informe final de los estudios de innovación 2008

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M i n i s t e r i o d e E d u c a c i ó n

Informe Final de los Estudios de Innovación 2008 Portafolio Electrónico para el Desarrollo de Habilidades Metacognitivas

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Marcela Prieto Ferraro

Helmut Leighton Álvarez

Miguel Pacheco Loins

Universidad de Antofagasta

30– Dic. - 2008

Antofagasta

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Capítulo 1

Descripción de la Investigación

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Informe Final Estudio de Innovación 2008

Portafolio Electrónico para el Desarrollo de Habilidades Metacognitivas

1.1. Datos Generales del Estudio

1.1.1. Nombre del Estudio: “Portafolio Electrónico para el desarrollo de

Habilidades Metacognitivas”

1.1.2. Institución responsable: Universidad de Antofagasta

1.1.3. Directora del estudio: Dra. Marcela Prieto Ferraro

1.1.4. Fecha de inicio: 4 Marzo 2008

1.1.5. Fecha del Informe Final:30 de dic. 2008

1.1.6. Listado de carreras participantes:

− Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales (PBCN)

− Pedagogía en Educación General Básica (PEGB)

− Pedagogía en Matemática (PM)

− Pedagogía en Educación Física (PEF)

− Pedagogía en Lenguaje y Comunicación (PLC)

1.1.7. Número de profesores participantes:

Total: 9

− Metodología II (Práctica profesional): 2

− Práctica Profesional de Segundo Ciclo: 5

− Introducción a la Docencia: 2

1.1.8. Número de alumnos participantes:

Total: 205

− Alumnos de Introducción a la Docencia – II Semestre 2008: 147

− Alumnos Metodología II: 13

− Alumnos Práctica Profesional de Segundo Ciclo: 45

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1.2. Resumen del estudio

1.2.1. Problemas de investigación:

El desarrollo de habilidades transversales en los estudiantes de la Formación Inicial

Docente (FID) en la Universidad de Antofagasta, es un área definida como relevante

en el itinerario de la Licenciatura en Educación. Éstas comprenden, por un lado,

habilidades metacognitivas, a fin de facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollar

capacidades para transferirlas a sus discentes; y por otro, habilidades para integrar

las TIC en su quehacer estudiantil que redunden en sus futuras estrategias

pedagógicas.

La utilización de un e-portafolio posibilita en el estudiante procesos de autorreflexión,

acerca de los aprendizajes. Estos procesos se facilitan mediante la socialización de sus

procesos cognitivos y de los trabajos realizados, a través de la interacción con el

docente y sus pares. En un portafolio digital los estudiantes desarrollan competencias

TIC al utilizar diversas herramientas informáticas de comunicación y productividad.

1.2.2. Perspectiva de investigación:

El proceso de aprendizaje se da en la interacción pedagógica, esto es, en las

posibles interacciones dadas entre el profesor, los alumnos y sus procesos

cognitivos. También, la interacción de los estudiantes con los contenidos y recursos

(herramientas, información y ambientes) juega un rol fundamental para facilitar

este proceso (Reigeluth & Moore, 1999).

El aprendizaje siempre es producido en la mente de los estudiantes, en una

actividad de razonamiento no visible, y que sólo podemos deducir, en parte, por su

comportamiento al usar una herramienta tecnológica o en las respuestas

entregadas, debiendo suponer cuál ha sido el proceso mental por él utilizado para

llegar a ese resultado o conclusión (Norman, 1988; 1990).

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Un portafolio es una colección de materiales producidos por el estudiante (Greaves

& Gupta, 2003; Herrera, 2001). Si al portafolio se le agregan las reflexiones del

alumno(a) respecto a lo obrado, se convierte en una herramienta de autoevaluación

(De Rijdt, Tiquete, Dochy & Devolver, 2006). En este último sentido, el portafolio se

transforma en un documento que da evidencias de las habilidades cognitivas y

metacognitivas del estudiante que lo desarrolla. Además, permite el análisis del

nivel y amplitud del aprendizaje alcanzado por el alumno, un mapa de su

crecimiento y esto se hace consciente en el análisis conjunto que el profesor realiza

con su estudiante, y que el mismo alumno(a) podría lograr al compartirlo con sus

pares. Un portafolio digital facilita la construcción del conocimiento, mediada por

herramientas TIC, sincrónicas y asincrónicas incorporadas.

La metodología para este estudio se definió como cuali-cuantitativa. El ámbito

cuantitativo se sustentó en un diseño de tipo cuasi-experimental con aplicación de

pretest y postest. La muestra fue no probabilística e igual a la población en estudio.

Los datos se obtuvieron como producto de la aplicación de dos instrumentos: un

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Test CEA) y un Cuestionario de

Competencias TIC. Estos instrumentos fueron aplicados en dos momentos: al inicio

y al final del estudio. Para obtener información de índole cualitativa, que nos diera

cuenta de las distintas etapas del proceso, se utilizaron entrevistas grupales al

inicio, durante la implementación y al final de la investigación.

El recurso TIC utilizado en este estudio es una plataforma de aprendizaje y trabajo

virtual, Claroline versión 1.8.9. Dadas sus características y flexibilidad permitió

convertir la herramienta de Grupos en portafolios.

El diseño de la intervención comprendió diversas etapas. La primera etapa, la de

Planificación, consistió en definir un modelo de e-portafolio (ver Anexo 1: I) y a

partir del mismo, se seleccionaron los componentes de los portafolios docentes y de

los portafolios de los estudiantes, para cada una de las asignaturas involucradas en

el estudio. En la fase de Implementación se instaló y adecuó la plataforma

seleccionada, en función del modelo definido, incorporándose la documentación a

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los portafolios docentes, ingresando a los usuarios y definiendo cada uno de sus

portafolios. Durante la Ejecución se aplicaron los pretest (Test CEA y Cuestionario

de Competencias TIC), se realizaron entrevistas grupales (al inicio y durante el

proceso) y se desarrollaron las actividades con los estudiantes. Finalmente, en la

etapa de Evaluación se aplicaron los postest, se realizó el último grupo focal, se

tabularon los datos, se analizaron y triangularon para obtener los resultados.

1.2.3. Resultados:

Los objetivos de la investigación se cumplen de manera parcial, ya que se logró que

los estudiantes sean capaces de comprometerse en la planificación de actividades

para su aprendizaje, anticipando las condiciones y los pasos que requieren para

resolver problemas, realizar tareas, satisfacer sus necesidades, todo ello

administrando y comprometiendo sus diversos recursos según su pertinencia.

Representa una debilidad a abordar, el desarrollo de una capacidad de supervisión

de los propios procesos que la garantice que las planificaciones se concretarán. Los

estudiantes no desarrollan a lo largo del proceso, la capacidad de autorregulación,

la que no se presenta de manera similar en el pretest y en el postest. Pese a ello se

establece, a partir de los discursos de los participantes, que la utilización del

portafolio digital les ha permitido una toma de conciencia de algunas de sus

fortalezas y debilidades, por lo que se le reconoce un potencial desencadenante de

procesos de reflexión teniendo como objeto a sí mismo. El portafolio digital es una

herramienta que favorece el desarrollo de la metacognición, no por sí solo, sino en

función de las actividades que en éste se consideran y las oportunidades de

reflexión respecto de los procesos de enseñanza y, en especial, de cómo el

estudiante pone en juego sus herramientas y habilidades para el aprendizaje.

Por otra parte, los estudiantes de Introducción a la docencia desarrollaron

mayoritariamente las competencias TIC, con altos niveles de desempeños, en los

estándares TIC escogidos, al inicio de la intervención. Sin embargo, no se puede

atribuir de manera exclusiva a esta mediación, dado que cursaban de manera

paralela una asignatura de Alfabetización Computacional.

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1.3. Características del estudio

1.3.1. Justificación del problema

En la nueva Licenciatura en Educación para la Formación Inicial Docente (FID), en la

Universidad de Antofagasta, se definen tres áreas relevantes en relación con el

desarrollo de habilidades transversales, a lo largo de todo el itinerario de formación:

• Desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes para facilitar sus

procesos de aprendizaje y capacidad para transferirlas a sus discentes.

• Desarrollo de habilidades de trabajo colaborativo, para desarrollar su capacidad

de integrar equipos de trabajo y redes de mayor amplitud.

• Desarrollo de habilidades para integrar las TIC en las estrategias pedagógicas.

Por otra parte, los acuerdos generados en el “Segundo Encuentro Nacional de

Formación Inicial Docente” (Temuco, 2006), específicamente lo que corresponde a

“Implicancias del saber pedagógico en la formación docente” una de las propuestas,

a nivel de escuelas, es la de “promover y desarrollar iniciativas de reflexión e

indagación colegiada a partir de enfatizar el uso de estrategias como portafolios y

otras, en tanto tienden a la reflexión individual”.

Es en este contexto que la utilización de portafolios electrónicos (e-portafolio) en

asignaturas de la FID representa potenciales ventajas, a saber:

• Posibilitar procesos de autorreflexión acerca de las dificultades, debilidades,

fortalezas, progresos y logros en los estudiantes de pedagogía, mediante el

reconocimiento de sus propios procesos de aprendizaje y metacognitivos.

Esto es, utilizar el portafolio como un elemento de mediación para

comprender procesos personales que modifican esquemas mentales y que,

además, posibilitan la autonomía en el aprender.

• Integrar curricularmente las TIC, en la FID, a través de actividades de

aprendizaje y de estrategias que faciliten la construcción del aprender.

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• Vincular el uso de las TIC con herramientas de evaluación que permiten

recolectar de manera sistemática las evidencias del trabajo de un estudiante,

para compartirlas no sólo con el profesor, sino también con sus pares,

procesándolas a fin de generar información nueva, individual y colectiva. De

esta manera se establecen ventajas comparativas con sistemas individuales y

manuales, que dificultan la organización de la información, la colaboración y

la socialización de experiencias de aprendizaje.

El impacto buscado para estos futuros profesores de nuestras escuelas y liceos, es

la vinculación de aspectos teóricos y la realización de actividades prácticas, que

propendan al desarrollo de habilidades metacognitivas. Esto se realizó mediante el

uso y aplicación del e-portafolio y de la valoración de las TIC como herramientas

que facilitan la organización de la información y la colaboración entre estudiantes y

entre docentes y discentes.

1.3.2. Objetivos de investigación

El objetivo general de este estudio es el de elaborar una metodología para el

desarrollo de habilidades metacognitivas a través de la utilización de un

portafolio electrónico.

Los objetivos específicos planteados son:

Buscar y analizar herramientas, gratuitas, disponibles para implementar un

portafolio electrónico.

Analizar y definir estrategias que permitan desarrollar en los estudiantes

habilidades metacognitivas, a fin de que reflexionen sobre sus propios procesos

cognitivos y sean conscientes de ellos.

Desarrollar un modelo específico de uso del portafolio electrónico

Establecer un modelo general de estrategias para el desarrollo de habilidades

metacognitivas, con uso de un portafolio electrónico

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1.3.3. Productos comprometidos

Elaboración de una Metodología para el desarrollo de habilidades metacognitivas

con el uso de portafolios electrónicos:

• Modelo del portafolio: desarrollado para la aplicación del portafolio electrónico

y presentado en el Primer informe de avance (Anexo 1: I).

• Diseño de las actividades curriculares de las asignaturas: se establecieron las

estrategias metodológicas en base al modelo de portafolio. Se definió, para

cada asignatura, los desempeños esperados con sus respectivos indicadores y

evidencias de ellos, actividades y preguntas orientadoras de la discusión.

Además, se construyeron los cronogramas de actividades, pautas de

elaboración de trabajos y rúbricas para evaluar los trabajos realizados y la

participación (Anexo 1:VI, VII, VIII, IX, X, XI).

Creación del e-portafolio: instalación de una plataforma de aprendizaje y trabajo

virtual, Claroline versión 1.8.9, donde se crearon e implementaron los portafolios

electrónicos, (www.portafolio.uantof.cl).

Elaboración de cuestionarios de competencias TIC: producto de la asesoría del

Dr. Juan Silva, se escogió un conjunto de estándares y criterios para medir las

competencias TIC de los estudiantes, en dos momentos (inicio y término). Los

cuestionarios fueron creados a partir de rúbricas (ver Anexo 1: II y III), definidas

para los estudiantes de Licenciatura en Educación y los estudiantes que realizan

su práctica (ver Anexo 1: IV y V).

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1.4. Marco conceptual y/o analítico de la investigación

1.4.1. Descripción y discusión de los conceptos y propuestas teóricas

utilizadas

Interacción Pedagógica

Los distintos tipos de aprendizajes se ven favorecidos por las diferentes formas de

interacción pedagógicas, esto es, las interacciones intencionadas en las distintas

actividades de aprendizaje que se diseñan por parte de los docentes y se ejecutan

por parte de los estudiantes.

Esto implica, entonces, considerar los distintos tipos de interacciones pedagógicas.

Para Reigeluth & Moore (1999), existen diferentes categorías de estrategias de

enseñanza desde la óptica de la interacción, de las cuales consideramos en este

diseño las siguientes:

1. Control del aprendizaje, que dice relación con quién tiene el control del

proceso, y éste varía en un continuo que va desde centrado en el docente a

centrado en el estudiante.

