específicos de la evaluación:

a. Evaluar los avances en la implementación de la intervención e identificar los resultados o avances no previstos. b. Evaluar la pertinencia y eficacia del modelo lógico del proyecto en el actual contexto del país, regional y nacional, y de los sectores involucrados como educación, salud, mujer y poblaciones vulnerables; y desarrollo e inclusión social. c. Evaluar la pertinencia de las Estrategias de Implementación empleadas a la fecha, y evaluar el grado de integración y eficacia de los Ejes Transversales en la implementación de La Intervención. d. Identificar los cuellos de botella y los elementos facilitadores en la implementación de La Intervención en el contexto de las políticas públicas y las prioridades del país. e. Identificar las lecciones aprendidas y formular recomendaciones para mejorar la implementación y promover la sostenibilidad de la Intervención.

Los objetivos planteados han constituido para la EMT la “carta de navegación principal” para la ejecución de esta evaluación. Igualmente, de manera general y desde la experiencia del equipo evaluador, todas las evaluaciones han de cumplir una serie de funciones que forman parte de los objetivos inherentes del quehacer evaluativo; destacamos dos de ellas:

• Retroalimentación y mejora de la gestión. • Control de responsabilidad.

Los principales rasgos/características del proceso de evaluación son los que se indican a continuación: • Desde un ámbito temporal se trata de una evaluación intermedia. En este marco la evaluación

abarca los años 2010-2013. • Desde el punto de vista de su utilidad la evaluación tiene carácter tanto sumativo como

formativo, valorando los procesos puestos en marcha para el logro de los resultados y el avance en los mismos. Trata pues de generar procesos de aprendizaje y mejorar el desempeño, determinando los factores que han podido obstaculizar la obtención de los resultados esperados.

• Desde el punto de vista del agente evaluador se ha tratado de una evaluación externa, aunque el enfoque propuesto ha incorporado una metodología participativa buscando contribuir a la apropiación de los resultados de la evaluación por parte de los diferentes actores implicados.

• Desde el punto de vista geográfico, la evaluación ha abarcado las cinco regiones priorizadas

2 El proceso de revisión del presente informe ha incluido a partir de las observaciones realizadas por UNICEF una entrega de versión preliminar

(febrero) y dos versiones finales (abril y la versión final del presente mes de junio).


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en la Intervención: Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cusco y Ucayali realizando trabajo igualmente en la ciudad de Lima con las contrapartes nacionales.

1.2. Breve descripción del objeto de evaluación

1.2.1. Objetivo y resultados

El objetivo para el largo plazo planteado por UNICEF, de la Intervención es: • Los niños y, especialmente, niñas indígenas y de áreas rurales, en los Andes del sur y la Amazonía

peruana, estén mejor preparados para entrar a la escuela secundaria y contribuir al desarrollo socioeconómico de sus comunidades.

Para contribuir a esta finalidad, la Intervención propone una estrategia que se implementa a través de grandes líneas:

a. Se ha mejorado el acceso, la calidad y la inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención del desarrollo infantil temprano y educación inicial para niños de 0 a 5 años, especialmente niñas indígenas y rurales. b. Se han mejorado los logros de aprendizaje, habilidades para la vida y la conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en niños y niñas de 6 a 14 años. c. Se ha mejorado la gestión educativa en los niveles regional y local, con la participación activa de las comunidades, padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo. d. Se ha priorizado e incrementado la inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe (EIB) y desarrollo infantil temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas.

1.2.2. Regiones de intervención / Regiones de Evaluación La intervención se ejecuta en cinco regiones priorizadas: dos amazónicas, Amazonas y Ucayali, y tres andinas, Ayacucho, Apurímac y Cusco. A nivel provincial, el alcance difiere entre las primeras (dos y tres provincias respectivamente) y las segundas, cuyo ámbito de actuación abarca la totalidad de la región. El equipo de la EMT ha visitado las regiones durante las ocho semanas de duración que ha tenido la fase de Trabajo de Campo (del 11 de noviembre al 13 de diciembre de 2013).

2. METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN

2.1. Enfoque metodológico

El enfoque general de la evaluación ha estado orientado a la observación de los resultados y centrado en las contrapartes y los sectores involucrados en la Intervención, estableciendo como unidad de análisis las cinco regiones de intervención para cada uno de los resultados. Este enfoque ha permitido reforzar la validez de la evaluación del desempeño y los procesos y resultados, contribuyendo a las conclusiones así como de las recomendaciones, a tiempo que ha permitido, a juicio de la Evaluación, una participación activa de las/los interesadas/os que ayude a tomar medidas en relación a las recomendaciones. a. Análisis del Diseño Este enfoque se ha llevado a cabo a partir, fundamentalmente, del análisis de la coherencia interna y pertinencia del Modelo Lógico que subyace a la Intervención (adecuación de la estrategia de intervención considerando si se corresponde con las prioridades de las partes implicadas, con los problemas identificados, la solución propuesta), el alineamiento o coherencia externa con las políticas públicas, y la complementariedad con otras actuaciones de cooperación. Se incluye el análisis de los enfoques transversales.


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b. Los Resultados del Nivel de Desempeño Considerando la naturaleza intermedia de la Evaluación, este enfoque se ha enfocado en el análisis de la eficiencia de la estructura de gestión y la eficacia de los procesos que se están implementando desde las diferentes líneas de la Intervención (efectividad) para alcanzar los resultados previstos. Considerando los elementos señalados, se ha tratado de una evaluación no restringida a recabar y verificar el nivel de avance previsto, sino que ha tratado de comprobar el nivel de cumplimiento y eficacia de las estrategias utilizadas y del ejercicio de derechos desde una lógica más amplia y comprehensiva. En este sentido, la Evaluación ha sido un proceso participativo en el que se ha pretendido recoger el mayor número de voces implicadas en la Intervención, a través de las cuales y con el apoyo de otras fuentes primarias, se ha construido el relato evaluativo.

2.2. Técnicas generales e instrumentos

La EMT elaboró una metodología ad hoc que permitiera responder de forma sistemática y contrastable a las preguntas básicas planteadas. Los métodos y técnicas empleados en la evaluación guardan estrecha relación con el objeto de la misma y, en términos más concretos, con la familia de los indicadores que conforman el marco valorativo general. Para ello se ha utilizado múltiples líneas de evidencia para responder a las cuestiones planteadas en la evaluación:

1. Análisis documental 2. Análisis de las fuentes obtenidas por los actores de la evaluación:

a. Entrevistas en profundidad y semi-estructuradas con informantes clave b. Grupos focales con informantes clave c. Observación en aulas d. Observación en los servicios de salud e. Talleres participativos con los niños y niñas f. Talleres participativos con los equipos de UNICEF

Como en todo proceso de evaluación, la ponderación final ha estado en función de la disponibilidad de datos pertinentes y desagregados encontrados a lo largo del Trabajo de Campo para cada una de las regiones. (Ver Anexo II. Relación de técnicas e instrumentos aplicados y Anexo IIb. Guía instrumentos)

2.3. Cuadro de participantes Se presentan en los dos cuadros siguientes el trabajo realizado en la fase de campo detallando las personas participantes por niveles de gobierno para cada una de las regiones; la cifra total de participantes ha sido realmente considerable ya que asciende a 543 personas movilizadas para la EMT y con las que se ha mantenido contacto directo, siendo de 467 en las cinco regiones (con una media de 93 personas por región) y de 76 en la ciudad de Lima. (Ver Anexo III. Agenda-Matriz de control de trabajo de campo)

2.4. Matriz de evaluación

Tal y como se solicitaba por parte del mandatario de la evaluación, para la realización de la Matriz de Evaluación, se han tenido en cuenta las siguientes dimensiones de análisis:

1. Diseño: Se rediseñó en tres apartados (Pertinencia del Modelo Lógico, Pertinencia de las Estrategias de Implementación y Pertinencia del SIM)

2. Desempeño: Se compone de seis (6) grandes preguntas y 22 sub preguntas que contemplan a su vez diferentes indicadores en función de los actores e instituciones.

3. Para el caso de las Lecciones aprendidas y recomendaciones, si bien se han considerado las preguntas previstas, no constituyen una dimensión evaluativa propiamente dicha sino uno de los productos de la EMT en la medida en que están presentes a lo largo de todo el análisis del desempeño.

(Ver Anexo IV. Matriz de Evaluación)


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3. INTRODUCCIÓN AL CONTEXTO PREVIO A LA

INTERVENCIÓN Desde el año 2002, las condiciones políticas y normativas en Perú están favoreciendo la implantación de cambios que ayuden a cerrar las brechas de acceso a la educación, a la mejora de su calidad, así como a la atención integral a la infancia. El Acuerdo Nacional como conjunto de políticas de Estado definieron un rumbo para hacerlo posible. Con la reforma descentralista, se otorgan competencias municipales para que asuman los servicios dirigidos a la población en general y también a la primera infancia, como la construcción y gestión de escuelas, cunas y guarderías y otros servicios educativos.3 De la misma forma, la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales (Ley 27867) otorga competencias compartidas con gobiernos locales en Educación y la respectiva gestión de los servicios educativos de nivel inicial, primario, secundario y superior no universitario, con criterios de interculturalidad orientados a potenciar la formación para el desarrollo y Salud Pública.4 Un proceso de descentralización que partía con claras deficiencias para preveer mecanismos de fortalecimiento de las capacidades y habilidades de los equipos de gestión de las instituciones educativas regionales y locales que iban a ver incrementadas sus funciones, y que transfería competencias pero seguía planificando desde el nivel central. No obstante lo anterior, esta descentralización facilitó el reconocimiento y la incorporación de la Educación Intercultural y Bilingüe en los territorios.

Transcurrido el tiempo en el que la educación para los PPII estaba centrada en la lengua con un trasfondo de homogenización cultural, se produjo una transición hacia la Educación Intercultural Bilingüe, que fue expresada en la legislación del país. El marco político y legal que propone y ratifica la interculturalidad como principio educativo, (OIT, 1993; ONU, 2007; la Ley General de Educación 2003; la Resolución Suprema Nº 001-2007-ED que aprueba como política de Estado el Proyecto Educativo Nacional al 2021, es resultado de debates y experiencias educativas, que han trascendido los enfoques pedagógico y lingüístico únicamente, al incorporar la cultura, y la intencionalidad política.

El enfoque intercultural se ha convertido en una necesidad frente a la compleja realidad multicultural y la frecuencia de los conflictos que se vienen produciendo en los últimos años entre la población indígena, el Estado y las empresas extractoras, por la defensa de su territorio, sus recursos naturales y la contienda por el derecho al “buen vivir”. Aunque aún están abiertas las heridas que dejaron en el Perú, la exclusión y la ancestral discriminación étnica que se expresó con fuerza durante, el periodo 1980 a 1990, y que ocasionó 69,280 víctimas mortales que eran pobladores/as quechuas, pobres y sin instrucción que vivían en el territorio andino principalmente, y más cercanamente en el tiempo, los sucesos de Bagua del 5 de junio del 2009, que constituye uno de los episodios más violentos de los últimos años, con un saldo trágico de 33 muertos, un desaparecido y decenas de heridos5.

En este escenario, se hace imprescindible –como afirma Madeleine Zúñiga (2008:13)- el desarrollo de políticas culturales y un marco normativo nacional que operativice y lleve a la práctica, el cumplimiento de los derechos humanos de esta población, y el reconocimiento y ejercicio de sus culturas. Está presente también la preocupación por trascender hacia un modelo crítico de interculturalidad que afronte y supere las raíces de la desigualdad.

En el año 2007, se aprueba bajo Resolución Suprema No. 001-2007-ED, el “Proyecto Educativo Nacional al 2021: La Educación que Queremos para el Perú”, concordante con la Doceava Política de Estado del Acuerdo Nacional. Su visión es: “Todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven sus problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país combinando su propio capital cultural y natural con los avances mundiales”.

3 Escuela Mayor de Gestión Pública. Módulo “Gerencia de los Servicios Públicos Locales”. Lima, 2007. 4 Ley Orgánica de Gobiernos Regionales. Ley 27867, 2002. 5 http://derechoshumanos.pe/2013/06/despues-de-4-anos-de-los-sucesos-de-bagua-el-conflicto-sigue-abierto/


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No hay duda que los avances en materia de universalización de la educación, en particular en el nivel primario, son significativos. En los últimos diez años, la tasa neta de matrícula ha fluctuado entre el 90.6%1 y el 94.2%. En cuanto al objetivo de promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer, la brecha de género en cuanto al acceso a la enseñanza primaria está por cerrarse (0,998), mientras que en la secundaria (1,019) y en la educación superior (1,047) se ha cumplido la meta. Sin embargo, en las áreas rurales persisten las desigualdades de género al interior del país, hay bajas coberturas en la educación secundaria (76%) y superior (23%) y problemas de repitencia, deserción y baja calidad.6 Lo cierto es que pese a la existencia de una normatividad a favor del derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes, y a los avances experimentados, aún se mantienen muchos temas pendientes, como por ejemplo, desarrollar una educación intercultural bilingüe (EIB) de calidad en todos los niveles de la Educación Básica Regular, con pertinencia cultural y lingüística que permita la confluencia de saberes acorde con prioridades regionales y que genere en las y los estudiantes las competencias para desenvolverse en diferentes contextos. Tal como propone el Plan Estratégico de la EIB en el Perú, el documento que, con el apoyo de UNICEF, inició su elaboración en 2006 con el objetivo de ordenar la política que identifique la EIB como derecho, y que, tras un periodo de paralización, se culminó en 2011 en el marco de la DIGEIBIR. Con respecto a los servicios de atención integral a la primera infancia, la Décimo Quinta Política de Estado “Promoción de la Seguridad Alimentaria y Nutrición” estableció igualmente en el marco del Acuerdo Nacional, lo lineamientos para la construcción de la Estrategia Nacional Crecer en 20077 que estableció la intervención articulada de Sectores, Programas y Proyectos del Gobierno Nacional, Regional y Local que se encuentran vinculados directa o indirectamente a la lucha contra la pobreza y la desnutrición. En concreto, supuso la reorientación de las acciones del Estado en base la articulación del sector Salud (MINSA), el Programa Social Wawa Wasi (Ministerio de la Mujer) y la educación inicial (MINEDU) A lo largo de estos años, UNICEF Perú lleva a cabo acciones encaminadas al diseño, propuesta e incidencia en políticas públicas, el desarrollo de capacidades y la vigilancia y participación ciudadana, consiguiendo logros concretos en temas relacionados con la niñez y el cumplimiento de sus derechos -como poner en la agenda pública la desnutrición como prioridad política o la importancia de la EIB y la atención integral-, hasta llegar a 2009, año en el que se inicia el diseño del programa de cooperación UNICEF ACDI 2010-2017, como parte de su Plan de Cooperación 2006-2011, en el cual ya se priorizaba la ampliación de cobertura en educación inicial así como la calidad educativa entendida en términos de interculturalidad. Los antecedentes de la intervención referidos a la política nacional en primera infancia sitúan a UNICEF en su apoyo al “Buen Inicio” en Cusco, Loreto y Cajamarca desde 1999, centrado en el desarrollo temprano de los niños y niñas de 0 a 3 años como una contribución estratégica a la disminución de la desnutrición crónica siendo el fortalecimiento del sector salud y el trabajo con familias a través de la vigilancia comunitaria sus principales aportes. A partir del año 2006, con la estrategia intersectorial “Crecer” la apuesta por el desarrollo integral se hace más nítida para el sector salud y en los años posteriores se avanza con una mirada integral de las diversas dimensiones del desarrollo necesarias a abordar complementando programas (tales como el PAN y el PSNM) y recursos y en una clara apuesta por aquellas regiones y localidades donde se concentraba la población más pobre y con menos acceso a servicios públicos, donde resulta indispensable ampliar acceso y calidad considerando las diversas realidades socio culturales. En ese sentido la intervención con ACDI resulta clave para facilitar que la política nacional para el desarrollo infantil temprano sea más efectiva y viable en los ámbitos del proyecto. En el marco de la mejora en el acceso, la calidad y la inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención a la primera infancia (0-5), UNICEF Perú pone en marcha procesos dirigidos a ampliar cobertura, introducir calidad en los servicios y facilitar el diálogo intersectorial, distinguiendo 6 http://www.onu.org.pe/upload/documentos/IODM-Peru2008.pdf Informe del Cumplimiento de los Objetivos del Milenio en el Perú 2008. Participaron representantes del Estado, de las Agencias del Sistema de Naciones Unidas, de la sociedad civil, de universidades, organismos de cooperación internacional y personalidades diversas bajo la conducción de la Secretaría Técnica de la Comisión Interministerial de Asuntos Sociales de la Presidencia del Consejo de Ministros. 7 Decreto Supremo Nº 055-2007-PCM


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aquellos dirigidos al grupo etario 0-2 (Salud, con la norma CRED8; MIDIS con PNCM y Educación con los programas de Educación Inicial ciclo I), y procesos destinados a garantizar prioritariamente el derecho a la educación inicial, donde el MINEDU tiene el rol rector, y focalizados principalmente en el grupo de 3 a 5 años. El bajo grado de articulación existente y la falta de claridad en la rectoría de una estrategia nacional en la que intervienen tres sectores, hace que UNICEF priorice las acciones dirigidas a facilitar y potenciar el diálogo para establecer lineamientos comunes para la atención integral y con calidad a los niños y niñas menores de 2 años, así como acciones dirigidas a la ampliación de cobertura de estos servicios (acceso y disponibilidad) bajo este nuevo enfoque integral, el Desarrollo Infantil temprano (DIT). Con respecto al grupo 3-5, la estrategia orientada a la ampliación de cobertura se diseña sobre la base la universalización de la educación, por lo que las acciones se dirigieron principalmente a la formación docente en servicio para poder atender la demanda, esto es, para cubrir las plazas de docentes en EI que se estimarán necesarias (proceso al que también contribuye UNICEF) y la producción de materiales con enfoque intercultural. Por su parte, la estrategia para contribuir a mejorar los logros de aprendizaje en primaria con enfoque EIB se diseña en torno a varios procesos y experiencias previas que UNICEF ya estaba implementando en algunas regiones, con el apoyo de diversas cooperaciones internacionales, como la formación de docentes y la producción de materiales, aspectos que no se estaban atendiendo desde el nivel central. Con respecto a la primera, se comienza a trabajar la construcción de sistemas de formación docente continua que ordenaran las distintas iniciativas de formación, tanto para inicial como en servicio, y vincularlos con el acompañamiento pedagógico, como una aplicación de esa formación continua en servicio. En algunas regiones se empieza a hablar de sistemas, en otras de acompañamiento pedagógico y los proyectos de inversión pública se empiezan a diseñar se incluyen estos temas, unas acciones que se convirtieron en compromisos de agenda9 que luego de las elecciones regionales (mediados de 2010) se mantuvieron, y que permitieron que la EIB se elevara a cuestión nacional. Estas acciones implementadas en las regiones respondían, por un lado, a la condición de organismo multilateral de UNICEF -lo que le permitía trabajar directamente con los gobiernos regionales- , y, por otro, al desinterés del nivel central para atender la EIB como un derecho fundamental. En 2007 se finalizan los Planes Educativos Regionales sin condiciones ni recursos para su implementación, y la dirección de EIB del MINEDU se queda sin fondos para su funcionamiento. Paralelamente, el Ministerio eleva la nota de ingreso para acceder a la carrera docente (“Nota 14”), y trae como consecuencias la disminución de ingresos en los institutos pedagógicos rurales (y aún más, de los centros EIB), la reducción de docentes en los tres años siguientes, y el cierre de centros de formación o su reconversión en institutos tecnológicos. Junto a estos esfuerzos que desde las regiones se estaban llevando a cabo, hay que mencionar el trabajo que la Defensoría del Pueblo estaba realizando en recoger y sistematizar la información relativa a la situación de los pueblos indígenas, y en particular de la EIB, y que darían lugar al Informe Defensorial nº 152 “Aportes para una Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú”. El proceso de elaboración de este informe contó igualmente con el apoyo de UNICEF, y sirvió también para dejar al descubierto las carencias que había en las instituciones educativas regionales para la obtención de datos y su tratamiento estadístico. Estas deficiencias, que eran parte de las que arrastraba el proceso de descentralización, fueron la base para el diseño de las estrategias (una a nivel regional y local, y otra, a nivel central) dirigidas al fortalecimiento de las capacidades en gestión de autoridades, funcionarios y trabajadores públicos, necesario para elevar la EIB a política priorizada y dotarla de los recursos suficientes.

8 R. M. – Nº 990 - 2010/MINSA 9 Estas agendas regionales, que incluían la EIB como prioridad, fueron acordadas en los sucesivos encuentros regionales y macro regionales que se

celebraron con anterioridad a los comicios, promovidos por el CNE y apoyados por UNICEF.


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Pero mejorar y fortalecer las capacidades de gestión suponía entrar en toda la esfera de la gestión educativa, y no sólo en la de EIB, por lo que para llevar a cabo este proceso UNICEF encontró no pocas dificultades a la hora de disponer de profesionales expertos en esta materia y de espacios específicos de debate y discusión, salvo el que empezaba a conformarse en el seno del Consejo Nacional de Educación. Actuar en la construcción e implementación de una política en un contexto de gestión descentralizada con capacidades muy débiles de quienes les toca ofrecer el servicio (GR, DRE, UGEL) implicaba, por tanto, implementar acciones dirigidas a elaborar programas de formación a funcionarios y a apoyar con asistencia técnica la construcción de instrumentos de gestión descentralizada para lograr articularlos a la política EIB. Una gestión, tanto en educación como en salud, que debía ser participativa en aras de fortalecer la exigencia del derecho y la vigilancia de su cumplimiento. En el caso del sector salud, el MINSA estaba impulsando los Centros de Promoción y Vigilancia Comunitaria, cuya implementación se vincularía más tarde a los Planes de Incentivos Municipales, y cuyo fortalecimiento incorporó UNICEF en el marco de su estrategia de participación y vigilancia comunitaria del DIT y la EIB. Respecto a la educación, se partía de niveles muy bajos de conciencia sobre el derecho a una educación pertinente y de calidad, lo que requería fortalecer las acciones de naturaleza comunicativa en primera instancia así como la creación de redes y mecanismos de vigilancia para el cumplimiento del derecho. En entornos rurales y especialmente amazónicos, los procesos de contratación no se culminaban oportunamente, existían muchas dificultades de acceso y había altos índices de negligencia y ausentismo continuado de los propios docentes. De ahí que la participación de toda la comunidad educativa (niños y niñas, padres y madres de familias, sabios y sabias de la comunidad, docentes, especialistas y autoridades) cobrara especial relevancia en el marco del Programa, basándose en las experiencias previas que UNICEF tenía en el marco de su estrategia global de “Escuelas Amigas”. Experiencias demostrativas que contribuyen al desarrollo de modelos de gestión educativa descentralizada con enfoque territorial. 4. EVALUACIÓN DEL DISEÑO

4.1. Coherencia interna: lógica de la Intervención Diseño y Formulación. Los antecedentes de trabajo de UNICEF Perú, con amplia experiencia de trabajo en DIT e EIB en las cinco regiones de la intervención, permitieron identificar las demandas tanto de gobiernos regionales y locales para ambos temas, por lo que la Intervención de ACDI se presenta como una oportunidad para ampliar el alcance no sólo a nivel de cobertura geográfica, sino de articulación de los niveles local, regional y nacional, centrado en posicionar el tema en la agenda política nacional, en estrecha alianza con la Defensoría del Pueblo. Partiendo de un trabajo de identificación previo realizado en Apurímac para el desarrollo de un proyecto en esta región10, y en base a la propuesta de ampliación del alcance realizada por la propia ACDI frente a lo inicialmente previsto, se amplía la intervención al resto de las cinco regiones actuales. A través de los equipos regionales, se identifican las líneas estratégicas y se diseña la intervención en su conjunto, incluyendo un componente nacional (500) como elemento articulador de una intervención que actúa en más de una región. Lógica de Intervención. Tal y como se observa en la siguiente matriz, la lógica que subyace a la Intervención responde a la articulación de tres enfoques:

1. Enfoque de la Gestión por Resultados, bajo el cual se desarrollan capacidades para mejorar el desempeño de la función pública en aras de garantizar los derechos de los NNA

2. Enfoque de Derechos de la Niñez, bajo el que se define el problema sobre el cual se desea intervenir y las causas que lo originan

10 El equipo de evaluación no ha tenido acceso a este documento inicial a partir del cual se desarrolló La Intervención.


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3. Enfoque basado en los Derechos Humanos, bajo el cual los resultados formulados están íntimamente relacionados con las seis dimensiones de los derechos humanos.

Si bien la intervención actúa sobre los sujetos de derechos (NNA) en sus resultados de nivel superior, las acciones se focalizan en el fortalecimiento de las capacidades de los titulares de obligaciones y garantes (Estado) en sus niveles regionales y locales, y en menor medida, nacionales. UNICEF entiende el fortalecimiento de capacidades no como una secuencia de actividades sino como un fin en sí mismo, una lógica de titulares de obligaciones que subyace al mandato de UNICEF y que permite dotar de sostenibilidad a la intervención desde sus inicios al trabajar con las estructuras e instancias del Estado. Por tanto, bajo este enfoque de la gestión por resultados, el cumplimiento de los Derechos de la Infancia se realiza fundamentalmente a través del fortalecimiento de las capacidades de los garantes (Estado), y en menor medida también de los sujetos de derechos (NNA, PPMMFF, Comunidades, Organizaciones, etc.). Desarrollar procesos de fortalecimiento de las capacidades del Estado se traduce en un modelo de ejecución y rendición a través de contrapartes cuya naturaleza (gobiernos regionales, locales y organismos de educación y salud correspondientes) permite ejercer mayor control sobre las variables externas que puedan favorecer o inhibir el adecuado desarrollo de la intervención por tratarse de gestores públicos.

En términos de los resultados concretos que persigue la intervención, éstos guardan una estrecha relación con las seis dimensiones que subyacen al enfoque basado en los derechos humanos, si bien cada una de las líneas de la Intervención hace hincapié en una de ellas de manera específica. Por su parte, la sostenibilidad de la acciones queda garantizada desde el inicio debido, en términos programáticos, a su alineamiento con los planes institucionales de las contrapartes.

(R1) Disponibilidad: Número de establecimientos, recursos, insumos, programas, proyectos, bienes o servicios dispuestos para el cumplimiento del derecho (R1) Acceso: La no discriminación en la prestación de los servicios y en el sentido físico, de alcance geográfico, cultural, económico o religioso a los servicios.


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(R2) Aceptabilidad: Si los servicios responden a los valores de los usuarios -se estudia a través de la satisfacción que manifiestan con el servicio y son de su confianza (R3) Participación: Intervención de particulares en actividades públicas en tanto portadores de intereses sociales (R4) Calidad: Calidad técnica valorada por la oportunidad, la pertinencia, la integridad y la efectividad de las acciones y calidad humana, en tanto satisface las expectativas de quien presta y recibe el servicio (Todos) Sostenibilidad: Continuidad en el tiempo al monitorear la compatibilidad de la estructura y el funcionamiento propuesto en una iniciativa con los valores culturales y éticos del grupo involucrado y de la sociedad, lo que la hace aceptable por esas comunidades, actores u organizaciones.

4.2. Coherencia externa: alineamiento de políticas11

Para medir el grado de concordancia de la Intervención con el contenido de las políticas, la Evaluación se ha basado en un triple análisis:

1. Alineamiento con la política educativa nacional: el PESEM como instrumento de ordenación sectorial y la articulación de planes

2. Alineamiento con las políticas educativas regionales: avance de los PER 3. Alineamiento con las estrategias DIT, Educación Inicial e EIB

1. Alineamiento con la política educativa nacional Los distintos niveles de planificación educativa en el Perú parten de la visión que tiene el país de la educación, la cual queda recogida en el eje 2 de Oportunidades y Acceso a los Servicios del Plan Bicentenario, un acuerdo nacional firmado en 2011 que contiene los ejes estratégicos y sus correspondientes objetivos, lineamientos, prioridades y programas, que deben orientar las decisiones y acciones del Estado para alcanzar las metas de desarrollo al 2021. Bajo el objetivo de alcanzar un acceso equitativo a una educación integral que permita el desarrollo pleno de las capacidades humanas de la sociedad, la educación peruana se plasma en las distintas políticas de Estado que guían al sector en los distintos niveles de gobierno nacional, regional y local. A partir de estos acuerdos, se establecen los distintos niveles de la planificación educativa hasta el nivel último de la gestión mediante los presupuestos públicos anuales. Ordenando los distintos tipos de planificación en función de los niveles de gobierno y su alcance sectorial y temporal, se obtiene una batería de instrumentos de gestión a cuyo alineamiento la Intervención está contribuyendo, principalmente en la planificación programática y operacional de los niveles locales y regionales:

Articulación de Planes por tipos y niveles de planificación

PLANIFICACIÓN

Nacional Regional Local /Distrital

Plan Nivel Alcance Plan Nivel Alcance Plan Nivel Alcance

Estratégica

Plan bicentenario

2021

Multi sectorial L/P PDC

regional Multi

sectorial

L/P PDC local

Multi sectorial

L/P

PEN

Sectorial educación L/P

PER

Sectorial educación

L/P

PEL

Sectorial educación

L/P

Programática

PESEM Sectorial educación M/P PMP Sectorial

educación

M/P - - -

PEI (MINEDU) Institucional M/P PEI

(GR/DRE) Institucional M/P

PEI (UGEL/

IIEE) Institucional M/P

Operacional

POI

(MINEDU)

Institucional C/P POI (GR/DRE) Institucional C/P POI Institucional C/P

Fuente: Elaboración propia a partir de PESEM 2012-2016

11 Para ampliar el marco normativo internacional y nacional ver Propuesta Técnica.


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La política educativa del país se instrumentaliza en el Plan Multisectorial PESEM, el documento de planificación programática del sector educativo, que se compone del MINEDU, de todas las instituciones educativas públicas y privadas, de las instancias educativas correspondientes de los GR y GL, y de las universidades. El PESEM es un instrumento de gestión orientador de los objetivos del conjunto de actores del sector. Si bien no es lo mismo que el plan institucional del MINEDU, se articula con todos los planes educativos institucionales bajo la visión, misión y principios y enfoques concertados del PEN 2021 (derechos, equidad, calidad, interculturalidad, descentralización). El actual PESEM 2012-2016 se propone desarrollar capacidades y valores, priorizando seis políticas agrupadas desde el punto de vista institucional en tres ejes (los Aprendizajes, los Docentes y la modernización de la gestión), con las cuales la Intervención se alinea claramente tal y como se observa en la siguiente relación:

EJES POLÍTICAS RESULTADOS INTERVENCIÓN

APRENDIZAJES

1.Aprendizajes de calidad para todos/as

2. Se ha mejorado los logros de aprendizaje, habilidades para la vida y la conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en niñas y niños de 6-14

2. Reducción de brechas en el acceso a servicios menores de 6 años

1. Se ha mejorado el acceso, la calidad y la inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención del desarrollo infantil temprano y educación preescolar para niñas y niños de 0-5 años, especialmente niñas e indígenas rurales

3. Mejora de logros de aprendizajes zona rural

3. Se ha mejorado la gestión educativa en los niveles regional y local, con la participación activa de las comunidades, padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo

4. Reducción de brechas en el acceso a servicios de calidad EIB

DOCENTES 5 Formación y desempeño docente

2. Se ha mejorado los logros de aprendizaje, habilidades para la vida y la conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en niñas y niños de 6-14

MODERNIZACIÓN

GESTIÓN

6. Fortalecimiento de instituciones educativas –gestión descentralizada

4. Se ha priorizado e incrementado la inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe (EIB) y desarrollo infantil temprano (DIT), y el desarrollo y reforma de políticas educativas.

2. Avance de los Proyectos Educativos Regionales Realizando un sencillo análisis comparativo de la evolución de los PER en las cinco regiones del proyecto durante los años 2011 y 2012 (no se cuenta con datos anteriores), se constata que, en su mayoría, los cambios no son sustanciales en cuanto a los niveles de avance de cada dimensión que analiza los Sistemas de Información de estos planes. El análisis del nivel de avances de las 6 dimensiones del SSII-PER en cada una de las regiones de la Intervención muestra que los niveles de avance en Ucayali son más elevados, y en especial en aquellos indicadores que utiliza la intervención:

• La gestión presupuestal, en concreto el porcentaje de presupuesto de inversión en educación frente al presupuesto de inversión total de la región12

• La planificación, en cuanto al porcentaje de objetivos específicos del POI regional que responden de manera consistente a la priorización de políticas del PER, incluyendo criterios de equidad.

• La gestión participativa, lo que se corresponde con el hecho de que su COPARE cuenta con una alta participación, incluyendo a dos organizaciones o más tradicionalmente excluidas de este espacio.

Del resto de regiones, se destacan los avances experimentados en gestión de programas y proyectos en Amazonas, y la planificación y gestión presupuestaria en Ayacucho, donde se la Intervención ha puesto muchos esfuerzos en acciones de capacitación. En sentido inverso, destaca Cusco, en donde las

12 Al respecto cabe señalar que el presupuesto que recibió la región en el año 2013 para EIB, según los datos del MEF que se muestran en el Informe

Defensorial nº 163, fue el más bajo de las cinco regiones de la Intervención.


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dimensiones de gestión de proyectos y gestión participativa han retrocedido de un año a otro. Por su parte, Apurímac ha mantenido sus niveles en las seis dimensiones analizadas.

3. Desarrollo Infantil Temprano, Educación Inicial y Educación Intercultural Bilingüe En materia de Desarrollo Infantil Temprano, hay que destacar los esfuerzos intersectoriales e intergubernamentales que se vienen realizando y que han quedado plasmados en el compromiso firmado recientemente. El DIT es un nuevo enfoque de atención a la primera infancia que aún no cuenta con normativa específica desarrollada. En el marco de la Estrategia Nacional de Desarrollo e Inclusión Social “Incluir para Crecer”, ratificada bajo Decreto Supremo Nº 008-2013-MIDIS, se reconoce como uno de los ejes estratégicos que la componen, definidos mediante un enfoque de ciclo de vida:

1. Nutrición infantil (0 a 3 años): Reducir la Desnutrición Crónica Infantil a través de intervenciones orientadas a la madre gestante y a los niños entre el rango de edad descrito.

2. Desarrollo infantil temprano (0 a 5 años): Impulsar el desarrollo físico, cognitivo, motor, emocional y social en la primera infancia.

3. Desarrollo integral de la niñez y la adolescencia (6 a 17 años): Incrementar las competencias en el desarrollo personal, educativo y ocupacional de cada niño, niña o adolescente.

4. Inclusión económica (18 a 64 años): Aumentar las oportunidades y capacidades de los hogares para incrementar sus propios ingresos.

5. Protección del Adulto Mayor (65 años a más): Proteger y mejorar el bienestar del adulto mayor, asegurando su acceso a una pensión y calidad en diversos servicios.

A partir de esta estrategia, se firmó en octubre de 2013 el Compromiso Intersectorial e Intergubernamental para promover el Desarrollo Infantil Temprano como una prioridad de la política pública, para lo cual se han establecido cuatro acciones de cara a conseguir las metas propuestas en torno a la Desnutrición Infantil y el DIT. Este Compromiso ha sido rubricado por diez ministerios, y ha constituido, mediante resolución suprema13, la Comisión Multisectorial, adscrita al Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social, cuyas funciones son: - Elaborar la propuesta de Lineamientos 14 para la Gestión Articulada Intersectorial e

Intergubernamental orientada a Promover el Desarrollo Infantil Temprano. - Proponer de manera coordinada con los sectores que integren la Comisión Multisectorial, el Plan de

Acciones Integradas para el periodo 2014-2016, en el marco de la política de desarrollo e inclusión social.

- Presentar el respectivo Informe Final, que sustente la propuesta de lineamientos y el plan de acciones integradas.

En relación a otros marcos e instrumentos de gestión alineados con el enfoque DIT, hay que señalar la norma CRED (MINSA), los criterios técnicos del Plan de Incentivos Municipales (MEF), los lineamientos con el Programa Nacional Cuna Más y la Propuesta Pedagógica de Educación Inicial, “que presenta el marco curricular con las competencias y logros de aprendizaje, el proceso de diversificación curricular en los diferentes niveles de concreción, la planificación curricular del ciclo I y II; recursos metodológicos, materiales, organización de los espacios educativos e instrumentos de evaluación”15

En relación a la EIB, en el año 2012 la DIGEIBIR inicia, con el apoyo de UNICEF, el diseño y elaboración del Plan Estratégico de Educación Intercultural Bilingüe, un documento que contiene los objetivos, estrategias y acciones claves para el desarrollo de una política de EIB en todos los niveles de gobierno enmarcado en la visión del Proyecto Educativo Nacional al 202116, así como con la visión de la DIGEIBIR: “Todos los niños, niñas y adolescentes desarrollan competencias para una convivencia intercultural. Los 13 http://elperuanolegal.blogspot.com/2013/12/resolucion-suprema-n-413-2013-pcm.html 14 Definición e implicancias del Desarrollo Infantil Temprano, Marco conceptual; Cadenas causales y resultados; Intervenciones efectivas asociadas; Diseño de un mecanismo de incentivos para el logro de resultados; y Propuesta de indicadores para el seguimiento y evaluación de los resultados trazados, conforme a la normatividad presupuestaria vigente. 15 http://ebr.minedu.gob.pe/dei/documentosdei.html 16 http://www.digeibir.gob.pe/plan-estrategico-eib


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estudiantes de los pueblos originarios logran capacidades que les permiten desenvolverse como ciudadanos con derechos y responsabilidades en su medio y en otros escenarios socioculturales, consolidando su identidad cultural. Se comunican en forma oral y escrita en su lengua originaria y en castellano, y aprenden una lengua extranjera. Contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país combinando el capital cultural y natural con los avances mundiales”. El Plan Estratégico de EIB tiene un Objetivo General, “Desarrollar una EIB de calidad en todos los niveles de la EBR, con pertinencia cultural y lingüística, que permita la confluencia de saberes en acuerdo con las prioridades regionales y que genere en los estudiantes competencias para desenvolverse en diferentes contextos”, y cuatro Objetivos específicos:

OE1: Garantizar la implementación de la Propuesta Pedagógica EIB OE2: Fortalecer y mejorar la gestión EIB de las instancias descentralizadas en las regiones OE3: Mejorar la gestión de la política EIB OE4: Mejorar la formación y desempeño docente OE5: Asegurar una educación intercultural para niños, niñas y adolescentes independientemente del ámbito (rural o urbano) donde se desenvuelvan: interculturalidad para todos

4.3. Pertinencia de la estrategias diseñadas

Para la consecución del objetivo final, y considerando el contexto en el que se desarrolló la propuesta, UNICEF diseñó tres ejes estratégicos17: a. Por nivel de gobierno: nacional, regional y local. El proyecto se orienta a fortalecer las capacidades de los gobiernos y sectores en los que interviene (contrapartes), tanto en su gestión como en la propia articulación y coordinación entre los mismos. En este sentido, los procesos desarrollados en el proyecto deben incorporarse paulatinamente a los planes de las contrapartes, garantizando su apropiación. b. Por región. En el marco del propio proceso de descentralización del país, el proyecto se orienta a fortalecer la transferencia de funciones y competencias desde el desarrollo de capacidades para brindar servicios públicos de calidad desde un enfoque territorial con equidad que avance en el cierre de brechas. c. Por resultados. Las cuatro líneas estratégicas diseñadas en el proyecto, y que se corresponden con los resultados que se pretenden alcanzar son:

1. Servicios de DIT y educación inicial. Servicios de DIT y educación inicial. Para mejorar el acceso, la calidad y la inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención del desarrollo infantil temprano y educación preescolar para NN de 0 a 5 años, especialmente niñas e indígenas rurales (R1), es necesario diferenciar el trabajo en relación al grupo de 0 a 2 años del de 3 a 5 años. En el caso de los menores de dos años, hay al menos tres sectores involucrados (MIMDES, MINEDU y MINSA), sin una rectoría clara. En este sentido, la primera estrategia a fortalecer es la articulación intersectorial que se ha empezado a construir en 2009, estableciendo las instancias y mecanismos de coordinación, para asegurar que sean permanentes y que funcionen en los distintos niveles de gobierno con roles y funciones claramente delimitados. En relación a la educación inicial para NN de 3 a 5, se trata de garantizar prioritariamente el derecho a la educación inicial, dando continuidad a la incidencia y la AT para la ampliación de cobertura, tanto el MINEDU (donde el proceso y la relación están ya establecidos por ser el ente rector) como con el MEF (donde el contacto es aún incipiente). Por otro lado, es necesario trabajar con los GR todos los temas necesarios para que la ampliación se haga efectiva: infraestructura, equipamiento, nombramiento o contratación docente, formación inicial o en servicio de docentes, etc.

2. Logros de aprendizaje en primaria EIB. Para mejorar los Logros de aprendizaje, habilidades para la vida y conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en niñas y niños de 6 a 14 años (R2), la Intervención contempla procesos de fortalecimiento de capacidades pedagógicas y de gestión para la ampliación de la oferta formativa EIB con calidad, la participación en el desarrollo de procesos de formación, la producción y distribución de material educativo cultural y lingüísticamente pertinente, y para la articulación del enfoque de Escuelas Amigas

17 Fuente: Documento Estrategia de Gestión (Documento de trabajo revisado, fecha 5 de agosto de 2011)


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3. Participación social y vigilancia del DIT y la EIB. Para mejorar la gestión educativa (regional y local) con participación activa de las comunidades, padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo (R3), la Intervención contempla procesos de fortalecimiento de capacidades para la participación y vigilancia comunitaria de la salud y la educación de sus niños y niñas.

4. Coordinación intergubernamental, a nivel regional-local y a nivel central. Para incrementar la inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y desarrollo temprano, y desarrollar y reformar las políticas educativas (R4 y5), la Intervención contempla procesos de fortalecimiento de capacidades en los tres niveles de gobierno, para la implementación coordinada de políticas y presupuestos a favor del DIT y la EIB

4.4. Ejes transversales: enfoque de género y medio ambiente18

El enfoque de género aparece como una clara prioridad desde el documento de Estrategia de gestión, en el que se plantea la necesidad de la transversalización de género en todas las intervenciones realizadas; tal y como se ha diseñado, la estrategia de género se está implementando de manera transversal en las cinco regiones y en los diferentes sectores del ámbito de la Intervención y enfatiza su incorporación bajo la promoción de tres ejes: Información desagregada por sexo, Incidencia y Promoción de Logros. Desde esta perspectiva, el criterio orientador para definir y precisar la incorporación del enfoque de género, pasa igualmente por la identificación de las situaciones en las que efectivamente el género es una causa de inequidad en el ejercicio o acceso de un derecho, de tal manera que se pueda optar por una estrategia de intervención que considere explícitamente este enfoque, con resultados e indicadores específicos. Tal y como UNICEF ha ido dando cuenta a lo largo de los Informes de Avance, para una adecuada transversalización del enfoque de género, son cuatro los procesos promovidos por la Intervención en los que se observa una adecuada pertinencia y articulación entre ellos:

1. Asegurar la igualdad en el acceso: asegurando que niñas y niños tengan las mismas oportunidades para el ejercicio de su derecho en EIB e incidiendo sobre los factores que afectan a la asistencia escolar. - Procesos de sensibilización y capacitación con el fin de promover el conocimiento y sentido del

enfoque de género con especial énfasis en las brechas de género respecto al derecho de educación de niños y niñas a escala nacional, regional, provincial y local incidiendo en dos elementos fundamentales: a) la responsabilidad de las autoridades y personal funcionario del sector, en tanto que garantes del derecho, en disminuir las brechas de género; b) en cumplir con su tarea de generar información desagregada por sexo en cada una de las regiones. - Asistencia técnica a los acompañantes del PELA en las regiones que impulsan el desarrollo de las

Escuelas Amigas para el diseño de estrategias que garanticen la asistencia y protección de las niñas en el camino a la escuela.

2. Asegurar la igualdad en el proceso de aprendizaje: asegurar que las niñas y los niños reciben atención y trato de manera equitativa garantizando la igualdad de oportunidades en el aprendizaje. - Asistencia Técnica a los acompañantes pedagógicos - Actividades e instrumentos de monitoreo - Participación en las mesas técnicas de ciudadanía y de secundaria - Talleres de capacitación en los sectores de salud para una atención a la primera infancia libre de

estereotipos - Participación en la Red Nacional de Educación de la Niña, acompañando el trabajo de garantizar el

cumplimiento de la Ley 27558. 3. Asegurar la igualdad en los logros de aprendizaje: asegurar que tanto niñas como niñas tienen las

mismas oportunidades de lograr altos niveles de aprendizaje. - Recomendaciones para las evaluaciones regionales y de aula

18 En relación a los ejes transversales considerados en la Intervención, la EMT no ha obtenido hallazgos en lo que refiere al eje transversal de Medio

Ambiente lo suficientemente consistentes como para pronunciarse al respecto.


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- Análisis de los resultados por sexo de las evaluaciones censales 4. Investigación, monitoreo y evaluación: investigación, monitoreo y evaluación (cuantitativo y

cualitativo) que den cuenta del logro de resultados así como de las características de los contextos de cada una de las regiones. - Se han elaborado y actualizado documentos con información estadística desagregada por sexo dando

cuenta de la situación educativa de las niñas y niños en diferentes regiones del país.

4.5. Complementariedad

El Plan de Acción Multianual que se firma entre UNICEF y los Gobiernos Regionales (PAMA) con los que coopera garantiza la complementariedad de las distintas acciones de desarrollo. Así, las actividades de los resultados planteados en el acuerdo se enmarcan en los distintos planes operativos de las instancias públicas que ejercen de contrapartes directas. El PAMA del último ejercicio 2012-2013 recoge un programa con diez componentes, de los cuales la Intervención UNICEF-ACDI se enmarca claramente en tres de ellos:

3. Al 2016, un mínimo de 30% de niños y niñas menores de tres años acceden a programas de atención y protección integral que promueven el desarrollo infantil temprano con la participación de las familias y comunidades, en las zonas amazónicas, andinas y urbano marginales priorizadas (LE 1)

4. NNA, especialmente los que viven en ámbitos andinos, amazónicos y urbano marginales de las áreas priorizadas cuentan con servicios educativos de calidad pertinentes y aumentan sus niveles de logros de aprendizajes que les permiten desenvolverse en distintos contextos y ejercer sus derechos ciudadanos (LE 2 y LE4)

5. Todas las familias y comunidades en ámbitos andinos, amazónicos y urbano marginales de las áreas priorizadas, informadas y comprometidas y en condiciones de demandar aprendizajes y servicios educativos pertinentes de calidad como un derecho y contribuyen a su enriquecimiento y desarrollo (LE3)

A su vez, y en una lógica de gestión basada en resultados de desarrollo, la Intervención se enmarca en una estrategia superior de cooperación, reflejada en el Plan de Cooperación UNICEF Perú 2012-2016, a cuyos resultados pretender contribuir. El Plan de cooperación UNICEF 2012 -2016 cuenta con cuatro componentes:

1. Supervivencia y desarrollo de los niños 2. Educación básica, equitativa y de calidad 3. Protección de los niños y adolescentes 4. Políticas, inversión social y generación de conocimientos

Estos grandes programas de UNICEF se corresponden con las áreas de UNICEF Perú (SDI, Educación, Políticas Sociales, Protección, Comunicación y Monitoreo y Evaluación) que se articulan con la implementación del Programa, si bien son las áreas de SDI y Educación las que ejercen su coordinación y seguimiento en primera instancia. Bajo este acuerdo de cooperación entre UNICEF Perú y ACDI en el que se enmarca la Intervención, la relación de cooperación entre ambos organismos se viene están fortaleciendo en el Perú, destacando los dos estudios elaborados entre 2009 y 2010, “El Estado de la Niñez en el Perú”(ENP) y el “Estado de la Niñez Indígena en el Perú”(ENI)19. Por su parte, ACDI viene contribuyendo a la implementación del programa PROMEB, iniciado en el año 2003 y con el objetivo de contribuir a la mejora de la educación en áreas rurales de Tumbes, Piura, Lambayeque y La libertad, logrando incrementar la comprensión de lectura y el rendimiento matemático. En cuanto a otras actuaciones de cooperación complementarias a la Intervención UNICEF-ACDI, la E-EMT ha ido detectando a lo largo del análisis algunas de ellas: Programa USAID-SUMA, Perú Pro Descentralización, Fondo Perú España, CARE o World Vision.

19 http://www.unicef.org/peru/spanish/resources_4464.htm


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4.6. Conclusiones sobre el diseño de la Intervención

1. La lógica de la Intervención planteada en torno a los tres enfoques permite observar un elevado grado de coherencia interna de la lógica vertical (productos, resultados inmediato, resultados intermedios y objetivo último de desarrollo) puesto que fortalecer capacidades contribuye a mejorar el desempeño de los servidores públicos (autoridades, funcionarios y trabajadores) para garantizar los derechos de los NNA.

2. Con respecto a la adecuación de los resultados planteados (línea estratégicas), éstos muestran igualmente un elevado grado de coherencia con los problemas identificados20 (falta de acceso a la educación inicial, educación culturalmente no pertinente, atención no integral de la primera infancia, desarticulación y falta de coordinación intersectorial e intergubernamental), así como de pertinencia con las prioridades de las partes implicadas (fortalecimiento de las capacidades de los servidores públicos) y de relevancia para los derechos, necesidades e intereses de las niñas, niños y adolescentes de las regiones amazónicas y andina en cuanto a su demanda de una educación de calidad y culturalmente pertinente.

3. La Intervención presenta un alto grado de concordancia con el contenido de las principales políticas y estrategias públicas vinculadas a las temáticas abordadas, lo que le confiere una elevada coherencia externa.

4. La Intervención cuenta con mecanismos para mitigar los riesgos de contexto identificados en su diseño, permitiendo mejorar y adaptar las estrategias en función de los elementos del contexto. Igualmente dispone, como parte de las estrategias puestas en marcha para alcanzar los resultados, de mecanismos para facilitar el diálogo y la articulación entre los sectores vinculados (Salud, Educación y desarrollo Social)

5. En el diseño de la Intervención se ha considerado la trayectoria previa de UNICEF basada en experiencias demostrativas que se venían desarrollando, así como un análisis de estrategias y programas aplicados en las regiones, sectores y poblaciones objetivo.

6. En el documento de Estrategia se hace referencia explícita al índice de equidad de género21, pero la evaluación no ha encontrado evidencias sobre cómo se están midiendo las dimensiones relacionadas con la participación y el empoderamiento, no así lógicamente en cuanto a la medición en educación. Igualmente, en la estrategia se hace referencia a “marcadores de género y listas de cotejo” de UNICEF, pero no se han encontrado evidencias de cómo se están aplicando.

7. Producto de la Ley de Igualdad de Género se ha elaborado el primer Plan Nacional sobre la Igualdad de Género y está habiendo incidencia regional para que los planes regionales de género sean realmente efectivos pues no todos tienen aún una dotación de recursos. En ese sentido, y con el fin de garantizar la asignación presupuestaria, otro de los desafíos que se plantean es que estas prioridades de género y de educación en las regiones sean incorporados en los Planes de Desarrollo Concertado Regional.

8. Por otro lado, desde la Red se considera que aún existen vacíos a la hora de entender una adecuado enfoque de género, por ejemplo, desde el punto de vista de la voluntad política, muchas veces los directivos máximos del MINEDU consideran que en educación sí hay igualdad de género demostrando que, en los datos de la matrícula en Primaria, el promedio de mujeres es incluso mayor que el de hombres. Este ejemplo pone en evidencia las dificultades para entender que la igualdad de género no puede medirse con un solo indicador: Es por ello que, desde la Red Florecer, en los últimos dos años se ha exigido la disgregación por

sexos, se habla de otros indicadores, de la permanencia, del abandono escolar, etc. Aún son pocos los que entienden que el problema del enfoque de género implica una educación, un aprendizaje.

9. Este elemento ha sido observado igualmente por la evaluación a lo largo del trabajo de campo. Si bien las prácticas y discursos no siempre se construyen desde el enfoque de derechos y se observa una escasa incorporación en el lenguaje y los discursos, tanto de los actores de las contrapartes como por parte de los equipos y acompañantes pedagógicos (con excepciones muy puntuales). Así por ejemplo es frecuente escuchar la tríada: “maestro, padre, niño” invisibilizando a las niñas y a las mujeres. En las visitas a las escuelas tampoco se observó que las y los maestros hicieran uso de un lenguaje inclusivo

20 La E-EMT no ha tenido acceso al documento del análisis de problemas y alternativas previo a la formulación del Programa. 21 Este índice es la medida de tres dimensiones: 1.- Educación (desigualdad en escolarización y alfabetización); 2.- Participación económica (desigualdades en ingresos y empleos) y 3.- empoderamiento (desigualdad en cargos de alta responsabilidad).


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en el aula. En algunas ocasiones, la misma distribución del aula no contribuía a superar estereotipos al respecto siendo por ejemplo las niñas las que ocupaban los asientos de las mesas del fondo del salón. Igualmente, cuando en los relatos evaluativos las personas se refieren al personal del sector educativo o de salud, la referencia habitual suele ser “maestros y directores”, siendo además que la educación es un sector altamente feminizado y donde la presencia de maestras mujeres es muy evidente. Lo mismo ha ocurrido en relación a los progenitores siendo en la mayor parte de las ocasiones que o bien se refieren exclusivamente a la madre, cuando de la crianza de los hijos menores se trata, o de los padres cuando del ámbito escolar se relata algún ejemplo. Pese a ello sí ha sido común las afirmaciones de carácter reactivo ante las preguntas de la EMT sobre el enfoque de género, así se encuentran frecuentes alusiones a que no se puede disociar de la EIB, que son indivisibles y que ha sido destacable el proceso llevado a cabo por la consultora nacional “porque antes no estaba tan claro, los años pasados no teníamos una mirada crítica definida, cada uno teníamos nuestro enfoque de género, hasta que vino la especialista”.

10. En el documento Instructivo-Indicadores y Definición Operativa del SIM prácticamente todos los indicadores contemplan el enfoque de género y la desagregación de datos por sexo-en ocasiones cruzado por región, provincia, distrito o etnia-. Igualmente se incorpora el enfoque de género en su definición operativa, sin embargo casi la totalidad de los indicadores son de carácter cuantitativo (midiendo porcentajes, número, proporciones o tasas) lo que puede implicar que no se estén midiendo de forma oportuna los cambios obtenidos o cómo se comportan algunos de los procesos de los que ya se dan cuenta y que permitan obtener evidencias sobre las tendencias oportunas en relación a la incorporación del enfoque de género.

5. EVALUACIÓN DE LA ESTRUCTURA DE GESTIÓN

5.1. Introducción

Para dar respuesta a las grandes preguntas de evaluación solicitadas en los TdR sobre la estructura de gestión y las contrapartes y poder establecer posibles factores que expliquen la situación encontrada, se identificaron tres grandes procesos, tal y como se muestra en la siguiente relación:

Preguntas Procesos

¿Cuán costo-eficiente son las estrategias y la modalidad de gestión de La Intervención?

Proceso de gestión y administración de los recursos de la Intervención

¿Cuál es el grado de eficacia del sistema de monitoreo y evaluación?

Proceso de recogida, registro e interpretación de los indicadores que conforman el SIM

¿En qué grado las contrapartes en el ámbito nacional y regional se están involucrando y haciendo suya La Intervención?

Proceso de apropiación gradual de la Intervención por parte de las contrapartes

Esta correspondencia está igualmente asociada con los criterios clásicos de evaluación de eficiencia y apropiación de la Intervención de las contrapartes involucradas, es decir, con la propia gestión del programa, su estructura y su capacidad para transferir capacidades suficientes a las contrapartes para garantizar la sostenibilidad de la Intervención, esto es, para incrementar paulatinamente su grado de apropiación entendida como el grado de incorporación de las acciones del proyecto (DIT y EIB) a los planes estratégicos y operativos, y por tanto, en sus respectivos presupuestos.

Aunque se haya tratado de una técnica de recojo de información básicamente cualitativa, si atendemos a “la masa” de los aportes obtenidos (además del establecimiento de categorías como se acaba de indicar), la representación global y gráfica de los resultados para cada uno de los equipos es la siguiente:


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En la síntesis global de la suma de aportes se observa que los elementos internos positivos obtienen un mayor puntaje (189) muy por encima de los negativos (132) aunque estos siguen siendo elevados. En todo caso, un número mayor de elementos no indica necesariamente mayor diversidad de aspectos señalados, sino que puede referirse a frecuencias más altas en determinados aspectos similares –ideas- que se repiten22.

5.2. Proceso de gestión y administración de los recursos

5.2.1. Recursos de la intervención según partidas presupuestarias De la información proporcionada por UNICEF, se presenta la asignación y ejecución presupuestaria por líneas de intervención (en dólares) a los largo de los tres años y medio de ejecución (desde abril 2010 hasta octubre 2013) en el conjunto de las regiones de la intervención:

AÑO1 AÑO2 AÑO3 AÑO4 TOTALES

(Abril 2010-Marzo 2011) (Abril 2011-Marzo 2012) (Abril 2012-Marzo 2013) (Abril -Octubre 2013)

P C G P C G P C G P C G P C G

100 Se ha fortalecido la capacidad de los trabajadores de salud, educación y Programa Nacional (PN) Wawa Wasi para proveer servicios educativos integrados de calidad a niñas y niños menores de 5 años, especialmente niñas e indígenas rurales

391.345 415.285 415.285 641.099 466.410 466.410 641.099 760.104 737.686 494.590 446.215 417.841 2.168.132 2.088.015 2.037.222

200 Se ha fortalecido la capacidad de directores y docentes para proveer una educación culturalmente apropiada y de calidad, con especial atención a la educación de las niñas y la EIB en áreas rurales

1.012.778 701.937 701.937 1.258.598 1.128.827 1.128.827 1.258.598 1.439.953 1.410.581 816.122 444.098 432.148 4.346.098 3.714.815 3.673.493

300 Se ha fortalecido la capacidad de las familias, comunidades y redes educativas, docentes y estudiantes, para participar y monitorear el sistema educativo

186.823 86.623 86.623 255.653 140.910 140.910 255.653 303.939 301.591 176.990 145.714 111.888 875.119 677.185 641.013

400 Se ha fortalecido las capacidades de las autoridades regionales y provinciales para implementar políticas educativas inclusivas, y planes y proyectos de inversión pública

167.158 364.529 364.529 452.309 610.870 610.870 452.309 1.196.233 1.155.865 314.650 427.295 418.449 1.386.425 2.598.927 2.549.714

500 Se ha fortalecido las capacidades de las autoridades educativas nacionales para implementar coordinadamente, tanto de manera intersectorial como en los distintos niveles de gobierno, las políticas nacionales de DIT y EIB y la Ley para la Educación de la Niña Rural

186.823 150.753 150.753 275.318 266.877 266.877 275.318 214.381 214.107 226.154 61.969 43.477 963.614 693.981 675.214

1.944.928 1.719.128 1.719.128 2.882.977 2.613.894 2.613.894 2.882.977 3.914.610 3.819.830 2.028.507 1.525.291 1.423.803 9.739.388 9.772.923 9.576.656

Gestión programa

821.039 968.397 968.397 638.149 429.087 429.062 638.149 493.372 484.684 606.684 666.799 440.102 2.704.021 2.557.656 2.322.245

2.765.967 2.687.525 2.687.525 3.521.126 3.042.981 3.042.956 3.521.126 4.407.982 4.304.514 2.635.191 2.192.090 1.863.906 12.443.409 12.330.579 11.898.901

Fuente: elaboración propia a partir de la fuente 02_ACDI Implementación a Oct 2013.xlsx. Siendo: P= Recursos Planificados; C= Recursos Comprometidos; G= Recursos Gastados

22 Para una mayor claridad sobre los resultado obtenidos, los cuadros sintéticos del comportamiento cualitativo de estas frecuencias para cada uno de

los equipos está a disposición de UNICEF pero no se incluyen en el cuerpo principal de este informe.

Elementos internos positivos y negativos

Fuente: elaboración propia a partir de la sistematización de los talleres del Campo de Fuerzas.

36 29 28 24

54

18

189

21 27 18 22 23 21

132

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

200

Internos Positivos

Internos Negativos


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Tal y como se aprecia en la tabla, no se detectan grandes desviaciones presupuestarias en el conjunto de la intervención. Por líneas estratégicas, el único resultado que presenta diferencias entre lo planificado y lo finalmente comprometido (invertido) y gastado es el resultado 4 correspondiente al año 3, factor que se puede explicar posiblemente por la implementación del primer Diplomado de Gestión correspondiente al Programa de Formación que se imparte en colaboración con la UARM. Con respecto a la distribución del gasto, el porcentaje de ejecución que la estructura de gestión supone con respecto al total de la Intervención asciende a 19,52 y el correspondiente a la ejecución de los cinco resultados, es de 80,48%. Al no disponer la EMT del desglose por partidas presupuestarias, la evaluación no puede pronunciarse sobre la adecuación o no de estos porcentajes. En términos generales, los gastos de estructura que suelen producirse en el ámbitos de las intervenciones para el desarrollo oscilan de media entre el 12 y el 15%, si bien son porcentajes que deben ser acordados entre el financiador y la organización beneficiaria. Bajo este criterio, y considerando que la estructura de gestión debería reducirse progresivamente a medida que avanza una intervención (siendo mayor en los primeros años de la intervención), el porcentaje indicado se considera que está dentro de los rangos habituales. En términos de peso relativo por resultado, a la fecha el mayor esfuerzo presupuestario se centró en los resultados 1 y 2, mientras que el resultado 3, de gestión educativa con participación, apenas ha recibido un 9% de los recursos totales. Una cifra que desde la evaluación se considera insuficiente y que podría explicar en parte los hallazgos de la evaluación en relación a la débil participación de las familias, comunidades y redes educativas, docentes y estudiantes en la gestión el sistema educativo. En relación al gasto ejecutado, sin embargo los resultados de mayor inversión están siendo R2, R4 y R1:

RESULTADOS ESPERADOS PESO RELATIVO POR RESULTADOS

P C G 100 Se ha fortalecido la capacidad de los trabajadores de salud, educación y Programa Nacional (PN) Wawa Wasi para proveer servicios educativos integrados de calidad a niñas y niños menores de 5 años, especialmente niñas e indígenas rurales

22,26% 21,37% 21,27%

200 Se ha fortalecido la capacidad de directores y docentes para proveer una educación culturalmente apropiada y de calidad, con especial atención a la educación de las niñas y la EIB en áreas rurales 44,62% 38,01% 38,36%

300 Se ha fortalecido la capacidad de las familias, comunidades y redes educativas, docentes y estudiantes, para participar y monitorear el sistema educativo 8,99% 6,93% 6,69%

400 Se ha fortalecido las capacidades de las autoridades regionales y provinciales para implementar políticas educativas inclusivas, y planes y proyectos de inversión pública 14,24% 26,59% 26,62%

500 Se ha fortalecido las capacidades de las autoridades educativas nacionales para implementar coordinadamente, tanto de manera intersectorial como en los distintos niveles de gobierno, las políticas nacionales de DIT y EIB y la Ley para la Educación de la Niña Rural

9,89% 7,10% 7,05%

Fuente: elaboración propia a partir de la fuente 02_ACDI Implementación a Oct 2013.xlsx

5.3. Cumplimiento de la programación

Si bien el modelo de gestión permite la reprogramación y el ajuste de actividades, el tiempo acotado para la ejecución de actividades (6 meses) en ocasiones no es suficiente por motivos de falta de recursos humanos y temporales (como expresan en Amazonas), o de incompatibilidades con los propios procedimientos administrativos de las contrapartes (como el caso de la DRE Apurímac, en la que una paralización de la cuenta afectó a la correcta ejecución de las actividades programadas) lo que puede romper la continuidad de los procesos de la Intervención: “los tiempos administrativos del programa no marchan en paralelo con los tiempos de ejecución”. Otros factores que se han detectado en todas las regiones, incluida Lima, que pueden estar influyendo en el grado de cumplimiento del cronograma y tiempos previstos es la participación en múltiples actividades (recarga laboral) que en ocasiones, además, no contribuyen a la construcción o continuidad de los procesos de la Intervención. De la misma manera la EMT ha encontrado un elemento común en relación a la expresión por parte de los equipos de la Intervención es la asunción de responsabilidades muy diversas (desde actividades de logística como de monitoreo y coordinación), y que al estar ligadas al presupuesto, “individualiza” la Intervención. Este elemento ha sido igualmente levantado por algunas de las contrapartes


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regionales, considerando que es frecuente que los equipos tengan problemas de agenda especialmente en la región de Ayacucho.

5.4. Procedimientos presupuestarios y administrativos

Tal y como se ha indicado previamente, uno de los factores que está influyendo directamente en la implementación oportuna de la programación es la falta de adecuación de los procesos presupuestarios y administrativos a las necesidades de ejecución. En relación a la planificación anual, se elabora de manera participativa desde las regiones (equipos y contrapartes) y se revisa la propuesta en Lima entre los equipos centrales y los coordinadores regionales. No obstante, y tal y como ya se ha señalado, el propio modelo de gestión permite hacer propuestas, reprogramaciones y ajustes, a pesar de que aún falta complementar la gestión con procesos comunicacionales que fortalezcan la Intervención. Esta necesidad de aumentar los espacios de diálogo entre las partes implicadas es, en general, un aspecto que se ha señalado desde todas las regiones.