2. Agrupación para el aprendizaje, que dependiendo de los objetivos de

aprendizajes, tanto disciplinarios como transversales, el trabajo a realizar

puede ser individual, de a pares, en equipo y en grupo.

3. Interacción para el aprendizaje, que clasifica la interacción en humana y no

humana. En la primera, la interacción está referida a la relación de

intercambio cognitivo que se produce entre el profesor y el alumno, el

alumno con sus pares, y finalmente el alumno con otros, por ejemplo,

expertos. En la segunda, lo que se intenciona con fines de aprendizaje es la

interacción que se debe producir entre el estudiante con la información, en la

interacción con herramientas, y por último, en la interacción del estudiante

con el ambiente/simulación.

4. Soporte para el aprendizaje, este es otro tipo de interacción considerada en

esta investigación y directamente atingente a plataformas virtuales. Este

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soporte consiste en dos dimensiones, a saber, el soporte cognitivo y el

soporte emocional, que generalmente se da en un comienzo solo por parte

del docente, pero dependiendo del diseño de la actividad, se puede hacer

participar de manera dirigida a los estudiantes. Este tipo de interacción, sin

desmerecer los anteriores, es de vital importancia en el uso de portafolios y

en la práctica de los estudiantes de pedagogía.

Metacognición

Hoy el desarrollo de la metacognición es una de las tareas que los sistemas

educativos deben comprometer, especialmente considerando que en la sociedad del

conocimiento se hace necesario que las personas sean capaces de administrar su

formación de manera autónoma a lo largo de la vida.

Para ello la persona es capaz de mirarse a sí mismo como sujeto de reflexión para

poder comprender la forma en que elabora información y genera conocimientos a

partir de los antecedentes de los que dispone (Craig, 1998). Ello le permite

perfeccionar sus procedimientos y mejorar la calidad del producto.

Implica dos aspectos fundamentales: el autoconocimiento y el autocontrol. El

autoconocimiento se refiere a ser capaz de conocerse a sí mismo, reconocer su

propio conocimiento, las creencias y atribuciones que permean las actitudes con que

se enfrentan los procesos de generación de conocimientos, las motivaciones, los

estilos de aprendizaje y las condiciones personales para determinadas tareas. Toda

esta serie de antecedentes permiten a la persona ser capaz de distinguir

preferencias y tendencias que comprometen la elaboración que se hace de

contenidos y, por lo tanto lo habilitan para organizar las tareas para el aprendizaje

(la cognición) (Woolfolk, 2006).

El autocontrol hace referencia a la capacidad de administrar los procesos en el

tiempo. Considera tres etapas: panificación, supervisión y evaluación. Al ser capaz

de organizar los propios procesos y recursos, la persona es capaz de determinar

específicamente para una información de determinada naturaleza, una serie de

procedimientos que se proyectan en el tiempo y que le permitirán alcanzar una

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meta, como por ejemplo un aprendizaje o la solución de un problema. Ello no

garantiza el cumplimiento de la meta, ya que existe una condición ineludible para

ello, el cumplimiento del proceso a lo largo del tiempo. Por ello la capacidad de

supervisión, que realiza la misma persona respecto de sus propios procedimientos,

garantiza que se sigan los pasos y se cumpla lo planificado de manera rigurosa.

Ello permitiría alcanzar la meta, sin embargo la tercera condición es la evaluación

de los procesos y resultados, de manera que el mismo individuo sea capaz de

perfeccionar su proceso para garantizar la meta, sea capaz de valorar los resultados

y/o sea capaz de perfeccionar sus procedimientos (Martín del Buey, Martín,

Camarero, Sáez, 2008).

La metacognición hace referencia a la capacidad que tienen las personas de tomar

conciencia de sí mismos, de sus procesos cognitivos y de las capacidades de

organizar y administrar estos procesos.

Espacios Virtuales de Aprendizaje (EVA)

Aunque en esta investigación no se trabaja en un EVA propiamente tal, al utilizar un

portafolio electrónico de igual manera se cumplen las etapas que favorecen la

construcción del conocimiento en red, planteadas por Salmon (2004).

Así, las fases se desarrollan de la siguiente manera:

1. La etapa de acceso, de manera presencial, por medio de una capacitación

para el ingreso a la plataforma y uso del portafolio y sus herramientas.

2. Las de motivación y de socialización se dan en el aula con actividades

presenciales de conocimiento de ellos mismos y entre ellos, así como también

de confianza. Por último, la motivación en base a preguntas gatilladoras para

enfrentar los diferentes documentos y las tareas a realizar.

3. La de compartir información se da en el aula por medio de talleres de

discusión y reflexión y de forma virtual al publicar otros materiales

seleccionados por cada participante.

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4. La etapa de construcción del conocimiento, también se da por una parte en el

aula, y virtualmente, en la publicación de sus productos, en la discusión de

los mismos en los foros y en rehacer el producto y volver a publicar.

5. La etapa de sistematización, que en nuestro modelo llamamos producto

integrado, es la publicación de la selección de sus trabajos y las reflexiones

acerca de lo obrado en cada tarea en particular, y del conjunto de trabajos

con una visión general e integradora.

El sentido final de los EVA es que los miembros que conforman la comunidad, se

transformen realmente en una comunidad de aprendizaje.

Portafolios Electrónicos

Mills (2006) plantea que los Portafolios Electrónicos son herramientas que permiten

documentar el proceso de aprendizaje de un estudiante a través de un período de

tiempo y le enseñan al alumno el valor de la autoevaluación, de la edición y de la

revisión de sus trabajos.

Los portafolios pueden incluir revisión de pares, reflexiones, informes grupales,

diagramas, gráficos, borradores y trabajos definitivos (Mills, 2006).

El proceso de desarrollo de un portafolio electrónico involucra cinco fases o

momentos asociados a la evolución de esta herramienta (Barret, 2001), a saber:

1. Definir el contexto y los objetivos del portafolio: en esta fase se debe

identificar claramente el contexto de evaluación, incluyendo el propósito del

portafolio. Además de establecer los objetivos y definir cuáles son los

requerimientos en cuanto a recursos que debiera contener.

2. Crear el Portafolio de trabajo: involucra seleccionar la(s) herramienta(s)

informática(s) más apropiadas para el contexto. Debe permitir recolectar y

almacenar las evidencias de aprendizaje de los potenciales usuarios. A la

vez, registrar en el tiempo las acciones realizadas por ellos, de manera de

facilitar el monitoreo del progreso.

3. El portafolio reflexivo: esta etapa del proceso de desarrollo antecede a la

evaluación final. La reflexión y el registro de la retroalimentación recibida en

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momentos distintos, sobre los materiales almacenados en el portafolio,

permitirá que el estudiante aprenda sobre su proceso.

4. Portafolio integrado: esta etapa está asociada únicamente a los portafolios

electrónicos, dada la capacidad que tienen para establecer vínculos o

hiperenlaces entre distintos documentos almacenados. De esta manera, es

más fácil al momento de evaluar distinguir entre “artefactos” y “evidencias”

(Barret, 2001).

5. Publicar el portafolio: en esta última etapa se presenta el portafolio final o se

publica. En el caso concreto del portafolio implementado en este estudio,

esta etapa atraviesa toda la intervención, desde un inicio hasta el término.

1.4.2. Integración en el marco curricular chileno y en las orientaciones de las políticas de enlaces del modelo educativo-pedagógico utilizado

Existe consenso respecto de la necesidad de incorporar transversalmente las TIC en

el currículum de la FID, con el fin de desarrollar competencias que les permitan, a

los estudiantes, integrar estas herramientas en su práctica pedagógica y desarrollo

profesional. Es por esto que el MINEDUC, a través de Enlaces, Centro de Educación

y Tecnología el año 2006 establece un conjunto de estándares TIC para la FID,

agrupados en cinco dimensiones: pedagógica, técnica, aspectos sociales, éticos y

legales, gestión escolar y desarrollo profesional.

En la medida que nuestros estudiantes de FID experimenten metodologías activas e

innovadoras con la incorporación de herramientas TIC, serán capaces de

transferirlas, posteriormente, en su actuar como docentes. Es relevante entonces,

que valoren las TIC como herramientas que facilitan la búsqueda, selección y

organización de la información, las comunicaciones, sin barreras de espacio y

tiempo, y la colaboración entre los que integran una comunidad educativa.

Es en este contexto que este estudio de innovación decide introducir en asignaturas

de la FID, específicamente de la Licenciatura en Educación, la utilización de una

herramienta de trabajo virtual como es un portafolio electrónico (e-portafolio), de

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forma complementaria a la formación presencial, con el objeto de favorecer el

desarrollo de habilidades metacognitivas en los discentes.

Para los estudiantes de primer año de la asignatura Introducción a la docencia se

seleccionan algunos estándares de la dimensión pedagógica y de la dimensión

técnica que se intencionan para ser desarrollados. Con las alumnas y alumnos que

cursaron actividades de práctica pedagógica, además de estándares de las

dimensiones anteriormente mencionadas, se escogen algunos de las dimensiones

Gestión Escolar y Desarrollo Profesional.

1.4.3. Definición de competencias TIC promovidas y de prácticas pedagógicas y de aprendizajes incentivados

Tomando como referencia el documento Estándares en Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) para la Formación Inicial Docente

(FID) de Enlaces, Centro de Educación y Tecnología (2006), se seleccionó un

conjunto de estándares e indicadores TIC en función de las competencias que se

querían favorecer y desarrollar en los estudiantes que participaron en este estudio

de innovación.

Esto se concretó mediante la creación de dos rúbricas, una para los estudiantes de

primer año que cursaron la asignatura Introducción a la docencia y la otra para

estudiantes que realizaban actividad de práctica profesional, con los respectivos

criterios para medir estas competencias en los estudiantes. En cada rúbrica se

definieron tres niveles, asociados a indicadores: básico, medio y avanzado (ver

Anexo 1: II y III)

A partir de cada una de las rúbricas se crearon los dos cuestionarios (ver Anexo 1:

IV y V) para ser aplicados en dos momentos (inicio y término), de manera que el

mismo estudiante diera cuenta de su nivel de competencia en relación a cada uno

de los indicadores.

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Las competencias promovidas en el caso de los estudiantes de primer año se

relacionaron con las siguientes dimensiones y estándares:

Tabla 1

Dimensión Pedagógica Dimensión Técnica

E7: Conocen plataformas de

formación online y su uso en el

contexto de la docencia

E11: Utilizan herramientas de productividad para

generar diversos tipos de documentos

E12: Manejan conceptos y utilizan herramientas

propias de Internet, Web y recursos de

comunicación sincrónicos y asincrónicos, con el

fin de acceder y difundir información y establecer

comunicaciones remotas

En el caso de los estudiantes que realizaron actividades de práctica pedagógica se

incentivó el desarrollo de competencias asociadas a las siguientes dimensiones y

estándares:

Tabla 2

Dimensión Pedagógica Dimensión Técnica Dimensión

Gestión escolar

Dimensión Desarrollo

Profesional

E3: Utilizan las TIC en la

preparación de material

didáctico para apoyar

las prácticas

pedagógicas con el fin

de mejorar su futuro

desempeño laboral

E11: Utilizan

herramientas de

productividad para

generar diversos

tipos de documentos

E13: Emplean

las tecnologías

para apoyar las

tareas

administrativo-

docentes

E15: Desarrollan

habilidades para

incorporar

reflexivamente las

tecnologías en su

práctica docente

E7: Conocen

plataformas de

formación online y su

uso en el contexto de la

docencia

E12: Manejan

conceptos y utilizan

herramientas propias

de Internet, Web y

recursos de

comunicación

E16: Utilizan

tecnologías para la

comunicación y

colaboración con

iguales, y la comunidad

educativa en general

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sincrónicos y

asincrónicos, con el

fin de acceder y

difundir información

y establecer

comunicaciones

remotas

con miras a

intercambiar

reflexiones,

experiencias y

productos que

coadyuven a su

actividad docente

Las prácticas pedagógicas en este estudio se centraron en ofrecer otras formas de

interacción pedagógica, además de la forma tradicional. Es así que a través de un

ambiente virtual se utilizaron herramientas de comunicación, tanto sincrónicas como

asincrónicas, con el objeto de facilitar no sólo la interacción entre profesor-

estudiante, sino que además las interacciones estudiante(s)-estudiante(s) y

estudiante-profesor, estudiante-recursos y estudiante-herramientas, como

complemento de las prácticas pedagógicas presenciales.

La finalidad de integrar las TIC en la FID, mediante un portafolio electrónico, como

elemento de mediación, fue la de favorecer el desarrollo de competencias relativas

a aprender de manera autónoma, y para ello se estimuló a los estudiantes a

reconocer de qué manera aprenden, creándose espacios para que reunieran e

integraran sus evidencias de trabajo en el semestre. A la vez, el participar en

comunidades de aprendizaje fomenta la construcción del conocimiento a través de

la colaboración, la reflexión y la autorreflexión.

1.4.4. Identificación y justificación del/de los recurso(s) tecnológico(s) considerados en la intervención

El recurso TIC considerado para la intervención fue una plataforma de trabajo

virtual, basada en Claroline versión 1.8.9., gratuita y de código abierto, para

implementar el portafolio electrónico. Esta plataforma posee un conjunto de

herramientas flexibles de comunicación, tanto sincrónicas como asincrónicas, y

otras que permiten la creación y publicación de documentos. Una de las principales

ventajas de las plataformas virtuales es que permiten integrar recursos y

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herramientas informáticas en un mismo entorno y realizar seguimientos a las

acciones realizadas por los usuarios.

La herramienta de Grupos se utilizó para definir los portafolios docentes, en cada

curso, y los portafolios de los estudiantes pertenecientes a cada grupo curso. En el

caso de la asignatura Práctica Profesional de Segundo Ciclo, de PEGB, se

establecieron portafolios bipersonales de acuerdo a la forma de trabajo establecida

en esa asignatura.

En cada portafolio se activaron las herramientas de Documentos y enlaces que

permitía que los estudiantes publicaran sus documentos, crearan documentos en

formato html y crearan enlaces a sitios web, y de Foro destinado al intercambio de

mensajes de retroalimentación. Estas herramientas se seleccionaron en función de

la metodología desarrollada para el uso del portafolio.

También se habilitaron las herramientas: Descripción del curso, Agenda y Anuncios

para proporcionar información del curso, organizar actividades temporalmente y

comunicarse tanto con la totalidad de los estudiantes como con grupos de ellos, a

través de anuncios publicados en el sitio y enviados vía correo electrónico por la

plataforma.

En el caso de Metodología II se agregó la herramienta de Chat, para

comunicaciones sincrónicas de las estudiantes en práctica, de acuerdo a lo solicitado

por las mismas alumnas durante el desarrollo del curso, de manera de facilitar la

comunicación en tiempo real, dado que realizaban sus actividades de práctica

profesional en distintos establecimientos educacionales, con dedicación exclusiva, y

tenían muy pocas opciones de contactarse de manera presencial.

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Capítulo 2

Desarrollo de la Investigación

21


2.1. Proceso de Intervención

2.1.1. Diseño y justificación de la intervención

El proceso de intervención se diseñó y estructuró en cuatro etapas lógicas:

• Planificación

En esta primera etapa se realizaron actividades tendientes a organizar los diferentes

aspectos relativos a la investigación. En primer lugar se seleccionó el instrumento

de evaluación (pretest y postest) de habilidades metacognitivas. Posteriormente,

basándonos en una revisión bibliográfica sobre portafolios electrónicos, se diseñó el

modelo metodológico del e-Portafolio que sería aplicado en el desarrollo de las

actividades de aprendizaje de las asignaturas seleccionadas. En esta misma etapa

se efectuó una socialización con los académicos responsables de las asignaturas

involucradas en este proyecto, a fin de dar a conocer las características y alcances

del estudio, el modelo metodológico para dar paso a estructurar y generar la

documentación necesaria para implementar cada Portafolio Docente.

• Implementación

En esta fase se implementó el e-Portafolio en la plataforma de aprendizaje y trabajo

virtual seleccionada, creándose cada uno de los cursos para las respectivas

asignaturas involucradas, registrando a cada uno de los usuarios y definiendo los

portafolios docentes y de cada estudiante. Posteriormente, se inició la etapa de

prueba de la plataforma en línea URL: www.portafolio.uantof.cl.

Se desarrollaron los Manuales de uso, tanto para el docente como para el estudiante

y se da inicio a la capacitación de los docentes, de modo que conozcan y utilicen de

manera efectiva las herramientas disponibles en el e-portafolio a fin de que puedan

interactuar tanto con los recursos como herramientas.

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También se generaron los Cuestionarios de Competencias TIC a partir de una

selección de dimensiones, estándares e indicadores de los Estándares TIC para la

FID, producto de la asesoría del Dr. Juan Silva.

• Ejecución

La ejecución consistió básicamente en recoger información sobre habilidades y

competencias iniciales de los estudiantes y poner en marcha el estudio en cada una

de las asignaturas incorporadas al proyecto, incluyendo la capacitación inicial.

Se aplicaron los siguientes instrumentos, a los estudiantes de Introducción a la

Docencia:

Test CEA, para determinar cuáles eran las estrategias de aprendizaje

utilizadas por ellos

Cuestionario de Competencias TIC, para que los propios alumnos(as) dieran

cuenta de sus niveles de desempeño en relación con sus competencias en el

manejo de las TIC.

Se tabularon los datos y analizaron cuantitativamente los resultados preliminares

obtenidos.

Se realizan dos entrevistas grupales, previstas en el diseño del proyecto: una al

inicio y otra durante el proceso, de modo de obtener información de carácter

cualitativa complementaria que permitiera ir monitoreando el desarrollo del proceso

de intervención. Esta información permitió complementar el análisis de datos

obtenido de forma cuantitativa y corregir situaciones emergentes.

Cabe destacar que los estudiantes de Metodología II y Práctica Profesional de

Segundo Ciclo, inician de manera previa sus actividades de práctica, dado que el

semestre en los establecimientos educacionales de la comuna se inicia antes que el

de la Universidad, por lo que no alcanzan a ser evaluados en el momento inicial.

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Los estudiantes, en cada una de las asignaturas, comienzan a trabajar con el e-

portafolio, interactuando con sus pares, docentes, recursos y herramientas durante

el segundo semestre.

• Evaluación

Se definió esta etapa final para obtener información tanto sobre los resultados

obtenidos de fuentes cualitativas como de la información cuantitativa, producto de

la aplicación de los postest a los estudiantes: Test Cea y Cuestionario de

Competencias TIC.

En el ámbito cualitativo, se realizó la tercera y última etapa de entrevistas grupales.

Se tabularon los datos, de cada instrumento cuantitativo, a fin de analizarlos e

interpretarlos y contrastarlos con los obtenidos en los pretest. Luego se

contrastaron lo datos obtenidos en las tres etapas de entrevistas grupales.

Posteriormente, se realiza una triangulación de datos a fin de contrastar e integrar

la información recabada con las distintas metodologías para obtener los resultados

de la investigación.

Finalmente, se realiza una Mesa de Trabajo, el 5 de enero del 2009, en la cual

participan como invitados externos el Sr. Jorge Salgado Anoni de la Universidad

Arturo Prat y el Doctor Marcelo Careaga Butter de la Universidad Católica de la

Santísima Concepción donde se socializan los resultados obtenidos y se reciben

sugerencias y comentarios que permitieron clarificar algunos aspectos teóricos y

metodológicos (ver Anexo3).

2.1.2. Descripción general de la implementación en el aula

La intervención en el aula involucró, en un primer momento, actividades de

capacitación a los estudiantes en el uso de la plataforma y de los portafolios

previamente definidos. Esta capacitación se realizó en momentos distintos. Para

los estudiantes en práctica se adelanta para el mes de Julio y para los alumnos(as)

24


de Introducción a la docencia se efectúa en el mes de Agosto, con el inicio formal

del segundo semestre. En la capacitación se proporciona un Manual uso a cada

alumno de forma impresa y se publica en cada portafolio docente en formato pdf.

Los estudiantes tenían a su disposición, en el portafolio del profesor, toda la

documentación relativa a la asignatura: programa del curso, desempeños

esperados, documentos de lecturas, pautas de elaboración de trabajos, rúbricas y

cronograma de actividades. Esto les permitía acceder a ella, desde cualquier lugar

y en cualquier momento, guardarla en sus computadores personales o dispositivos

de almacenamiento y/o imprimirla.

Los estudiantes en sus portafolios recolectaban y publicaban los materiales de

trabajo (en borrador y definitivos) realizados a lo largo del semestre, en distintos

formatos, y en distintos momentos de acuerdo al cronograma de cada asignatura.

El foro activado en cada portafolio permitió la comunicación asincrónica entre

estudiantes y docentes, generándose mensajes clasificados como saludos,

retroalimentación, avisos y consultas.

También se realizó un seguimiento periódico a los estudiantes en relación con el

ingreso a la plataforma, envío de mensajes al foro y publicación de documentos,

estableciéndose resúmenes por cada grupo curso. Estos registros fueron

proporcionados a cada uno de los profesores responsables de los cursos.

2.1.3. Plan de trabajo de aula realizado y descripción de actividades

El plan de trabajo de aula realizado fue distinto para cada una de las asignaturas

incluidas en el proyecto y fue diseñado en la etapa de Planificación por los

profesores responsables de cada una de las asignaturas. Dos de las asignaturas

incorporadas al estudio correspondían a actividades de práctica pedagógica, y con

modalidades distintas entre sí. La tercera asignatura corresponde al segundo

semestre de la Licenciatura en Educación, con una modalidad presencial. A la vez,

el inicio de las actividades académicas del segundo semestre, para cada curso, se

realizó en distintas fechas.

25


En cada portafolio docente se incluyó, al inicio del período, toda la documentación

relativa a las actividades que los estudiantes debían desarrollar y la forma como

éstas serían evaluadas.

• Asignatura: Metodología II (Práctica profesional) - Carrera: PBCN

De acuerdo al Modelo propuesto para el uso metodológico del Portafolio Electrónico,

se estableció una tabla de desempeños en la cuál cada uno de ellos se asociaba con

sus indicadores. También se incluyó la descripción de cada una de las actividades a

realizar y las formas de evaluación de las mismas (ver Anexo 1: VI). De esta forma

las estudiantes conocían desde el inicio de la actividad pedagógica los desempeños

esperados y las actividades que debían realizar, junto con los niveles de logro

esperados. Al finalizar la práctica las estudiantes tuvieron que realizar un producto

integrado (ver Anexo 1: VII), seleccionando una de las unidades de aprendizaje

trabajadas en el Establecimiento Educacional en el semestre, con el fin de analizar,

de manera reflexiva, sus evidencias de trabajo (originales y mejoradas). En el

Anexo 1: VIII se presenta la rúbrica utilizada para evaluar el uso del portafolio

electrónico de cada alumna practicante, cuya ponderación correspondía a un 40%

de la nota final.

• Asignatura: Práctica profesional de Segundo Ciclo - Carrera: PEGB

La modalidad de esta asignatura de práctica incluyó portafolios bipersonales, dado

que las actividades de práctica tenían una duración limitada en el semestre. El

grupo curso se dividió en cuatro grupos, desempeñándose cada grupo durante un

mes. El plan de trabajo se elaboró en función de una tabla de desempeños que

contenía la descripción de los desempeños esperados, sus respectivos indicadores y

evidencias. Se describe para cada desempeño las actividades que debe efectuar e

incluir en el portafolio y se proponen preguntas que ayuden al estudiante a tomar

decisiones. También se detallan los documentos que serán de utilidad para cada

actividad y que se publican en el portafolio docente (ver Anexo 1: IX).

• Asignatura: Introducción a la docencia - Carrera: PBCN, PM, PLC y PEF

26


En esta asignatura se estableció un cronograma de actividades (ver Anexo 1: IX)

que incluía la totalidad de las unidades, recursos y actividades con el portafolio para

el semestre. Las guías de aprendizaje que los estudiantes debían trabajar también

fueron incluidas en el portafolio docente. Al mismo tiempo se elaboró una tabla de

desempeños que incluía la descripción de los desempeños esperados, los

indicadores, las evidencias, actividades, posibles preguntas para gatillar el análisis y

los documentos que debían utilizar contenidos en el portafolio docente (ver Anexo

1: X). En el portafolio docente se incorporaron además las pautas para cada uno de

los trabajos que debían realizar los estudiantes: mapa conceptual, comparación de

autores y trabajo de investigación.

2.1.4. Procesos de formación/capacitación a docentes desarrollados

La capacitación a los docentes que participaron en el uso del portafolio electrónico,

se realizó, en distintos momentos, en el Laboratorio de Computación de la Facultad

de Educación y Ciencias Humanas. La Tabla 3 resume las capacitaciones realizadas.

En la sesión inicial se hizo entrega, a cada docente, del Manual del Profesor,

impreso y en formato pdf.

Tabla 3

Fecha Profesores Curso

Semana

14-07

Manuel Rojas Araya

Luisa Mercado Álvarez

Metodología II

Semana

11-08

Carmen Silva Zepeda

Lilian Orellana Zuñiga

Práctica Profesional de Segundo Ciclo

Semana

18-08

Mireya Abarca

Ana Beltrán

Roberto Viveros

Introducción a la docencia

27


Esta inducción consistió en desarrollar habilidades en los docentes para:

• Ingresar a la plataforma donde se implementó el portafolio

• Modificar sus datos y/o clave de acceso

• Completar la descripción del curso

• Publicar anuncios para la totalidad de los estudiantes o para un grupo de ellos

• Utilizar la herramienta agenda para organizar actividades temporalmente

• Publicar archivos en el portafolio docente, agregar enlaces a páginas o sitios

web, eliminar documentos, crear directorios.

• Utilizar el foro en los portafolios

• Revisar los portafolios de cada estudiante (documentos y foro)

Además de la inducción se les proporcionó apoyo en la medida que éste fue

requerido, para atender diversas consultas y clarificar dudas que fueron

surgiendo durante el uso de la plataforma virtual.

2.1.5. Tipo y nivel de uso de los recursos tecnológicos

El recurso tecnológico utilizado fue una plataforma de aprendizaje y de trabajo

virtual (claroline version 1.8.9), generada con fines pedagógicos en la

Universidad Católica de Lovaina, Bélgica.