5.5. Proceso de recogida, registro e interpretación de los indicadores del SIM El proceso de recogida, registro e interpretación de la información necesaria para dar cuenta de la consecución gradual de los objetivos y resultados planteados en la Intervención se operativiza principalmente en el Sistema de Información y Monitoreo (SIM), si bien existen otras herramientas como los informes de reporte, las visitas de seguimiento o las reuniones anuales en las que se analizan y discuten los avances y las dificultades a las que se enfrentan los equipos en la implementación del programa. Para evaluar en qué medida el SIM está siendo de utilidad para el seguimiento de la Intervención, y está orientado a la rendición de cuentas y la toma de decisiones, se apuntan algunas ideas claves para entender cómo debe ser un sistema de información que trascienda la Intervención para la que fue diseñado y adquiera por tanto, la vocación de un sistema permanente que ayude a una gestión integral basada en resultados de desarrollo:

• Requiere información de base sobre el problema o situación • Recopila información sobre productos y resultados, y sobre la contribución de estos al impacto, a

través de indicadores de desempeño • Informa sistemáticamente sobre el avance hacia los resultados • Genera información acerca del éxito o fracaso en términos de los objetivos más generales de

desarrollo

5.5.1. Análisis del Sistema de Información y Monitoreo (SIM) Tal y como se acaba de señalar, la EMT observa que el seguimiento de la Intervención se realiza a través de un Sistema de Información, es decir, un sistema diseñado con vocación de permanecer más allá de la Intervención. Si atendemos a lo que podría ser una caracterización del mismo la EMT considera que: - Según el enfoque, es un sistema de resultados que mide la ejecución y el progreso hacia los resultados

a través de indicadores de desempeño (considerando las necesidades de información, la definición de metas y la información de línea de base). - Según la filosofía y el principal responsable, se trata de un seguimiento técnico de carácter interno, si

bien se dan corresponsabilidades con las instituciones contrapartes que generan o alimentan fuentes oficiales (MINEDU, MINSA, PN Wawa Wasi, IPEBA, MEF, GR/L, DRE, UGEL). El proceso de recojo de la información, por tanto, atiende al criterio de “personalizar las responsabilidades”, asignando las responsabilidades directas a los coordinadores ACDI de los equipos técnicos regionales –los cuales, a su vez, las trasladan a los consultores respectivos según las áreas-, y los equipos técnicos de las áreas de Educación y Supervivencia y Desarrollo de la oficina de Lima.

En función de las responsabilidades asignadas para su recojo, se observan dos grupos de indicadores:


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- Aquellos indicadores que se presentan a nivel central, que se corresponden en su mayoría con los niveles de resultados superiores, de naturaleza más estratégica y cuya responsabilidad está asignada a los equipos de Educación y SDI. - Aquellos indicadores que se recogen en las regiones, que se corresponden en su mayoría con los

niveles de resultados inferiores, de naturaleza operativa (productos), y cuya responsabilidad está asignada a los consultores respectivos, si bien es el coordinador del equipo quien se encarga de consolidar los datos en los formatos y plazos estipulados para su envío a Lima.

La distribución de los indicadores del SIM en función de las responsabilidades y de los niveles de resultados es la que sigue:

Responsables UNICEF del registro de información por regiones/áreas

Nivel de resultados Responsable del registro Totales Educación SDI Regiones Ultimate output 1 0 0 1 Intermediate outputs 3 4 1 8 Inmediate outputs 4 2 6 12 Outcomes 6 (2) 6 (5) 29 34 Totales 14 (2) 12 (5) 36 55

Fuente: Anexo 3_listado formatos registro, proporcionado por UNICEF. Entre paréntesis se indica el número de indicadores que las áreas de Educación y SDI comparten responsabilidad en su registro con los equipos regionales.

A continuación se presenta el análisis de los principales aspectos, específicos y de carácter general, que definen el SIM empleado en la Intervención. Se presenta en formato de check list23, seguido del desarrollo de alguno de los aspectos en los que se requiere una mayor explicación.

23 Fuente: elaboración propia a partir del Análisis del SIM de UNICEF, sobre la base de Gudiño, F. (Materiales de uso interno “Carpeta Pedagógica”

del Master en Evaluación de Programas y Políticas Públicas- UCM, 2011)

Aspectos específicos Cumple Observaciones/ Fuentes Sí No Fichas de seguimiento de la población beneficiaria estandarizadas (niños/as, familias, trabajadores y funcionarios), para determinar servicios ofrecidos y demandados. Por ejemplo, para reconocer la satisfacción del servicio de los NN que, a propósito del proceso de ampliación de cobertura, pasan de tener PRONOEI a CEI, o la opinión de madres y padres sobre el enfoque DIT aplicado en los controles CRED y en los CPVC.

✓ No se emplean como parte del sistema regular de recogida de información (PMF); la lógica vertical de la Intervención está centrada en un nivel inmediato superior (sujetos de obligaciones/responsabilidades) a los beneficiarios últimos (sujetos de derechos). No obstante, se recoge de manera indirecta, no como parte del sistema, sino desde las contrapartes y el personal que trabaja con las familias, NN, comunidades, etc.. La Intervención está centrada en la información contemplada en los indicadores del PMF o algunas cuestiones adicionales puntuales (para calcular la ampliación de cobertura, por ejemplo), pero no contempla otros instrumentos de percepción de la opinión de los usuarios.

Definición de conceptos clave .

✓ Cada uno de los indicadores cuenta con una definición operativa que precisa los conceptos con los que ha sido formulado el indicador. En los casos de los indicadores oficiales, se ha asumido la definición operacional de la propia institución que genera información regular. En el caso de los indicadores diseñados expresamente, han sido objeto de una definición operativa de forma tal que el recojo de la información se haga bajo un entendimiento y procedimientos comunes. Documento “Anexo 2_ Instructivo - Indicadores y Definición Operativa_rev1.docx”

Creación de planillas (Excel) para el registro de la información en cada región, provincia y comunidad de intervención.

✓ La estructura de la presentación de indicadores se hace siguiendo los niveles de resultados, y se desagrega por regiones de intervención o por nivel nacional. Existen formatos de recogida de información (Ver “Anexo 3_listado formatos registro.xlsx”)

Creación de base de datos (Access) para la consolidación de la información (a nivel de la

✓ El SIM está conformado por un conjunto de archivos Excel enlazados que permiten organizar y agregar la información.


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Fuente: elaboración propia a partir del Análisis del SIM de UNICEF, sobre la base de Gudiño, F. (2011)24

24 Materiales de uso interno “Carpeta Pedagógica” del Master en Evaluación de Programas y Políticas Públicas- UCM.

intervención). La presentación de los resultados se realiza en un formato tipo Tablero de Control en el que se muestra los avances por periodos anuales.

Creación de un manual para usuarios del sistema.

✓ Existencia del documento “Nota SIM ACDI-UNICEF.docx” El manual de usuario del SIM es un instructivo que se limita a presentar el indicador por nivel de resultados y a definirlo de forma tal que los equipos vean qué información califica o no para ser computado como parte del indicador.

Los medios de verificación para muchos de los indicadores de resultados suelen ser las informaciones y estadísticas de la administración pública (datos institucionales), sobre todo para el caso de sectores como la salud y la educación.

✓ La mayor parte de los indicadores a nivel de Ultimate Outcome y Intermediate Outcomes provienen de fuentes oficiales y sus correspondientes sistema de información:

- ESCALE-MINEDU - Sistema de información Wawanet - INEI - SSII-PER - Consulta amigable MEF-SIAF

Los datos sobre el gasto/ inversión pública real son la fuente principal para el seguimiento de recursos / insumos (informes financieros del Estado). También se realizan estudios específicos de seguimiento del gasto público (PETS).

✓ Para obtener las cifras presupuestales que se invierten en los sectores de Educación y Salud se emplea la Consulta amigable del MEF - SIAF

Existen en algunos casos herramientas para el seguimiento cualitativo del impacto, como Boletines de Calificación Ciudadana (Citizen Report Cards) y los Análisis de Impacto Social y Pobreza.

✓ La información relativa a los contextos regionales es recogida por los responsables regionales quienes a su vez la transmiten a las responsables de sede para que se incorporen a los reportes anuales. Pero no existe ningún instrumento para el recojo de la información de contexto que se integre en el SIM

Aspectos generales Cumple Observaciones Sí No Se trata de sistemas nacionales para analizar la ejecución de las estrategias de reducción de la pobreza (impulsadas por el Banco Mundial) para determinar su eficacia (reducción sostenible de los niveles de pobreza), pertinencia y eficiencia en la ejecución.

✓ En la medida en que la mejora de la educación contribuye a la lucha contra la pobreza, como parte de los ODM.

De alguna manera, reflejan el trabajo de los gobiernos en la lucha contra la pobreza, y por lo tanto los hacen responsables.

✓ En la medida en que la mejora de la educación contribuye a la lucha contra la pobreza, como parte de los ODM.

Se basa en un esquema de GBR (distinción clara entre insumos, productos, resultados e impacto) y en la definición de indicadores en distintos niveles.

✓ Ver análisis previo

Responsabilidad institucional y difusión de la información

Cumple Observaciones Sí No En general la responsabilidad de elaborar y presentar la información es el Ministerio de Haciendo, el de Planificación u bien una unidad adscrita a la Presidencia.

✓ Si bien el SIM es responsabilidad de UNICEF, se emplean indicadores provenientes de datos y estadísticas oficiales, entre ellas, las suministradas por el MEF.

Los ministerios sectoriales y las oficinas de estadísticas suministran los datos correspondientes a los indicadores específicos.

✓ Se emplean indicadores provenientes de datos y estadísticas oficiales

En general la difusión de los informes es adecuada, sobre todo hacia el interior del país (se presentan ante los ministerios rectores e instancias correspondientes de los gobiernos regionales y locales).

✓ No se recoge en el procedimiento. No obstante, desde el nivel central, el equipo de SDI presenta una vez al año los avances del PAMA al MINSA, lo que incluye los resultados relativos a la Intervención

El seguimiento cualitativo del impacto y la participación ciudadana están claramente desarrollados.

✓ Tal y como se ha señalado, se está incorporando el análisis cualitativo de los procesos . No obstante, y considerando el momento en el que se encuentra la implementación del programa, es difícil hablar en términos de impacto.


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En relación a la devolución y difusión de la información, desde los equipos se señalan algunos elementos que constatan la debilidad del proceso de gestión y generación de conocimiento: - Limitada alimentación de información a equipos regionales desde lo nacional: no se realiza una

devolución de la información que se reporta desde las regiones (tanto a los equipos como a las contrapartes), a pesar de que el SIM sí contempla este mecanismo. - Necesidad de asegurar la información de todo lo que se ha ejecutado, de modo que al año las estructuras

de los informes se vayan consolidando. - La base de información de las contrapartes dificulta su consolidación por falta de sistematización,

debido principalmente a un débil manejo estadístico. - Además, en la propias contrapartes no hay seguridad para preservar los documentos en físico (backup

de la información) - Es necesario fortalecer el proceso organizativo para reporte de datos, indicadores, avances cualitativos y

procesos de evaluación. - Limitaciones para sistematizar experiencias y aprendizajes, intra e inter región. En concreto, uno de los

elementos del contexto que se señala como inhibidor de la Intervención, y por ende, del buen desarrollo de la política EIB, refiere a la falta de existencia de experiencias demostrativas de escuelas EIB.

5.5.2. Análisis de los indicadores diseñados

Como ya se ha señalado, los indicadores que conforman el Sistema de Información y Monitoreo, y cuyo marco lógico y de seguimiento anual es el PMF, llevan asociados su correspondiente definición y provienen de dos fuentes: - Fuentes secundarias: estadísticas y datos oficiales - Fuentes primarias: indicadores que han sido expresamente diseñados para la intervención.

Según la posición en la jerarquía de la cadena de resultados25, los indicadores empleados se pueden clasificar en: 1. Indicadores intermedios 2. Indicadores finales: - indicadores de resultados: miden el acceso, la utilización y la satisfacción de las personas en relación

al servicio o para medir cambios institucionales relevantes. - indicadores de impacto: reflejan las dimensiones esenciales del bienestar de las personas, relacionados

con los objetivos últimos de las políticas de desarrollo En el caso de la intervención, el PMF responde a una lógica de gestión basada en resultados de desarrollo, puesto que incluye indicadores que permiten el monitoreo de la generación de productos (1) de resultados inmediatos (2), intermedios (3) y de objetivo final (4):

(1) Se corresponden con los productos obtenidos por la asistencia técnica brindada por la Intervención, como Número de gobiernos regionales y provinciales en los que UNICEF ha desarrollado acciones de incidencia para incrementar la cobertura y mejorar la calidad de los servicios de DIT y EI. (2) Se corresponden con aquello que realiza la intervención y que contribuye a la consecución de un resultado inmediato, como el Número y porcentaje de directores y docentes que conocen de manera práctica el enfoque EIB (provincia / UGEL), y que deben ser consecuencia de la AT brindada, la cual no debe ser nunca considerado como una meta sino como un producto/actividad (el nº de personas capacitadas nunca es una meta que, por sí misma contribuya al resultado, sino cómo esa capacitación se traduce, en el caso del ejemplo, en un conocimiento práctico del enfoque EIB y su aplicación en las aulas) (3) Reflejan el efecto o resultado intermedio del esfuerzo realizado por la Intervención por una estrategia de desarrollo en el bienestar de las personas. Miden el acceso, la utilización y la satisfacción de las personas en relación al servicio, como la proporción de NN 0-2 años con acceso a servicios de salud, Wawa Wasi y programas de Educación inicial 0 a 2 años (sexo, provincia), o para medir cambios institucionales relevantes, como el porcentaje de recomendaciones hechas por COPARE incorporadas por las DRE (4) Reflejan las dimensiones esenciales del bienestar de las personas (el impacto de la Intervención), relacionados con el objetivo último (Tasa de conclusión oportuna de primaria) de las políticas de desarrollo (Políticas DIT, EI y EIB)

25 Cámara López, L y Cañadas, J.R. (2011) “Gestión orientada a resultados de desarrollo”. CIDEAL, Madrid.


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Considerando que los resultados finales e impactos son el resultado de numerosos factores y están más allá del control de La Intervención, los indicadores finales de ésta se corresponden con fuentes y datos oficiales. En este sentido, el SIM debe recoger los cambios sin preocuparse de la atribución y considerando que su contribución es siempre positiva.

5.5.3. Avance en el cumplimiento de las metas Tal y como se reconoce desde UNICEF, algunos de los indicadores tienen establecidas unas metas que difícilmente podrán ser alcanzadas (“optimismo inicial”), considerando sobre todo el elemento señalado previamente y que refiere a los indicadores que se alimentan de fuentes oficiales, sobre los cuales intervienen variables que no pueden ser controladas por la Intervención (como la cobertura inicial, tasa oportuna o logros de aprendizaje). En este sentido, el SIM está articulándose con el trabajo que se realiza por parte del consultor estadístico para la obtención de algunos universos que se necesitan, o para proyecciones de cifras que no se producen, por ejemplo, por ESCALE (urbano, rural por sexos). En relación al avance en el cumplimiento de metas por regiones, desde el área responsable se señala que éste no es homogéneo. Uno de las factores que podrían explicar esta diferencias regionales es la propia cobertura geográfica, menor en el ámbito amazónico que en el andino, así como el acceso geográfico a la información, las capacidades de las contrapartes para dar un tratamiento sistemático a la información o la elevada movilidad de los actores por cambios en las direcciones regionales o su equipos. A este respecto, desde Entre Pares reconoce la importancia de este factor y la necesidad de revisarlo por parte de la Intervención de cara a crear mayor grado de institucionalidad para que las decisiones se tomen en base a criterios de eficiencia y no en base a criterios de corte más personalista.

A nivel sectorial, los indicadores están siendo igualmente revisados y adaptados a los cambios o a los nuevos procesos que se puedan estar dando en el ámbito de la Intervención. Dos ejemplos de adaptación que pueden responder a estos cambios – y que son fruto del diálogo con los equipos regionales-, son: - Cambio del PN Wawa Wasi a Cuna Más: se están adaptando los formatos para recoger la

información desagregada (cuidado diurno y SAF) para luego agregarlo en Lima (nº de NN atendidos por el programa).

- Adaptación en el denominador empleado para el cálculo de los docentes capacitados que antes era todo el universo de docente capacitados y ahora sólo aquellos que son de escuelas EIB porque ya disponen de información del MINEDU para poderlo calcular. En este caso, la información sobre el indicador no será heterogénea a lo largo de la Intervención, pero a efectos del programa el nuevo denominador es más ajustado al resultado esperado.

Al respecto, los cambios que se vienen produciendo en la mediación de algunos indicadores son informados y consensuados con ACDI de forma transparente, lo que indica un alto grado de flexibilidad por parte del donante y una buena interlocución entre ambas partes. En relación con algunos indicadores que fueron construido ex profeso para la Intervención, algunos adolecen igualmente de dificultades para su medición, como por ejemplo, la Inversión en DIT/EIB. En este caso, el SIM maneja dos datos: la inversión en DIT, que está más definida y por tanto, es posible determinarla a través de la consulta amigable SIAF, porque esta inversión está asociada a programas presupuestales, y la inversión en EIB, que aún está pendiente de definir. A nivel central, la DIGEIBIR maneja cifras que dan cuenta del incremento sustancial, pero son a nivel central, no a nivel regional. Otra de las brechas que se identifican en relación a la medición de los indicadores es el alcance territorial de recojo de información: en alguno casos sólo se llega al nivel provincial, como el universo de docentes capacitados, dejando fuera el nivel local/distrital, aspecto que también ha influido en la realización de los estudios de demanda26, y que algunos casos han sido paralizados por la contraparte (DRE Apurímac) por este motivo. En otros casos (tasa de matrícula, vinculada al acceso) ni siquiera se disponen de cifras fiables a nivel provincial ni desagregados por ámbito urbano o rural, por lo que sólo se dispone de estimaciones.

26 En relación a los estudios de oferta y demanda elaborados en el marco del proyecto, han sido realizados por un consultor externo, especialista en estadística y no han contado con la participación del área de monitoreo.


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En ambos casos, UNICEF sigue considerando las cifras centrales por su fiabilidad con respecto a las cifras que se reportan desde las unidades ejecutoras de las regiones, que suelen diferir (Cusco como caso claro). Estas dificultades de acceso de cara al recojo de información implican también que la información regional se centre más en las zonas urbano marginales dejando fuera a las poblaciones dispersas que, en el caso por ejemplo de Ucayali o Amazonas, representan la gran diversidad aunque estas poblaciones sean menores cuantitativamente hablando. Muchas veces se priorizan las intervenciones por concentración poblacional cuando precisamente la brecha está en las zonas más alejadas (relación coste-eficiencia). En relación al equilibrio cuanti-cuali de la información que alimenta los indicadores, otro cambio que se ha introducido es la recogida de información cualitativa sobre procesos que se están dando en el marco del programa con el fin de analizar cómo afectan a la consecución de los indicadores (especialmente en los casos en los que la medición del indicador es compleja), lo que además convierte el reporte en un ejercicio de balance en el que también se consideran los aportes de otros actores a los indicadores. Estas fichas de información cualitativa, que antes estaban disociadas de los formatos del SIM, ahora se han integrado de forma tal que no se manejen como dos procesos separados.

Especial atención merecen los indicadores de género. En opinión de la consultora especialista del equipo nacional de consultores de educación, quienes no participaron en el proceso de construcción de los mismos, el hecho de reconocer la desigualdad de género en diferentes ámbitos como urbano-rural, es un escenario de lucha que no se sabe cómo abordar. Si bien han trabajado en la elaboración de fichas de monitoreo en las escuelas, en trabajos femeninos no valorados, en la mayor presencia de las mujeres, en materiales con lenguaje inclusivo, etc., la estrategia pasa por trabajar con los propios docentes, desde un enfoque de relación entre los géneros. No obstante, este aspecto vinculado a la medición de los indicadores desagregados por género es parte de la formación impartida desde le Diplomado de Gestión Descentralizada impartido en colaboración con la UARM.

5.6. Proceso de apropiación gradual de la intervención por las contrapartes

Según los equipos regionales de UNICEF27, se puede afirmar que, en general y a pesar del alto grado de rotación existencia entre las y los funcionarios y trabajadores públicos, el grado de apropiación de las contrapartes se está incrementando eficazmente a medida que avanza la intervención. En Amazonas consideran que las y los funcionarios se están fortaleciendo en sus capacidades, sobre todo en gestión, gracias a la formación y AT recibida por parte de UNICEF. Como resultado de este fortalecimiento, están implementando procesos encaminados a la generación de documentos e instrumentos de planificación, de seguimiento presupuestal y de elaboración de proyectos de inversión pública. Hay una buena disposición a mejorar sus capacidades y a fortalecer su identidad cultural (sobre todo en los especialistas indígenas), un cambio de actitud que se detecta luego de haber participado en procesos a favor de la EIB. Un compromiso que también se detecta en los trabajadores del sector Salud, cuya mejora del desempeño está teniendo un doble efecto: satisfacción por la implementación de prácticas con enfoque DIT –tanto de los y las trabajadoras como de las personas usuarias de los EESS-, y mayor capacidad para la incidencia con autoridades y familias en temas relacionados con la atención integral de la primera infancia. No obstante a lo anterior, el nivel de articulación entre las contrapartes de los sectores de Salud y Educación sigue siendo bajo, un aspecto que debe ser considerado de cara a profundizar en el enfoque del Ciclo de Vida. En la región de Apurímac comparten la percepción de que la AT está fortaleciendo las capacidades del personal de Salud, Educación y Cuna Más, tanto en la implementación del enfoque DIT en la atención de

27 La EMT no dispone de información suficiente para incluir las valoraciones de las propias contrapartes sobre su gestión. No obstante, la Estrategia

de gestión de la Intervención contempla una evaluación final de gestión de los GR, GL, DRE y UGEL en el año 5 de la Intervención.


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NN de 0 a 3 años, como en la implementación de procesos de planificación, programación y uso de recursos orientados a la primera infancia. El trabajo específico con el sector Salud está logrando que la labor de sus profesionales sea muy bien considerada tanto por la comunidad como a los gobiernos locales, dando como resultado el impulso de la vigilancia comunitaria y la incidencia política como instrumentos para mejorar el cuidado de los NN. A pesar de este avance, consideran que es relevante trabajar en aspectos más complejos como el trato inadecuado que se observa aún en el personal administrativo y gerencial hacia el personal operativo, algo que genera dudas a la hora de intervenir por parte de los miembros del equipo. En el sector educativo, la Intervención está despertando el interés y el compromiso en capacitarse de muchos especialistas de las contrapartes -aún no siendo específicamente de EIB-, con las que se trabaja. Identifican a UNICEF como colaboradores y valoran positivamente el trabajo del equipo técnico. Sin embargo, aún se detectan inercias que impiden una buena organización al interior de las contrapartes para llevar a cabo las actividades programadas, debido a la recarga excesiva de tareas (atienden directivas tanto locales como nacionales) lo que lleva, en muchos casos, a actuaciones improvisadas e incumplimiento de metas. Un factor que está estrechamente ligado con la insuficiencia de recursos humanos y materiales con los que cuentan (“techos de gasto”), por ejemplo, unidades ejecutoras como las UGEL. Otros elementos señalados en el resto de regionales referidas a las contrapartes son: - el proceso de consulta, coordinación y validación de las grandes líneas de la cooperación de UNICEF

(recogidas en el PAMA) con las autoridades regionales y otras ONG aliadas (Cusco); - la relación horizontal con las autoridades regionales, locales y actores claves, si bien consideran que en

ocasiones demandan excesivamente a la Intervención (Ucayali); - una débil profundización de procesos temáticos a nivel local, regional y nacional (Ayacucho) - la validez de todos y cada uno de los interlocutores involucrados en el programa, incluyendo la

población en sí misma, la cual contribuyen a la generación de conocimiento en donde recae el peso de la base informativa (Lima).

Desde el punto de vista de la Intervención como instrumento estratégico de cooperación, los equipos regionales destacan los siguientes elementos sobre su capacidad para trascender los objetivos específicos del programa y enmarcarse en una acción más amplia de cooperación con los gobiernos regionales: - La Intervención permite proponer acciones estratégicas por estar alineado con el PAMA, y tiene una

mirada integral puesto que contempla tres elementos clave: gestión, servicio y demanda. El PAMA facilita la priorización de actividades y está permitiendo articular, alinear y actualizar las herramientas de gestión educativa descentralizada con el calendario EIB , por ejemplo, para desarrollar las sesiones educativas. - En el marco de la cooperación regional, la Intervención ha supuesto pasar de trabajar bajo una lógica de

actividades a una lógica de procesos planificados y estratégicos. La articulación de las distintas líneas del programa le otorga una visión integral y territorial a la cooperación, lo que contribuye a incrementar el compromiso con las regiones en materia de EIB y poblaciones indígenas, especialmente con la infancia. - No obstante, aún hay falta claridad en cuanto al enfoque intercultural en relación a cada una de las

actividades contempladas, debido posiblemente a una falta de articulación entre las distintas áreas que están interviniendo en la ejecución. Esta limitación se extiende también hacia el interior de la propia oficina en Lima, puesto que aún adolecen de una buena articulación que les permita, no sólo a las áreas involucradas en la Intervención sino al resto de áreas, mejorar en la comprensión de la Intervención y establecer sinergias en base a las distintas experiencias. - La Intervención está contribuyendo a poner en agenda la primera infancia y la EIB en un marco de

articulación y desarrollo territorial (por ejemplo, con la voluntad política de liberalizar docentes para potenciar las redes). No obstante, en ocasiones las acciones del MINEDU que se ponen en marcha desde el nivel nacional influyen en la ejecución, acelerando o desacelerando los procesos emprendidos en las regiones, donde se están ejecutando ciertas actividades que no fortalecen a la construcción de procesos o a su continuidad, por lo que hace falta definir/capitalizar una propuesta o ruta estratégica de incidencia política en el marco de los derechos EIB-primera infancia.


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- La Intervención dispone de flexibilidad para orientar y revisar la estrategia de intervención. Esta libertad de decisión y acción, como proyecto y en regiones, se debe fundamentalmente a la naturaleza de un donante, ACDI, que además de ser un interlocutor calificado, reconoce el trabajo de UNICEF y con el que se mantiene un diálogo muy fluido. - La cooperación de UNICEF se ha ido orientado en los últimos años hacia la educación en general, y

hacia la EIB en particular (a pesar de su complejidad), bajo un enfoque de derechos humanos y en una lógica de cooperación Estado-sociedad civil, a la que contribuye una imagen institucional de UNICEF respetada, reconocida y escuchada en las regiones donde interviene. UNICEF es considerado como “memoria” de la historia en diferentes procesos. - Legitimidad y credibilidad que les permite actuar en los distintos niveles territoriales (nacional, regional

y local) y con múltiples actores. Sin embargo, la limitación de recursos –debida, en parte, a una inadecuada evaluación inicial de las necesidades que se requerían- impide tener una mirada integral de todos los procesos en las cinco regiones por falta de tiempo y dedicación para profundizar de manera estratégica.

5.7. Conclusiones sobre la Estructura de Gestión

1. Los procesos administrativos y financieros adolecen de lentitud y falta de articulación, circunstancias que pueden atender a un exceso de “burocracia”, al grado de adecuación de la programación regional y nacional, o a la presentación oportuna de la rendición.

2. El proceso de planificación se estima participativo y oportuno, y con el concurso de las contrapartes, aunque en relación al cumplimiento del cronograma previsto, se han producido reprogramaciones de algunas metas anuales debido a un desequilibrio con las capacidades de recursos humanos y financieros de la Intervención, así como a razones exclusivamente coyunturales.

3. Las diferentes modalidades de contratación con respecto a los equipos regionales, no constituye un factor que influya en la ejecución de la Intervención, , ni en la valoración que los equipos tienen de sí mismos percibiéndose de forma muy similar: con capacidades técnicas adecuadas, buena disposición y aptitud para el diálogo con contrapartes, equipos multidisciplinares que conocen el territorio y las temáticas abordadas, con buen clima profesional y personal, comprometidos y solidarios.

4. Pocos espacios de reflexión, análisis y discusión, entre el equipo nacional y los regionales, lo que parece indicar que los tiempos de la Intervención exigen más el cumplimiento en la entrega de productos versus la reflexión sobre la gestión de procesos.

5. El Sistema de Información y Monitoreo de UNICEF es un sistema orientado a la consecución de resultados, permitiendo la rendición de cuentas y la toma de decisiones. De los 15 aspectos valorados por la EMT, el SIM cumple con 12 de ellos, lo que supone un alto grado de cumplimiento (80%)

6. La construcción de la información del SIM está siendo un proceso de aprendizaje, debido a la magnitud de la herramienta, la cual no suele ser habitual en otras intervenciones. Sin embargo desde los equipos regionales se solicita una mayor devolución a las regiones porque, en ocasiones, se consideran sólo como “nutrientes del comportamiento del SIM” y reclaman una mayor agilidad en los proceso de “ida y vuelta” de la información.

7. La necesidad de revisar las metas de algunos de los indicadores debido a su compleja definición no está impidiendo que su monitoreo esté reportando información valiosa para estudiar bien los procesos. En cualquier caso, esta revisión deberá considerar las características específicas de las regiones en las que se implementa la Intervención.

8. Se detectan dificultades para la consolidación de la información de la Intervención con la información sistematizada por las contrapartes debido, por un lado, al número excesivo de indicadores y por otro, a las débiles capacidades de las contrapartes en el tratamiento estadístico de datos y cifras.

9. Sin perjuicio de lo anterior, las contrapartes están fortaleciendo sus capacidades de gestión gracias a la AT que se realiza por parte de la Intervención, pero además, se perciben cambios de actitud de funcionarios y trabajadores luego de haber participado en procesos a favor de la EIB, lo que permite una mayor coordinación e involucramiento en la tarea de modernizar la educación, y da cuenta de la pertinencia de estos procesos.


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6. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN EL NIVEL CENTRAL

6.1. Conclusiones sobre el desempeño y lecciones aprendidas

6.1.1. Proceso de articulación intersectorial y de coordinación intergubernamental en la implantación de políticas DIT (0-2) y educación inicial (3-5) para la ampliación de cobertura y la mejora de la calidad de los servicios

10. La Estrategia Incluir para Crecer bajo la rectoría del MIDIS fue gestada desde el año 2012 y es un nuevo marco de política nacional en materia de primera infancia porque ha considerado dos ejes dirigidos a los niños y niñas de 0 a 5 años siendo uno de ellos el desarrollo infantil temprano. Asimismo, el MIDIS lidera la Comisión Multisectorial para la Primera Infancia de reciente instalación, cuyo objetivo es proponer Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e Intergubernamental orientada a promover el DIT “Primero la Infancia” y el Plan de Acciones Integradas 2014-2016. En este esfuerzo el MIMP, que aparecía en el primer informe como institución involucrada en la coordinación intersectorial es parte del esfuerzo y asegura la rectoría sobre el PNAIA 2012-2021 en el cual se establecen las metas, resultados e indicadores orientadores para todos los sectores e intervenciones. En este contexto el aporte de UNICEF a los procesos de articulación intersectorial e intergubernamental en primera infancia resultan relevantes pero además aportan experiencias exitosas que se han desarrollado en las regiones y que pueden alertar sobre los posibles riesgos que la articulación debe considerar desde su experiencia.

11. Si bien el proyecto y la intervención en general se asienta principalmente en la alianza con el sector educación orientando las acciones hacia su fortalecimiento, los avances en la línea 1, se deben principalmente al compromiso del sector salud y en menor medida al sector educación. Asimismo, la perspectiva es que la política en primera infancia seguirá liderada por MIDIS y las mayores coberturas las obtendrá el sector salud. Lo que hace presagiar que serán estos los dos sectores que muestren mejores avances en sus intervenciones para con los niños y niñas de 0 a 2 y 3 a 5 años, retando al proyecto a incidir sobre el sector educación para que asuma una posición más firme y decidida para ampliar y abordar la EIB ciclo 1 y 2.

12. Las coberturas en CRED en niños y niñas de 0 a 3 años han crecido en todas las regiones en relación a la línea de base del proyecto, lo cual es atribuible a los programas presupuestales estratégicos que lo sostienen y la AT de UNICEF para una gestión eficiente y eficaz. Sin embargo, cabe resaltar la mejora en la calidad de los servicios que en los dos últimos años muestran algunos resultados con la aplicación de la norma técnica respectiva y el desarrollo de capacidades en DIT. En perspectiva la ampliación de cobertura debiera continuar en zonas distantes y dispersas que están fuera del alcance de los establecimientos de salud, es allí donde el sector necesita redoblar esfuerzos y apoyarse fuertemente en los CPVC y la presencia de los agentes comunitarios de salud. En términos cualitativos, hay experiencias locales que han incorporado mejoras y las están midiendo, como es el caso de la mesa de primera infancia de Andahuaylas, la experiencia de Ucayali en un trabajo intersectorial con educación y la gestión del sistema único de información de coberturas, y otras destacadas que bien podrían brindar aprendizajes.