Es un software libre de código abierto, que permite crear cursos y gestionar

actividades de aprendizaje a través de herramientas de comunicación y de

publicación. El uso de herramientas es bastante flexible, dado que pueden ser

habilitadas o inhabilitadas de acuerdo a las necesidades de cada implementación,

seleccionado solamente aquellas que son requeridas. En este entorno virtual de

aprendizaje se implementó el Portafolio Electrónico, con la herramienta Grupos,

28


creando grupos individuales y bipersonales, para complementar las actividades

presenciales (modalidad b-learning).

Los recursos tecnológicos disponibles en la plataforma virtual fueron utilizados

por los estudiantes como usuarios para:

Publicar y organizar documentos en variados formatos.

Crear enlaces a páginas o sitios web

Comunicarse de manera asincrónica a través del intercambio de mensajes

escritos en los foros habilitados en cada portafolio.

Comunicarse de manera sincrónica, a través de la herramienta Debate

(Chat) (Estudiantes de Metodología II).

Crear documentos hipermedia, en formato html, mediante el uso de un

editor, como los generados en el producto integrado, vinculando,

mediante enlaces, sus trabajos previos almacenados en el portafolio.

Este nivel de uso permitió que los estudiantes utilizaran sus habilidades

de reflexión e integración.

29


2.2. Desarrollo de la Investigación

2.2.1. Operacionalización de dimensiones y variables de estudio

Tabla 4

Variables Definición Conceptual

Dimensiones Indicador

Elabora un Portafolio el docente

Confecciona su Portafolio el estudiante

Metodología de e-Portafolio (variable independiente)

Conjunto de procedimientos intencionados, para favorecer el desarrollo de habilidades metacognitivas, a través de portafolios, basados en un EVA

Estrategia metodológica

Interacciones mediadas por herramientas de publicación y comunicación en línea

Pedagógica

E7: Conoce plataformas de formación online y su uso en el contexto de la docencia

E11: Utiliza herramientas de productividad para generar diversos tipos de documentos Competencias

TIC (variable dependiente)

Conductas observables y medibles que permiten valorar el grado de desempeño en la utilización de las TIC

Técnica

E12: Maneja conceptos y utilizan herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación sincrónicos y asincrónicos, con el fin de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas

Se proyecta en las actividades que debe realizar y planifica los pasos a seguir

Habilidades metacognitivas (variable dependiente)

Estrategias y disposiciones para planificar, regular y evaluar el propio proceso de aprendizaje

Planificación: Coordinación de estrategias dirigidas hacia un objetivo y el control de los progresos realizados para el aprendizaje

Identifica y selecciona las estrategias que puede utilizar para resolver las

30


tareas que se propone

Evalúa los resultados que obtiene de los procesos que realiza.

Se cuestiona respecto de la comprensión de las tareas durante el proceso

Regulación: Participación activa metacognitiva, motivacional y conductualmente en el propio proceso de aprender en el que se requiere una autoevaluación que permita el control de dicho proceso.

Analiza los apartados que implica cada tarea que realiza.

2.2.2. Especificación de: Unidad de análisis, Población objetivo y marco muestral utilizado

Unidad de análisis:

La unidad de análisis correspondió a un grupo de estudiantes de Pedagogía, de

Enseñanza Media y Enseñanza Básica, pertenecientes a la Facultad de Educación y

Ciencias Humanas de la Universidad de Antofagasta, que cursaron las asignaturas

Metodología II, Práctica Profesional de Segundo Ciclo e Introducción a la docencia,

de la Licenciatura en Educación.

Población objetivo y marco muestral

La población objetivo estuvo compuesta por 13 estudiantes de Metodología II, 45

estudiantes de Práctica Profesional de Segundo Ciclo y 147 alumnos de Introducción

a la docencia, de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de

Antofagasta.

La muestra en la que se intervino estuvo compuesta por la totalidad de los

estudiantes de la población definida para este estudio.

31


Se consideró la población total debido a la necesidad de aplicar metodologías de

innovación que favorezcan el desarrollo de habilidades, la adquisición de recursos

para el aprendizaje y para el ejercicio de la profesión. Se tiene la convicción de la

necesidad de la implementación de la metodología de trabajo como un

enriquecimiento de la formación de todos los estudiantes, por lo que se considera

inadecuado privar de esta experiencia a un grupo de éstos. Debido a ello, se

consideró la opción de aplicar un diseño cuasi-experimental. Asimismo, dado el

fundamento expuesto, se hace necesario valorar la experiencia de los participantes

en el desarrollo y resultados de la intervención, por lo que se requiere de una

alternativa, aportada por las metodologías cualitativas, para explorar en aspectos

emergentes, desde la subjetividad, producto de la experiencia de los estudiantes.

2.2.3. Descripción del proceso de evaluación implementado

El procedimiento implementado para evaluar el proceso y lo resultados de la

intervención son de tipo cualitativos y cuantitativos.

En el ámbito cuantitativo se utiliza un diseño cuasiexperimental, con aplicación de

pretest y postest, lo que permite la evaluación de los resultados a partir de las

diferencias existentes en los puntajes obtenidos entre ambas aplicaciones. La

naturaleza de los instrumentos permite la aplicación de los mismos en ambas

oportunidades, ya que los ítems dan cuenta de manera concreta de los indicadores

que se exploran y disminuyen la posibilidad de que los resultados se vean afectados

por interpretación de los investigados.

Se consideran un Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Test CEA) y

Entrevistas Grupales, los que serán descritos en profundidad en el siguiente punto.

El análisis de datos se realiza a partir de la comparación de los resultados obtenidos

por el grupo de estudiantes por carrera y de manera general. Sólo se consideran

32


para los análisis pretest-postest, al grupo de estudiantes que participa de ambas

aplicaciones, eliminando de los grupos, para el análisis de resultados a quienes sólo

se presentan en una de las dos oportunidades, de modo que ambos resultados sean

comparables no sólo en número de representantes, sino además en cuanto a los

aspectos cualitativos de los evaluados.

La evaluación de proceso realizada a través de entrevistas grupales tiene como

objetivo el monitoreo de aspectos específicos durante el desarrollo de la

investigación. Se utiliza como técnica la entrevista grupal, que permite la

exploración en aspectos asociados a las representaciones de los estudiantes

comprometidos en el proceso. Ello permite la valoración de los procesos e

incorporar elementos dentro de la técnica y métodos de intervención, que permiten

potenciar las herramientas y técnicas para el logro de los objetivos de aprendizaje.

Las entrevistas son planificadas en función de las siguientes categorías:

Entrevista 1

Condiciones de inicio del proceso (dominio de herramientas TIC y de

metodología de portafolio).

Expectativas del trabajo iniciales en aspectos tecnológicos y de aprendizaje.

Entrevista 2

Fortalezas y debilidades del proceso implementado de portafolio digital

(tecnológicas y metodológicas)

Evaluación de la utilización de la herramienta.

Expectativas del proceso restante de investigación.

Propuestas para mejorar el proceso.

Entrevista 3

Fortalezas y debilidades del proceso implementado de portafolio digital

(tecnológicas y metodológicas).

Evaluación de la utilización de la herramienta.

Propuestas para mejorar el proceso.

33


• Evaluación del proceso

Las entrevistas se realizan en tres momentos del proceso de investigación. En la

primera oportunidad, al inicio de la intervención, se realizan cinco entrevistas

grupales, distribuyéndose en cuatro grupos de estudiantes de primer año de

pedagogías y un grupo con estudiantes de Metodología II (práctica profesional), de

Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales. El tercer momento, al finalizar el

proceso de investigación, se realiza la tercera entrevista a tres grupos, distribuidos

en dos grupos con estudiantes de primer año y un grupo de Metodología II.

De las entrevistas grupales se obtienen los discursos que sirven de insumos para el

proceso de investigación, los que en cada oportunidad se triangulan, logrando

establecer la valoración que hacen los estudiantes respecto del proceso que se

encuentran viviendo como parte del proceso de investigación.

La aplicación de los mecanismos de evaluación en la investigación presenta tres

condiciones en la práctica de acuerdo a tres realidades que emergen durante el

desarrollo de la intervención y que afectan las planificaciones realizadas bajo

circunstancias de normalidad en el desarrollo del quehacer universitario:

Al momento de iniciarse la intervención, los estudiantes de Metodología II, de

la carrera de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales, a quienes

corresponde actividades de práctica ya habían iniciado su proceso, por lo que

no fue posible aplicar el pretest y, por lo tanto establecer diferencias en el

momento del inicio de la intervención. Pese a ello se realizaron las tres

entrevistas grupales que se tenían contempladas, lo que permite explorar

cómo visualizan cambios en su desempeño, a partir del portafolio digital.

Los estudiantes de Pedagogía en Educación Básica presentan un régimen de

prácticas breve, lo que no permite el desarrollo de las estrategias planificadas

tras el logro de los objetivos.

34


Los estudiantes de primer año de las pedagogías hacen el proceso de manera

normal, según la planificación, lo que permite la implementación de los

aspectos de evaluaciones cuantitativas y cualitativas.

2.2.4. Herramientas de recolección de información utilizados

Cuestionario de Competencias TIC:

Instrumento de carácter cuantitativo basado en una selección de estándares TIC

definidos para la FID (ver Anexo 1: IV y V). Cada uno de los estándares tenía

asociado indicadores, clasificados en tres categorías: Básico, Medio, Avanzado, que

fueron explicitados en rúbricas (ver Anexo 1: II y III). Se generaron dos

cuestionarios: uno para estudiantes de primer año de la Licenciatura en Educación y

otro para estudiantes que desarrollaban prácticas pedagógicas.

Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje – CEA:

Instrumento de naturaleza cuantitativa de origen español, creado por Jesús Beltrán,

Luz Pérez y María Isabel Ortega. Es un cuestionario de aplicación individual o

colectiva y pese a que tiene como población objetivo principal estudiantes de

secundaria, puede ser aplicado a una población universitaria. Tiene como objetivo

evaluar cómo los estudiantes utilizan las estrategias de aprendizaje abordando el

estudio de éstas desde los niveles más básicos del proceso hasta las capacidades de

administración personal asociadas a la metacognición.

El cuestionario CEA se sustenta en las teorías cognitivas del aprendizaje en las que

se valora los procesos de elaboración de la información, sin embargo trasciende los

niveles cognitivos de organización de la información (o representación de la

realidad), ya que reconoce la relevancia de los aspectos asociados y que

representan fases significativas del aprendizaje que se encuentran asociados a los

input o output del proceso.

35


Se orienta a la exploración en tres aspectos de base, de los que se derivan aspectos

más específicos:

Voluntad (querer): Representa los aspectos motivacionales, actitudinales,

control emocional y creencias que afectan las disposiciones con las que los

estudiantes enfrentan los procesos de aprendizaje.

Capacidad (poder): Se refiere a los procesos cognitivos comprometidos en el

aprendizaje. Considera atención, selección, organización, elaboración, juicio

crítico, creatividad y transferencia.

Autonomía (decidir): Hace referencia a los aspectos metacognitivos del

proceso, es decir las habilidades para planificar, controlar el proceso y

evaluarlo.

Estro tres aspectos se exploran a través de cuatro escalas:

Escala Sensibilización: Es la puerta de entrada a los aprendizajes. Esta etapa

condiciona el tratamiento posterior de la información que los estudiantes realizan.

La valoración que éstos hacen de los contenidos, dada por los intereses o por la

utilidad que le reportará, compromete su acción, tanto en la forma de acercarse a la

información como en la de procesarla, es decir de conectarla, reconstruirla y de

darle significado en su estructura cognitiva. Implica las subescalas de:

Motivación: Se refiere a la disposición con que los estudiantes se acercan a la

información, para interpretarlos, procesarlos e integrarlos en los

conocimientos previos. Determina la orientación de los aprendizajes hacia

objetivos definidos y que el movimiento hacia éstos se mantenga. El

cuestionario presenta doce ítems que se dividen en cuatro indicadores

centrales de la motivación en los estudiantes: interés por aprender,

persistencia en la tarea, motivación intrínseca y autoeficacia.

Actitudes: Se refiere a las actitudes que los estudiantes tienen hacia los el

proceso de enseñanza aprendizaje y sus elementos, como profesores,

disciplinas académicas o el centro educativo, son factores que influyen

significativamente en el resultado, ya que según el valor de las actitudes,

36


positivas o negativas, el aprendizaje se puede ver favorecido o perjudicado.

Se refiere a la disposición a responder de una determinada manera a las

situaciones, condiciones u objetos con las que nos relacionamos. Posee tres

componentes: Cognitivo, afectivo y conductual. En el cuestionario se han

incluido tres ítems para explorar este aspecto.

Afectividad – Control Emocional: En este aspecto se valora los niveles de

ansiedad del estudiante como un factor significativo para los aprendizajes.

Pese a que tradicionalmente se considera este aspecto como parte de la

dimensión afectiva, su relevancia e influencia en los procesos de aprendizaje

y su relación con la construcción de significados, hace que se le incluya

también como un elemento dentro del ámbito cognitivo que el instrumento

evalúa. La ansiedad se encuentra relacionada con elementos de naturaleza

cognitiva dado que es el valor afectivo de estas representaciones las que

desencadenan estos estados, los que a su vez afectan los aprendizajes en los

que está comprometido el estudiante, así como sus reacciones ante los

resultados reales o potenciales. Esta subescala considera cinco ítems en el

cuestionario y se orientan a la exploración de identificación de situaciones de

ansiedad o relajación ante las actividades académicas, pensamientos

generados en estas situaciones y las consecuencias de las mismas, los

pensamientos que las producen y la coherencia en relación con su escala de

valores.

Elaboración: Explora la fase de apropiación de los contenidos de aprendizaje, ya que

en ésta transforma la información en conocimiento. La construcción de conocimiento

implica tres procedimientos: codificación selectiva, en la que selecciona la

información relevante; combinación selectiva, en la que el estudiante combina la

información seleccionada; y comparación selectiva, en la que el estudiante elabora

la información de manera que se relacione con los antecedentes.

Selección de la Información: Los procesos de aprendizaje dependen de la

adecuada selección de información, requiriendo del estudiante la habilidad de

discriminar las informaciones relevantes de las que no lo son, en función de

las tareas o contenidos del aprendizaje. Desde la sociedad de la información,

37


los datos están a disposición en forma numerosa, por lo que esta habilidad es

fundamental. El cuestionario incluye cuatro ítems a través de los cuales se

intenta evaluar si el estudiante distingue la información relevante de la que

no lo es, identifica las ideas principales o son capaces de abstraer las ideas o

principios generales de los aspectos particulares y concretos.

Organización de la Información: Considera la habilidad de relacionar los

contenidos o informaciones seleccionados de manera de procesarlos como un

todo coherente, estableciendo las estructuras internas que subyacen en todas

ellas, le dan sentido y dirección. Implica que el estudiante es capaz de

percibir patrones claves de organización propia de la información y sus

fuentes. El cuestionario presenta cuatro ítems los que se orientan a evaluar

el nivel de organización de los conocimientos y el uso que los estudiantes

hacen de técnicas de elaboración como esquemas, mapas conceptuales,

diagramas, resúmenes y apuntes para organizarlos adecuadamente.

Elaboración de la Información: Considera la forma en que el estudiante

relaciona los conocimientos nuevos con los que ya posee, alcanzando una

construcción personal de la información o de los antecedentes aprendidos, de

este modo se establecen nuevos y mejores significados. Esta habilidad

permite un almacenamiento sistemático y organizado de la información,

favoreciendo nuevos aprendizajes y facilitando la posterior recuperación del

material. Al realizar numerosas conexiones, es factible llegar, a través de

distintas vías, a estos aprendizajes. El instrumento incluye nueve ítems con

los que se explora la elaboración que los alumnos hacen de la información, a

través de la utilización de técnicas como la clarificación de ideas propias y

del entorno, la utilización de analogías e interrogación elaborativa o

parafraseado.

Proceso de personalización: El estudiante trasciende los niveles de elaboración y

apropiación de información, siendo capaz, en este nivel, de criticar, modificar y

transferir estos conocimientos, permitiendo su utilización en las tareas a las que se

ve enfrentado.

38


Pensamiento crítico/creativo: Hace referencia al pensamiento reflexivo que da

origen a decisiones de qué hacer o creer. El pensador crítico es un personaje

abierto a posiciones distintas, cuestionador, autónomo y tendiente a la

consistencia, por ello representa el ideal educativo, ya que orienta su

accionar de manera sistemática hacia objetivos.

Recuperación: Se refiere a la capacidad del individuo para acceder a la

información almacenada y lograr una reconstrucción personal de la misma.

La recuperación se ve facilitada cuando los aprendizajes son significativos, es

decir, han implicado procesos de asociación entre los aprendizajes nuevos y

los previos. El cuestionario considera cuatro ítems que evalúan la

recuperación a través del uso de claves contextuales, estrategias de

organización y elaboración, la utilización de esquemas y resúmenes

elaborados durante el estudio, la ordenación de conocimientos previos y la

capacidad de retención y recuperación de conocimiento.

Transferencia: Toda información aprendida es transferida, ya que nunca es

utilizada en las mismas condiciones en que se ha adquirido. Se refiere a la

capacidad del individuo de llevar a la práctica en una situación contextual

nueva, los conocimientos que ha elaborado a partir de los procesos de

aprendizaje y adaptándolas a las condiciones que se le presentan, de manera

particular. El sujeto debe responder a las preguntas qué ha de transferir,

cómo lo ha de transferir y dónde lo ha de transferir. El cuestionario considera

siete ítems que exploran si los estudiantes aplican los conocimientos

aprendidos en otros conocimientos de la misma materia, en conocimientos de

una materia distinta o en la vida cotidiana.

Proceso de metacognición: Los aprendizajes efectivos no sólo dependen de los

procesos cognitivos explorados en las escalas anteriores, sino que además de la

capacidad de los estudiantes de administrar y organizar las habilidades y acciones

que le permitirán generar conocimientos.

Planificación/evaluación: Se relaciona con la capacidad de coordinar

estrategias dirigidas específicamente a un objetivo como del control de los

progresos realizado hacia su obtención. Implica actividades de planificación

39


que ayudan a los estudiantes a organizar acciones y a definir direcciones para

realizar la adquisición, procesamiento y dirección de la organización, qué uso

debe hacer y qué estrategias utilizar en cada fase del aprendizaje. Explora

en la planificación del estudio, planificación de los exámenes y tareas y

evaluación.

Regulación: El aprendizaje autorregulado exige que los estudiantes sean

participantes activos metacognitiva, motivacional y conductualmente, en su

propio proceso de aprendizaje. Considera mantener el control de los

procesos planificados durante la ejecución de la tarea. Explora las áreas de

autorregulación, control de la impulsividad y evaluación.

La fiabilidad del instrumento se estableció a través de dos procedimientos: Método

de formas paralelas y el coeficiente de Alfa de Cronbach. La validez de constructo

se definió a través de análisis factorial

El instrumento se aplicó al inicio del proceso y al finalizar la intervención, bajo la

lógica de un estudio cuasiexperimental. Las variables, bajo las condiciones del

estudio son difíciles de controlar, sin embargo se considera que en los resultados

inciden las intervenciones por existir coherencia entre las acciones y los resultados

obtenidos en las áreas exploradas. Es necesario considerar que no existe, de

manera paralela ninguna asignatura que aplique innovaciones más allá de la

asignatura en la que se aplica el portafolio digital, excepto las dos asignaturas que

representaron apoyo: Alfabetización Computacional y Taller de Desarrollo Personal.

Entrevistas Grupales:

La entrevista grupal es una técnica de recolección de datos de naturaleza

cualitativa, en la que se convoca a un grupo de personas que representa un

segmento de una población determinada y que reúnen características que

garantizan que la información que entregan es también representativa de la

población en estudio. El grupo se conforma de un mínimo de seis personas y puede

alcanzar un número máximo de 12 personas, de modo que se garantice la

participación de todos los informantes.

40


La técnica es similar a la entrevista individual semiestructurada, lo que implica un

proceso exhaustivo de planificación en función de objetivos claramente establecidos,

de los que se desprenden áreas, tópicos o categorías de estudio. A partir de éstas

se elabora un set de preguntas estímulo que permitirán desencadenar procesos de

diálogo en los que los informantes se refieran a la visión que posean de los

contenidos explorados.

El entrevistador cumple la función de un catalizador del grupo, moderando las

participaciones y orientando la exploración, sin embargo su participación debe ser lo

suficientemente neutra de modo que permita que los discursos sigan una dirección

natural, lo que asegura que aspectos y/o categorías que son significativas para los

informantes puedan emerger, independiente de que los investigadores hayan

previsto su presencia en los discursos con anterioridad.

La entrevista grupal tiene como objetivo la exploración de aspectos subjetivos

conformados a partir de las representaciones individuales que han construido los

informantes respecto de un fenómeno. El punto de partida es una definición de

objetivos determinados, sin embargo las categorías que sirven de base son sólo una

guía para la exploración que se propone como marco de referencia, ya que se tiene

como base epistemológica que no existen antecedentes de la realidad que sesguen

el proceso. Esto explica por qué se debe mantener la perspectiva de la aparición de

tópicos emergentes, ya que responde a la forma que los investigados comprenden y

valoran la realidad y ello independiente de las representaciones que suponen los

investigadores. Pese a esto, el marco definido por los objetivos es necesario que se

sostenga, ya que sin la mediación del entrevistador, los contenidos de los discursos

pueden alejarse de manera significativa de los aspectos investigados. Por ello el

entrevistador debe hacer juicio de la pertinencia de los contenidos de discurso que

emergen.

La entrevista tiene como condición, por lo tanto, que los informantes deben tener la

libertad de expresarse libremente, de manera independiente de la planificación del

41


entrevistador, dando cuenta de su construcción subjetiva. Por ello se debe

garantizar confidencialidad y un trato ético de los antecedentes aportados.

Se ha determinado que el objetivo de la entrevista grupal es establecer las

representaciones de los informantes, sin embargo los procesos investigativos se

orientan a alcanzar conocimiento de la realidad. Los propósitos de los

procedimientos cualitativos realizados en el proceso del que se informa, se propone

dar cuenta de lo que ocurre en tres momentos de la intervención, como fenómeno

construido y esa es la realidad que se pretende reconocer. Para los efectos, desde

la perspectiva cualitativa, el objeto a estudiar son los aspectos de las subjetividades

a las que se le pueden atribuir la categoría de realidad, para lo que debe reunir

como condición, el ser compartido por la mayoría de los miembros de la población

en estudio. Todo aspecto de una representación que es compartido por un grupo,

es decir que conforma parte de la intersubjetividad, del mundo representacional, se

considera realidad dentro de la concepción fenomenológica.

42


Capítulo 3

Resultados de Implementación

43


3.1. Cumplimiento de objetivos de intervención

3.1.1. Desarrollo de una estrategia de uso educativo y/o pedagógico de TIC

La estrategia de uso pedagógico del Portafolio Electrónico, implementado en una

plataforma virtual, fue definida a través de un modelo de utilización (ver Anexo 1:

I) que incluye la creación del Portafolio Docente y del Portafolio del Estudiante,

donde se concibe al e-portafolio como una herramienta de mediación de las

interacciones pedagógicas.

La primera etapa corresponde a la creación del Portafolio Docente y como tal es una

actividad que realiza el profesor. Los documentos incluidos serán las evidencias de

la planificación inicial que realiza el docente. El primer documento que debe

elaborar es una tabla de desempeños, con los correspondientes indicadores y las

actividades asociadas que debe realizar el estudiante. A partir de esta tabla

construye la(s) rúbrica(s) que le permitirán evaluar los niveles de logro de acuerdo

a los criterios establecidos. Los talleres de aula, las guías de trabajo, los productos

a desarrollar, la organización temporal de las actividades, son documentos que

también deben ser incorporados en este portafolio, a fin de que el estudiante

conozca, con anterioridad, los productos que debe elaborar. Esta fase inicial debe

estar concretada de manera previa al inicio de las clases.

El Portafolio del Estudiante tiene tres etapas: recolección de trabajos o productos,

realización de autorreflexiones sobre los productos generados e integración reflexiva

de sus productos. En el Portafolio del Estudiante se almacenan todos los

“artefactos” o productos realizados a lo largo del curso, siendo una actividad

individual (también puede ser grupal) de responsabilidad exclusiva del alumno(a).

Una vez incorporados sus productos éstos pueden ser revisados por el mismo

estudiante, por el docente y/o por sus pares, de manera de recibir comentarios,

sugerencias, reflexiones sobre los productos realizados. Estas reflexiones, tanto

44


propias como de otros, le permitirá rehacer sus productos generando versiones

mejoradas. Como actividad final el estudiante integrará, mediante una selección

reflexiva sus productos haciendo un análisis de sus evidencias de trabajo (qué fue lo

mejor, qué debió mejorar y por qué, qué no fue satisfactorio, etc.), de manera de

conocer sus procesos, en un período de tiempo, y mejorar la capacidad para

organizarlos y administrarlos, es decir, favorecer el desarrollo de sus habilidades

metacognitivas.

3.1.2. Transferencia y desarrollo de competencias TIC a docentes, alumnos, directivos y comunidad escolar

El desarrollo de competencias TIC estuvo dirigido tanto a docentes como a

estudiantes que participaron directamente en este estudio. Esto fue desarrollado,

para un uso efectivo de las herramientas y recursos del Portafolio Electrónico, a

través de sesiones de capacitación en la etapa de ejecución para los docentes, y en

la fase de implementación para los estudiantes. A lo largo del desarrollo del

estudio, se les proporcionó apoyo y asistencia, en la medida que ésta fue requerida,

tanto a profesores como estudiantes.

Los docentes y estudiantes desarrollaron competencias que les permitieron

interactuar con algunas herramientas de una plataforma virtual, específicamente las

que fueron habilitadas para el uso del Portafolio.

Los profesores fueron capaces de utilizar herramientas de comunicación

asincrónicas: publicar anuncios para todos o algunos estudiantes, enviar, leer y

responder mensajes escritos en el foro de cada portafolio, utilizar la agenda para

señalar y organizar actividades y valorar la utilización de estas herramientas como

mediadoras de actividades de aprendizaje con sus estudiantes. A la vez, fueron

capaces de desarrollar habilidades para publicar (“subir”) documentos en distintos

formatos, organizarlos en directorios y crear enlaces a sitios Web de utilidad para

ellos y sus estudiantes.