13. En relación a la llegada de los servicios a las comunidades, cabe anotar que CRED y SAF tienen alta potencialidad pero también limitaciones. Por un lado, el CRED enfrenta la alta rotación en especial en comunidades dispersas; sobrecarga del personal; y dificultades de tiempo y logística para el trabajo extramural, razones que lo hacen concentrarse en sus consultorios. Por su parte el SAF está basado en la participación de la comunidad y en sus recursos humanos, encontrando (a pesar que están comenzando) dificultades para reclutar profesionales y promotores comunitarios dispuestos a la tarea, en especial en zonas amazónicas y zonas dispersas andinas. Es un desafío para los equipos del proyecto central y regionales, que puedan brindar AT para superar en base a la experiencia acumulada aquellas dificultades que limitan cobertura y calidad.

14. El enfoque intercultural está en proceso de incorporación en la intervención de UNICEF, que si bien ha realizado estudios y sistematizado experiencias en zonas andinas y amazónicas no se aprecia plasmado en los procesos de ampliación de cobertura con calidad, en la formación de formadores o en la oferta


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formativa de docentes con EIB. No obstante personal funcionario y operadores que conocen y trabajan en zonas andinas y amazónicas, se esmeran en recuperar elementos distintivos y visibles de dichas culturas. Desde un enfoque de derechos de la infancia, estos debieran recibir los servicios adecuados a su cultura y lengua para que tengan su aceptación y reconocimiento y el de sus familias y comunidades.

15. El proceso de extensiones de las personas capacitadas con EPANI y GID está siendo asumido y refrendado por las Direcciones Regionales de Salud como parte de sus compromisos para incorporar el enfoque DIT en su intervención. No se aprecia el mismo nivel de compromiso de parte del sector de Inclusión y Desarrollo social, y en ninguno de los casos se ha reconocido herramientas y materiales para las réplicas. En cualquiera de los casos estas requieren ser asumidas con los instrumentos y medios necesarios, como lo han manifestado las y los entrevistados, llámese guías metodológicas, recursos para la motivación, material comunicacional, entre otros. Es probable que esta demanda requiera una nueva etapa para multiplicar los esfuerzos y logros con el programa de formación de formadores en DIT con el acompañamiento de los expertos.

16. Hay importantes avances en materia de ampliación de cobertura, como el anuncio del aseguramiento universal de salud para niños y niñas menores de 3 años y madres gestantes, el mismo que se ampliará hasta los 5 años resulta esperanzador. No obstante, la captación de usuarios se hará a través de las Instituciones Educativas, aspecto que mantendría sin beneficios a los niños y niñas menores de 3 años que están fuera del sistema educativo, así como a aquellos que estándolo, viven en zonas distantes a los establecimientos de salud.

17. Los PRONOEI para niños y niñas de 3 a 5 años y los servicios que se pudieran promover para el ciclo 1 (como consecuencia de la estrategia del MINEDU de reconvertir los PRONOEI en CEIs), suelen estar a cargo de promotores comunales que no necesariamente tienen la calificación suficiente para asumir la educación de los niños y niñas menores de cinco años, con lo cual se perpetúan las diferencias en la calidad de la atención en relación a los CEI y otros servicios de cuidado privados. Una buena práctica identificada la ostenta la Municipalidad de Huamanguilla que en varios de sus PRONOEI cuenta con docentes de Educación Inicial y no con promotoras, según refieren los informantes de la experiencia, resulta ventajoso en cuanto a la calidad de los aprendizajes desarrollados en este servicio. Ameritaría un estudio comparativo de resultados en el transcurso de un año por lo menos.

18. El indicador de proceso de autoevaluación de CEIs (mecanismo importante para el seguimiento de las mejoras del sector a tono con la modernización) no está siendo logrado en ningún año porque al parecer dependen principalmente de IPEBA y luego del compromiso de las UGEL e IIEE. El reporte del tercer año menciona que las herramientas propuestas por IPEBA para calificar el ambiente de la infancia temprana, así como la Escala del Desarrollo Temprano, serían incluidas en el PpR de Acceso, de ser así la EMT no encontró indicios de avance al respecto.

19. Los que reciben materiales de DIT y EI son principalmente los del sector educación, lo cual tiene sentido en la medida que a nivel del sistema escolar se ha ampliado y mejorado el proceso de producción y desde el proyecto se han acompañado iniciativas de instituciones y expertos. Asimismo, se ha corroborado su distribución en algunos CEIs donde los niños y niñas cuentan con materiales diversos para su aprendizaje. En el caso de los establecimientos de salud las DIRESAS y Municipios han incorporado materiales DIT para implementar los consultorios CRED y los CPVC para las actividades propias de los servicios. En el caso del personal Cuna Más, el programa nacional tiene previsto que también cuenten con materiales, pero aún no se puede estimar la demanda en la medida que el programa está creciendo progresivamente en las zonas del proyecto. La calidad y cantidad de materiales más pertinentes para los servicios debiera estar determinado por procesos de validación que aseguren la identificación, pertinencia y relevancia para su uso.

20. Las intervenciones realizadas por el sector salud, educación y desarrollo social dirigidas a los niños y niñas de 0 a 2 y de 3 a 5 años en zonas rurales andinas y amazónicas tienen entre sus componentes la movilización y co-responsabilidad de la comunidad y necesitan contar con personas comprometidas que asuman tareas de promoción, sin embargo cada sector establece relaciones y acuerdos diferenciadamente. Los agentes comunitarios de salud no reciben propina, sin embargo, los facilitadores y promotoras de educación si la reciben, así como las promotoras de Cuna Más. Es importante que más allá de las políticas de incentivos de cada sector, se aborde territorialmente cuáles son las dinámicas sociales de la comunidad y cuáles sus expectativas, para prevenir situaciones de conflicto en la misma comunidad o terminar con una deserción de los agentes comunitarios de salud.


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21. Es necesario considerar que existe en las comunidades una tradición de co-participación y colaboración con el Estado, experiencia demostrada desde hace más de 25 años en que se reconocen a los agentes comunitarios en salud, los servicios complementarios de los padres y madres de familia y la disposición de otros recursos que la comunidad asume para que los servicios lleguen a ellos y ellas en mejores condiciones. Las estrategias de fortalecimiento de la participación comunitaria no han sido claramente visibles y destacadas por los diferentes entrevistados, lo cual podría entenderse como un retroceso. Paradójicamente todos los programas esperan que las comunidades tengan participación protagónica, en especial de las mujeres en roles de promoción.

22. La comunicación como una estrategia de trabajo comunitario y social pensada para el tercer año del proyecto, está en proceso de definición con algunas experiencias en las regiones. No obstante, está siendo demandado por los sectores salud y educación como eje transversal de la intervención, de tal forma que pueda ser incorporado en las estrategias que los funcionarios y operadores empleen para posicionar social y políticamente el enfoque DIT y EIB. El sector salud lo valora especialmente como herramienta preventiva promocional, para el trabajo con las familias y la comunidad, de allí la necesidad de invertir esfuerzos en desarrollar esta importante línea de trabajo en el proyecto.

23. Los enfoques transversales como género, se reconocen como necesarios y presentes en diferentes instrumentos normativos (como en los protocolos de atención e inclusive en leyes marco, como la ley de igualdad de oportunidades) pero en lo que se refiere a las acciones dirigidas a la primera infancia, no se perciben acciones innovadoras para cerrar brechas o para buscar paridad en las relaciones entre hombres y mujeres, niños y niñas y es que no se conoce la cantidad de niños y niñas que hay y se asume que ambos están beneficiándose igualitariamente y con los mismos efectos de todos los servicios. De allí la relevancia de contar con el padrón nominal en todas las regiones en especial en aquellas donde se presentan mayores disparidades.

6.1.2. Proceso de coordinación intergubernamental en la implementación de políticas EIB 24. UNICEF está promoviendo el diseño e implementación de Sistemas Regionales de Formación Docente

(SRFD) en Servicio para el desarrollo gradual y sistemático de capacidades pedagógicas y para articular la formación inicial de IPS y universidades, con la formación en servicio pública (PRONAFCAP y otros) y privada (diplomados, etc.). Al respecto se informó que varias regiones lo incorporaron en sus PER, pero solo Ayacucho y Ucayali solicitaron la AT para el diseño de este sistema. Ayacucho realizó un taller pero únicamente Ucayali concluyó la elaboración de una “Propuesta de Sistema Regional de Formación Docente en Servicio”, luego de un proceso participativo. Estos resultados dan cuenta que la conformación de estos Sistemas implicará persistir en procesos de mayor aliento en cada región.

25. En el marco de las acciones de apoyo a la formación docente en servicio, se brindó AT para ampliar la oferta formativa EIB; en la selección y calificación de los acompañantes y en la formación de los formadores y acompañantes en EIB. Se capacitó a los equipos técnicos (ET) y especialistas regionales a cargo de los distintos procesos de formación docente, en el marco del PELA, los PIP, para alinear las acciones de formación en servicio con los lineamientos EIB de la DIGEIBIR, labor que es estratégica, sin embargo su desarrollo debiera estar más supeditado a procesos de planificación de formación a nivel de la Región a partir de la implementación de Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas, lo que demandará mayor tiempo y recursos que lo que fue programado, considerando el horizonte de docentes que requieren ser capacitados en la EIB para atender la demanda de las IIEE de Educación Básica Regular en estas Regiones,

26. En cuanto a la formación docente inicial, una vez derogada la “nota 14” y a la luz de los cambios a favor de la EIB, UNICEF brinda AT a la DESP en el desarrollo de procesos de formación y fortalecimiento a las instituciones de formación docente (IESP) que tienen carreras EIB, en un entorno en el cual muchos institutos superiores ofrecen servicios que no cumplen con los estándares mínimos de calidad en formación docente EIB, sin embargo la DESP no cuenta con interlocutores o equipos técnicos de las regiones que sea contraparte para poder mejorar y dar seguimiento a los procesos de formación.

27. En cuanto a los/as docentes contratados/as sin título que atienden escuelas EIB pero que cumplen otros requisitos como manejar el idioma, conocer la cultura, etc., la DESP está desarrollando, la primera etapa de un programa para la titulación docente, en Loreto, Marañón y Bagua y la segunda será en el


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2015 en Ucayali, donde no hay ISP EIB. Las Regiones atendidas en la primera etapa se definieron, según las estadísticas que muestran donde hay más necesidad de contar con docentes EIB titulados y cuantos niños y niñas estudian con docentes que no tienen la titulación.

28. La estrategia de promoción, constitución y fortalecimiento de Equipos Regionales de Producción de Materiales (ERPM) en las regiones de intervención, ha contribuido a sostener la implementación de la política de EIB en lo que respecta a la disposición oportuna de materiales educativos en lengua originaria en las IIEE que deben dar este servicio, puesto que estos equipos han desarrollado capacidades que les ha permitido elaborar materiales educativos en siete lenguas indígenas, que luego fueron impresos en gran escala por la DIGEIBIR.

29. Para el traslado y distribución de materiales, los GR reciben presupuesto que debiera utilizarse con eficacia y eficiencia, pero subsisten dificultades para hacer costeos adecuados y realistas a las condiciones de ubicación y dispersión de las escuelas o de oportunidad en la transferencia de recursos para el traslado de material. El resultado en el tercer año, es que solo en dos regiones (Apurímac y Ayacucho) de cinco se ha alcanzado la meta programada, de atención con material educativo al 50% de IIEE EIB. Las regiones de Amazonas y Ucayali consiguieron un logro moderado con el 27% y 28% y Cusco solo atendió al 16% de escuelas en el año 2 y a ninguna en el año 3.

30. UNICEF viene apoyando desde hace varios años, distintas actividades orientadas al desarrollo de capacidades de lectura y escritura en quechua, con la participación de especialistas de las DRE y UGEL andinas, las que han implementado espacios de capacitación en el uso de los textos, aprovechando los espacios de formación docente en servicio, donde los/las docentes se entrenan también en metodologías para estimular el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

31. UNICEF está desarrollando acciones para colocar la necesidad de evaluar los logros en EIB en comprensión de textos en tres lenguas indigenas (Ashaninka, Shipibo y Yine), con el propósito de desarrollar y consolidar Sistemas Regionales de Evaluación. Se cuenta a la fecha con dos equipos regionales (Ayacucho y Ucayali) que conocen y aplican procesos de evaluación a gran escala en comprensión lectora y se ha iniciado el trabajo en Apurímac y Cusco. Estas experiencia aportaran entre otros, a la identificación de dificultades de los docentes y movilización de los actores educativos, a través de su participación en diferentes momentos y particularmente en la devolución de resultados regionales, en convocatorias masivas con la presencia de la Defensoría del Pueblo, la Mesa de Concertación, medios de comunicación, PPMMFF, a las autoridades, etc., quienes asumen el compromiso y la responsabilidad de realizar un seguimiento más dirigido.

32. En el segundo año de ejecución del proyecto, se ha brindado asistencia técnica y apoyo para la implementación de la EIB en zonas urbanas, con el aporte de la ONG Pukllasunchis, para la capacitación y acompañamiento de algunas IIEE urbanas de Apurímac y Ayacucho. En este marco, se elaboró una propuesta de formación en quechua como segunda lengua y en el 2013 se anunció la conclusión de una guía metodológica y, en la perspectiva de replicar y expandir la experiencia, se ha preparado a 30 formadores, quienes constituyen en una base significativa para iniciar una ampliación en el número de IIEE de ámbitos urbano marginales, donde existe una importante presencia de NN indígenas.

33. Se ha brindado AT para la capacitación a especialistas de primaria para su trabajo con directores y docentes en el desarrollo de sus capacidades de gestión con enfoque intercultural y de género; un producto de esta capacitación es la elaboración e implementación de sus planes de gestión, sin embargo solo Cusco y Ucayali iniciaron la formulación del plan de gestión y en el nivel de las provincias solo cinco provincias han iniciado la implementación de dicho plan (1 en Amazonas y 4 en el Cusco, situación que demanda re-examinar esta estrategia de trabajo.

34. En relación a la construcción de DCR culturalmente pertinentes, en articulación con el proceso nacional de construcción del marco curricular y elaboración de materiales, así como con los programas regionales de formación docente, la experiencia en Ucayali ha contribuido a trazar la ruta en el proceso de construcción de diseños curriculares EIB para el pueblo Awajun Wampis en en Amazonas y en Cusco (La Convención), con la participación ampliada de la comunidad educativa; esta experiencia contribuirá con la elaboración de lineamientos que puedan ser utilizados a nivel nacional.

35. Con el desarrollo de la estrategia, “Escuelas Amigas de los NN” y la articulación a la propuesta de MINEDU de “la escuela que queremos”, se espera contribuir a definir estándares de calidad para el país, basados en modelos tipo de bienestar y derechos del/a NN en educación, salud, nutrición, seguridad, desde los enfoques de género y ambiente. En este marco se viene trabajando en el plano


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regional, con la construcción de la propuesta con especialistas, directores, docentes y sociedad civil- y en el plano local con especialistas, directores/as, docentes, NN, líderes y autoridades comunales, en redes educativas. Se ha encontrado que a diferencia de la limitada participación de funcionarios en algunas regiones, en el plano local las expectativas son mayores, y se verifica en los/as docentes, una mayor sensibilización respecto a la centralidad del niño y la niña, y en su capacitación en la EIB. Los/as NN se muestran más espontáneos/as y alegres, sin embargo se verifica aspectos aun irresueltos respecto a la situación de los/as docentes y la persistencia de carencias en las IIEE.

6.1.3. Proceso de incidencia para el incremento de la inversión en DIT y la EIB (nivel local,

regional y nacional) 36. En la gestión de programas presupuestales se siguen identificando una serie de dificultades pedagógicas,

administrativas y de adecuación a cada territorio que impiden un avance más acelerado y acumulativo de los resultados y, en consecuencia, el desarrollo de un sistema educativo más equitativo en calidad y resultados.

37. En general, se debe hacer un mayor esfuerzo para desarrollar las capacidades, aún insuficientes, de los servidores públicos de las áreas pedagógicas y administrativas de los tres niveles de gobierno para gestionar programas presupuestales en el sector, y para difundirlos hacia el conjunto de la sociedad. En este sentido, el Diplomado impartido con el apoyo de la Intervención está siendo una experiencia muy valorada por su contribución al fortalecimiento de los gestores públicos.

38. Para que el SIGMA siga contribuyendo con información sobre el acompañamiento pedagógico, se hace necesario enfrentar el sistema de sub registro de información por parte del equipo técnico, formadores, especialistas y acompañantes, por falta de incentivos o dificultades en el manejo de la herramienta o la limitada conectividad (como en Condorcanqui, Amazonas) que se presenta en algunas regiones y sus provincias.

39. Los datos sobre los presupuestos en educación y en EIB destinados en 2013 a las cinco regiones de la Intervención muestran que solo dos, Apurímac y Ayacucho han recibido más de 1% de recursos EIB sobre el total de recursos.

40. Las regiones amazónicas son, en comparación con las andinas, las que menos recursos han recibido, no solo para EIB sino para el presupuesto total de Educación.

41. En relación al gasto en EIB por alumno, no es posible establecer conclusiones firmes, pues según los datos de Amazonas y Ucayali, éstas serían las regiones que mayor gasto por alumno está realizando, lo que resulta confuso, ya que son las que más dificultades de acceso tiene tanto geográfico como de conectividad, aspectos que influyen en el registro de escuelas y alumnos.

42. El presupuesto EIB en el marco del nuevo PELA 2013-2106 propone un paquete de intervenciones específicas para estudiantes con lengua materna originaria. En concreto, en los productos relativos a especialización docente, acompañamiento pedagógico y materiales pertinentes.

43. A lo largo de los tres años de Intervención la inversión en DIT ha ido incrementándose fundamentalmente desde el sector Salud y la atención CRED completa con enfoque DIT debido por un lado, a que el programa de EI no ha visto incrementados sus recursos, y por otro a que el cambio del PN Wawa Wasi al PN Cuna Más aún adolece de una débil implementación a nivel descentralizado.

6.1.4. Proceso de seguimiento y apoyo a instancias nacionales 44. La construcción de un modelo de gestión educativa descentralizada debe partir de la definición de

enfoque territorial, el cual no parece que esté todavía lo suficientemente claro en el discurso de la política educativa. Las regiones están intentado avanzar en posicionarse en una gestión más territorial pero eso todavía no tiene un asidero en un marco nacional que le dé soporte.

45. La política educativa EIB aún no ha sido tema específico de agenda en el marco de la Comisión Intergubernamental del Sector Educación por falta de soporte técnico para poder abordarla adecuadamente, ya que las agendas se construyen en función de la capacidad de las distintas instancias de articulación. Si bien el Reglamento de la Comisión incluye en su artículo 12 la conformación del equipo técnico de apoyo, en el mismo no se especifican los recursos mínimos que deberán ponerse a disposición del equipo.

46. Uno de los nudos del alineamiento de las políticas educativas que señalan desde ENTRE PARES es que éstas se construyen desde los distintos instrumentos de gestión y no al contrario. Las políticas no tienen la misma naturaleza, los mismos estándares y por tanto, no deben ser tratadas de la misma manera. Por


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tanto, el alineamiento o convergencia de los distintos instrumentos de gestión con los que orientar las políticas educativas requiere de un ordenamiento previo de las mismas en función de su naturaleza: estratégica, específica o de soporte.

47. El sistema de seguimiento de los PER (SSII-PER) está contribuyendo al proceso de descentralización en la medida en que permite sistematizar información sobre el nivel de implementación de los mismos y generar alertas en relación a la gestión educativa en las regiones.

48. A pesar de los avances normativos e institucionales para la promoción de la participación de la sociedad civil en Perú, ésta sigue constituyendo un fenómeno en el que subsisten diversos cuellos de botella. Aún no se han institucionalizado las dinámicas ni la suficiente confianza, por parte de las instituciones del Estado, para disponer de los mecanismos necesarios que permitan instaurar, en la práctica, los diferentes procedimientos de participación social. Esto hace que la capacidad efectiva que tiene la ciudadanía (ya se de manera individual o colectiva) para influir sobre la acción de los gobiernos sea aún limitada, si bien se han encontrado experiencias significativas en las diferentes regiones. En ese sentido, una de las limitaciones que está encontrando la Intervención es que además el tejido social de las organizaciones de la sociedad civil que tienen en sus agendas como prioridad la Interculturalidad es aún menor que las organizaciones que defienden otros derechos humanos ya sean los derechos de la infancia, género o medioambiente. En estos casos existe un mayor número de reconocidos activistas y grupos de interés trabajando; en interculturalidad si bien ya hay algunos grupos impulsando estas temáticas, aún se observa un debate no exento de polaridades.

49. En este sentido, y para dos de las dos instituciones clave (la Defensoría del Pueblo y la MCLCP), uno de los principales aportes de UNICEF está siendo posicionar con fuerza el trabajo desde un Enfoque de Derechos y establecer criterios claros en relación a las estrategias de gestión con consistencia técnica y sostenibilidad. Asimismo especial relevancia están tenido la existencia de la formación académica a partir de los diplomados.

50. Existe además una coincidencia en resaltar los esfuerzos institucionales de UNICEF destacando que uno de sus aciertos es que trabaja permanentemente para establecer sinergias y la articulación entre diferentes sectores y niveles de gobierno.

51. Es realmente destacable el impacto que la Intervención de UNICEF está teniendo en la DP; de hecho esta refiere que como institución encuentra una mayor facilidad para trabajar en las regiones donde tiene presencia UNICEF y que en el resto de las regiones encuentran mayores retos; lo que por otro lado no deja de constituir un elemento de debilidad que podría afectar a la sostenibilidad. La EMT no ha identificado cómo la DP está considerando los mecanismos de sostenibilidad en las regiones que actúa, una vez se retiren los apoyos externos que recibe de UNICEF así como los mecanismos para fortalecer su actuación en las regiones donde se indica que tienen mayores retos debido a la falta de apoyos externos.

7. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN AMAZONAS


7.1.1. Línea 1. Acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención del desarrollo infantil temprano y educación preescolar para NN de 0 a 5 años, especialmente niñas e indígenas rurales

1. A nivel de resultados intermedios, Amazonas alcanza 2.5% al tercer año de niños y niñas menores de 4 años atendidos por el programa Cuna Más, la misma cifra que en la línea de base. De la misma forma en el caso del porcentaje de niños y niñas menores de 2 años que acceden a un servicio de educación inicial logro 2.6% al tercer año, con un retroceso en relación a la línea de base. Esto se explica en el primer caso porque no existió programa Wawa Wasi en la región y su nueva versión Cuna Más está en proceso de implementación. Asimismo en cuanto al acceso de niños y niñas al ciclo I de educación básica, no está siendo abordado por la DRE ni por la UGEL Condorcanqui, porque han priorizado la ampliación de cobertura para el ciclo II que según los indicadores del proyecto, la tasa neta de matrícula en inicial van en ascenso aunque es mayor en la población masculina y femenina. Aun así, los


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informantes de la DRE refieren que una de sus principales limitantes es que no todos los niños y niñas acceden al registro de nacimiento por lo tanto la demanda no está claramente establecida.

2. En cuanto al indicador: niños y niñas menores de tres años con sus controles CRED completos, alcanza el 59.9% casi duplicando cobertura en relación a lo encontrado en la línea de base. En opinión de la DIRESA Amazonas, el fortalecimiento del personal de salud con el enfoque DIT y la AT han sido una contribución significativa en la ampliación de la cobertura con prioridad en zonas con alta presencia de población nativa. Efectivamente la EMT encuentra consistencia entre este logro y el comportamiento de los indicadores de outputs en relación al número de funcionarios que han recibido AT incrementar cobertura y calidad de DIT y EI en el nivel regional y provincial. De la misma forma se ha cumplido satisfactoriamente con el indicador relacionado a la AT para la formulación y fortalecimiento de planes articulados multisectoriales para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios de DIT y EI y que evalúan de forma periódica, lo realizan en la región y en las dos provincias. No obstante la respuesta técnica ha sido más efectiva en el caso del sector salud que en educación, lo cual puede deberse entre otros factores a que han coadyuvado otras instituciones con propósitos similares y la política nacional en salud que se ha mantenido constante en priorizar la atención de niños y niñas menores de 3 años, a diferencia del sector educación cuyos esfuerzos en favorecer a las niñas y niños indígenas con EI y EIB es relativamente reciente para estos territorios.

3. Si bien la cobertura del programa CRED es alta para la región, aún existen limitaciones presupuestales, logísticas y de recursos humanos para llegar a las poblaciones en condiciones más vulnerables, aquellas que se ubican distantes de las vías terrestres y fluviales que son precisamente las que menos acceden a los servicios de salud y educación. Se observa una tensión -que el proyecto asume como un desafío- y es la concentración y efectividad de los servicios versus la atención a poblaciones dispersas con altos costos operativos que no logran ser atendidas con calidad ni siquiera en los ámbitos de las micro redes donde los establecimientos cuentan con personal. Ello es debido a que los insumos para la atención se incrementan principalmente por el alto costo del transporte fluvial y los escasos recursos humanos para brindar una atención coherente con la norma técnica CRED. En ese sentido se observa una disyuntiva entre el cumplimiento de la eficacia con la focalización en un esquema en el cual pierden los más vulnerables, los más lejanos y distantes. En ese sentido el proyecto puede insistir a través de la AT que las instancias regionales de salud persistan en trabajar con estas poblaciones, dimensionado claramente las limitaciones para enfrentarlas como una particularidad en la política pública.

4. En cuanto a la atención en educación a niños y niñas de 3 a 5 años, el piloto con poblaciones dispersas, ha tenido aceptación en la población. Los niños y niñas participan en las sesiones grupales y con sus familias en las visitas familiares. El uso de la primera lengua, la valoración de los elementos culturales y el aprovechamiento de los recursos locales (humanos y materiales) han hecho posible una amplia participación de la comunidad. La EMT observa que la DREA y las UGELs han asumido con responsabilidad y compromiso el piloto, han hecho un reclutamiento de promotoras adecuado en coordinación con la comunidad y han asumido que es una alternativa para la ampliación de cobertura de educación inicial intercultural bilingüe para niños y niñas de 3 a 5 años en el corto y mediano plazo, para lo cual sería necesaria una evaluación que valide los logros alcanzados en términos de aprendizaje y costo efectividad.

5. El sector salud con apoyo de la AT de UNICEF están haciendo importantes esfuerzos por fortalecer las capacidades del personal de salud, pese a los altos costos y la alta rotación del personal, sin duda está teniendo frutos en la mejora de la calidad de la atención de los niños y niñas menores de 3 años. No obstante, los agentes comunitarios de salud, son recursos humanos importantes y valiosos altamente potenciables para el trabajo con las familias, en especial en comunidades dispersas y lejanas donde el personal de los establecimientos de salud no puede llegar con la periodicidad que la norma exige, de allí la relevancia de fortalecer sus capacidades en DIT y generar un sistema de estímulos que refuercen sus compromisos. El proyecto puede contribuir a través de la AT a nivel regional y provincial para que el sector salud lo incorpore en sus planes de trabajo.

6. La formación DIT para el personal de los sectores; la formación en aspectos técnicos para los funcionarios con la consiguiente mejora en la gestión de las políticas públicas en materia de primera infancia, están cumpliendo su propósito e instalando una nueva visión de los niños y niñas, así como nuevas prácticas para la gestión de los servicios de salud y educación que muestran algunas evidencias de la incorporación del enfoque intercultural, como por ejemplo, la adecuación de los ambientes donde se atiende a los niños y niñas en los establecimientos de salud; el uso de la lengua materna por parte del


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personal técnico de salud; las instalaciones y materiales que se usa en el piloto de educación inicial con poblaciones dispersas, entre otros. El proyecto aún puede potenciar lo que ya ha venido desarrollando y seguir aportando con más estudios sobre el mundo amazónico para que los sectores salud, educación y desarrollo social puedan sintonizar sus políticas con la cultura awajun y wampis en sus territorios. Por ejemplo, las capacitaciones a profesoras de Educación Inicial y PRONOEI en la “pedagogía awajun” que el proyecto promovió en su segundo año.

7.1.2. Línea 2. Logros de aprendizaje, habilidades para la vida y conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en niñas y niños de 6 a 14 años

7. Amazonas continúa mostrándose como una región emergente, pues viene incrementando sostenidamente los logros de aprendizaje de NN en las evaluaciones censales 2011, 2012 y 2013. Así en comprensión lectora, se ha incrementado el porcentaje de estudiantes que alcanzan el nivel esperado 2, en 7.828 ; en matemáticas ha aumentado en más de 11 puntos el porcentaje de NN que alcanzaron el nivel 229. Esta mejora de la región, se viene produciéndose en las UGEL de Chachapoyas, Rodríguez de Mendoza, Bongará, mientras que las UGEL de Bagua y Condorcanqui, están en los últimos lugares en la Región.

8. En estas dos UGEL (donde está actuando el proyecto) los resultados obtenidos por la población Awajún es poco relevante, pues se ha incrementado en los tres años, 1.9% los logros de aprendizaje en AL1 y en CL2: ha disminuido de 2.2 en el año base, a 1.5 en el año 3. Cobra sentido entonces repreguntarse en cómo revertir las condiciones tan desfavorables de dichas UGEL (Condorcanqui y Bagua) para generar mejores resultados.

9. La DREA asumió la formación docente EIB bajo dos modalidades: para los/as docentes indígenas awajún de primaria, titulados/as (que en Imaza son el 20%), a través del PRONAFCAP con una especialización EIB en la Universidad Toribio Rodríguez de Mendoza, y el ISP en Educación Primaria Intercultural. Para docentes intitulados/as, se desarrollará un programa de titulación semi-presencial que comenzará en enero del 2014, con la formación de 120 docentes (80 de Condorcanqui y 40 de Bagua).

10. Para ejercer la formación en servicio, el primer año la capacitación estuvo dirigida a formar a los docentes formadores en la UGEL de Bagua, para la atención a docentes de Imaza y Aramango, y los años 2 y 3 se desarrollaron actividades de formación docente en servicio con enfoque EIB, incluyendo metodologías para la enseñanza de la primera lengua en ambas UGEL, aunque con un avance moderado en el año 3.

11. En Amazonas, las metas de desarrollo educativo están contenidas en el PMPE y el POI de la Región, y prevé actividades como la formación docente, el monitoreo, la distribución de material, etc., sin embargo no se dispone de financiamiento para atender a todas las UGEL y en la misma medida. Así mismo el POI, no tiene asignado recursos para su monitoreo, salvo en ámbitos como Aramango e Imaza, que es donde UNICEF apoya.

12. Se esperaba que como resultado de la AT, se formularan e implementasen, planes de desarrollo de capacidades pedagógicas con enfoque de género y EIB para la región y a nivel provincial, sin embargo, solo se consiguió iniciar la formulación del Plan en la Región, y no se dio pase a su implementación y a nivel provincial no se inició la formulación del Plan, y mucho menos su implementación.

13. Estas condiciones estarían afectando la calidad y oportunidad de la formación docente en servicio y probablemente afectando las metas de atención de docentes, y reduciendo el número de las redes atendidas, motivo por el cual los especialistas de la DREA no estuvieron en condiciones de proporcionar cifras concretas sobre la cobertura de atención a docentes de primaria por formar.

14. El proceso de ampliación de la oferta formativa en servicio, está funcionando a través de las redes educativas, con los docentes seleccionados como líderes pedagógicos, que están a cargo de la capacitación a los/as docentes de sus redes, con el apoyo de docentes acompañantes y 1 ó 2 especialistas, estrategia que resulta adecuada para las características de las IIEE, no obstante no existe un proceso de seguimiento y evaluación que permita garantizar que la capacitación a docentes y directores tenga un correlato en su mejor desempeño en las IIEE, salvo la experiencia del Plan Cima que se está desarrollando en IIEE de primaria que participaron del PELA en la UGEL de Bagua.

28 Según la ECE los NN que alcanzaron el nivel 2 en el área de comprensión lectora del 2011 fue 19.7%, en el el 2012 21.1% y 27.5% en el 2013. 29 En el área de matemáticas, el 2011 y 2012 fue similar (12.7% y 12.9% respectivamente) y el 2013 2l 23.8% de NN alcanzaron el nivel 2.


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15. En relación al grado de adecuación de los proceso de formación, constituye un logro que la región haya logrado articular procesos del MINEDU con los procesos regionales, entre estos para alinear las acciones de formación en servicio con los lineamientos EIB de la DIGEIBIR.