Los estudiantes fueron capaces de organizar y publicar los documentos en su

portafolio y enviar, leer y responder mensajes escritos en el foro de su portafolio y

el de sus pares y/o docente. Los estudiantes de Metodología II, desarrollaron

45


habilidades para crear documentos hipermedia integrando recursos de sus

portafolios mediante la creación de enlaces.

3.1.3. Desarrollo de estrategias de gestión y sustentabilidad del uso educativo de los recursos

Se efectuaron diversas acciones tendientes a difundir y socializar las características,

alcances y resultados de este estudio, a fin de motivar el uso de un Portafolio

Electrónico como un instrumento efectivo para evaluar procesos y productos, cuando

se intenciona como una metodología activo participativa. Para ello:

A nivel interno:

Se socializó al interior del Departamento de Educación la intervención

• Se difundió al interior de la Universidad, a través del sitio institucional, los hitos

más importantes del proyecto (inicio, participación en el Tercer Seminario de

Innovación en Informática Educativa, Mesa de Trabajo)

• Se realizó un Taller de uso del e-portafolio con la totalidad de los académicos

del Departamento de Biomédica, de la Universidad de Antofagasta, a solicitud

de ellos.

• La Dirección de Departamento, motivada por esta innovación en la docencia,

decide solicitar fondos a fin de adquirir un servidor propio para ampliar el uso

de este tipo de metodologías en las asignaturas de FID, junto con destinar

horas para capacitar a los docentes, de manera de darle sustentabilidad a esta

iniciativa en el tiempo. Es destacable que esta decisión fue respaldada por los

académicos que integran esta Unidad Académica.

A nivel externo:

• Se invitó a la Mesa de Trabajo al académico Sr. Jorge Salgado Anoni, de la

Universidad Arturo Prat, quién elabora un proyecto similar para ser aplicado en

Establecimientos Educacionales en la comuna de Iquique.

46


3.2. Resultados empíricos de la investigación

3.2.1. Test CEA y Entrevistas Grupales El Test CEA aplicado a los estudiantes que participan de la investigación en primer

año de las carreras de pedagogía aborda diversos factores que se comprometen en

los procesos de aprendizaje, dentro de los cuales guardan especial relevancia para

los efectos de la investigación, las áreas de Personalización y Metacognición,

destacándose de sobremanera, la última. Pese a ello se estima conveniente

presentar los resultados en todas las subáreas, dejando las dos primeras a modo de

referencias.

En la Tabla 5 se describen las áreas y subáreas que las componen, para luego

establecer una comparación de los resultados obtenidos por el grupo en la primera

aplicación y en la segunda aplicación.

Tabla 5

Observaciones %

Areas Contenidos Requiere

Interv. %

Pretest

Requiere

Interv %

Postest

Nivel de

Significación T

para muestras

emparejadas

(5%)

Motivación 41 34 0.214

Actitud 61 62 0.207 Sensibilización

Control Emocional 46 46 0.183

Selección 41 32 0.096

Organización 46 37 0.072 Elaboración

Elaboración 35 23 0.076

Pensamiento Crítico Creativo 32 28 0.002

Recuperación 30 17 0.012 Personalización

Transferencia 56 48 0.090

Planificación / Evaluación 58 39 0.002 Metacognición

Regulación 77 76 0.086

En la columna de observaciones, se establece el porcentaje de personas que

requieren intervención en relación, entendiéndose que la diferencia con el 100%

47


corresponde a las personas que alcanzan puntajes adecuados y para quienes se

sugiere sólo orientación. Dados los objetivos de intervención, se espera que el

grupo disminuya sus demandas de apoyo, por lo que la expectativa es que el

postest arroje resultados inferiores a los obtenidos en la primera aplicación.

Es posible observar, a partir de cómo se comporta el grupo en el pretest y en el

postest, que las demandas de intervención disminuyen, destacándose las subáreas

de Elaboración, de Recuperación y de Planificación y Evaluación.

En el área de Sensibilización se puede apreciar que mejoran las capacidades de

motivación, interés y confianza en sí mismo, sin embargo el factor actitudinal que

debe acompañar los procesos de aprendizaje se ven afectados negativamente con el

tiempo. Es importante destacar que pese a que no compete a la intervención, estos

aspectos asociados a la experiencia afectiva, impactan en los procesos de

aprendizaje y de resolución de problemas. La capacidad de los estudiantes de

autorregulación en el ámbito emocional-afectivo asociado al logro de tareas

relacionadas con el aprendizaje, como por ejemplo la evaluación, mantiene las

mismas condiciones antes y después de la intervención. Al aplicar índices que

permitan comparar los resultados del grupo de manera emparejada (caso a caso)

da cuenta que en estas dimensiones no existen diferencias significativas.

En relación a las áreas de Elaboración, al comparar el comportamiento del grupo en

el pretest y en el postest, se puede apreciar que las demandas de intervención se

ven disminuidas. La capacidad de seleccionar lo central de lo accesorio en una

situación o al realizar revisión documental, por ejemplo, se ha visto mejorada, sin

embargo al establecer el contraste caso a caso, se puede observar un nivel de

significación menor, permitiendo concluir que los niveles de intervención en los

sujetos pese a existir y ser favorable, es menor. Un fenómeno similar ocurre en la

subárea de organización, en la que, pese a evidenciarse como grupo, diferencias, en

el índice de significación es de mediana significación. Pese a lo descrito

anteriormente y a que la elaboración requieren de niveles de complejidad mayores,

ya que compromete la capacidad de complementar conocimientos, retener

información relevante y crear mecanismos de recuperación eficaces, al contrastar

48


los comportamientos como grupo, muestran que se produce una diferencia

importante entre los resultados obtenidos en los dos momentos de evaluación;

asimismo se observa un índice de significación caso a caso que refrenda los

resultados obtenidos de los porcentajes de frecuencia.

El área de personalización compromete aspectos relacionados con un nivel de

complejidad en la elaboración de la información que permite evidenciar que la

apropiación de éstas y la transformación en conocimiento personal. Al observar los

resultados en las subáreas, se aprecia que a nivel de Pensamiento Crítico y

Creativo, el grupo muestra una evolución favorable, reduciendo el número de

sujetos que requieren de intervención, sin embargo la diferencia en los porcentajes

de las frecuencias de las categorías, da cuenta de una variación menor, sin embargo

al analizar la evolución a través de un índice de significación, se puede apreciar que

la diferencia entre el estado inicial en este aspecto y el final es altamente

significativo. De este modo se puede decir que los estudiantes han desarrollado

este tipo de pensamiento, lo que significa que ha desarrollado su capacidad para

contrastar información de diferente naturaleza y se interesa por aprender e indagar

de manera más sistemática en la realidad y crítica, analizando su objeto de interés

desde diferentes perspectivas. Asimismo, los resultados de la recuperación, que

hace referencia a la capacidad de del estudiante de, a partir de un análisis de la

realidad, evocar información pertinente que le permitirá desenvolverse, resolver

problemas y adquirir un conocimiento, aparecen con una diferencia importante en

los porcentajes de las frecuencias acumuladas de quienes requieren intervención al

inicio del proceso y los que la requieren al final, dando cuenta de un

comportamiento positivo en el grupo hacia el desarrollo de su potencial. Al revisar el

índice T para grupos emparejados, se puede apreciar un índice de significación alto,

evidenciado que la diferencia en los individuos entre el primer test y su reaplicación

da cuenta de una evolución positiva. Ello implica que la persona es capaz de

organizar las informaciones y almacenarlas a partir de una serie de asociaciones y

conexiones que realiza con los conocimientos previos, de tal forma que es capaz de

acceder a un antecedente a partir de diferentes rutas de significado. La tercera

subárea, la Transferencia, que muestra una tendencia favorable al disminuir la

proporción de la población que requiere intervención, arroja un índice de

49


significación bajo, evidenciando que al analizar caso a caso los cambios, pese a ser

positivos, son de menor valor.

El área de la Metacognición representa un área relevante para el proceso

investigativo, ya que se espera, a partir de la intervención, impactar de modo

importante en la población con la que se trabaja. La metacognición en una meta

altamente valorada porque implica el logro de habilidades que proporcionan a la

persona un nivel de autonomía y éxito en sus aprendizaje y en la actualización de

sus conocimientos. En el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje, se puede

analizar en dos subáreas. Se observa una diferencia importante entre el número de

sujetos que requieren intervención en la primera aplicación del instrumento, de los

que la requieren en la segunda. Esto implica que las habilidades para proyectar y

planificar tareas de manera sistemática ha aumentado. En términos de porcentaje

de frecuencia, se observa una diferencia de 19 puntos. Esto se ve refrendado por el

logro de un índice de significación alto, que corrobora que se ha producido una

evolución favorable en el desarrollo de habilidades de estos grupos. Por otro lado, al

observar el comportamiento de los resultados en relación a la Regulación, se puede

decir que el grupo se comporta de manera similar entre la primera aplicación y la

segunda, apreciándose, en el índice T, que la variación de casos en cuanto a su

evolución, es menor.

En el gráfico, de la Figura 1, que se presenta a continuación se puede observar a

través de la curva, cómo varían los porcentaje de frecuencia.

De acuerdo a los resultados observados en la aplicación del Test CEA, se puede

concluir que se ha logrado impactar en la población en estudio en áreas relacionada

con diferentes niveles de funcionamiento cognitivo, desde las áreas de Elaboración,

que representan las funciones de procesamiento más básicas, hasta la

Metacognición, que implica capacidades de reflexión y autogobierno sobre los

propios procesos de aprendizaje.

50


SUBÁREAS TEST CEA

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

PRETEST 41 61 46 41 46 35 32 30 56 58 77

POSTEST 34 62 46 32 37 23 28 17 48 39 76

Motivación Actitud Control Emocional Selección Organizació

n ElaboraciónPensamient

o Crítico Creativo

Recuperación

Transferencia

Planificación /

EvaluaciónRegulación

Figura 1: Subáreas Test CEA

Siendo la el desarrollo de la Metacognición la meta del proceso de intervención e

investigación, se considera que los objetivos se cumplen de manera sólo parcial, ya

que queda establecido, a través de los resultados del instrumento, que

definitivamente se logró que los estudiantes sean capaces de comprometerse en la

planificación de actividades para su aprendizaje, anticipando las condiciones y los

pasos que requieren para resolver problemas, realizar tareas, satisfacer sus

necesidades, todo ello administrando y comprometiendo sus diversos recursos

según su pertinencia.

Queda, la investigación, aún con una debilidad a abordar, el desarrollo de una

capacidad que representa la garantía de que las planificaciones se concretarán, la

capacidad de Regulación, la que no se vio afectada durante la intervención, lo cual

queda de manifiesto por la semejanza en la forma en que se distribuyen los grupos

en las categorías y en la baja significación que arroja el índice T (ver Anexo 1: XII)

51


ENTREVISTAS GRUPALES

Los estudiantes manifiestan en general, que existe un dominio, al menos básico, de

herramientas de productividad. La mayoría de ellos tiene experiencia con

plataformas, fundamentalmente destinadas a entretención, pero que les brindan la

oportunidad de cargar y descargar archivos de diferentes formatos (videos,

fotografías), responder cuestionarios, participar en foros, enviar y recibir mensajes,

chatear, etc. Pese a ello se dificulta inicialmente el desarrollo de las actividades, lo

que se revierte paulatinamente con el apoyo técnico que reciben en actividades

paralelas en asignaturas como Alfabetización Computacional.

En general los estudiantes no tienen experiencia con uso de plataformas con

objetivos educativos, representando ésta la primera experiencia. Sólo algunos

estudiantes, principalmente que han cursado otras carreras antes han tenido algún

acercamiento, pero que en ninguno de los casos ha implicado una interacción

dinámica, representando sólo una alternativa de información (cronogramas y fechas

de evaluaciones) y descarga de materiales. Al finalizar el proceso los estudiantes se

manifiestan de manera generalizada de que no representa mayor dificultad la

plataforma para su utilización, salvo dificultades técnicas que se relacionan con las

condiciones tecnológicas de trabajo.

Los estudiantes no tienen experiencia con el uso de portafolios. Muchos desconocen

la técnica o la confunden con otros recursos. Los primeros acercamientos al

portafolio como metodología para el aprendizaje, en la que se retroalimenta y se

utiliza de manera sistemática es en la asignatura de Introducción a la Docencia.

Preocupaciones iniciales y durante el proceso dan cuenta de las dificultades que

presentan para poder realizar un trabajo sistemático y autónomo, de lo que se

percatan, apareciendo en el transcurso de la entrevista una postura autocrítica que

se sobrepone a la tendencia inicial de externalizar la responsabilidad de las

dificultades en las herramientas tecnológicas y en los problemas de implementación.

Una minoría de los estudiantes que han tenido acercamientos a los centros

educativos o de reciente egreso poseen información respecto de la utilización de

52


portafolios como recurso de evaluación de los docentes, por lo que valoran

positivamente la incorporación de esta herramienta a la formación. Esto se ve

incrementado tras las práctica de la asignatura, en la que, pese a no desarrollarse

de manera rigurosa respecto de la planificación, permitió a los estudiantes

reconocer con una alternativa de ordenamiento de su trabajo.

Una de las expectativas que se ve cumplida para los estudiantes, se relaciona con

aspectos prácticos. Existe una valoración positiva del portafolio digital en cuanto a

que representa una alternativa más económica. Ello aparece como un elemento

emergente y que posee gran significación para los estudiantes.

Pese a que se reconoce como una oportunidad la retroalimentación, durante el

proceso esto representa grandes dificultades, ya que los procesos reflexivos que se

esperaba desencadenar a partir de las actividades en la red tardan en aparecer en

el semestre. Es a partir de ello que los estudiantes realizan juicio respecto de su

propio rol en el proceso, dada la poca sistematización de su trabajo. Pese a ello, al

tener la oportunidad de evaluar la herramienta, la tendencia es a enfocar como

debilidades aspectos relacionados con la forma, colores, formato; la recomendación

generalmente se orienta a mejorar la herramienta proporcionando alternativas de

entretención.

En cuanto a los estudiantes de Metodología II(Práctica) de la carrera de Pedagogía

en Biología y Ciencias Naturales, la visión y, por tanto, la forma de acercarse a las

herramientas es diferente. Al inicio del proceso poseen poca experiencia con el uso

de portafolios, sin embargo manifiestan que no existe temor para el uso de la

herramienta, la que es valorada positivamente porque sirve para ordenarse, en

cuanto a las planificaciones, recursos y materiales (lo que se enfatiza en el

discurso); permite ver el material de los compañeros, lo que proporciona la

posibilidad de contrastar los propios puntos de vista, especialmente por el hecho de

poder comentar los trabajos; obliga a organizar los tiempos de acuerdo a los plazos

de entrega de materiales; permite mayor comunicación con los supervisores sin

tener que ir a la universidad. Esta metodología permite tener retroalimentación

permanente con los supervisores, quienes dejan mensajes con sugerencias para

53


mejorar los trabajos. A lo largo del proceso se superan dificultades asociadas a la

forma en cómo se producen las retroalimentaciones, sin embargo el grupo se regula

e inicia un trabajo de colaboración a través de la red. La participación es

permanente, generándose una exploración no sólo con las personas que se exigía

como condición trabajar, sino además con otras personas del grupo, conformándose

una pequeña comunidad de trabajo.

Es relevante el trabajo con portafolios para los estudiantes de Metodología II, ya

que reconocen ésta herramienta como la forma en que los profesores están siendo

evaluados, por lo que esto les permite ir desarrollando la estrategia que les

permitirán enfrentar de mejor manera estas instancias de validación profesional.

Una diferencia significativa entre los estudiantes de inicio de formación y los que ya

han experimentado todo el proceso de la carrera, es que quienes han tenido más

contacto con la realidad profesional se involucran más en los procesos de sus

compañeros. Ante este fenómeno se indaga en los estudiantes de primer año de

formación y se obtiene como resultado el que no se consideran validados para

retroalimentar a los compañeros. Ello establece un obstáculo importante en el

desarrollo de las habilidades metacognitivas dado que tienden a ser poco críticos

con los demás y consigo mismos.

Pese a ello en los discursos se aprecia que los estudiantes, a partir de la experiencia

del portafolio, han tenido la oportunidad de realizar un juicio respecto de su propio

comportamiento académico, el que se encuentra asociado a sus capacidades de

organización del tiempo y del trabajo, especialmente sensibilizados por las

consecuencias de la falta de organización y el impacto que esto generó en los

estados de ansiedad y el sobreesfuerzo al acercarse la finalización de semestre

académico, momento en que se debieron poner al día en las tareas propuestas para

la asignatura que se utilizó para intervenir.

Se puede decir, de este modo, que el desarrollo de habilidades metacognitivas, en

relación a las capacidades de organización del trabajo y del tiempo, se logró a partir

de experiencias relacionadas con el portafolio digital, no sólo como parte de las

54


acciones programadas para eso, sino de las consecuencias no planificadas dentro

del diseño, que afectaron a los estudiantes.

3.2.2. Análisis Cuestionario Competencias TIC

Los estudiantes dieron cuenta, a través del Cuestionario de Competencias TIC, de

sus competencias al inicio de la investigación y al final de la intervención. Un total

de 51 de estudiantes que cursaron la asignatura Introducción a la docencia, de las

carreras de PEF, PBCN y PLC, respondieron el cuestionario en dos momentos: inicio

y término.

Se realizó un análisis por carrera y por cada uno de los estándares seleccionados

para la mencionada asignatura (ver Tabla 1), comparando las competencias iniciales

declaradas por los estudiantes y las manifestadas al final del semestre.

Los estudiantes de PBCN, en relación al estándar E7: Conocen plataformas de

formación online y su uso en el contexto de la docencia, al inicio del

semestre, manifiestan mayoritariamente no conocer plataformas de formación en

línea. En cambio, la mayoría de los estudiantes de PLC responden que conocen

plataformas, pero no en el ámbito de la docencia. Ningún estudiante de PEF conoce

el uso de plataformas para apoyar la docencia (ver Anexo 1: XIII - Figura 2). Al

final del semestre, varía significativamente, dado que 41 estudiantes, conocen las

plataformas de formación y además su uso en el ámbito de la docencia (ver Anexo

1: XII - Figura 3).

Cuando se les pregunta por desempeños relacionados con el estándar E11: Utilizan

herramientas de productividad para generar diversos tipos de documentos,

al inicio del semestre, se clasifican, en promedio, 24 encuestados como usuarios de

nivel medio, 12 se consideran usuarios básicos y 15 se clasifican como usuarios

expertos, de los cuáles 10 pertenecen a la carrera de PLC. En las carreras de PBCN

y PEF la mayoría de los estudiantes se consideran usuarios de nivel medio. Los

estudiantes de PLC son los que poseen mayores competencias iniciales en el uso de

herramientas de productividad, comparados con los de PBCN y PEF (ver Anexo 1:

XIII - Figura 4).

55


Al final de la intervención, 31 se consideran usuarios avanzados y 18 se clasifican

en un nivel medio (ver Anexo 1: XIII – Figura 5). Estos resultados, no deben ser

considerados o atribuidos exclusivamente a esta intervención, dado que los

alumnos(as) cursaron de manera paralela la asignatura de Alfabetización

Computacional, en la cual se desarrollan competencias para utilizar herramientas de

productividad.

Cuando deben responder por desempeños relacionados con el estándar E12:

Manejan conceptos y utilizan herramientas propias de Internet, Web y

recursos de comunicación sincrónicos y asincrónicos, con el fin de acceder

y difundir información y establecer comunicaciones remotas, al inicio del

semestre, la mayoría de los estudiantes se clasifican, como usuarios de nivel medio

(ver Anexo 1: XIII – Figura 6). Al final del estudio 32 estudiantes se consideran

usuarios avanzados y sólo 4 estudiantes manifiestan, en promedio, que poseen un

manejo mínimo de conceptos, recursos y herramientas de comunicación basadas en

Web (ver Anexo 1: XIII – Figura 7). En relación a este estándar los estudiantes de

PEF, proporcionalmente, eran los que inicialmente poseían menos habilidades, pero

al final manifiestan ser usuarios de nivel medio y avanzado.

Se puede concluir que los 51 estudiantes de Introducción a la docencia que

contestaron los cuestionarios, tanto al inicio como al final de la intervención,

desarrollaron mayoritariamente las competencias TIC establecidas a través de los

estándares seleccionados, correspondientes a las dimensiones pedagógica y técnica.

Si bien es cierto, que los resultados de la dimensión técnica (E7) no son sólo

atribuibles a la interacción con el e-portafolio, dado que cursaban de manera

paralela la asignatura de Alfabetización Computacional, sí desarrollaron

competencias para interactuar con recursos y herramientas en un EVA y valorar la

utilidad de ellos en un contexto de apoyo a la docencia, como complemento a la

acción pedagógica presencial y a las interacciones tradicionales, que también fue

explicitado en las entrevistas grupales.

56


3.3. Cumplimiento de desarrollo de productos

3.3.1. Desarrollo de recursos informáticos

Como producto informático consideramos la creación del Portafolio Electrónico

http://www.portafolio.uantof.cl, basado en la adaptación y configuración de la

plataforma Claroline versión 1.8.9, de código abierto, donde se crearon los

portafolios individuales y bipersonales, dependiendo de la modalidad de trabajo del

curso.

• Adaptaciones:

Se modificó el código de la plataforma para hacer visible el enlace Portafolio en

reemplazo de Grupo.

• Configuración:

Configuración de la plataforma, con solo acceso a herramientas de Portafolio,

Descripción de curso, Agenda, Anuncios y Debate

• Configuración de las herramientas del portafolio:

Se activaron solamente las herramientas de Documentos y Enlaces y Foro.

• Configuración de acceso:

Se configuraron los accesos al portafolio (público), de tal forma que cualquier

usuario puede acceder a revisar el de otro, sin poder realizar modificaciones, pero si

con la opción de participar en su foro.

3.3.2. Desarrollo de guías y manuales de usuarios

Se elaboraron dos manuales de usuario, del profesor y del estudiante, para facilitar

la inducción sobre el acceso y utilización de la plataforma, así como también, para

cualquier consulta posterior sobre los procedimientos en la plataforma.

57


Manual de uso para el profesor:

Este manual consta de 22 páginas y considera los siguientes puntos:

• Portafolio electrónico, una breve introducción a lo que es un portafolio electrónico

• Accediendo al portafolio, indicaciones de cómo ingresar a la plataforma

• Modificando mis datos, explicación de cómo modificar los datos de usuario

• Las herramientas, muestra cómo ingresar a cada una de las herramientas de la

plataforma y de cómo utilizarlas

La agenda

Los anuncios

• El portafolio, da indicaciones para el ingreso al portafolio

• Herramientas del portafolio, muestra las herramientas del portafolio y de cómo

utilizarlas

Creando un directorio

Subiendo un archivo

Ordenando el portafolio

Creando un documento HTML

El foro

Iniciando un nuevo tema

Respondiendo un mensaje

• El forum index, se dan las explicaciones administrativas de esta opción y que está

habilitada solo para el docente

Manual de uso para el estudiante:

Este manual consta de 15 páginas y considera los siguientes puntos:

• Portafolio electrónico, breve introducción al portafolio

• Ingresando al portafolio, indicaciones de cómo ingresar a la plataforma

• Configurando mis datos, explicación de cómo modificar los datos de usuario

• Las herramientas, muestra las herramientas del portafolio y de sus elementos

• El portafolio, muestra cómo ingresar al portafolio y sus herramientas

Documentos y enlaces

Creando un directorio

Subiendo un archivo

58


Creando un enlace

Creando un documento HTML

Respaldando archivos

El foro

3.3.3. Modelo de perfeccionamiento y/o capacitación

La capacitación, fue concebida como un proceso de inducción, tanto para docentes

como para estudiantes, con el fin de habilitarlos para utilizar de forma efectiva los

recursos y herramientas disponibles en la plataforma virtual, en la cual se

implementó el e-portafolio.

Esta inducción tuvo un carácter eminentemente práctico, utilizándose una

metodología de taller, y fue realizada en el Laboratorio de Computación. Los

participantes debieron interactuar con los recursos y herramientas descritas y

explicitadas paso a paso en los respectivos manuales.

Los manuales desarrollados fueron entregados impresos a cada uno de los

participantes, y puestos a disposición en versión digital (formato pdf), al inicio de la

actividad.

En el caso específico de los docentes, esta inducción se realizó en el transcurso de

una semana, totalizando 10 horas cronológicas. Con los estudiantes se realizaron

dos sesiones, de dos horas pedagógicas cada una, de inducción. En ambos casos,

se proporcionó seguimiento y acompañamiento, durante todo el semestre, de

acuerdo a requerimientos emergentes (listados periódicos a los docentes de los

estudiantes que no habían ingresado a la plataforma, olvido de contraseñas,

inasistencia a las actividades de inducción, retiro de manuales debido a

inasistencias, dificultad para subir archivos que tenían caracteres como acentos en

el nombre del documento (explicitado en el manual), etc.).

59


Capítulo 4

Anexos

60


4.1. Anexo 1

I. Modelo del uso del Portafolio Electrónico

Modelo e-portafolio

Desempeños ActividadesIndicadores

Reflexión

De otroProductoProceso

PropiaProductoProceso

Herramientas•Documentos teóricos

•Preguntas facilitadoras

HabilidadesMetacognitivas

ProductosEvidenciade trabajo

Evidenciade reflexión

Evidenciade desarrollo

Actividaddocente

Actividadestudiante

Resultadoestudiante

Evidenciadocente Rúbricas de:

•desempeños•competencias TIC

•reflexión

•Talleres de aula•Guías de trabajo

•Productos a desarrollar

ActividadEstudiante / ParesDocente

Selección e integración reflexiva

ProductoIntegrado

Portafoliodocente

Portafoliode trabajo

Portafolioreflexivo

Portafoliointegrado

Modelo e-portafolio


Reflexión









Actividaddocente

Actividadestudiante

Resultadoestudiante



•reflexión





ProductoIntegrado

Portafoliodocente


Portafolioreflexivo

Portafoliointegrado


Reflexión









Actividaddocente

Actividadestudiante

Resultadoestudiante



•reflexión





ProductoIntegrado

Portafoliodocente


Portafolioreflexivo

Portafoliointegrado

61


II. Rúbrica Competencias TIC - Introducción a la Docencia – Formación Inicial Docente

CRITERIO

Dimensión Pedagógica

Básico Medio Avanzado

E7

• Conocen plataformas de formación online y su uso en el contexto de la docencia

No conoce plataformas de formación online

Conoce plataformas de formación online, pero no su utilización en un contexto de apoyo a la formación docente

Conoce plataformas de formación online y su uso en el contexto de apoyo a la formación docente

Dimensión Técnica

E11

• Utilizan el procesador de textos para la creación de documentos de óptima calidad, dejándolos listos para su distribución.