16. El grado y mecanismos de participación en el desarrollo de procesos de formación la EMT considera que existe interés de la comunidad educativa para ser partícipe en la elaboración de una propuesta de formación docente en EIB, tanto en Bagua como en Condorcanqui, así como para la conformación de una Comisión Regional de Coordinación y Monitoreo del Programa de Especialización y Actualización Docente en Amazonas, para vigilar la calidad del servicio de formación pedagógica en servicio. Ambos procesos pueden contribuir para la institucionalización de una cultura de evaluación para los/as docentes que participan de la formación en servicio, así como para las evaluaciones de logros de aprendizajes, aun cuando el equipo de la Dirección Regional de Amazonas, considere que “no hay planes de que se pueda implantar a corto o mediano plazo”.

17. Sobre el Incremento de la disponibilidad de material educativo, existe material educativo bilingüe para niños y niñas pertenecientes a los Pueblos Awajún y Wampís, producto de experiencias diversas en la región, así como equipos locales formados para la producción de dicho material. Por otra parte la DIGEIBIR ha elaborado material en Awajún, para 1º, 2º y 3º grados, y para comunicación integral y matemática, sin embargo importantes porcentajes de escuelas no han recibido a tiempo estos materiales, por las condiciones de la región, que han acompañado en estos años de ejecución del proyecto.

18. Para asegurar la distribución oportuna del material educativo, en el segundo año UNICEF apoyó a la UGEL Condorcanqui cubriendo el 87% de IIEE que recibió a tiempo los materiales para asegurar el “Buen Inicio del Año Escolar”, porcentaje con el que se habría superado la meta del año en 47% más de lo previsto, según el informe de avance

19. En cuanto al material del MINEDU en Awajún, destinado para el nivel Inicial no reúne características que permitan identificarlo como material concreto de EIB. Se informó que en Imaza (actual UGEL) los docentes están trabajando en cartillas más elaboradas, con el apoyo de UNICEF-ACDI.

20. El enfoque de Escuelas Amigas, ha concitado el interés de funcionarios de la DREA y las UGEL, permitiendo que su participación en las capacitaciones realizadas por el proyecto, fuesen muy concurridas, rebasando con amplitud las metas de atención. Existe también el precedente del modelo de escuela EIB desarrollado en el 2006 y de la red de IIEE de inicial y primaria en Río Santiago.

21. Respecto a los avances realizados en el marco del actual proyecto, se informó que el primer año el tema de capacitación estuvo dirigido a la temática de Educación Sexual Integral, pero en los dos años siguientes, no hay ninguna información acerca de la implementación y avances de este modelo. La información recogida en entrevista a los especialistas de la DREA, es que con la intervención en Escuelas Amigas, están validando el currículo EIB, en lo que es la ampliación en inicial y secundaria.

22. La AT brindada en gestión, para acompañar el trabajo de las redes educativas, consejos educativos comunitarios y elaboración de instrumentos de gestión como el PEI, es muy apreciada por los especialistas de la DREA, quienes ponen en relieve el apoyo que reciben para el manejo de la administración y presupuesto, en la elaboración de los instrumentos de gestión, en el seguimiento y monitoreo, acceso a estadísticas oficiales, al campus virtual, interpretación de los datos, y vinculación con el MEF. Al encontrar en esta capacitación un aporte para el mejor desempeño de sus funciones, su participación en la capacitación de los años 2 y 3 tanto en la provincia como en la región, fue muy amplia, superando largamente las metas

23. En cambio fue deficitario el número de horas de capacitación a especialistas de primaria en instrumentos de gestión (PEI, PCI), como de gestión de redes educativas pues solo se alcanzó 755 de 2,400 horas programadas. A la par, tanto en el nivel de la región como de provincias debió iniciarse en el año 3, la implementación del plan de capacitación en gestión, sin embargo esto no ha ocurrido así.

24. La construcción curricular con enfoque EIB, articulada al marco curricular, estándares y rutas de aprendizaje se inició en el último trimestre de 2013, con la participación de los equipos de especialistas y en consulta con las comunidades indígenas, los APUs, los niños, las niñas, docentes, madres y padres de familia, desarrollando procesos participativos orientados por la experiencias de Ucayali.

25. Actualmente se está validando la propuesta, con la participación del ISP, el PELA, OCED Imaza, la UGEL Condorcanqui y las organizaciones indígenas (sabios, líderes indígenas), pero según los especialistas de la DREA- este avance es mediatizado en tanto no haya planificación para la EIB, para lo cual se espera el apoyo de DIGEIBIR.


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7.1.3. Línea 3. Gestión educativa (regional y local) con participación activa de las comunidades, padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo

26. En relación al grado de cumplimiento de las metas, a la fecha de la EMT el cumplimiento en relación a los COPARE y COPALE, el primer año no se obtuvieron resultados, escenario que varía en los siguientes años. Similar comportamiento han tenido los indicadores relacionados con la representación de miembros o grupos de espacios desfavorecidos, siendo aún las metas por debajo de lo previsto.

27. Asimismo, sobre el proceso de gestión de estrategias para el DIT con participación comunitaria la evaluación no dispone de elementos para pronunciarse pues ni se obtuvieron evidencias durante el trabajo de campo, ni en la información reportada en el SIM, encontrándose aún en un marco de generación de condiciones previas con el fin de posicionar esta estrategia.

28. En relación al Proceso de gestión educativa con participación comunitaria (COPARES, etc..) y el grado de participación y representación de los actores comunitarias en las instancias de participación y vigilancia de la gestión educativas. En la región aún está en curso el fortalecimiento de los actuales espacios de concertación. Así han sido varias las instancias que han expresado su preocupación en relación a que sean las propias organizaciones de la sociedad civil las que realicen el trabajo de incidencia y vigilancia, debido a la necesidad de fortalecer a las organizaciones y la participación ciudadana.

29. En la misma línea, desde la MCLCP se considera que aún es necesario asegurar que en la Mesa participen actores representativos. A juicio de la MCLCP si bien se valora muy positivamente el trabajo que viene realizando UNICEF, se considera que está más enfocado en el fortalecimiento de las capacidades de información (mejorando la información a la sociedad civil en el tema de la infancia), pero no así en el fortalecimiento de las mismas organizaciones. Anteriormente la Mesa preparaba a las organizaciones para hacer vigilancia en presupuesto participativo, pero en la región no se observan resultados satisfactorios.

30. Sobre el grado de adecuación de los mecanismos de monitoreo del sistema educativo y con el fin de revertir la situación anterior e identificar los posibles aliados desde organizaciones representativas de la sociedad civil; se ha hecho un diagnóstico desde el espacio de la Mesa, con entrevistas a diferentes actores con el fin de identificar las posibilidades de realizar un trabajo articulado y el mismo fortalecimiento de la Mesa. Como primeros puntos del diagnóstico se ha priorizado el seguimiento al PAN, el tema de infancia, un mapeo de los actores y la creación de un directorio. Se espera que para enero 2014 se pueda tener Luya y Utcubamba, con su Comité y su coordinador.

31. Se encuentran experiencias como la de las OOII en Imacita donde se expresa que sí se está realizando el rol de vigilancia, seguimiento y exigencia de los derechos en materia de educación para un buen funcionamiento de la EIB. se está haciendo la gestión desde cada comunidad la realizan los propios comuneros, los padres y madres y los directores. “Y después nuestras organizaciones intervenimos cuando a ellos no les escuchan”. Pero se destaca un escaso funcionamiento y desarticulación entre las diferentes APAFAS, en Imacita, pues no existen redes para la educación. Si bien el personal de las APAFA suele ser invitado a diferentes capacitaciones, ahora se considera oportuno hacer una comisión netamente para educación, pero no se cuenta con las posibilidades suficientes por el trabajo que implica.

32. Otros elementos regionales que se identifican en Amazonas, es que existe una concentración de los programas de la cooperación en Condorcanqui teniendo menos apoyo las comunidades de Imaza y Bagua. Esto ha acentuado la dificultad de realizar las tareas de monitoreo y vigilancia con los docentes, siempre hay desvíos y dan poca importancia a nuestra realidad. Necesitamos financiamiento, para poder formar a nuestros niños, poder capacitarles y darles becas para ello, que se formen y tengan el compromiso para volver a sus comunidades para que enseñen en la escuela y en la comunidad.

7.1.4. Línea 4. Inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y desarrollo

temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas 33. Si bien los indicadores de medición del desempeño de la Intervención en relación a la asistencia y

formación impartida están alcanzando sus metas, aún no están teniendo el reflejo correspondiente en cuanto a su aplicación efectiva para la gestión con calidad de los servicios DIT/EIB y en el incremento de la inversión.


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34. El alineamiento de los planes operativos institucionales con el PER parece haberse estancado si no retrocedido (del nivel 4 inicial al 1 en el 2012), lo que puede deberse a factores de gestión o a un debilitamiento en el proceso de seguimiento concertado a través del SSII-PER.

35. El proceso de incidencia para la implementación del enfoque DIT en los servicios de atención a la primera infancia que se viene llevando a cabo en Amazonas se está centrando en el sector salud, ya que en la zona norte de la región (y en concreto de Condorcanqui) no existe atención en educación inicial para el ciclo I (de 0 a 2 años) y el PN Cuna Más apenas opera en algunos distritos, lo que dificulta la articulación intersectorial en la región.

36. Con respecto al grado de fortalecimiento y apropiación de capacidades para la gestión con calidad en este nuevo enfoque DIT, la región se enfrenta a serias dificultades, principalmente por la escasez de profesionales sanitarios que existen lo cual implica que las plazas se cubran con personal que no es originario de la región, y por la falta de incentivos que existen en el sector para permanecer en el puesto el tiempo suficiente para que pueda recibir, aplicar y replicar la formación. Estos factores hacen que no se cubran las plazas en el sector y que la atención no sea culturalmente adecuada.

37. Los recursos financieros adicionales destinados a DIT apenas se están incrementando. La EMT ha evidenciado un PIP dirigido a combatir la desnutrición infantil y los recursos que se han destinado a los EESS por parte de la Red de Salud de Nieva. Los CPVC no reciben apenas recursos desde el sector de salud para su correcto funcionamiento, sobre todo los de la zonas norte con serios obstáculos de acceso para el propio personal sanitario.

38. La incidencia para la implementación de la política EIB en Amazonas ha supuesto para el equipo regional un gran esfuerzo debido, principalmente, a la falta de credibilidad y de confianza que muestran las poblaciones indígenas hacia las instancias estatales. La articulación y participación de la sociedad civil, para el desarrollo de un modelo EIB, y en concreto de las OOII, es uno de los mayores desafíos que enfrenta la región, conclusión que igualmente se puede extrapolar a la Línea 3.

39. Una región cuyo territorio (amplio, disperso, con poco acceso y serios problemas de conectividad) dificulta avanzar en el proceso de gestión educativa descentralizada que garantice recursos para todos/as, y en la que se deben invertir aún muchos recursos en fortalecer capacidades y acelerar el propio proceso de descentralización creando, al igual que el propio GR, ramificaciones provinciales de las principales gerencias y direcciones regionales.

40. El Plan Estratégico de Mediano Plazo en Educación aún no tiene ordenanza regional que lo legitime, aspecto que puede dar cuenta de la falta de articulación y coordinación entre el GR y el sector educativo.

41. En cuanto a la inversión presupuestaria en EIB, en 2013 Amazonas es la segunda región, después de Ucayali, con menor presupuesto para Educación y para EIB. Sin embargo, el gasto por alumno asciende a 41 soles, el más elevado de las cinco regiones, un dato que debiera ser examinado con atención por lo que podría significar en cuanto a la rigurosidad del proceso de registro de IIEE EIB, y por tanto, del número de alumnos.

42. A pesar de que la Intervención ha contribuido al fortalecimiento del desempeño estadístico (especialmente en la UGEL de Condorcanqui en cuando al tratamiento del sistema de información del PELA) subsisten aún serios problemas para dar cumplimiento a las metas, sobre todo por la falta de conectividad, lo que les impide optar a mayores presupuestos.

43. Amazonas es la región donde aún no se ha implantado el Diplomado de Gestión Descentralizada impartido por la UARM, por lo que con respecto al grado de satisfacción de los mecanismos de acompañamiento que la Intervención está poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades de gestión, éstos se refieren a fundamentalmente a acciones puntuales.

44. Al igual que el resto de procesos, la conformación de un Sistema Regional de Formación Docente implica un reto que debe empezar por ordenar y vigilar por parte de los organismos competentes una oferta formativa que no responde a la demanda EIB de la región y que emplea estrategias poco transparentes y académicamente poco rigurosas que no contribuyen en la mayoría de los casos, al fortalecimiento de la comunidad docente.


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8. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN APURÍMAC



1. Haciendo una lectura del SIM a nivel de indicadores intermedios que miden los avances en la mejora del acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención del DIT y EI, existen avances interesantes en lo que se refiere al porcentaje de los niños y niñas menores de 4 años que son atendidos por el programa Cuna Más a pesar que no se alcanza las metas anuales, sin embargo va en constante crecida. No sucede lo mismo con el porcentaje de niños y niñas menores de tres años que tienen sus controles CRED completos para su edad que reporto 58.5% en la línea de base y al tercer año alcanzo el 55.9%, no obstante subió en relación al año 2. Pareciera que las coberturas de CRED han alcanzado su máximo nivel con la población que accede a los establecimientos de salud, pero queda pendiente la de zonas distantes y dispersas a la cual se podría llegar desde los CPVC en la medida que estos se fortalezcan. Otra opción interesante parecieran los hallazgos de la mesa técnica de la primera infancia en Andahuaylas que ha identificado aciertos y dificultades del servicio CRED a partir del monitoreo cercano en dos distritos, Turpo y San Jerónimo.

2. En cuanto al indicador de porcentaje de niños y niñas menores de dos años que acceden a un servicio de educación inicial, alcanzó el 4.9% al tercer año y se esperaba alcanzar 14.7%. No obstante, se considera que es un porcentaje elevado (con respecto a la tasa del año anterior de 2,7%) ya que, en este sentido, los avances se están viendo ralentizados debido a las priorizaciones del sector que está privilegiando la ampliación de cobertura para el ciclo 2 (3-5 años), como lo evidencia el porcentaje de matrícula neta que asciende al año 3 con el 78.1% muy cerca de la meta de 80% para ese año. Lo coherente será que instaladas las condiciones se impulse más decididamente la ampliación de cobertura con niños y niñas en el ciclo 1.

3. En cuanto A nivel de indicadores de outputs relacionados a la asistencia técnica a gobiernos regionales y provinciales descienden al tercer año y supera la meta en cuanto al número de funcionarios que reciben la asistencia técnica para incrementar cobertura y calidad de DIT y la EI. El indicador relacionado a la asistencia técnica en formulación y fortalecimiento de planes articulados multisectoriales para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios de DIT y EI, presentó avance en el segundo año, cayendo al tercero en provincias y región.

4. Los indicadores relacionados a funcionarios capacitados en la formulación de planes educativos sectoriales dirigidos a docentes, personal de salud y profesionales de Cuna Más para desarrollar capacidades de proveer DIT y EI culturalmente pertinentes y con enfoque de género, alcanza las metas en los tres tipos de funcionarios. De la misma forma ocurre cuando se trata de capacidades para formular planes educativos dirigidos a actores comunitarios, con lo cual se están generando las buenas condiciones para lograr que los enfoques se incorporen nítidamente en los servicios. Recogiendo la percepción de los funcionarios del sector educación de Andahuaylas que participan con EPANI, pareciera que no se están garantizando los proceso de réplica para Apurímac, pues esperan contar con recursos del presupuesto participativo a través de un proyecto, con lo cual no estaría asegurada las posteriores capacitaciones a promotores de SET y PIETBAF. Pudieran entenderse que estos servicios tienen poca relevancia en la agenda y planes del MED y DREA.

5. Uno de los desafíos que se observan es el dialogo entre el enfoque intercultural con el enfoque DIT, aspecto que podría tener forma propia en cada región y/o localidades donde las culturas marcan las relaciones entre los adultos y los niños y niñas, así como las prácticas de cuidado y la proximidad o no a los servicios de salud y educación instituidos. Cabe reflexionar en qué medida la experiencia de los pueblos está siendo considerada en los cambios que se están introduciendo y los ajustes que el programa DIT deberá realizar. Se considera que aún son aspectos poco explorados y profundizados en la intervención.

6. Aunque la población es la misma en PRONOEIS y CEIs (niños y niñas de 3 a 5 años o ciclo 2) llama la atención la escasa oferta formativa destinada a las promotoras que seguirán haciéndose cargo de los


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PRONOEIs pues existe el riesgo de mantener disparidades que limiten el aprendizaje de los niños y niñas que llegan al nivel primaria de un proceso de aprendizaje llevado por una profesional en educación que aquel que está a cargo de una promotora educativa. Por otro lado, desde una perspectiva de inclusión, la lejanía y/o dispersión de las comunidades no debiera justificar niveles diferenciados de acceso a una educación de calidad.

7. Los servicios de acompañamiento a familias (SAF) desde Cuna Más cumplen un propósito complementario con el programa CRED cuando este incluye la metodología de visitas domiciliarias (actividades extra murales) y serán extendidos progresivamente en la región, lo cual genera el desafío de articular los servicios en aquellas localidades donde se encuentren, no solo para potenciar la atención a los niños y niñas y sus familias, sino para asegurar un enfoque de derechos común que contribuya a un mejor cuidado y protección por parte de las madres, padres y cuidadores y de la comunidad en general.

8.1.2. Línea 2. Logros de aprendizaje, habilidades para la vida y conclusión exitosa del ciclo

primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en niñas y niños de 6 a 14 años

8. Hay un avance positivo en cuanto al número (1,064) y porcentaje (29 de 34%) de docentes que conocen de manera práctica el enfoque EIB, aunque no ocurre igual con el enfoque de género, pues no son tan evidentes los avances. Si bien a nivel de la Región se ha iniciado la implementación de Plan de desarrollo de capacidades pedagógicas con enfoque de género y EIB, mientras que tres provincias no han recibido AT y en cuatro han iniciado la implementación de Plan de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas.

9. Respecto a las escuelas primarias que reciben materiales educativos, se han encontrado resultados que superan las metas programadas en los años 2 (668) y 3 (495) .

10. En cuanto a la capacitación a especialistas de primaria para su trabajo con directores y docentes en el desarrollo de sus capacidades de gestión, con enfoque intercultural y de género, se encontró que el número de especialistas de primaria capacitados en las provincias, al tercer año reporta un resultado moderado y a nivel de la Región es negativo. En cuanto a la AT para la formulación y durante el monitoreo de planes de capacitación en gestión, los resultados son negativos en el tercer año, pues dos provincias no han recibido asistencia técnica, y cinco provincias habiendo recibido AT, no han iniciado formulación de Plan. A nivel de la Región, en el tercer año no tiene AT.

11. El número de horas de capacitación a especialistas de primaria en instrumentos de gestión (PEI, PCI) es moderado con respecto a la meta anual, los años 2 y 3 mientras que en gestión de redes educativas, el número de horas es por encima de las metas del segundo año, y negativo el tercer año.

12. El número de funcionarios capacitados y que han recibido AT durante el desarrollo de proyectos de escuelas amigas de los NN, con enfoque de género y medio ambiente, es positivo en los tres años de ejecución con respecto a las metas anuales a nivel de las provincias; a nivel regional es positivo los dos primeros años de ejecución, mientras que el tercer año es moderado

13. Durante los dos primeros años de ejecución, se ha dado curso a la formación en servicio a docentes de los 3 niveles de EBR, fortaleciendo sus capacidades pedagógicas (diversificación curricular con enfoque EIB, estrategias de enseñanza de la L1 y L2, tratamiento de lenguas y uso de materiales educativos, innovación pedagógica, etc.) y de gestión educativa descentralizada con enfoque EIB. En el tercer año, la DRE y algunas UGEL recibieron AT para alinear las acciones de formación en servicio con los lineamientos EIB de la DIGEIBIR.

14. En la región se han producido dos pasos fundamentales para el conocimiento de la demanda real de docentes EIB en la Región: 1) el reconocimiento del 100% de instituciones educativas EIB en todos los niveles de educación, la contratación de docentes precedida por una entrevista personal en quechua, para garantizar su bilingüismo y 2) la implementación del proceso de identificación de docentes y promotores EIB. Se evidencia una preocupación centrada en la enseñanza de la lengua, restando importancia a la dimensión cultural o intercultural del/a docente, a partir de la cual puedan viabilizarse actitudes positivas de aceptación, autoafirmación, respeto, tolerancia y reconocimiento a la diversidad.

15. Los especialistas de la UGEL Andahuaylas, consideran que las Rutas de Aprendizaje EIB, son herramientas concretas que ofrece metodologías para desarrollar las áreas de comunicación y


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matemática desde un enfoque intercultural- pero no se tiene un presupuesto para realizar réplicas, dependiendo para este fin del aporte de la cooperación.

16. El desarrollo del Programa de Formación de Formadores, y la experiencia previa de formadores en la UGEL de Andahuaylas, está contribuyendo a sostener la oferta de formación docente en servicio, que se está realizando a través del PELA, de las actividades de las UGEL y del Programa de Capacitación en Servicio con relevancia intercultural en las zonas bilingües. Así mismo, se ha apoyado la implementación de. experiencias locales desarrolladas en alianza con ONG, como CADEP para trabajar con redes de docentes articulados a los procesos locales.

17. Para la formación inicial, se ha creado la carrera de Educación Inicial Intercultural Bilingüe en la UNAMBA e impulsado la creación de la especialidad de Educación Inicial con especialidad EIB con el Instituto Tecnológico, y un Diplomado en convenio con la Asociación Educativa Saywa y la Universidad Nacional de José María Arguedas (UNAJMA).

18. A diferencia de las regiones amazónicas, en Apurímac los docentes intitulados son menos del 3% (50-60 docentes de 3,018), para lo que el MINEDU está facilitando la formación de estos docentes, a través del Instituto Pedagógico y las Universidades.

19. Entre el segundo y tercer año, se desarrolló una propuesta de formación del quechua como segunda lengua y se preparó a formadores, los que dispusieron de una guía metodológica para replicar la propuesta. También para la enseñanza de quechua como segunda lengua para la EIB urbana, se contó con la experiencia de la ONG Pukllasunchis, para brindar AT, capacitación y acompañamiento de algunas IIEE urbanas de Apurímac, con lo cual se está aportando a la construcción de respuestas pedagógicas realistas e innovadoras, que aportan para hacer de las escuelas urbanas, espacios de aprendizaje intercultural, donde son bien acogidos los NN migrantes o de procedencia indígena y los NN de la ciudad, aprenden de la diversidad y riqueza cultural y del uso de la lengua quechua.

20. El balance del grado y mecanismos de participación en el desarrollo de procesos de formación es que existe en la Región una dinámica e interés, por parte de los docentes, en participar en los procesos de formación en servicio y principalmente en los diplomados que se están desarrollando, probablemente por los procesos de identificación y reconocimiento de las escuelas y docentes EIB. Así mismo, madres y padres de familia y docentes expresan su aceptación para apoyar los procesos de aprendizaje del quechua por parte de niñas y niños.

21. El incremento de la disponibilidad de material educativo cultural y lingüísticamente pertinente (fortalecimiento de los equipos regionales), se observa que a diferencia del primer año del proyecto el segundo y tercer años, el número de IIEE de primaria que recibieron materiales educativos superó las metas programadas (79% en el año 2 y 58% en el año 3), no obstante aún no se cuenta con material suficiente para todos/as los/as estudiantes, como sostienen los especialistas de la UGEL Andahuaylas, pero este ha mejorado mucho por su mayor pertinencia.

22. En relación a la articulación del enfoque de Escuelas EAI, el número de funcionarios capacitados y que han recibido AT durante el desarrollo de proyectos de escuelas amigas de los NN, con enfoque de género y medio ambiente, es positivo en los tres años de ejecución con respecto a las metas anuales a nivel de las provincias; a nivel regional es positivo los dos primeros años de ejecución, mientras que el tercer año es moderado.

23. En el marco de EAI, se generó un clima de diálogo con la comunidad y las familias, permitiendo que docentes y especialistas reflexionasen sobre este enfoque y la pedagogía de la ternura. Están participando de esta experiencia, 6 instituciones en Inicial y 5 en Primaria, cuyos/as docentes reciben capacitación de parte del equipo de Escuelas Amigas todos los miércoles con las Rutas de Aprendizaje y ampliación del dominio en lengua quechua.

24. El proceso de formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas, los especialistas de UGEL y DRE, e incluso representantes del SUTE, fueron capacitados en el diseño de proyectos educativos, en el marco de la Especialización de Diversificación Curricular que ejecuta la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac (UNAMBA) y en el año 3, en el Diplomado Sistema de Planeamiento Participativo y Articulado a Instancias de Gestión Educativa Descentralizada, desarrollada por la UARM. Recibieron también AT para acompañar el trabajo de redes educativas y consejos educativos comunitarios y para la elaboración de instrumentos de gestión como el PEI, permitiendo esta acción que 23 redes cuenten con coordinadores liberados de carga pedagógica, no obstante los especialistas de la Dirección Regional de Educación consideran que no se cuenta aún con un modelo de escuela EIB que esté orientando desde la DREA.


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8.1.3. Línea 3. Gestión educativa (regional y local) con participación activa de las comunidades, padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo

25. El comportamiento del indicador en COPALE y COPARE que recibieron AT, inició el primer año de la Intervención con resultados muy positivos para ambos Consejos (logros de 1 y 4 respectivamente para una misma meta de 1), sin embargo no se obtuvieron logros de las metas previstas para el segundo y tercer año del proyecto lo que podría afectar a la existencia de condiciones (voluntad política) para el fortalecimiento de la participación y la vigilancia.

26. Existen igualmente factores externos que no están contribuyendo positivamente a la consecución de los procesos avanzados en esta línea de La Intervención. En relación a la participación de la sociedad civil en la región, desde la Defensoría del Pueblo se señalan que aún hay temas que están más en las agendas de las instituciones públicas y privadas, que en las de los propios interesados, porque hay que reconocer que tenemos una muy débil organización social de base y las propias comunidades están en una situación crítica porque por un lado estuvo Sendero en la época de la violencia que debilitó mucho la organización comunal.

27. Desde la DP se considera que, ante esta debilidad general en materia de organización comunitaria, se sigue precisando un trabajo de cooperación en fortalecimiento comunal y que además se requieren otro tipo de estrategias. Durante muchos años se ha trabajado acá fortalecimiento de capacidades y sí ahora estamos viendo la necesidad de seguir en ello, porque que no ha habido sostenibilidad. Se precisa de nuevo un trabajo al estilo de hace 15 años y ahora las cooperaciones no hacen eso pero es difícil pensar que se instalen políticas que no haya una sociedad civil que lo exija. Debido al boom minero se ha incrementado la presencia de las ONG pero es muy poco el trabajo que se ha podido hacer en fortalecimiento de capacidades, liderazgos...

28. En relación al grado de participación y representación de los actores comunitarias en las instancias de participación y vigilancia de la gestión educativas encontramos que pese a que los mecanismos de vigilancia están y existen aún falta camino por recorrer para dinamizarlos, sobre todo en lo relacionado a la organización de las comunidades y la sociedad civil para que ejerzan su rol en la vigilancia de la implementación de políticas de EIB que no están dados. Se considera que a pesar de que hay algunos avances en la vigilancia de los presupuestos participativos, para algunos programas sociales y que como Mesa se realizan labores tanto de veeduría como de seguimiento concertado, pero que hay que diferencia estos roles.

29. Este mismo diagnóstico del escenario en la región, que es poco favorable para el desarrollo de la Línea 3 de la Intervención, es expresado desde la consideración de la DP que relata su preocupación ante las escasas posibilidades que los padres de familia de incidir y obligar en el cumplimiento de sus derechos y de las obligaciones del sector educación considerando que no existe una voz fuerte, sólida, unitaria que anteponga ante todo el derecho de los niños de ir a al escuela, y con mayor razón de la EIB.

30. Los CPVC están realizando una labor realmente interesante y reconocida en las comunidades, convirtiéndose en un servicio sostenible bajo la gestión de las comunidades y municipios que se acogen al Programa de Incentivos Municipales respectivo. Lo que llama la atención es su subutilización, particularmente se ha observado en Nueva Esperanza-Chicmo, al cual acuden los niños y niñas a razón de una vez al mes (frente a otras regiones visitadas donde encontramos que acuden una o dos veces por semana). Es importante evaluar la periodicidad de la atención para mantener el diálogo con la familia y lograr un seguimiento sostenido y efectivo del desarrollo de los niños y niñas, así como el segmento de edad que se atenderá en vista de que, como ya se ha indicado, se está priorizando a los menores de un año.

31. Se considera además que en las comunidades no se logra diferenciar cuáles son los roles que cada uno tiene y sobre todo el derecho. Un ejemplo de ello lo ha constituido una huelga del sector educativo en el año 2012 (de más de tres meses de duración) donde los padres de familia “salieron a apoyar a los docentes con sus hijos a exigir al gobierno regional que cumpla presupuestos y normas que no es sólo de Apurímac sino a nivel nacional. Cuando hemos asistido a este diálogo los PPMMFF se han puesto del lado de los profesores, no del lado de la educación, no del lado de sus hijos”.

32. Sobre el grado de incidencia de la participación en la gestión educativa, si bien se identifica que estas dificultades son menores en las zonas urbanas que en las zonas rurales pues es más fácil identificar el


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rol de la APAFA pero en el ámbito rural en las comunidades se confunden los roles de la comunidad siendo más protagónico que el de las APAFAS. “No he escuchado que han sido los padres de familia sino la comunidad. La situación llegó a tal punto que en las comunidades rurales estaban más descontentos con respecto a la huelga, lo que no se ha dado en las zonas urbanas, por ejemplo en Andahuaylas refieren alguna comunidad que ya se ha organizado con la finalidad de sacar a los profesores y contratar a otros porque eran ya tres meses sin clases”.


temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas 33. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM, la región de Apurímac está

cumpliendo las metas agregadas tanto de los productos previstos como de los resultados inmediatos e intermedios a excepción del alineamiento de los POI con el PER (retroceso del nivel 4 al 1) lo que puede deberse a factores de gestión o a un debilitamiento en el proceso de seguimiento concertado a través del SSII-PER.

34. Dado que la formación en DIT ha concluido en noviembre de 2013, la introducción del enfoque DIT aún no cuenta con el correspondiente reflejo en los procesos administrativos y de gestión de los establecimientos de salud, los cuales atienden a una lógica de productividad en términos “economicistas” (el nº de NN atendidos se reduce al ampliar el tiempo de atención que requiere el enfoque DIT y, por tanto, se reducen los recursos recibidos). Depende por tanto, de las distintas gerencias, que el impulso de este nuevo enfoque en la atención del servicio sea efectivamente incorporado en la gestión de los centros(conclusión que también se extrae en la región de Ayacucho) No obstante lo anterior, los impactos de la inclusión del enfoque DIT como modelo de atención ya se están haciendo visibles tanto en los NN como en sus madres, aspecto que refuerza la necesidad de revisar y adaptar la gestión de los EESS.

35. El proceso de incidencia para ampliar el presupuesto en DIT parte, por tanto, de la focalización de conceptos mínimos de monitoreo y atención, sobre los cuales se están incorporando este nuevo modelo de atención, ya que implica contar con mayores recursos humanos e instalaciones para ampliar la cobertura del servicio con enfoque DIT en NN menores de tres años.

36. Si bien los CPVC están siendo el principal instrumento para su aplicación (además de los controles CRED), y están permitiendo el reconocimiento de las actividades extramurales del personal sanitario –las cuales no se contemplan bajo los criterios de gestión basados en productividad- experiencias exitosas como la de Nueva Esperanza no se pueden replicar sin adecuar el servicio al contexto más inmediato, puesto que, entre otros factores, estas actividades extramurales se ven obstaculizadas por las condiciones de acceso a las comunidades.

37. Con respecto al grado de satisfacción con los mecanismos de acompañamiento que la Intervención está poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades, la formación recibida en DIT es muy bien valorada, aunque insuficiente para incrementar la cobertura de la atención bajo este enfoque. Si bien no se han obtenido hallazgos sobre la elaboración de PIPs que contribuyan a incrementar la inversión, desde la Evaluación se considera que los actores interpelados en este proceso están bien capacitados y que cuentan con habilidades suficientes para impulsar más acciones de incidencia, aprovechando además la fortaleza de una Gerencia de Desarrollo Social con un claridad en cuanto a lo que significa transversalizar en la gestión pública el enfoque basado en los derechos humanos.

38. La región de Apurímac parece atender a un modelo de EIB que se está gestionando desde dos perspectivas territoriales que, si bien son complementarias, deberían entrar en un diálogo político y administrativo más estrecho. Por un lado, desde la capital Abancay, están prestando especial atención a la educación EIB desde el área urbana, en una lógica de “quechua para todos” que, además, ataje una práctica detectada por la Defensoría del Pueblo (ver Línea 3) en relación a fenómenos migratorios del campo a la ciudad de NN desde edades muy tempranas. Desde Andahuaylas, el segundo centro neurálgico de la región, el enfoque se está dirigiendo más hacia lo rural y se está poniendo mayor énfasis en la formación de los docentes y en la conformación y fortalecimiento de redes educativas. Los centros de EIB de trabajo concertado están en proceso de socializar con las UGEL, pero replicarlos no es tan sencillo porque significa contar con personal suficiente, ya que al parecer financiación existe. Desde Abancay, el GR debe replicar pero a partir de lo que se presente desde el sector.

39. En relación a los lineamientos para la política de EIB de los distintos instrumentos de gestión, si bien todos incorporan los enfoques orientadores de interculturalidad, éstos se deberán adecuar a la


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diversidad de las escuelas, por lo que modelos exitosos como la Escuela Amiga de Belén Anta (en Turpo, Andahuaylas) deberán ser replicados considerando esta diversidad.

40. No obstante a este alineamiento, la articulación intergubernamental sigue siendo limitada fundamentalmente por la poca incorporación de los gobiernos locales en el proceso de gestión descentralizada, elemento que cuestiona la pertinencia de construir PEL sin que haya una mínima garantía de poder implementarlos (Conclusión de carácter general para todas las regiones).

41. Por tanto, la perspectiva intercultural como principio de actuación necesita estar presente tanto en la dimensión pedagógica y de gestión de la institución escolar, como en el modelo de gestión local. En este sentido, es posible identificar algunas transformaciones claves en el sistema de gestión actualmente operante. Por una parte, las relativas a las reformas institucionales como la conversión de las UGEL en ejecutoras, lo que permitiría una mayor articulación y coordinación al interior del Sector. En el caso de Apurímac este proceso debe ser acelerado bajo la lógica de desconcentrar (e incrementar) recursos y mejorar su gestión. Al respecto, Apurímac recibió en 2013 el segundo mayor presupuesto EIB después de Ayacucho, y supuso un casi un 1,5% sobre el total del presupuesto educativo.

42. Otro de los cambios necesarios es la producción sistemática y permanente de información confiable para la toma de decisiones en EIB orientadas al cierre de brechas. Si bien la evaluación ha detectado suficientes capacidades para el manejo, no cuentan aún no un diagnóstico preciso para poder establecer la oferta de servicios que se necesitan.

43. En cuanto al cierre de brechas de género, y considerando que la mayor población es rural, la estadística muestra porcentajes de población escolar femenina y masculina similares incluso más niñas; se ha avanzado bastante en la equidad de género.

44. Asimismo, no se detectan brechas en cuanto a la identificación de los NN. Existe convenio RENIEC y UGEL Andahuaylas para garantizar su inscripción, una labor de coordinación que podría considerarse como experiencia para abordad las altas tasas que se dan en Amazonas.

45. Con respecto al grado de satisfacción con los mecanismos de acompañamiento que la Intervención está poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades, la formación recibida por el Diplomado es muy bien valorada. Desde la Evaluación se considera que los actores interpelados en este proceso están bien capacitados y cuentan con habilidades suficientes para impulsar más acciones de incidencia, si bien no se han obtenido hallazgos sobre la elaboración de PIP que contribuyan a incrementar la inversión en el último ejercicio.

9. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN AYACUCHO



1. En cuanto a los indicadores del nivel intermedio se tiene lo siguiente: el porcentaje de niñas y niños menores de 4 años atendidos por el PN Wawa Wasi arroja un logro de 8.7 siendo la meta 22.3%. En el caso de las niñas y niños menores de dos años que acceden a un servicio de educación inicial se reporta 1.5% logrado versus 17.4% que es la meta para el tercer año. Hasta aquí, los indicadores descienden en relación a la línea de base, lo cual puede explicarse en el primer caso por el cierre del PN Wawa Wasi y su reconversión en Cuna Más. Por el contrario en relación a las niñas y niños menores de tres años que tiene sus controles CRED completos para su edad, se supera la meta que es de 58,5% alcanzando 68.5 % en el año 3. Finalmente en relación a la tasa neta de matrícula en educación inicial (3-5 años) se evidencia un ascenso cada año hasta superar la meta del tercer año con 69.2% en relación a 66.5% planificado, lo cual es producto de la apuesta del sector educación por la ampliación de cobertura educativa con esta población con la asistencia técnica de UNICEF.

2. Revisando el avance de los indicadores inmediatos, a la fecha, no ha logrado cumplir las metas previstas. El indicador referido a regiones con facilitadores DIT en sus provincias/zonas se logra en dos de seis y en cuanto al número y porcentaje de trabajadores de salud, Wawa Wasi y educación inicial


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capacitados con enfoques interculturales para la entrega de servicios DIT y EI, los logros son fluctuantes: el personal CRED y de Educación Inicial tiene más alcance en el año 2 más no en el año 3; Cuna Más logra un avance en el segundo año y disminuye en el tercer año. Estos resultados distan de las metas planteadas en un aspecto que es neurálgico y distintivo en la Intervención como es el aseguramiento de la pertinencia cultural de servicios concebidos técnicamente en Lima y relativamente adecuados en el interior, sin que necesariamente se asegure que estos cuenten con la aceptación e identificación de los niños y niñas indígenas y sus familias.

3. Si bien la formación en DIT en el marco de esta Intervención, ha finalizado recientemente (noviembre 2013) para la institucionalización de este enfoque es necesario que se generalice en todos los establecimientos de salud, y en segundo lugar, hacerlo extensivo a nivel de familias, pasando de la metodología de atención protocolizada en consultorio a la atención en hogares y comunidad, lo cual implica que los padres y madres conozcan, acepten e interioricen su importancia y sus ventajas para la vida de sus niños y niñas fomentando modelos de apoyo parental positivo. Al respecto no se han observado comentarios ni descripciones desde los entrevistados, acerca de los mecanismos que se podrían emplear para que las culturas de las comunidades sean reconocidas en tanto derecho pero también potenciadas como portadoras de pautas de crianza propias. Lo que si resultará ventajoso es la presencia y fortalecimiento de los CPVC.

4. A pesar de los esfuerzos la EMT considera que se está privilegiando la participación y cambios, sobre todo en la participación activa de las madres (en menor medida en los padres), familiares y/o cuidadores pero no se identifica cómo estos cambios están siendo institucionalizados y promovidos con el uso de indicadores que comprometan a los operadores en el trabajo extramural, promoviendo la distribución de roles en el cuidado y protección de los niños y niñas por parte de varones y mujeres, así como de otros miembros de la familia encargados del cuidado de los menores de edad.

5. Otro elemento a reflexionar se considera que está en la claridad de los mensajes promovidos bajo el enfoque DIT, donde se ha observado que, en algunos casos se cuestiona la relación que las familias acostumbran a tener con sus niños y niñas como parte de la crianza, por ejemplo, no cargarlos o ser más higiénicos con ellos, sin contar con las conceptualizaciones consensuadas de ciertos términos, por ejemplo el concepto de higiene. Este es uno de los aspectos que requerirían ser profundizados en la Intervención, no solo desde estudios que permitan conocer con mayor profundidad las dinámicas y pautas de crianza de las culturas andinas, sino diseñando las metodologías y mecanismos dialogantes -y no transgresores- con enfoque intercultural y de género.



6. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM en el corto plazo, muestran un avance entre moderado y negativo respecto al número y porcentaje de directores y docentes que conocen de manera práctica el enfoque EIB, lo que significa un avance del 5% contra la meta anual del 34% en el tercer año de ejecución; semejante situación muestra el 2% de avance en el número de docentes que fueron capacitados en la incorporación del enfoque de género.

7. Siendo Ayacucho una de las regiones en las que se verifica un mayor número de contrapartes involucradas en el desarrollo de esta línea y la participación de once UGELs que conforman la región, solo cinco recibieron AT y se encuentran en proceso de formulación de su plan de desarrollo de capacidades pedagógica con enfoque de género e EIB.

8. En cambio el ritmo y oportunidad con el que las escuelas de primaria han recibido sus materiales educativos, supera las metas anuales de los dos últimos años de ejecución en más del 5% y más del 10% de lo programado.

9. Respecto al proceso de formación y desarrollo de capacidades pedagógicas para directores, docentes y especialistas, la contribución de ACDI-UNICEF estuvo dirigida a brindar AT al nivel central, regional y local a fin de que las regiones tengan metas de desarrollo educativo claras para el período 2011-2014, traducidas en herramientas de gestión como los planes de desarrollo, planes educativos regionales y locales, planes de gestión de mediano plazo, etc.

10. Respecto a la formación docente en EIB, se reconoce que con el aporte técnico y financiero de UNICEF-ACDI, se están produciendo avances importantes en la implementación de la Política de EIB


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en el país, y en particular con respecto a la formación inicial EIB, se ha superado una situación de casi desaparición de esta carrera, al incrementarse el número de ingresantes a las carreras de EIB. Así mismo se han especializado a docentes en EIB a través de la formación en servicio a través del acompañamiento pedagógico PELA, PIP y la AT a especialistas de las DRE y UGEL.

11. Desde la Intervención se propuso el diseño e implementación de Sistemas Regionales de Formación Docente en Servicio (SRFD) para que el desarrollo de capacidades fuese sistemático para una ampliación de la oferta formativa EIB con calidad. .Se esperaba que, cuando todas las regiones contaran con el PMPE aprobado y financiado, y se concluyera con el diseño de estos Sistemas Regionales articulados al MINEDU, la formación en EIB cobrara un ritmo más acelerado. Al tercer año de intervención, solo Ucayali ha concluido la propuesta del Sistema de Formación Docente en Servicio con enfoque intercultural.

12. Se esperaba en el tercer año, que la AT para el diseño y ejecución de Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas con enfoque de género y de EIB, para directores, docentes y especialistas recibida en las cinco regiones, permitiese que estuviesen en proceso de implementación dichos Planes, pero solo en Ucayali se logró esto, en Cusco se inició la implementación del plan.

13. Al tercer año de ejecución, se informó que 5.528 especialistas, formadores, acompañantes y docentes de primaria EIB participaron de acciones de formación en servicio, en alianza con las cinco DRE, dos universidades y tres institutos de formación docente regionales, aun cuando los avances en la formulación e implementación de Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas con enfoque de género y EIB, producto de la AT brindada, debía producir al tercer año de ejecución, la implementación del plan en la Región y las provincias.

14. En cuanto a los especialistas de educación primaria capacitados en gestión a nivel de las provincias, es negativo principalmente en el tercer año y a nivel de la DREA si bien hubo una participación muy amplia (40), el interés o posibilidades decayeron en los dos siguientes años, hasta quedar solo tres especialistas capacitados. Esto se reflejó en el limitado número de horas de capacitación brindadas en instrumentos de gestión (194 de 700) como en gestión de redes educativas (349 de 700) en el tercer año.

15. Respecto a la capacitación y AT de personal funcionario durante el desarrollo de proyectos de EAI, con enfoque de género y medio ambiente, se observa un comportamiento errático a nivel de las provincias, como de la Región, hasta mostrar un avance bastante moderado en ambos niveles, lo que estaría dando cuenta de un insuficiente compromiso con el desarrollo de esta experiencia.

16. El apoyo al desarrollo de capacidades pedagógicas para directores, docentes y especialistas, ha estado centrado el diseño del Programa de Formación Docente en Servicio en Educación Intercultural Bilingüe, cuya estrategia de acompañamiento y asesoramiento en aula, evidencio la necesidad de contar con más formadores calificados para asumir las funciones de asesores pedagógicos, para lo que se elaboró una Propuesta Regional de Formación de Formadores con la contribución de TAREA.

17. También se ha brindado AT a los equipos técnicos y especialistas de la DREA y algunas UGEL a cargo de los procesos de formación docente, en el marco del PELA, que han consistido básicamente en eventos de capacitación en temas de EIB, didácticas de L1 y L2, desarrollo de la lectura en quechua, etc.

18. El diseño, aprobación y puesta en funcionamiento del Programa de Formación Docente en Servicio, resulta fundamental para organizar de forma sistemática la formación docentes en EIB, dejando de lado las capacitaciones puntuales y erráticas, para lo que se espera que la Región pueda atribuirle un presupuesto. Mientras esto ocurre la DRE y algunas UGEL, han realizado eventos de capacitación, -varios de estos en el marco del PELA, a docentes de las once provincias, en temáticas de EIB, principalmente en L1 y L2.

19. La experiencia de enseñanza del quechua como segunda lengua para fortalecer la EIB urbana, desarrollada con la AT de la alianza de UNICEF- Pukllasunchis, es muy valiosa para la construcción de una metodología pertinente para el ámbito urbano, donde hay una fuerte presencia migrante de los pueblos indígenas o sus descendientes y constituye una respuesta frente a un derecho de estos por lo general invisibilizados por la discriminación citadina. Constituye además un refuerzo de la identidad de las niñas y niños y aporta a fortalecer el uso del “poder” de la lengua quechua como instrumento de diálogo.

20. Los procesos de formación de formadores EIB, que apoya UNICEF y que han comprometido el aporte financiero de los Gobiernos Locales, podrían entrar en una situación de retroceso por el próximo periodo electoral, por lo que será necesario retomar las experiencias de incidencia para el sostenimiento de los avances conseguidos.


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21. Respecto a la experiencia de EAI, la EMT considera hay poca información en los documentos del proyecto que fueron proporcionados, no obstante los componentes considerados en su implementación son aquellos que la comunidad educativa considera relevantes y los hace propios, por lo tanto brindan claves para la construcción de las escuelas EIB, y del perfil del/a docentes que se requiere para estas IIEE. Además cuenta con especialistas capacitados (aunque no en el numero esperado) para conseguir que estas experiencias piloto pudiesen mostrar efectos demostrativos30.

22. En cuanto a los procesos de formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas, se muestra una limitada participación de los especialistas de la DREA y el desarrollo de solamente la cuarta parte de las horas programadas para la capacitación en el diseño de instrumentos de gestión (PEI, PCI, PCA, programación anual). Esta situación debiera llamar a reconsiderar estos procesos, e identificar las causas que están motivando estos resultados negativos.

23. Respecto al diseño Curricular Regional (DCR-EIB), en el 2013 ha incorporado las estrategias planteadas en las rutas de aprendizaje y fue presentado en diciembre del mismo año. Se espera su puesta en funcionamiento en tres centros de recursos, y se prevé que su validación demandará mucho mayor tiempo y procesos en los que la comunidad educativa ya viene participando.

9.1.3. Línea 3. Gestión educativa (regional y local) con participación activa de las comunidades,

padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo

24. En relación al grado de cumplimiento de las metas, el avance de los immediate outcomes, se observa que en relación al fortalecimiento de la capacidad de las familias, comunidades y redes educativas, docentes y estudiantes, para participar y monitorear el sistema educativo a la fecha no hay logro para los tres años reportados, frente al comportamiento de los COPARE cuyos logros han sido 1, 2 y 4 (para los tres años respectivamente). En la misma lógica, la proporción de miembros del COPARE que representan a áreas geográficas más relegadas y/o grupos sociales más desfavorecidos de la región (según niveles), igualmente el logro (1) para cada año está muy por debajo de la meta prevista (4).

25. De igual forma, encontramos que el porcentaje de recomendaciones hechas por COPARE incorporadas por las DRE, el comportamiento de este indicador a lo largo de los tres años ha sido bajo lo que nos permite concluir que el grado de incidencia de la participación en la gestión educativa aún está en curso.

26. Sin embargo, en lo relacionado con la AT y el número de funcionarios/as y actores comunitarios capacitados/as el indicador, en ambos casos, ha tenido un comportamiento muy por encima de la meta establecida.

27. En relación al proceso de gestión de estrategias para el DIT (CPVC), los resultados que se destacan del funcionamiento de los centros de vigilancia por parte Centro de Huamanguilla dan cuenta de una alta voluntad política del Gobierno local en relación al enfoque de desarrollo humano y su dinamización a partir de la entrada de UNICEF, por lo que la EMT considera que La Intervención está generando las condiciones adecuadas para el fortalecimiento de la participación y la vigilancia.

28. De la misma forma, encontramos un alto grado de satisfacción con los mecanismos de acompañamiento para la participación y acerca del funcionamiento de los CPVC las y los comuneros y los profesionales de salud, señalan algunos logros importantes y destacan la pertinencia del acompañamiento y la asistencia técnica recibida.

29. Sobre el Grado de participación y representación de los actores comunitarias en las instancias de participación y vigilancia de la gestión educativas (en el caso de los padres y madres) varios de las y los actores destacan que un elemento que ha contribuido a dificultar la participación de los padres y madres en la educación de sus hijos ha sido su resistencia ya que se entiende como un sistema de educación que perpetua la discriminación. Este hecho fue observado por la evaluación en el caso de la Comunidad de Culluchaca. Así, la Intervención ha tenido que ir venciendo resistencias de algunas comunidades que aún consideran que este tipo de educación es discriminatoria porque no se les está dando a sus hijos “la oportunidad de aprender lo más occidentalizado”. Es por ello que la EMT considera igualmente que La Intervención si bien está fortaleciendo la capacidad de las familias, comunidades y redes educativas para participar y monitorear el sistema educativo, pero tiene en esta circunstancia un elemento poco favorecedor.

30 En este punto se sugiere revisar el documento anexo sobre la Observación en Aula de la EMT: Anexo 0 (c) Ayacucho-Valoración Escuelas Amigas Observación Aula.


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30. También se destacan resistencias por parte de la comunidad de docentes no sólo por los mismos argumentos que esgrimían los padres sino porque les ha implicado cambios de prácticas y reflexiones sobre el aprendizaje que, habituados a sus sesiones de manera rutinaria no llegan a incorporar de forma plena los cambios que implica.

31. A pesar de los esfuerzos realizados por la intervención en el año 1 en otras regiones, la evaluación ha observado que en Ayacucho existe aún una muy escasa participación por parte de los sabios. Si bien desde la DIGEIBIR y la DRE se está organizando una mesa de trabajo para tratar de integrar a los sabios en un programa de formación (primeramente en la zona amazónica), para que sean ellos quienes puedan acompañar a los estudiantes.


temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas 32. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM a nivel de productos, la región de

Ayacucho muestra un comportamiento heterogéneo, concentrándose los esfuerzos en la capacitación para el diseño de planes y en la AT para su implementación, más que en el fortalecimiento de las capacidades de gestión.

33. En relación a las metas establecidas en los resultados intermedios, el alineamiento de los POI con el PER ha retrocedido del nivel 4 inicial al nivel 1 en 2012, lo que puede deberse a factores de gestión o a un debilitamiento en el proceso de seguimiento concertado a través del SSII-PER.

34. La introducción del enfoque DIT depende en gran medida, de las distintas gerencias y del impulso que se le dé a este nuevo enfoque en la atención del servicio (Conclusión que también se extrae en la región de Apurímac) así como de incorporarlo como política en el marco de la Dirección Regional de Salud y de adecuar la norma CRED.

35. Los incrementos en el presupuesto de la región destinados a DIT muestran, según los datos reportados por el SIM, que Ayacucho ha experimentado, al igual que el resto de regiones, un incremento considerable del año 2 al 3, situando el porcentaje del presupuesto DIT sobre el total en un 2,3%, el segundo más elevado después de Apurímac en el año 3, lo que se puede deber al importante esfuerzo que se está haciendo tanto en la ampliación de los controles CRED completos como de cobertura del PN Cuna Más.

36. En cuanto a los espacios de articulación intersectorial y ejemplo de buena práctica entre los sectores Salud y Desarrollo Social, hay que destacar la experiencia del CPVC del centro poblado Chullcupampa, en la municipalidad de Humanguilla.

37. La articulación en torno a la primera infancia se está dando fundamentalmente en la estrategia compartida de lucha contra la desnutrición. Bajo este objetivo, se están generando capacidades para la construcción de indicadores compartidos por los sectores de educación, salud y vivienda desde un espacio inter-agencial construido ad hoc en el que además de los citados sectores, participa la sociedad civil (MCLCP) y la cooperación.

38. El papel de la GDS está resultando clave en este proceso de articulación y coordinación de los sectores, así como para la ordenación de las distintas actuaciones de cooperación existentes en la región en torno al desarrollo integral de la infancia, ya que lidera dos de los tres ejes de la Estrategia Crecer Wari, una estrategia que en los últimos años se ha ido gradualmente debilitando.

39. El fortalecimiento de capacidades está impactando positivamente en lo que refiere al diseño y formulación de proyectos de inversión por parte de los gobiernos locales, ya que se está superando la dificultad de proyectar bajo criterios razonables de coste-beneficio.

40. La política de EIB se debe dirigir no sólo al área rural sino también a la urbana donde se concentra casi el 40% de los estudiantes de la región, muchos de origen quechua hablante. Sin embargo, apenas existen aún escuelas que incorporen el quechua como L2 en los centros urbanos –sobre todo en Huamanga- y, en general, todavía se perciben muchas reticencias desde la comunidad educativa y desde la misma sociedad.

41. La introducción del enfoque de la Pedagogía de la Ternura en los procesos de formación docente, y su aplicación práctica en los modelos de Escuelas Amigas de la región (Escuelas Integrales) es una de las apuestas para orientar la educación EIB en Ayacucho, una región donde la violencia vivida recientemente tiene una enorme influencia en este proceso.

42. Si bien las metas de elaboración de PIP se están cumpliendo, la evaluación ha detectado una desaceleración en la elaboración de nuevos proyectos y la paralización de un PIP dirigido a zonas


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dispersas debido, en parte, a los cambios en la dirección de la DRE que se han producido en el último año. No obstante, es la región que más recursos recibió en 2013 específicamente para EIB, casi un 2% sobre el total del presupuesto educativo.

43. En relación a los lineamientos para la política de EIB de los instrumentos de gestión local, en el marco de la Intervención se han elaborado los PEL en cinco de las 11 provincias de la región. En el caso de Huamanga, su correspondiente proyecto educativo local no se ha podido finalizar aún debido a la falta de recursos para su implementación, un aspecto que en general se debe a un proceso de descentralización educativa aún inconcluso y limitado, lo que cuestiona la pertinencia de seguir avanzando en la elaboración de estos instrumentos (Conclusión de carácter general que puede extrapolarse a todas las regiones).

44. Otro de los cambios necesarios es la producción sistemática y permanente de información confiable para la toma de decisiones en EIB orientadas al cierre de brechas. Si bien la evaluación ha detectado suficientes capacidades para el manejo, la DRE no cuenta todavía con un diagnóstico preciso para poder establecer la oferta de servicio. De esta circunstancia podría derivarse la conclusión de que los procesos de soporte que se deben dar desde el área de Gestión institucional al área de Gestión Pedagógica no son lo suficientemente fluidos, lo que intercede de forma directa en el fortalecimiento de la gestión educativa descentralizada.

45. Con respecto al grado de satisfacción con los mecanismos de acompañamiento, la formación recibida por el Diplomado, -así como de otros procesos complementarios como el FOCAD-, está muy bien valorada. Sin embargo, los cambios en las direcciones regionales, y en consecuencia, los cambios en los equipos técnicos, están “expulsando” de sector público a toda esta bolsa de profesionales cualificados, lo que impide dar continuidad a procesos cuyos efectos sólo son visibles a mediano y largo plazo.

10. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN CUSCO



1. Si bien en Cusco se produce una intervención intensa junto con los diferentes socios y aliados, los indicadores en general no revelan avances importantes, en especial a lo que se refiere a la atención en educación, lo cual puede deberse tanto a la priorización que a nivel nacional se ha hecho para ampliar los servicios de EI ciclo II, como a las tensiones al interior del sector en la región y, relacionado con ello, la AT por parte del proyecto no ha sido integral ni sostenida. En el caso del sector desarrollo social, se puede explicar por el surgimiento del nuevo ministerio y el cambio de PNWW a PNCM. A nivel del indicador intermedio, el porcentaje de niños y niñas menores de 4 años atendidos por el programa nacional Wawa Wasi, no logro la meta planteada en cada año llegando al tercero con solo 5.3% distando de la meta 18.9% para el tercer año. Algo similar sucede con el porcentaje de niñas y niños menores de 2 años de edad que acceden a un servicio de educación inicial, habiendo llegado a 2.4% el tercer año, lejos del 15.6% esperado.

2. En el caso de los niños y niñas menores de tres años que tienen sus controles CRED completos para su edad, el avance ha sido creciente cada año habiendo llegado al 64.1% al tercer año, casi duplicando a lo hallado en la línea de base y superando largamente la meta de 52.9% para el tercer año. En relación a la tasa neta de matrícula en educación inicial (3 a 5 años), las coberturas son bastante buenas, pero alerta que en relación a las niñas hay una pequeña baja hacia el tercer año en relación a los niños que va en constante ascenso. En el caso del comportamiento del indicador por ámbito, se tiene que en la zona rural disminuye ligeramente en el segundo año y vuelve a aumentar en el tercero, mientras que en el ámbito urbano la tasa de matrícula es mayor y en constante crecida año tras año.

3. De acuerdo a lo expresado por el GR las brechas de cobertura a niños y niñas menores de cinco años, se deben a la insuficiente infraestructura educativa, lo cual podría ser subsanable con una priorización del gasto público regional y la participación comunitaria. No obstante, están identificadas las tensiones con el sector educación con quienes no se ha encontrado total concordancia para el manejo del SAC.


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4. La situación de vulnerabilidad que puede ocasionar los ciclos migratorios de las familias rurales en búsqueda de complementar los ingresos provenientes de sus cosechas, es un aspecto que ya ha sido identificado y que puede tener una alternativa en la elaboración del padrón nominal, el mismo que puede ser incluido como parte del Plan de Incentivos Municipales con el sector salud y el MEF de tal forma que independientemente de la ubicación del niño o niña y su familia, puede acceder a los beneficios de la atención en salud que requiera, de la misma forma en el sector educación.

5. Los logros alcanzados por la DIRESA en términos de cobertura CRED expresan un trabajo comprometido del sector, que esperan complementar con la incorporación progresiva del enfoque en las atenciones que prestan, así como en el trabajo directo con las familias para que el DIT pueda ser asumido completamente. No obstante, implica contar con los recursos y las herramientas que les permita profundizar su trabajo con los CPVC y acompañar más cercanamente a las familias. En su opinión necesitan desarrollar una línea comunicacional que permita un trabajo sostenido preventivo-promocional de prácticas saludables con niños y niñas menores de tres años pertinentemente cultural.



6. La Intervención tiene por ámbito de trabajo 13 provincias del Cusco, las cuales debieron recibir AT para implementar de su plan de desarrollo de capacidades pedagógica con enfoque de género e EIB; a la fecha de la EMT han sido 11 provincias, de las cuales solo 7 se encuentran en proceso de formulación de su plan de desarrollo.

7. En relación a las actividades de formación en servicio son 2.143 los directores y docentes capaces de proveer una educación culturalmente apropiada y de calidad, con especial atención a la EIB en áreas rurales pero ninguno/a para la incorporación del enfoque de género.

8. El tercer año de ejecución del proyecto, no se entregaron materiales educativos a ninguna IIEE primaria, no obstante estuvo programado llegar al 50% y anteriormente, en el segundo año, solo 16% de 40% recibieron materiales educativos, situación que impide que estas IIEE reúnan condiciones para contribuir al mejoramiento de la calidad de la EIB.

9. Respecto al número de personal funcionario capacitado y con AT para el desarrollo de proyectos de EAI se encontró que al tercer año de ejecución del proyecto, en el nivel provincial, solo 7 de 26 y en el nivel regional y ninguno 0 de 7 programados participaron; no obstante es preciso señalar que se había decidido priorizar la intervención local.

10. La capacitación en gestión, tuvo mejores resultados en el nivel de la Región, pues en los dos primeros años, participaron mucho más especialistas que lo que se esperaba (42 de una meta de 8 y 25 de 8). En el nivel provincial no se obtuvo las dimensiones esperadas el primer y tercer años salvo el año2 que hubo un cierto nivel de logro (31 de 40).

11. En cuanto al número de regiones y provincias que han recibido AT para la formulación y durante el monitoreo de planes de capacitación en gestión al tercer año muestra que solo 4 de 13 provincias han recibido AT y se encuentran en proceso de implementación de su plan de capacitación. A nivel de la Región el avance es moderado, pues habiendo recibido AT están en proceso de formulación de su plan de capacitación, cuando debió estar en proceso de implementación.

12. La capacitación brindada a los/as especialistas de primaria en instrumentos de gestión (PEI, PCI), expresada en las 694 horas de capacitación recibidas en el segundo y tercer año es negativo frente a las 1200 horas planificadas para ambos años y las horas de capacitación en gestión de redes educativas, fue bastante deficitario ya que solo se empleó en los años 2 y 3, 16 de 500 horas y 48 de 700 horas programadas.

13. Respecto al fortalecimiento de las capacidades de directores y docentes para proveer una educación culturalmente apropiada y de calidad la Región contó con una propuesta de expansión de la EIB, el segundo año de ejecución del proyecto. En el primer año se trabajó en el fortalecimiento de capacidades EIB del equipo técnico del PELA y acompañantes.

14. En relación al grado de pertinencia del proceso de ampliación de la oferta formativa, la evaluación considera que dadas las condiciones en las que se está desarrollando La Intervención, aún no existen avances suficientes para la identificación de la demanda real de docentes EIB en la Región.

15. La AT de UNICEF estuvo dirigida a la formación en EIB de formadores y especialistas a través de los equipos técnicos y especialistas regionales en el marco del PELA, los PIP, mientras que a nivel de las


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provincias, la formación docente en servicio, conto con el compromiso del Instituto Superior de Educación Público Túpac Amaru de Tinta, y con las UGEL de Quispicanchis y Canchis,

16. Para las UGEL amazónicas está pendiente la elaboración del diseño curricular y mayores acciones de fortalecimiento de especialistas y docentes para sentar las bases para su reconocimiento.

17. Con el aporte de la ONG Pukllasunchis, se ha desarrollado una metodología y didáctica de la enseñanza del quechua como segunda lengua y la cultura andina en zonas urbanas y se ha capacitado a formadores, cuyas escuelas han sido declaradas como EIB urbanas, constituyen por tanto en una experiencia que tiene elementos valiosos para extender su aplicación en más ámbitos urbanos con población andina.

18. Los tres años de ejecución del proyecto, se han desarrollado bajo condiciones poco favorables de voluntad política de las autoridades regionales hacia la EIB y los pueblos indígenas, no obstante desde el proyecto, se ha priorizado desde el tercer año, la intervención local, con experiencias como de las Escuelas Amigas, con resultados expectantes31.

19. En el nivel local se están desarrollando en el marco del proyecto, experiencias a favor de la EIB, que involucran la participación de diferentes actores educativos como ocurre con el piloto de Ccarhuayo, que cuenta con el compromiso del gobierno municipal, las autoridades políticas del distrito y de la UGEL de Quipicanchis, o la participación de los Docentes de Chiqaq Ñan en Canchis, o los líderes comunales de Canchis que están realizando acciones para la formalización y reconocimiento de los líderes y Yachaq.

20. En cuanto al desarrollo de material curricular impreso para las diversas áreas en las distintas lenguas, se cuenta con un inventario de la amplia producción regional de material EIB que servirá de base para el diseño del Plan Regional de Producción de Material, así mismo en convenio con la ONG Tarea, se dispone de una guía metodológica para el desarrollo de la primera lengua (quechua) destinada a docentes del tercer ciclo.

21. Está pendiente la elaboración del diseño curricular amazónico y en La Convención, falta aún fortalecer cuadros de la UGEL, situación que se ahonda por la “invisibilización” de la población indígena.



22. En relación al grado de cumplimiento de las metas, en Cusco encontramos un comportamiento exitoso (especialmente en los COPALE) ya que la meta del primer año era de 3, siendo el logro de 15 (cinco veces por encima de lo previsto), para el segundo año el logro es de 8, (para una misma meta) y de 9 para el tercer año (con una meta prevista de 7) y el logro actual sigue estando muy por encima de las metas previstas. En relación a la proporción de miembros del COPARE que representan a áreas geográficas más relegadas y/o grupos sociales más desfavorecidos de la región (según niveles), en este caso La Intervención ha obtenido el mismo comportamiento en los tres años, siendo las metas de 4 para los tres años, y el grado de cumplimiento ha estado muy por debajo de lo previsto.

23. Con el escenario observado encontramos un elevado grado de satisfacción con los mecanismos de acompañamiento para la participación. El acompañamiento a los CPVC están siendo una alternativa muy oportuna especialmente para las zonas más alejadas donde no siempre se alcanza con el control CRED por la dificultad en el acceso a los servicios de salud; se trata de una iniciativa que se ha demostrado como una adecuada estrategia que permite vigilar de cerca los indicadores en las mujeres gestantes y en la infancia los temas de salud y nutrición, actuando la comunidad oportunamente a través de un visible y gráfico sistema de indicadores. Para su puesta en marcha se necesita el concurso tanto de la Municipalidad, como del sector salud y la organización de las comunidades (y especialmente las autoridades comunitarias) deben estar bien informadas de lo que significa la importancia del crecimiento y desarrollo de los NN en la primera etapa de vida.

24. Al igual que ocurre en otros centros, la evaluación ha observado que en los espacios visitados, los promotores expresan una especial preocupación por la dificultad con las que se encuentra el personal de los CPVC en esta región ante los viajes de las familias (generalmente por razones de trabajo) a otras localidades (a veces por espacio de uno o dos meses) ya que suelen implicar una recaída en temas de salud de los niños y niñas mostrando un empeoramiento en los indicadores que se consignan.

31 En este punto se sugiere revisar el documento anexo sobre la Observación en Aula de la EMT: Anexo 0 (c) Cusco-Valoración Escuelas Amigas

Observación Aula


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25. Un elemento que desde la EMT se quiere resaltar es que en los centros visitados en Cusco no se han encontrado evidencias acerca de cómo se están involucrando los padres 32 (varones) de las niñas y niños en los CPVC.

26. Entre los retos a los que aún se enfrenta el COPALE de Canchis, sus integrantes consideran un factor fundamental el tener acceso a información y estadísticas para una adecuada rendición de cuentas. Un ejemplo de ello lo constituye que, en octubre de 2013 se tenía que haber producido una audiencia con el anterior director de la UGEL, pero finalmente no se pudo hacer por falta de voluntad política al mostrar reticencias relacionadas con la rendición de cuentas.

27. Por otro lado, y en relación al grado de participación y representación de los actores comunitarios en las instancias de participación y vigilancia de la gestión educativas, es muy destacable la actividad y dinamismo del COPALE en Canchis, frente a las poco visibles actividades del COPARE en la región. Se trata de una experiencia muy significativa, donde el rol de la ONG Tarea está siendo igualmente muy oportuno y donde los líderes indígenas tienen un papel especialmente activo en el marco de un proceso de acompañamiento, formación y fomento de la participación de los mismos y que podría constituir un caso de buena práctica en el marco de la Intervención.

28. En esta región se considera que aún es necesario acompañar un proceso de creación de Comités de Educación en las comunidades, pues aún es un tema que no suele ser prioritario.

10.1.4. Línea 4. Inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y

desarrollo temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas 29. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM relativos al fortalecimiento de

capacidades, la región de Cusco muestra un comportamiento positivo salvo en la formación y AT en el diseño e implementación de planes educativos que promueven la EIB y la equidad de género, lo que puede deberse a las condiciones políticas adversas en relación a la definición del modelo regional de EIB.

30. No obstante, el nivel de alineamiento de los planes institucionales con la política educativa regional es, junto a Ucayali, el más elevado, lo que puede dar cuenta de un grado elevado de fortalecimiento de las instituciones.

31. El proceso de incidencia en DIT que se viene llevando a cabo en Cusco se ha centrado en apoyar los temas de sensibilización de los agentes públicos sobre la problemática de salud, con el objetivo de que ésta fuera efectivamente incorporada en las agendas públicas, lo está permitiendo fortalecer sus capacidades de gestión descentralizada de los servicios, desarrollando instrumentos y propuestas a nivel local para la ampliación de su cobertura y mejora de la calidad.

32. No obstante, aún se detecta un débil grado de articulación sectorial en primera infancia, lo que se refleja en el poco avance experimentado en la elaboración participativa del padrón nominal por parte de los gobiernos locales. Si bien la Intervención no actúa directamente en este proceso, sí está impulsando espacios locales, como la Mesa de Desarrollo Social Comité de Gestión del Distrito, en el distrito de Ccatcca, provincia de Quispicanchi con el objetivo de fortalecer la articulación, un mecanismo de acompañamiento muy valorado por los actores que la conforman.

33. El enfoque EIB en Cusco no está exento de controversias derivadas de una visión “centralista” que la DRE ha venido mostrando, asociando los bajos resultados de la ECE con la introducción de este modelo educativo. Tal y como apunta la DP, se dan serias dificultades para trabajar el enfoque EIB a nivel regional acorde a la demanda del contexto y en coordinación con las UGEL, gobiernos locales y otros sectores. Sin embargo, la evaluación ha percibido que este papel lo está desarrollando la GDS en el marco del Plan EIB que se quiere para la región, y que las experiencias que se vienen desarrollando se estén impulsando desde los gobiernos locales como el de Canchis.

34. En cuanto a la inversión presupuestaria en EIB, los datos que arroja el Informe Defensorial nº 163 indican que de las cinco regiones de la Intervención, Cusco ostenta la región con mayor presupuesto educativo, y el tercero en EIB en el año 2013, lo que hace que el porcentaje sea apenas del 0,32, el más bajo de las regiones.

32 De hecho llamó la atención del equipo evaluador que en el banner comunitario, la columna destinada a insertar el nombre del padre de las niñas y niños, a pesar de disponer de su espacio, se encontraba en todos los casos vacía (existe una fotografía como Fuente de Verificación al respecto), lo que no deja de ser un elemento significativo frente al escenario encontrado en Ayacucho donde se puso en evidencia cómo los padres varones se estaban involucrando en la crianza compartida de sus hijos y estaban cambiando sus pautas y representaciones sociales al respecto.


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35. No obstante este bajo porcentaje, Cusco es la que mayor número de PIP viables vinculados a políticas inclusivas ha formulado junto con Ayacucho (15), resultado que se puede vincular a un impacto elevado de la formación recibida en el marco de la Intervención en formación y capacitación en gestión descentralizada (113 funcionarios y autoridades en los tres años de reporte SIM).

36. Con respecto al grado de satisfacción con los mecanismos de acompañamiento que la Intervención está poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades, dicha formación recibida es muy bien valorada. En el caso de Cusco, además del Diplomado que se imparte en cuatro de las cinco regiones, a excepción de Amazonas, también se apoyó el diplomado específico desarrollado por Pukllasunchis de "Gestión y Pedagogía Intercultural" en Canchis, factor clave en el proceso de construcción del modelo local de gestión educativa descentralizada.

11. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO EN UCAYALI



1. En relación al grado de cumplimiento de las metas en la región Ucayali, los indicadores de nivel intermedio del porcentaje de niñas y niños menores de cuatro años atendidos en el Programa Nacional Wawa Wasi, alcanza el 9.4% en el año tres de 21.8 % propuesto. En cuanto al indicador del porcentaje de niñas y niños menores de dos años que acceden a un servicio de educación inicial, no se alcanzó la meta en ningún año, teniendo una baja significativa en el segundo año y remontando en el tercero para llegar a 7.3% de 16.8 que es la meta propuesta. No obstante ha incrementado en relación a la línea de base que encontró el indicador en 6.9%. En relación al porcentaje de niñas y niños menores de tres años que tienen sus controles CRED completos para su edad, se alcanza el 38.9% siendo la meta para el tercer año de 48.2%, con lo cual se tiene un avance significativo en relación a la línea de base que se encontró en 24.4%. No obstante cabe destacar que el Puesto de Salud 2 de Mayo, participante en la evaluación, menciona que acceden el 50% de los niños y niñas menores de 1 año.

2. Diferente grado de cumplimiento encontramos respecto a la tasa neta de matrícula inicial de 3 a 5 años, estando al tercer año muy cerca de la meta establecida en 69.9% logrando un 67.9%. Los esfuerzos de los sectores y el aporte del proyecto están produciendo resultados en la ampliación de cobertura de los servicios en salud y educación, no obstante en Ucayali, el equipo técnico regional de UNICEF ha brindado la AT pero no ha habido la misma respuesta de los sectores a diferencia de otras regiones (Informe del tercer año del proyecto).

3. En cuanto a resultados inmediatos centrados en desarrollo de capacidades en DIT con enfoques interculturales para la entrega de los servicios a niños y niñas de 0 a 5 años, no se reporta en el primer año; sí en el segundo, muy cercana a la meta con trabajadores de educación inicial (23%); regular alcance en el caso de trabajadores CRED (17 de 23% planificado); y ninguno en relación a trabajadores de Wawa Wasi (Cuna Más). En el tercer año, la capacitación con trabajadores CRED y de educación inicial baja significativamente en relación al año anterior sin lograr meta, y se supera largamente en el caso de trabajadores de Wawa Wasi (Cuna Más). Sin embargo el apoyo a Wawa Wasi por parte del proyecto se tradujo en el fortalecimiento de la modalidad rural del programa llamado Qatari Wawa, en la comunidad indígena Santa Isabel de Bahuanisho, localidad de Manantay.

4. En los programas pilotos en dos comunidades de Callería, se ha disminuido la anemia y se ha enfrentado las EDAs con logros muy significativos. La experiencia muestra que si bien los servicios de atención en salud CRED pueden ser difícilmente extendidos por lo costoso o complicado de su implementación, no es impedimento para abordar situaciones específicamente detectadas que puede poner en riesgo la vida de los niños y niñas a través de proyectos basados en recursos comunitarios. No obstante los logros tienen a la base la decisión de atender a la infancia con políticas locales y luego generalizarla después de los primeros resultados en comunidades piloto sobre la base de una coordinación intersectorial.

5. En las zonas de difícil acceso como Masisea, Atalaya e Iparía, la DIRESA, explica que el presupuesto con el que cuentan no es suficiente y son precisamente las zonas con población indígena y


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probablemente con población infantil en mayor riesgo. En esos casos, parece obvio que se requiere mayor inversión pública. No deja de ser válido y legítimo la ampliación de servicios con presupuesto participativo, pero hace falta políticas públicas especiales con presupuesto extra para cubrir la demanda. El tema de acceso es en general una de las principales barreras para la ampliación de cobertura en la zona Amazónica, como también se observa en Amazonas.

6. Los aportes de diversos sectores al desarrollo y cumplimiento de los derechos de los niños es una tarea compartida por varios sectores y abordado con diversas competencias en los tres niveles de gobiernos (local, regional, nacional) con más o menos éxito dependiendo de los compromisos políticos asumidos por las autoridades. En el caso de Ucayali, ha habido una buena respuesta regional y experiencias exitosas locales, pero además combinan otra herramienta de gestión regional como es el PRAIA 2013-2021, con compromiso de publicación en diciembre 2013 diseñado de manera participativa y con un enfoque por resultados y territorial. Siendo una política regional, espera comprometer a todos los sectores en torno a las metas al 2021 y además conseguir financiamiento para que los derechos de todos los NNA se cumplan en la región.

7. En relación a la conclusión anterior, cabe mencionar que UNICEF tuvo un rol de AT constante en la región, más no ha sido sostenido a nivel nacional con el PNAIA 2012-2021, pareciera ser que en el caso de la región es más significativo de medir y concretar. Dentro de las metas del Plan está el derecho al nombre e identidad de todos los NNA que es una de las barreras que impide su acceso a los diversos servicios públicos, en especial de los NNA indígenas y/o en zonas de quintiles más altos de pobreza.

8. En relación a los procesos de formación diversa, estos han tenido especial impacto en el personal de salud de nivel técnico y operativo que ha interiorizado la esencia del DIT y la necesidad de desarrollar el enfoque potenciado la estrategia tanto de los CPVC como del CRED desde donde existen mayores posibilidades de dialogar y educar a las familias. Asimismo, existe clara conciencia de incluir y compatibilizar el enfoque intercultural partiendo del reconocimiento de las prácticas de cuidado de los niños y niñas por parte de las familias, su lenguaje, cultura y recursos. Particularmente es la región de Ucayali la que ha enfatizado la necesidad de profundizar este aspecto.



9. El Sistema Regional de Formación Docente en Servicio, constituye el marco para fortalecer los resultados de la AT para el diseño y ejecución de planes de desarrollo de capacidades pedagógicas con enfoque de género y de EIB, lo que ha tenido reflejo en el comportamiento positivo (incluso superior) en relación a las metas anuales establecidas a lo largo de los tres años reportados, tanto a nivel de la región como de sus provincias involucradas en el proyecto.

10. El fortalecimiento de las capacidades de docentes para la aplicación de la propuesta pedagógica de EIB no se ha visto reflejada en el logro de un mayor número de directores y docentes “que conocen de manera práctica el enfoque EIB”, puesto que los años 2 y 3, el nivel de logro fue bastante negativo (11% de 23% y 7% de 34%). En cuanto al conocimiento práctico del enfoque de género por parte de los/as docentes y directores/as, es negativo, pues solo el 7% (de 35%) cumplió con este indicador.

11. Las 3 provincias que forman parte del ámbito de trabajo del proyecto que recibieron AT para la formulación de planes de desarrollo de capacidades pedagógicas con enfoque de género y EIB y están en proceso de implementación de su plan de desarrollo.

12. No se ha conseguido superar las dificultades de distribución de materiales educativos en las IIEE pues en ninguno de los dos años que se plantearon metas (40% y 50%) se consiguió resultados positivos, y los porcentajes de escuelas atendidas, llegaron al 12% y 28%. Incluso se observó cómo la escuela vitrina de Bethel, recibía estos materiales en el mes de diciembre, cerca de la finalización dl año escolar y cuando se estuvo realizando la visita de campo de la presente evaluación.

13. La Región y las provincias que recibieron AT si bien formularon planes de capacitación en gestión, no llegaron a implementarlos, tal como se esperaba. A la par el número de especialistas en el nivel de provincias, capacitados fue menor a lo programado (7 de 15) a diferencia del número de especialistas de la Región cuya participación en las capacitaciones fueron constantes en los tres años de ejecución del proyecto.

14. En el tema de formación docente, se tiene un déficit de maestros bilingües, por lo que constituye un factor favorable la labor que educativa que realiza la Universidad Nopoki a través de su programa EIB


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que ya ha conseguido formar a tres promociones y que de alguna manera garantiza cierta calidad para mejorar los indicadores.

15. La Región Ucayali, cuenta con un Sistema Regional de Formación Docente en Servicio, que constituye el marco al que deben responder todas las iniciativas de formación y cuenta con legitimidad en tanto fue el resultado de un proceso en el que participaron las autoridades de la DREU, las UGEL y el ISP, y un equipo regional integrado por miembros de las organizaciones educativas y de la sociedad civil. Dicho Sistema cuenta con asignación presupuestal con fondos públicos mediante la elaboración de un PIP, sin embargo subsisten dificultades de las autoridades educativas para gestionar oportunamente recursos presupuestales para su funcionamiento.

16. Desde el año 1, se ha brindado AT al PELA y el PIP EIB de Ucayali, fortaleciendo a sus equipos técnicos y los acompañantes pedagógicos, en 22 redes educativas que atienden estudiantes indígenas de primaria e inicial de los pueblos Ashaninka, Shipibo y Yine.

17. La AT a los equipos técnicos de PIP y PELA en los procesos de planificación, presupuesto y gestión, y fortalecimiento de sus capacidades en la EIB, ha permitido generar mayor articulación entre ambos proyectos y reforzar el liderazgo de la DRE en su conducción y alinear la formación en servicio con los lineamientos EIB de la DIGEIBIR y de la DREU.

18. La DREU apoyó el fortalecimiento de capacidades en la elaboración de pruebas de evaluación de logros de aprendizaje en tres lenguas regionales: Asháninka, Shipibo y Yine de un equipo técnico regional conformado por docentes de estos tres pueblos y en coordinación con el equipo del PIP, logrando aplicar durante tres años consecutivos, pruebas para evaluar los avances en comprensión de textos en tres lenguas regionales.

19. Desde el año 2, se apoyó la construcción del DCR en EIB, con amplia participación de docentes, especialistas, sabios y dirigentes indígenas, para la identificación de los saberes de las comunidades y estructurar las capacidades y contenidos a nivel de área, teniendo en cuenta los marcos normativos nacionales y anteriores propuestas en EIB.

20. No obstante el avance de los procesos iniciados en la Región, la meta para alcanzar 100% de cobertura hasta el 2015, es probable que no se pueda cumplir -según el Director de la DREU, por que se han producido recortes en los recursos solicitados, no se ha continuado, ni se ha incluido en el Plan de la DREU del 2013 el PIP de Mejora los Aprendizajes de Inicial y Primaria, en las zonas rurales y bilingües que, terminó en 2012 y no hay previsto un proyecto de inversión pública. Por su parte el Subgerente de Promoción y Desarrollo Humano de la Gerencia de Desarrollo Social, considera que se trata de un problema de gestión de la DREU.

21. Si bien se está priorizando la formación docente en servicio, no se estarían contemplando espacios para la profesionalización de docentes intitulados que están trabajando –según el Director de la DREU- Mientras tanto es interesante la actividad de la Universidad Nopoki que, a través de su programa EIB, ha conseguido formar a tres promociones de docentes EIB.



22. En relación al grado de cumplimiento de las metas del SIM relacionadas con la capacitación para el diseño e implementación de estrategias de movilización y comunicación social por el DIT y la EIB, en el primer y segundo año no se habían obtenido logros, cabía esperar algún resultado a lo largo del tercer año pero no se han obtenido evidencias. Por su parte el indicador relacionado con la AT a nivel provincial, muestra algunos logros en provincias y distritos (piloto) que podrán dar sus frutos en años subsiguientes, siendo el logro de 1,7 y 2,7 (segundo y tercer año) para unas metas de 2 y 4 respectivamente.

23. Especial dinamismo y atención está cobrando el COPARE debido al hecho de que por primera vez una representante de la sociedad civil asume su presidencia (hasta enero de 2015) esto puede contribuir a aumentar su grado de incidencia en la gestión educativa. Esta nueva presidencia puede además permitir mayores posibilidades para la concertación y vigilancia con otras regiones, como se expresa en el acompañamiento otras regiones (Atalaya y Padre Abad) para concretar sus PEL así como en la sistematización de experiencias exitosas desde el COPARE para contribuir al DCR (diseño curricular regional).


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24. El COPARE, si bien se encuentra en funcionamiento, aún está en proceso de definición de los objetivos institucionales, ya que se ha dado un debate acerca de si debería de ser una instancia de vigilancia o de seguimiento concertado (cuando en realidad debería de contemplar ambas).

25. El COPARE expresa su preocupación acerca de la especial dificultad para llegar a las zonas y comunidades más alejadas de la región y que son, precisamente, donde menos se ha avanzado en EIB, sin embargo, ese acceso se dará en la medida que el GR defina esas prioridades, porque la UGEL o la DREU no disponen de presupuesto para monitorear a las instituciones educativas, salvo determinados proyectos como el PELA, pero sólo en comunidades focalizadas.

26. En relación al grado de participación y representación de los actores comunitarias en las instancias de participación y vigilancia de la gestión educativas. Es muy interesante el trabajo que desde el equipo regional de UNICEF se está realizando para garantizar la incorporación de algunas organizaciones juveniles y líderes indígenas en el COPARE; algunas de ellas proceden de Aguaytía (Padre Abad) y si bien destacan la labor del COPARE en materia de EIB, consideran que en la práctica no se ve esa realidad de todos los documentos trabajados y por lo tanto la comunidad y las escuelas no sienten la EIB, pues sólo el hecho de que el profesor hable shipibo, por ejemplo, “ya creen que es EIB”. Consideran que sería necesario que los profesores funjan como agentes promotores de incidencia política en sus UGELes.

27. En relación a otros factores externos que están inhibiendo el adecuado desempeño de la intervención, uno de los elementos reseñables en la región de Ucayali ha sido el cambio producido en la Comunidad de Betel, considerada hasta la fecha una experiencia vitrina para UNICEF donde se habían conseguido algunos logros importantes. Se trata de una comunidad con alto grado de organización pero que a decir del equipo de UNICEF “en estos dos últimos años sentimos que la estamos perdiendo”. Esto se debe a que en la zona se ha instalado una compañía que está haciendo prospección petrolífera (entre las comunidades de Puerto Bethel y Villa Esther).

28. Este factor inhibidor del adecuado desempeño es igualmente la ruptura en el acceso a los servicios existentes entre las dos comunidades. Así, la escuela secundaria que está ubicada en Bethel impide el acceso de los NNA de Villa Esther y los niños se han quedado sin acceso. A raiz de ello estas dos comunidades han perdido el contacto terrestre, “ya no pueden transitar y comunicarse” y la asistencia de la población escolar ha disminuido notablemente debido al corte del acceso.

29. Similar situación se ha generado con el acceso a la posta médica ubicada en Bethel33. Desde las acciones que se llevan a cabo por parte del equipo de UNICEF se está intentando fortalecer el eje medioambiental de la intervención en esta comunidad pero se encuentran en una situación de gran complejidad.

29.1.1. Línea 4. Inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y

desarrollo temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas 30. En términos de avance de los indicadores de desempeño del SIM relativos al fortalecimiento de

capacidades, la región de Ucayali está cumpliendo la metas programadas salvo en la capacitación y AT brindada al diseño e implantación de planes que fortalezcan la participación de padres y madres en la gestión educativa. No obstante, de las cinco regiones de la Intervención, es donde el funcionamiento del COPARE está más fortalecido, y donde su coordinación está en manos de la sociedad civil, tal y como se reporta en los indicadores correspondientes de la línea estratégica 3. En relación a los COPALE, el comportamiento de los indicadores no es tan positivo aunque sí se obtienen logros suficientes que puedan explicar que la región es una de las más fortalecidas en cuanto a participación de la sociedad en la gestión educativa34.

31. En términos de alineamiento de planes educativos, Ucayali reporta el nivel más elevado (5) lo cual se puede explicar por el grado de institucionalización alcanzado principalmente, por la estabilidad de funcionarios y autoridades.

32. Los incrementos interanuales en el presupuesto de la región destinados a DIT muestran, según los datos reportados por el SIM, el mayor incremento de todas las regiones, duplicando los recursos dirigidos a

33 Si bien se ha informado a la EMT que la empresa ha puesto una chalupa para que cada 15 minutos/media hora haga el tránsito, la comunidad depende ahora ella y esto ha supuesto un impacto en las dinámicas de la comunidad resultando igualmente más complejo las coordinaciones con los pobladores. 34 Al respecto, hay que señalar que en Cusco también se da una elevada participación de la sociedad aunque no bajo estas instancias, sino bajo otras similares como mesas y foros.


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este nuevo enfoque, lo cual se corresponde con lo expresado por los actores en cuanto a los esfuerzos dirigidos al desarrollo de los servicios de atención a la primera infancia.

33. La articulación intersectorial local aún adolece de cierta debilidad, si bien a nivel regional el proceso de elaboración del PRAIA puede dar cuenta de una articulación elevada en torno a la primera infancia. No obstante, y con respecto al papel de la GDS, debería tener más permanencia en esta articulación de cara a evitar duplicidades en proyectos de inversión y compartir esfuerzos en torno a la primera infancia por los distintos sectores.

34. Si bien el trabajo que se realiza desde Promoción de la Salud contempla los tres ejes transversales de género, derecho e interculturalidad, y existe un Plan de Igualdad de Oportunidades desde 2008, sigue dándose un problema de recojo y sistematización de la información que dificulta, junto a la falta de recursos para el monitoreo, el diseño de estrategias de intervención que contribuyan, por ejemplo, a la ampliación de la cobertura de los servicios dirigidos a la primera infancia.

35. Los CPVC están siendo el principal instrumento para la aplicación del DIT. Los recursos movilizados para su fortalecimiento en los tres primeros años de la intervención han contribuido a la implementación y puesta en marcha de centros en nueve de los doce distritos. Al respecto, los mecanismos de acompañamiento para la implementación que brinda la Intervención, están muy bien valorados por los actores interpelados.

36. El enfoque EIB en Ucayali atiende a un proceso de construcción colectiva que está contemplando modelos educativos innovadores y ambiciosos como “La Escuela que queremos” en Condorcanqui. Un modelo que está siendo gestionado de manera participativa a través del COPALE y de los propios NN, y que en términos presupuestales están considerados en el propio Plan de Mediano Plazo.

37. En relación a los lineamientos para la política de EIB de los distintos instrumentos de gestión, si bien todos incorporan los enfoques orientadores de interculturalidad, el GR no parece mostrar un liderazgo suficiente para atender la educación inicial y primaria con enfoque EIB.

38. No obstante a este alineamiento, la articulación intergubernamental sigue siendo limitada fundamentalmente por la poca incorporación de los gobiernos locales –a excepción de Atalaya- en el proceso de gestión descentralizada, elemento que cuestiona la pertinencia de construir PEL sin que haya una mínima garantía de poder implementarlos (conclusión de carácter general para todas las regiones).

39. El caso de Atalaya es uno de los más destacables de la Intervención con dos avances significativos: el Proyecto Educativo Local, y el modelo de gestión territorial bilingüe, que va a ir de la mano con el nuevo modelo de gestión de toda la región.

40. Con respecto al incremento de la inversión, no se han formulado nuevos PIP desde el 2012 , aspecto que deberá ser revisado por parte de UNICEF, ya que además, el presupuesto de EIB que desde el MINEDU se asignó a la región en 2013 es el más bajo de las cinco regiones.

41. La conversión de las UGEL en ejecutoras –prevista para el 2014- como parte de las reformas institucionales necesarias permitirá una mayor articulación y coordinación al interior del Sector.

42. En este proceso de desconcentración, se está dando igualmente una práctica que a nivel de municipalidad requiere ser destacada como es la creación de tres “brazos” en la UGEL de Atalaya encargados de verificar el buen funcionamiento de la educación.

43. En relación al manejo estadístico, identificar las demandas en todos los niveles es uno de los cuellos de botella que se dan en la región. Si bien a nivel regional se ha dispuesto un equipo que está levantando un diagnóstico educativo, principalmente en las zonas bilingües, aún no es posible conocer el porcentaje exacto de población que debe atenderse bajo servicios educativos EIB.

44. Con respecto al grado de satisfacción con los mecanismos de acompañamiento que la Intervención está poniendo al servicio del fortalecimiento de las capacidades de gestión, la formación recibida por el Diplomado es muy bien valorada por los actores implicados.

12. RECOMENDACIONES A continuación se destacan aquellas recomendaciones que desde el equipo de la EMT se han identificado de manera explícita. No obstante, a lo largo del Informe se han ido planteando diversos elementos que igualmente pueden ser objeto de revisión de estrategias y mecanismos de mejora.


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El objetivo de las recomendaciones es establecer pistas y sugerencias donde la EMT considera que sería de interés poner algunos focos de atención. Si bien es tarea final de UNICEF establecer cuáles de las siguientes recomendaciones son factibles en términos de recursos, plazos y responsables, siendo la primera tarea establecer un Plan de Mejora.

Por tratarse de una evaluación de carácter intermedio, el acento no debe ponerse sobre los resultados y objetivos finales (función principal de una evaluación final) sino sobre las estrategias actuales y procesos en curso que permitirán alcanzar la consecución o no de los objetivos de desarrollo planteados en la Intervención objeto de evaluación. Las recomendaciones que se presentan son producto del diálogo generado en el marco del proceso de evaluación. En las técnicas empleadas, y más allá de las preguntas de evaluación, el equipo dispuso de un espacio para que los actores participantes pudieran sugerir opciones de mejora a tener en cuenta. Se presentan recomendaciones sobre los ejes transversales, la estructura de Gestión así como para las diferentes líneas estratégicas en curso.

12.1. Recomendaciones sobre los Ejes transversales: Género y Medioambiente

1. La EMT considera que se debería de hacer un mayor esfuerzo por difundir y visibilizar los estudios y/o investigaciones que bajo un enfoque de género se han llevado a cabo pues no se observa que los actores vinculados, especialmente en las regiones, posean un conocimiento adecuado de las mismas.

2. A tal efecto, e igualmente con el resto de los estudios, investigaciones y sistematizaciones, la evaluación considera oportuno disponer de una Biblioteca Digital donde puedan agruparse los esfuerzos que La Intervención está haciendo por generar un acervo de información oportuna sobre las temáticas clave con el fin de visibilizar las brechas de género existentes.

3. Otra actividad interesante podría ser la realización de estudios, investigaciones o sistematizaciones que, a partir de la revisión de los materiales de salud y educativos editados en el marco del proyecto, visibilice el trabajo que se viene llevando a cabo y ponga en evidencia los mensajes, modelos, ideas, roles que se transmiten a través de los textos e imágenes escolares desvelando los esfuerzos por superar las inequidades entre sexos.

4. Si bien esta recomendación está relacionada con el SIM, la debilidad en cuanto a la presencia de indicadores cualitativos, se debería de corregir incorporando indicadores de medición en el sistema de monitoreo que puedan dar cuenta de los cambios y procesos desde las acciones más micro (como las pautas de crianza) hasta las macro (normativa, planes, presupuestos) en lo que a enfoque de género se refiere. Por ejemplo, para las acciones planteadas en la Intervención sería interesante formular indicadores que permiten recoger tendencias durante el tiempo de ejecución de la Intervención. Estos indicadores se pueden centrar por ejemplo en la percepción o mejora de habilidades: la pertinencia de género en las mallas curriculares, la percepción de las niñas, niños y adolescentes de ambos sexos y las diferentes etnias sobre sus escuelas; percepción de las niñas, niños y adolescentes de ambos sexos y las diferentes etnias que han mejorado su aprendizaje y autonomía; las diferencias en la implicación de padres y madres en la crianza de sus hijos, el grado de reconocimiento, en el hogar y en la comunidad, de la importancia económica de las tareas habitualmente desempeñadas en el ámbito reproductivo por las mujeres, las niñas y los niños, entre otros.

5. La evaluación invita a valorar la posibilidad de que en los Informes de Avance a ACDI, y por tratarse de un eje transversal, la información relacionada con estos se pueda incorporar a lo largo del cuerpo del informe y no como un apartado anexo al final como ahora se reporta.

6. En este mismo sentido, se han encontrado muy escasas evidencias del trabajo del eje de Medioambiente (más allá de menciones puntuales a los planes de emergencias y/o desastres) en el trabajo de campo. Sin embargo, este es un aspecto muy relevante que afecta incluso a los procesos educativos. Desde la Evaluación se recomienda una reflexión amplia para ver cómo abordar esta cuestión, incluyendo aspectos como la responsabilidad social de las empresas que se instalan en estas regiones35. 12.2. Recomendaciones sobre la Estructura de Gestión

7. La EMT considera necesaria una mayor adecuación de los procesos administrativos y de gestión a las diversas condiciones de las regiones para asegurar una ejecución acorde a la programación de actividades y por tanto, la continuidad de los procesos.

35 UNICEF (en coordinación con Save the Children y The Global Compact) ha publicado: Derechos del Niño y Principios Empresariales.


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8. Se sugiere una mayor acceso a la información consolidada de La Intervención (incluida la información económica y los avances en los indicadores del SIM) por parte de todos los equipos regionales como lógica de un proceso comunicacional más amplio que incluya tanto la comunicación interna como la externa36.

9. El equipo destacado en Amazonas si bien demuestra un elevado compromiso con el trabajo que se expresa de muy diferentes maneras, se trata quizás del equipo que ha manifestado con mayor claridad la insuficiencia de los actuales recursos humanos, que presenta además los mayores niveles de inestabilidad. Se recomienda, como mínimo, la necesidad de disponer de un responsable/especialista en educación inicial, pues de los ocho procesos, tres están orientados a este eje, lo que provoca que, ante la renuncia de un consultor, asuman sus responsabilidades los que siguen en sus cargos sin tener experiencia en el tema. Esta elevada rotación del personal de la Intervención en la Amazonía, fue ratificado por la Representante adjunta quien expresó la “dificultad de encontrar profesionales con perfiles adecuados en la zona”, lo que implica la contratación desde profesionales de Lima, que se desplazan a vivir a la región.

10. Igualmente en Amazonas, destacan como elemento clave el manejo del idioma local ya que permite tener un mejor diálogo con la población, sobre todo en temas de DIT con enfoque intercultural. Sin embargo, no todos los miembros son bilingües, y expresan que sería importante poder alcanzar un equilibrio en este sentido (un equipo mixto 50% originarios y 50% externos) para lo cual se considera oportuno disponer de una base de datos de profesionales indígenas formados, los cuales por otra parte, no son aún muy abundantes.

11. La EMT considera que, si bien con muy diferentes niveles de estrategia e intensidad, tanto en Ayacucho como en Cusco se debería de alentar y promocionar una mayor presencia de las organizaciones CEPRODENA y APRODH respectivamente, iniciando, por ejemplo, con una mayor apariencia de sus logotipos institucionales como mecanismos de visibilizar la contribución de ambas ONGs, lo que no quiere expresar que se reste la presencia de la imagen institucional de UNICEF. La convivencia de ambos logotipos daría mayor visibilidad de la articulación entre ambas instituciones y la precisa institucionalidad a las organizaciones en ambas regiones.

12. Para todas las regiones, se sugiere la necesidad de visibilizar o hacer más explícito que, para los propios equipos la intervención está siendo un espacio de fortalecimiento de sus propias capacidades.

13. Se considera importante potenciar y desarrollar la mirada común e integral de la intervención UNICEF-ACDI en todas las personas involucradas en los equipos (más allá de los coordinadores regionales y/o de educación), potenciando más el conocimiento e intercambio mutuo de todos los integrantes de los equipos regionales. El análisis y Plan de Mejora que arroje la presente EMT podría ser un buen motivo para ello.

14. La EMT ha observado diferencia regionales en cuanto al uso de la visibilidad de los apoyos de la cooperación canadiense en los diferentes productos; no se identifica la existencia de un criterio homogéneo en las diferentes regiones. Se sugiere considerar al menos un marco mínimo que haga más visibles los apoyos de La Intervención a través de ACDI.

15. Es importante considerar/adecuar el calendario fiscal de La Intervención, el cual se ajusta al año fiscal canadiense (de abril a marzo) al calendario fiscal de los PAMA (de enero a diciembre), correspondiente al año fiscal peruano. Se ha tratado de alinear el calendario ACDI al calendario peruano pero aún no se ha resuelto; por lo que a pesar de ser un tema de complejidad, sería oportuno valorar las posibilidades y ventajas de este cambio o las medidas oportunas para minimizar los desafíos.

16. La EMT sugiere un mayor esfuerzo por impulsar espacios de reflexión que garanticen la generación de conocimiento, tanto al interior como al exterior de La Intervención. Un elemento a considerar son las limitaciones expresadas por parte de los integrantes de los equipos para sistematizar experiencias y aprendizajes, intra e inter región. Por ejemplo, uno de los elementos del contexto que señala el equipo de educación de UNICEF que no favorece la Intervención, y por ende, el buen desarrollo de la política EIB, se refiere a la falta de existencia de experiencias demostrativas de escuelas EIB. Sería interesante valorar la posibilidad de crear una base de datos a nivel nacional alimentada por las experiencias identificadas por los equipos regionales.

36 A pesar de que desde el equipo de SDI se informó de la existencia de una Estrategia de Comunicación en el marco de la Intervención, el equipo de la EMT no ha tenido acceso a la misma.


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17. Si bien los resultados finales e impactos son la resulta de numerosos factores que están más allá del control de La Intervención y que por tanto, su evolución es difícilmente atribuible, el SIM deberá hacer un esfuerzo por sistematizar cualitativamente los cambios que se están produciendo en los indicadores correspondientes (fuentes oficiales) por efecto de La Intervención.

18. Es preciso dotar de mayor claridad a los Informes de Avances, ya que se detectan diferencias y una falta de criterio unificado a la hora de reportar. Igualmente, dichos informes deberían ir consolidándose para poder disponer de un documento afianzado que dé cuenta de los avances y facilite, al terminar la Intervención, la rendición completa37. 12.3. Recomendaciones por Líneas estratégicas

12.3.1. Acceso, calidad e inclusión del enfoque intercultural en los servicios de atención del

desarrollo infantil temprano y educación preescolar para NN de 0 a 5 años, especialmente niñas e indígenas rurales

19. La articulación intersectorial a favor de la primer infancia ha alcanzado con el aporte de la Intervención un hito al cierre del año 2013, la constitución de la Comisión Multisectorial para la Primera Infancia, cuyo objetivo es proponer Lineamientos para la Gestión Articulada Intersectorial e Intergubernamental orientada a promover el Desarrollo Infantil Temprano “Primero la Infancia” y el Plan de Acciones Integradas 2014-2016. En ese sentido, es importante mostrar los logros alcanzados y experiencias exitosas con el proyecto en materia de coordinación intersectorial e intergubernamental, bien podría ser a través de eventos con los actores regionales y locales y la sistematización de las experiencias.

20. En la misma lógica, la AT regional/local también tiene como desafío el trabajo integrado en torno al gobierno sub nacional respectivo, en especial al gobierno local. Es importante subrayar que las dinámicas locales pueden ser mucho más efectivas para la construcción de políticas integrales de largo plazo. Si bien hay un trabajo intenso de los consultores de desarrollo local (donde los hay), se podría reorganizar y fortalecer el trabajo de los equipos regionales para acompañar más cercanamente a los municipios, priorizando aquellos donde el compromiso con la primera infancia es débil y por otro lado difundir las experiencias exitosas de municipios que sí están comprometidos.

21. En perspectiva la ampliación de cobertura del programa CRED para niñas y niños de 0 a 3 años debiera continuar en zonas distantes y dispersas que están fuera del alcance de los establecimientos de salud, es allí donde el sector necesita redoblar esfuerzos y apoyarse fuertemente en los CPVC y la presencia de los agentes comunitarios de salud. En términos cualitativos, hay experiencias locales que han incorporado mejoras y las están midiendo, como es el caso de la mesa de primera infancia de Andahuaylas, la experiencia de Ucayali en un trabajo intersectorial con educación y la gestión del sistema único de información de coberturas, y otras destacadas que bien podrían brindar aprendizajes. La AT podría concentrar esfuerzos en continuar apoyando al sector fortaleciendo el trabajo articulado con los CPVC, el PNCM en crecimiento y retomando el trabajo con los ACSs.

22. Para ampliar el acceso a la educación inicial con enfoque intercultural en zonas andino y amazónico, el SAC está teniendo algunos resultados en especial en el ciclo 2 con la reconversión de los PRONOEIs en CEIs y el piloto con poblaciones dispersas. No obstante la calidad de los servicios debiera ser un próximo objetivo para lo cual es necesario seguir apoyando los procesos de profesionalización docente en el caso de promotoras, para que progresivamente se cuente con los profesionales necesarios en cada servicio. Para sustentarlo UNICEF podría apoyar un estudio comparativo entre aprendizajes alcanzados por los niños y niñas del ciclo 2 con docentes y los que alcanzan en servicios atendidos por promotoras educativas.

23. Una de las principales dificultades para la intervención con niños y niñas de 0 a 5 años de zonas rurales alejadas y dispersas es que no se sabe cuántos son en realidad, si a esto se suman los procesos migratorios a los que se ven obligadas las familias en búsqueda de ingresos, la consecuencia seguirá siendo miles de niños y niñas de 0 a 5 años que no acceden a servicios de desarrollo infantil temprano profundizando la vulneración de sus derechos. Se ha recogido esta preocupación en varias de las regiones, por ello la recomendación es que la AT pueda apoyar la elaboración de padrones nominales locales como parte del PIM y acompañe su implementación en los Municipios y comunidades.

24. La orientación y consejería a las familias ha mejorado sustancialmente desde los diversos servicios, sin 37 Al tercer año desde UNICEF se informó que no se disponía del informe consolidado de la Intervención.


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embargo en las zonas más pobres existe limitaciones de disponibilidad y acceso para contar con los alimentos necesarios y suficientes para combatir la desnutrición y la anemia y proveer a los niños y niñas de 0 a 5 años de los nutrientes que necesitan para su desarrollo. Los profesionales de los sectores refieren que existen recursos municipales para ello y por su parte MIDIS está extendiendo el Qali Warma a los servicios de cuidado diurno dirigidos a niños y niñas de 0 a 3 años y al piloto con poblaciones dispersas del sector educación para inicial ciclo 2. Si bien esta estrategia no es parte de la Intervención ACDI, en ese sentido, la EMT recomienda AT para que Municipios y Gobiernos Regionales gestionen los recursos necesarios para la provisión de nutrientes para el combate a la anemia y desnutrición, que es uno de los ejes de la estrategia nacional “Incluir para crecer”.

25. Si bien el sector educación se esfuerza por la profesionalización del personal nombrado buscando oportunidades para la obtención de su grado, aún es escaso el número de docentes que puedan asumir las nuevas plazas, en particular en la zona amazónica. Dificultades similares encuentra el MIDIS en el reclutamiento de profesionales de segunda línea para su programa Cuna Más. Esta limitación no será subsanada en el corto plazo a menos que se cree una política de incentivos para propiciar el ingreso de jóvenes nativos a las carreras de educación y trabajo social (o afines) en centros de educación superior, es decir procesos que deben proyectarse a 5 ó 6 años. En ese sentido, pareciera que la Intervención no lo subsanará en zonas amazónicas y no por ello, puede perder la oportunidad de sentar las bases con la promoción de las carreras de educación y carreras sociales en comunidades nativas desde los niveles secundarios, para lo cual UNICEF puede facilitar que se incorpore en las visiones estratégicas de los gobiernos regionales y locales.

26. Los formadores del programa con EPANI y las personas capacitadas por GID están dispuestas a realizar la extensión de la formación con sus colegas -procesos que en el caso de salud se espera incorporar en las programaciones regionales- y requieren de las herramientas y materiales necesarios para hacerlo. Asimismo es recomendable acompañar las réplicas y hacer los refuerzos necesarios para retroalimentar a los formadores en estos procesos, por lo menos al inicio, de tal forma que se asegure que los contenidos y métodos se están desarrollado apropiadamente.

27. Los servicios a la primera infancia, especialmente en el ámbito rural, están basados en la comunidad y en la familia, y eso supone intensificar el trabajo comunitario con las personas que colaboran con dichos servicios. Para ello se considera deseable enfatizar el trabajo y extender la capacitación e incentivos a los voluntarios y promotores remunerados adecuándolas a su perfil ya que necesitan un proceso de aprendizaje particular y con mayor acompañamiento para que su trabajo con familias sea más eficaz.

28. En la lógica anterior se deberían fortalecer las áreas de promoción de las redes de salud con agentes comunitarios; y visibilizar la importancia de su labor en el trabajo con las familias para la incorporación de nuevas prácticas del cuidado y trato hacia los niños y niñas, de tal forma que los sectores, especialmente salud y desarrollo social, no lo vean únicamente como medios útiles para que sus servicios sean viables.

29. En este sentido, y más allá de los indicadores cualitativos que ya se están recogiendo, la EMT considera interesante identificar (a través de nuevos indicadores cualitativos, estudio ad hoc...) cómo están siendo modificadas las pautas de crianza (expresadas en nuevas formas de cuidado) y, encontrado en algunas de las regiones, en los deseos de los padres y madres de lo que se espera de sus hijos/as en el futuro expresando nuevos modelos de interacción y un concepto más amplio del cuidado que involucra a un mayor número de agentes (roles de género, reorganización familiar, lógicas comunitarias etc...) y cómo estas nuevas dinámicas conviven con las cosmovisiones de cada región y las categorías que organizan sus nuevos/viejos modelos y sentidos culturales de crianza.

30. La Intervención ya comenzó a desarrollar con mayor énfasis la línea comunicacional del proyecto, esta ha sido requerida desde los informantes del sector salud y educación principalmente como una herramienta para la sensibilización de la población en relación a los enfoques DIT y EIB del nivel inicial, así como en la promoción de prácticas saludables de cuidado y protección de los niños y niñas de 0 a 5 años. Siendo una herramienta poderosa, será necesario considerar un proceso de diseño de una estrategia comunicacional para cada región culturalmente apropiada en los ámbitos del proyecto, para lo cual se pueden recuperar las experiencias de UNICEF y sus aliados en cada lugar.

31. La Intervención ha apoyado desde el inicio la edición y aprovisionamiento de materiales culturalmente apropiados para los diversos servicios de salud y educación principalmente y continuará haciéndolo en el futuro. Es recomendable que la calidad de materiales que se aporte directamente o la asesoría para su


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adquisición por parte de los sectores, considere la validación con los usuarios a fin de asegurar la identificación, pertinencia cultural y relevancia para su uso.

12.3.2. Logros de aprendizaje, habilidades para la vida y conclusión exitosa del ciclo primario de educación en un entorno culturalmente sensible y con enfoque de género en niñas y niños de 6 a 14 años

32. A lo largo del presente informe se ha evidenciado en cada una de las regiones el rol que tiene UNICEF a nivel regional y nacional, por lo cual –en esta etapa en la que se viene priorizando y produciendo importantes mejoras a favor de la EIB-, sigue resultando fundamental la AT, el asesoramiento y labor de incidencia que realiza UNICEF en ambos niveles, a fin de mirar la EIB como una política pública y que las acciones sean sostenidas y fortalecidas, sin dar lugar a retrocesos en la implementación de la Política de Educación Intercultural Bilingüe.

33. Desde el inicio UNICEF ha promovido el diseño de sistemas regionales de formación docente articulados al MINEDU, de manera que el desarrollo de capacidades sea sistemático y eventualmente certificado, y en setiembre del 2012, el MINEDU aprobó las normas para la organización y funcionamiento de las Comisiones Regionales de Coordinación y Monitoreo de los Programas de Especialización y Actualización Docente. Se ha logrado conformar dichas Comisiones Regionales en Amazonas y Ucayali, quedando pendiente el desarrollo de estos procesos en las DRE de Apurímac, Ayacucho y Cusco, para lo cual, es fundamental continuar con la AT y la labor de incidencia, con los Gobiernos Regionales y las DREs, a fin de organizar y planificar la formación docente en dichas regiones.

34. En las diferentes Regiones, se han recogido expresiones que dan cuenta de las limitaciones presupuestales para alcanzar la cobertura esperada en sus Planes Regionales de Formación Docente en Servicio, así como en otros temas vinculados al logro de una educación EIB de calidad, en especial en áreas rurales, situación que parece estar vinculada a deficiencias en los procesos de formulación de Proyectos de Inversión Pública, por lo que la EMT considera conveniente continuar fortaleciendo las capacidades de los funcionarios para dicho propósito así como para ampliar el número de escuelas EIB de calidad.

35. La propuesta de Sistema Regional de Formación Docente en Servicio elaborada en Ucayali, luego de un proceso participativo, marca la factibilidad y ruta a seguir, especialmente en las regiones amazónicas; se requiere para esto asegurar que las Regiones (DRE y UGEL) dispongan oportunamente de presupuestos específicos contemplados en sus PMPE y el POI de la Región, lo cual, a consideración de la EMT, demandaría dar continuidad al fortalecimiento de capacidades de los funcionaros públicos para la gestión institucional y financiera de programas presupuestales en el Sector.

36. La Formación Docente en Servicio, requiere de la presencia de equipos de formadores calificados y de distintas especialidades, por lo que se recomienda concretar una propuesta de formación de formadores para la EIB y que además incorpore la presencia de los yachaq o sabios de los PPII.

37. Si bien UNICEF ha previsto apoyar directamente a los GR y las DRE en el diseño de estrategias de FD que les permitan elaborar planes orientados a cubrir las actuales brechas, es fundamental la actualización de los registros de IIEE EIB y de docentes bilingües en cada lengua, a fin de disponer en cada región de la información acerca del número de docentes que requieren ser capacitados en la EIB para atender la demanda. Se ha advertido en las entrevistas realizadas, que varios funcionarios (en diferentes regiones) no pueden dar cuenta de estos datos que alimentan la planificación de la formación docente y de los Planes de Desarrollo de Capacidades Pedagógicas.

38. Para vigilar la calidad de la Formación Docente en Servicio, se requiere mayor fortalecimiento a la conformación de Comisiones Regionales de Coordinación y Monitoreo de los programas de especialización y actualización docente en Amazonas y Ucayali, y AT a las DRE de Amazonas, Apurímac y Cusco, para el diseño y desarrollo de programas de formación de formadores.

39. La ampliación de la oferta formativa inicial en EIB demanda la repotenciación de la carrera docente – a través del fortalecimiento de los ISP que ofrecen la carrera EIB, y de incentivos que vienen concitando interés como la Beca 18 Especial EIB, que debiera ampliarse así como la vigilancia de la calidad del servicio de formación docente.

40. En regiones como Ucayali se observa que no se estarían contemplando espacios para la profesionalización de docentes intitulados que ya están trabajando, por lo que se requeriría (que en


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forma semejante a la experiencia de Amazonas), se realice un trabajo conjunto y articulado entre el MINEDU, UNICEF, UGEL y algún ISP o universidad, que desarrolle un programa de titulación semi presencial.

41. La DESP tiene como reto mejorar su diseño de formación para la EIB y considerar cómo dar continuidad al proceso -en conexión con DIGEIBIR- para llegar a formar a docentes EIB. Este elemento constituye un tema clave para la Intervención, más aun considerando que la formación inicial, muestra muchas carencias, descritas en el informe Defensorial Nº163-2012. Habría que considerar las formas de realizar un trabajo más cercano con la DESP- DIGEIBIR, orientado a fortalecer a los ISP a nivel nacional que cuentan con carreras EIB.

42. La disposición del Registro Oficial de Escuelas EIB, constituye un importante logro del trabajo articulado de la DIGEIBIR con UNICEF, el cual contribuiría a definir las acciones de capacitación, especialización, acompañamiento y profesionalización docente, así como a disponer de cifras claras de cobertura y seguimiento al cumplimiento del derecho a la EIB de niñas, niños y adolescentes. Sin embargo, existe al momento una segunda base de datos de la UMC que proporciona cifras y criterios distintos acerca del número de instituciones educativas EIB. Es por ello que la EMT considera que se requeriría establecer un debate confluyente entre EIB, EBR y la UMC. Contribuirá a esto la información sobre la demanda real de atención de niños y niñas que requieren una atención diferenciada y de calidad contenida en el Documento Nacional de Lenguas Originarias del Perú recientemente publicado por la DIGEIBIR.

43. En relación a las dificultades de distribución de materiales educativos, especialmente en las zonas de Amazonas y Ucayali y principalmente en Cusco (cuyos niveles de cumplimiento de las metas anuales son aún bajos, de no cambiarse las condiciones, difícilmente se podrán alcanzar las metas de atención a las IIEE EIB tal como se programó. En este sentido se considera oportuno elaborar otras estrategias de gestión de materiales educativos que comprometan la participación de los Gobiernos Regionales, el MINEDU, las UGEL y los equipos regionales o provinciales formados en cada región.

44. Las experiencias de evaluación en lenguas originarias en Ayacucho y Ucayali, han permitido demostrar que las niñas y niños aprenden mejor, con lo cual se está contribuyendo a reivindicar las ventajas y dar impulso a la enseñanza en la lengua y desde la primera lengua. Sería importante poder sistematizar estas experiencias incluyendo las que estaban en proceso en Apurímac y Cusco en el 2013, a fin de contribuir a demostrar con datos concretos el éxito de los aprendizajes en las escuelas EIB, frente a quienes aún muestran su descrédito al respecto.

45. Se recomienda sistematizar las experiencias de evaluación de logros en comprensión de lectura de la EIB pues si los resultados de las pruebas son accesibles y aceptables culturalmente, pueden constituir una oportunidad de movilización de actores clave, tales como los padres, las madres de familia, los/as docentes y comunidades indígenas, a favor de la EIB. Se estaría también brindando un reconocimiento al derecho del dialogo y consulta a las organizaciones y comunidades indígenas para mejorar y complementar la pertinencia cultural de las pruebas y estudios nacionales entre otras potencialidades de la experiencia.

46. En la búsqueda de una mayor articulación entre la oralidad y la escribalidad, donde se reconozca el valor que tiene la palabra en las culturas indígenas, cabría explorar nuevas metodologías para mejorar la comprensión lectora así como otras alternativas actuales como son los diversos soportes comunicativos a través del audiovisual, o el uso de las TIC, así como las distintas formas de escrituras propias de los PPII y la incorporación de la oralidad y de las tradiciones orales, en los espacios de capacitación.

47. En cuanto a los procesos de formación y desarrollo de capacidades de gestión para especialistas, dados los limitados resultados alcanzados al tercer año, se recomienda examinar los contenidos y estrategias de capacitación empleados, así como otras condiciones subsidiarias que pueden estar afectando los resultados, y entre estas, la movilidad en el cargo de los especialistas destinatarios de estas capacitaciones.

48. Finalmente y durante el proceso de evaluación, desde diferentes agentes se ha expresado preocupación sobre el posible futuro de la DIGEIBIR. Considerando que esta dirección tiene aún dos años de existencia en el organigrama del MINEDU el trabajo que se ha venido realizando en estrecha colaboración con UNICEF ha producido importantes y sustantivos avances a favor de la EIB sin precedentes. Dichos aportes han sido reconocidos por la misma Defensoría del Pueblo. Se espera que la reestructuración anunciada para el MINEDU, no afecte la integralidad de esta Dirección y a la labor


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que a favor de la EIB viene realizando en el país. 49. Sobre la base de la experiencia de implementación de la EIB en zonas urbanas realizadas en Apurímac

y Ayacucho, la preparación de 30 formadores, y la disposición de una guía metodológica, se recomienda iniciar la expansión de la experiencia a otras IIEE de los ámbitos urbanos donde ya se ha iniciado esta experiencia y existe una importante presencia familias indígenas migrantes.

50. Desde la DIGEIBIR se han planteado los criterios mínimos para la consideración de una escuela EIB. Al respecto se recomienda que- a partir de las estrategias y experiencias demostrativas (EEAA) que se están poniendo en marcha en el marco de la Intervención- se amplíen estos elementos para que sean considerados como criterios mínimos -si bien algunos de ellos ya se estarían considerando- (el acompañamiento pedagógico o la existencia de materiales garantizando la disponibilidad de personal docente bilingüe y formados en EIB y que se priorice en las zonas donde existe un esfuerzo de formación docente en servicio desde el PELA, Redes, entre otros).

51. Respecto al desarrollo de Escuelas Amigas, si bien existen 92 funcionarios del nivel provincial y 21 del nivel regional que recibieron AT para el desarrollo de este enfoque, pareciera observarse que la mayor vitalidad y compromiso proviene de los equipos de acompañantes, con su presencia continua en las escuelas de las redes y en interrelación estrecha con docentes, y las comunidades. Habría que considerar el mayor involucramiento de estos en capacitaciones, pasantías y otras actividades contempladas.

52. La evaluación ha recogido información que señala como una de las debilidades de Escuelas Amigas, el limitado financiamiento del que suelen disponer por parte de los presupuestos que las municipalidades distritales les otorgan. Habría que asegurarse que estas puedan acceder a recursos que permitan desarrollar esta pertinente propuesta en toda su dimensión.

53. Para el desarrollo de la estrategia Escuelas Amigas, es fundamental la presencia de los/as acompañantes en redes educativas, por lo que se demanda mayores esfuerzos y oportunidades de capacitación en este enfoque, así como en género y ambiente, temas en los que se han observado bastantes dificultades o ausencias.

12.3.3. Gestión educativa (regional y local) con participación activa de las comunidades, padres y madres de familia, docentes, estudiantes y redes educativas, en el monitoreo de la calidad, pertinencia y eficiencia del sistema educativo

54. Tal y como se ha señalado en cada uno de los capítulos regionales, dado que se observan diferencias en los avances relacionados con el Proceso de gestión de estrategias para el DIT (CPVC) (especialmente en relación a la voluntad política y, en menor medida, a la satisfacción con los mecanismos de acompañamiento), la EMT considera oportuno que en posible alianza con los actores locales se puedan sistematizar (o, al menos dotar de mayor visibilidad) las experiencias exitosas que en algunos de los Municipios y Comunidades Saludables en los que está presente La Intervención está teniendo.

55. Desde su creación en el año 2003 (en el marco de la Ley General de Educación-Perú) a la fecha existe un escaso dinamismo de los COPARE y COPALE, en buena medida, debido a que la tradicional asunción de la presidencia, en manos de la Dirección Regional de Educación-UGEL respectivamente- y en coordinación con las Gerencias de Desarrollo Social, no parece haber sido la más efectiva. En general se observa una mayor voluntad por parte de la sociedad civil que por parte de las instancias del Estado. Por ello es necesario encontrar los canales que favorezcan una mayor participación de la sociedad civil organizada (padres y madres de familia, organizaciones sociales, redes y colectivos de infancia) potenciando su rol de participación y vigilancia periódica.

56. Asimismo en casi todas las regiones se observa una alta demanda por parte de las y los actores de la necesidad de continuar con la AT para su fortalecimiento. En esta misma línea la EMT considera que se podrían incrementar los esfuerzos para conseguir la participación de jóvenes a través de las organizaciones de estudiantes y otras expresiones organizadas de la sociedad civil.

57. Con el fin de obtener mayores logros en la incidencia de la participación en la gestión educativa por parte de los sujetos de derecho especial rol podría tener UNICEF. Tal y como señala el Comité de los Derechos del Niño en su Observación General núm. 1238, “las opiniones expresadas por niños pueden aportar perspectivas y experiencias útiles, por lo que deben tenerse en consideración al adoptar

38 Comité de los Derechos del Niño de NNUU. Observación General N° 12, “El Derecho del Niño a ser escuchado”. Ginebra, 2009.


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decisiones, formular políticas y preparar leyes o medidas, así como al realizar labores de evaluación. El ejercicio del derecho de los niños a ser escuchados responsablemente por los titulares de obligaciones es un elemento fundamental de estos procesos, igualmente en el marco de la Comunidad Educativa. El concepto de participación pone de relieve que incluir a los niños no debe ser solamente un acto momentáneo, sino el punto de partida para un intenso intercambio de pareceres entre niños y adultos sobre la elaboración de políticas, programas y medidas en todos los contextos pertinentes de la vida de los niños”.39 En este sentido y a pesar de los esfuerzos de La Intervención se considera oportuno profundizar las acciones que se han venido realizando a la fecha en materia de estrategias de comunicación y movilización social para la EIB.

a. Un escenario favorable para conseguir mejores resultados lo puede constituir los próximos periodos electorales que van a convivir durante el curso que resta de la Intervención; el seguimiento de las experiencias ya exitosas en el país como la Campaña “Vota por la Niñez”- de la que ha participado muy activamente UNICEF- pueden ser un contexto apropiado para demandar por parte de la sociedad civil y desde los propios sujetos de derecho.

58. En este periodo el rol de las diversas expresiones de la infancia organizada en las diferentes regiones de Perú puede cobrar una mayor presencia que la que, a la fecha, ha desarrollado esta línea exigiendo, desde los propios sujetos de derecho, el compromiso de las candidaturas.

a. Especial consideración merecen a juicio de la evaluación los Consejos Consultivos de NNA (CCONNA) –espacios de participación y consulta- presentes en dos de las regiones en las que se desarrolla la Intervención; así en la Amazonía existen Consejos Consultivos en el GR de Amazonas, la Municipalidad Provincial de Chachapoyas, Municipalidad Provincial de Utcubamba, Municipalidad Provincial de Bagua y la Municipalidad Provincial de Condorcanqui. En Ayacucho, unos de los CCONNA especialmente activo, existen Consejos Consultivos tanto en la Municipalidad Provincial de Huamanga como en Huanta.

b. UNICEF y sus ONG aliadas podrían jugar un rol muy oportuno para que en las agendas de los CCONNA se posicionen los derechos de las niñas y niños indígenas y de zonas rurales.

c. En las regiones en las que los CCONNA aún no han sido conformados, especial actividad tienen las Redes de Infancia, la REDNNA (Red Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes) igualmente presentes en varias de las regiones (por ejemplo la REDRENNAU-REDNNA en Ucayali) los CONEI o el programa de Municipios Escolares y las DESNNAS con los que se podrían articular acciones en la lógica de conseguir una mayor incidencia en la gestión educativa.

59. Una actividad inicial para las recomendaciones anteriores, podría ser la elaboración de un Mapeo sobre la normatividad vigente y las instituciones relacionadas sobre participación de niños, niñas y adolescentes en la formulación y las experiencias existentes en materia de desarrollo de políticas públicas, planes de acción y presupuestos públicos en los tres niveles de gobierno en las regiones de La Intervención.

60. Considerando el impacto positivo que el apoyo de UNICEF está teniendo en la Defensoría del Pueblo, y la falta de identificación expresada acerca de los mecanismos de sostenibilidad por parte de la DP, se sugiere acompañar un proceso para, una vez finalice el apoyo de UNICEF-ACDI, diseñar una estrategia de mantenimiento de los logros en las regiones donde ya se actúa así como en las regiones donde se encuentran mayores dificultades por la falta de financiación al respecto. Todo ello en base a que la EMT no ha podido identificar cómo la DP tiene previsto garantizar estos mecanismos de sostenibilidad.

61. Finalmente, cabe destacar que desde la DP de Amazonas se expresan dudas en relación a lo que se considera una falta de claridad sobre la eficacia e impacto de las acciones de cooperación que se han dado en la región así como la falta de claridad del GR para ofrecer cifras concretas al respecto y expresan la necesidad de realizar un estudio de impacto para que esos esfuerzos no se diluyan. De la misma forma, siendo las DP un aliado clave, sería deseable reconducir esta percepción mostrando los resultados concretos que se están obteniendo pues se trata de la única DP que, en las cinco regiones visitadas, ha mostrado esta falta de credibilidad en relación a los impactos de la cooperación.

12.3.4. Inversión pública en educación rural, educación intercultural bilingüe y desarrollo

temprano, y el desarrollo y reforma de políticas educativas

39 Op.cit.


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62. Ampliación del alcance temporal de las posibles pasantías, como la realizada en Ventanilla (experiencia exitosa como Plan Piloto de Municipalización de la Gestión educativa) ya que, a juicio de la Evaluación, se considera insuficiente para asimilar conocimientos.

63. Desde el equipo regional de Amazonas consideran que es necesario fortalecer la formación en DIT hacia los técnicos sanitarios (tal y como ya se viene realizando desde el 2013), los cuales y a pesar de que su nivel académico es menor, sí garantizarían la atención bajo este enfoque tanto por su estabilidad laboral como por su mayor capacidad para ejercerla pertinentemente.

64. En Amazonas, resultaría de interés analizar cómo acelerar el propio proceso de descentralización creando, al igual que el propio GR, ramificaciones provinciales de las principales gerencias y direcciones regionales, y específicamente de la DREA. Para la Intervención sería una oportunidad poder brindar capacitación para el desarrollo de capacidades en el marco de un proceso de desconcentración de recursos que ayude a mejorar su distribución atendiendo al enfoque territorial.

65. Con respecto a los problemas de conectividad existentes en Amazonas, sería recomendable que desde la Intervención se preste AT al GR para estudiar la posibilidad técnica y programática de formular un proyecto de inversión a nivel regional o provincial (Condorcanqui) destinado exclusivamente a su mejora.

66. Se debe reconsiderar el papel del/la agente comunitario/a, muy necesario para la prevención y promoción de la salud, desarrollando con el apoyo de la Intervención un mínimo marco de buen desempeño con enfoque DIT-EIB que contribuya a su formalización. Igualmente, se debería considerar el impulso de la profesionalización de jóvenes indígenas, lo que contribuiría a consolidar el enfoque EIB en ambos sectores Salud y Educación.

67. Realizar labores de sensibilización de los gobiernos locales de la región de Cusco en lo que refiere a la elaboración participativa del padrón nominal (una de las metas del PIM para las zonas de los quintiles 1 y 2 de pobreza), un proceso de identificación que no está avanzando demasiado por la falta de concienciación de las autoridades.

68. Revisión del estado de los estudios de oferta y demanda. Tal y como expresan desde el Grupo de Trabajo del Seguimiento Concertado del PELA, para reducir la inequidad atendiendo de manera diferenciada, se debería hacer un diagnóstico diferenciado según tipo de población, incluyendo en el análisis la situación educativa en zonas urbanas, en contextos de alto riesgo y violencia, y especialmente de la situación de la EIB sobre población con lengua originaria como L2, aspecto que incide directamente en un enfoque territorial y autónomo de la EIB.

69. En esta revisión del estado de los estudios de oferta y demanda, se considera también valioso identificar la situación que afecta al personal directivo de las IIEE en su rol como generadores de cambios.

70. Vinculada a la recomendación anterior, es igualmente pertinente que en esta revisión de la oferta y la demanda se considere un factor detectado en Apurímac relativo a los movimientos migratorios del campo a la ciudad de niños y niñas de edades tempranas con el objetivo de recibir una educación exclusivamente en castellano.

71. Intensificar la AT brindada por la Intervención para dotar de mayor fluidez los procesos de soporte que se deben dar desde el área de Gestión Institucional al área de Gestión Pedagógica en las DRE. Para ello, se deberá considerar la propuesta de Ley de Organización y Funciones (LOF) elaborada por el MINEDU, la Secretaría de Gestión Pública de la PCM y el CNE. Tal y como se indica en el documento Balance de Descentralización Educativa (2011-2012) elaborado por este último, esta propuesta plantea cambios sustanciales en la estructuración del sistema de gestión, entre los cuales se considera una línea de acción centrada en una gestión institucional que pase a ser un soporte de lo pedagógico.

72. Sistematizar las experiencias de modelos innovadores que se están poniendo en marcha en el marco de la intervención como las Escuelas Amigas, integrales, o vitrina, para que sirvan de base en la construcción de la política EIB y de su consiguiente modelo de gestión participativa.

73. Una de las recomendaciones expresadas por la propia UARM en relación al Diplomado se refiere al funcionamiento interno del mismo. El equipo señala que uno de los nudos que tuvieron que enfrentar fue que el equipo coordinador formaba parte del equipo de tutores lo que supuso que tuvieran que formarse también en materia de gestión descentralizada. Esto dilató alguno procesos y repercutió en la atención a los tutorandos, no pudiendo hacer un acompañamiento igual a todas las personas participantes. Si bien la Intervención no tiene previsto apoyar nuevas promociones, quedaría como lección aprendida que los procesos de formación tengan bien definidas y diferenciadas las funciones de gestión institucional (o programática) y de gestión pedagógica.


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informe final emt resumen ejecutivo (13 junio 2014) · cpvc centro de promoción y vigilancia...

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