Utiliza en forma básica el procesador de textos para crear documentos

Utiliza el procesador de textos para crear documentos, pero debe mejorar la calidad de éstos antes de ser distribuidos

Utiliza el procesador de textos para crear documentos de óptima calidad, dejándolos listos para su distribución.

• Emplean recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un documento.

No utiliza otros recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un documento.

Emplea al menos dos recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un documento.

Emplea más de dos recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un documento.

62


• Utilizan el software de presentación para comunicar información de manera efectiva

Utiliza, de forma básica, el software de presentación para comunicar información

Utiliza software de presentación para comunicar información, pero desconozco las normas para hacer una presentación efectiva

Utiliza el software de presentación para comunicar información y lo realiza de manera efectiva

• Emplean en las presentaciones diversos recursos tecnológicos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros que permitan alcanzar un mayor impacto en el mensaje que se quiere comunicar.

No emplea en las presentaciones recursos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros

Emplea en las presentaciones al menos dos recursos, como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros que permitan alcanzar un mayor impacto en el mensaje que se quiere comunicar.

Emplea en las presentaciones diversos recursos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros que permitan alcanzar un mayor impacto en el mensaje que se quiere comunicar.

• Integran en documentos de distinto formato recursos generados en las diferentes aplicaciones (tablas, gráficos, textos, etc.).

No integra en documentos de distinto formato recursos generados en las diferentes aplicaciones

Integra en documentos de distinto formato algunos recursos generados en las diferentes aplicaciones

Integra en documentos de distinto formato recursos generados en las diferentes aplicaciones

E12

• Utilizan recursos disponibles en Internet para la búsqueda de información

No utiliza recursos disponibles en Internet para la búsqueda de información

Utiliza recursos básicos (navegador, buscador) de Internet para la búsqueda de información

Utiliza recursos avanzados, disponibles en Internet, para la búsqueda de información

• Usan información textual y gráfica obtenida de Internet en la preparación de

No usa información procedente de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos

Usa sólo información básica (sólo texto o sólo imágenes), obtenida de Internet en la preparación de diversos tipos

Usa información textual, gráfica y vídeos, obtenida de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos

63


diversos tipos de documentos con software de productividad

de documentos

• Utilizan herramientas de comunicación de Internet

Utiliza sólo una herramienta de comunicación de Internet (correo electrónico, Chat, Mensajería instantánea, Foro, Wiki, Blog, Fotolog)

Utiliza al menos tres servicios de comunicación de Internet

Utiliza más de tres servicios de comunicación, tanto sincrónicos como asincrónicos, de Internet

• Diseñan y publican información en una plataforma virtual utilizando formato de Páginas Web y de Foro

No publica información en una plataforma virtual

Publica información en una plataforma virtual utilizando sólo un tipo de formato: de Páginas Web o Foro

Diseña y publica información en una plataforma virtual utilizando formato de Páginas Web y de Foro

64


III. Rúbrica Competencias TIC - Metodología II – Práctica Profesional de Segundo Ciclo

CRITERIO

Dimensión Pedagógica Básico Medio Avanzado

E3

• Utilizan procesadores de texto para la producción de material didáctico de apoyo a sus actividades pedagógicas (planificaciones, guías, pruebas, etc.)

No utiliza procesadores de texto para producir material didáctico de apoyo a sus actividades de práctica profesional

Utiliza procesadores de texto para producir algún tipo de material didáctico de apoyo a sus actividades pedagógicas

Utiliza procesadores de texto para la producción de diversos tipos de material didáctico de apoyo a sus actividades pedagógicas

• Crean presentaciones para apoyar la enseñanza y aprendizaje de contenidos de su sector curricular utilizando elementos textuales, gráficos y multimediales que proveen el software de presentación

No crea presentaciones para apoyar la enseñanza y aprendizaje de contenidos de su sector curricular

Crea, en algunas ocasiones presentaciones para apoyar la enseñanza y aprendizaje de contenidos de su sector curricular, utilizando a lo menos dos recursos que provee el software de presentación, basándose en los criterios de una adecuada presentación

Crea, de manera permanente, presentaciones para apoyar la enseñanza y aprendizaje de contenidos de su sector curricular, utilizando elementos textuales, gráficos y multimediales que proveen el software de presentación, basándose en los criterios de una adecuada presentación

E7

• Conocen plataformas de formación online y su uso en el contexto de la docencia

No conoce plataformas de formación online

Conoce plataformas de formación online, pero no su utilización en un contexto de trabajo docente

Conoce plataformas de formación online y su uso en el contexto de la docencia

65


Dimensión Técnica

E11

• Utilizan el procesador de textos para la creación de documentos de óptima calidad, dejándolos listos para su distribución.

No utiliza el procesador de textos para crear documentos

Utiliza el procesador de textos para crear documentos, pero debe mejorar la calidad de éstos antes de ser distribuidos

Utiliza el procesador de textos para crear documentos de óptima calidad, dejándolos listos para su distribución.

• Emplean recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un documento.

No utiliza otros recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un documento.

Emplea sólo algunos recursos del procesador de textos

Emplea recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un documento.

• Utilizan el software de presentación para comunicar información de manera efectiva

No utiliza el software de presentación para comunicar información

Utilizan el software de presentación para comunicar información, pero no lo hace de manera efectiva

Utiliza el software de presentación para comunicar información de manera efectiva

• Emplean en las presentaciones diversos recursos tecnológicos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros que permitan alcanzar un mayor impacto en el mensaje que se quiere comunicar.

No emplea en las presentaciones recursos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros

Emplea en las presentaciones sólo algunos recursos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros

Emplea en las presentaciones diversos recursos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros

• Integran en documentos de distinto formato recursos generados en las diferentes aplicaciones (tablas, gráficos, textos, etc.).

No integra en documentos de distinto formato recursos generados en las diferentes aplicaciones

Integra en documentos de distinto formato algunos recursos generados en las diferentes aplicaciones

Integra en documentos de distinto formato recursos generados en las diferentes aplicaciones

E12

• Utilizan recursos disponibles en Internet para la búsqueda de información

No utiliza recursos disponibles en Internet para la búsqueda de información

Utiliza pocos recursos de Internet para la búsqueda de información

Utiliza recursos disponibles en Internet para la búsqueda de información

66


• Usan información textual y gráfica obtenida de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos con software de productividad

No usa información procedente de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos

Usa sólo información textual, obtenida de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos

Usa información textual y gráfica obtenida de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos

• Utilizan herramientas de comunicación a través de Internet (Correo electrónico, foros)

No utiliza herramientas de comunicación a través de Internet para la práctica docente

Utiliza, al menos una herramienta de comunicación a través de Internet para la práctica docente

Utiliza más de una herramientas de comunicación a través de Internet para la práctica docente

• Diseñan y publican información en una plataforma virtual utilizando formato de Páginas Web y de Foro

No publica información en una plataforma virtual

Publica información en una plataforma virtual utilizando sólo un tipo de formato: Foro o de Páginas Web

Diseña y publica información en una plataforma virtual utilizando formato de Páginas Web y de Foro

Dimensión Gestión Escolar

E13

• Utilizan software de productividad para elaborar material administrativo relacionado con su función de alumno(a) en práctica (planificaciones, bitácoras, etc.)

No utiliza software de productividad para elaborar material administrativo relacionado con su función de alumno(a) en práctica

Utiliza, al menos, un software de productividad para elaborar material administrativo relacionado con su función de alumno(a) en práctica

Utiliza diversos tipos de software de productividad para elaborar material administrativo relacionado con su función de alumno(a) en práctica

Dimensión Desarrollo Profesional

E15

• Crean y mantienen un listado de sitios relevantes a su quehacer docente y desarrollo profesional.

No posee un listado de sitios relevantes a su quehacer de estudiante en práctica y desarrollo profesional.

Posee un listado de sitios relevantes a su quehacer de estudiante en práctica y desarrollo profesional, pero los actualiza de manera esporádica

Crea y mantiene un listado actualizado de sitios relevantes a su quehacer de estudiante en práctica y desarrollo profesional.

67


• Evalúan y seleccionan nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas como fundamento para la adecuación de sus prácticas educativas.

No evalúa ni selecciona nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas como fundamento para la adecuación de sus prácticas educativas.

Selecciona nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas como fundamento para la adecuación de sus prácticas educativas, pero sin evaluarlas

Evalúa y selecciona nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas como fundamento para la adecuación de sus prácticas educativas.

E16

• Participan en espacios virtuales de reflexión e intercambio de experiencias sobre el diseño, utilización e implementación de experiencias pedagógicas con TIC.

No participa en espacios virtuales de reflexión y intercambio de experiencias sobre el diseño, utilización e implementación de experiencias pedagógicas con TIC.

Participa, en al menos un espacio virtual de reflexión e intercambio de experiencias, sobre el diseño, utilización e implementación de experiencias pedagógicas con TIC.

Participa frecuentemente en espacios virtuales de reflexión e intercambio de experiencias sobre el diseño, utilización e implementación de experiencias pedagógicas con TIC.

• Usan las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de experiencias con su profesor y sus pares

No utiliza las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de experiencias con su profesor y sus pares

Usa las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de experiencias sólo con su profesor o sólo con sus pares

Usa las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de experiencias con su profesor y sus pares

• Participan en redes profesionales, que utilizan los recursos provistos por Internet en su gestión, para apoyar su práctica profesional (Especialidad, Recursos didácticos, uso de TIC, etc.)

No conoce redes profesionales, que utilizan los recursos provistos por Internet en su gestión, para apoyar su práctica profesional

Conoce al menos una red profesional, que utiliza los recursos provistos por Internet en su gestión, para apoyar su práctica profesional

Participa en al menos una red profesional, que utilizan los recursos provistos por Internet en su gestión, para apoyar su práctica profesional

• Comparten sus ideas, productos y experiencias en torno a la utilización de recursos TIC bajo diversas propuestas metodológicas.

No comparte sus ideas, productos y experiencias en torno a la utilización de recursos TIC bajo diversas propuestas metodológicas.

Comparte sus ideas, productos y experiencias en torno a la utilización de recursos TIC desde una única propuesta metodológica.

Comparte sus ideas, productos y experiencias en torno a la utilización de recursos TIC bajo diversas propuestas metodológicas.

68


IV. Cuestionario de competencias TIC - Introducción a la docencia

Nombre Completo: __________________________________________

Carrera : ____________________________________________

Asignatura : Introducción a la docencia

Fecha : ___________

1. Conoce plataformas de formación online y su uso en el contexto de la docencia

a. No conozco plataformas de formación online

b. Conozco plataformas de formación online, pero no su utilización en un contexto de apoyo a la formación

docente

c. Conozco plataformas de formación online y su uso en el contexto de apoyo a la formación docente

2. Utiliza el procesador de textos para la creación de documentos de óptima calidad, dejándolos listos para su

distribución.

a. Utilizo en forma básica el procesador de textos para crear documentos

b. Utilizo el procesador de textos para crear documentos, pero debo mejorar la calidad de éstos antes de

distribuirlos

c. Utilizo el procesador de textos para crear documentos de óptima calidad, dejándolos listos para su

distribución.

3. Emplea recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un documento.

69


a. No utilizo otros recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un

documento.

b. Empleo al menos dos recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un

documento

c. Empleo más de dos recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un

documento.

4. Utilizan el software de presentación para comunicar información de manera efectiva.

a. Utilizo, de forma básica, el software de presentación para comunicar información

b. Utilizo software de presentación para comunicar información, pero desconozco las normas para hacer

una presentación efectiva

c. Utilizo el software de presentación para comunicar información de manera efectiva

5. Emplea en las presentaciones diversos recursos tecnológicos como imágenes, animaciones, hipervínculos y

otros que permitan alcanzar un mayor impacto en el mensaje que se quiere comunicar..

a. No empleo en las presentaciones recursos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros.

b. Empleo en las presentaciones al menos dos recursos (imágenes, animaciones, hipervínculos, vídeos).

c. Empleo en las presentaciones diversos recursos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros que

permitan alcanzar un mayor impacto en el mensaje que quiero comunicar.

6. Integra en documentos, de distinto formato, recursos generados en las diferentes aplicaciones (tablas,

gráficos, textos, etc.).

a. No integro en documentos, de distinto formato, recursos generados en las diferentes aplicaciones.

70


b. Integro en documentos, de distinto formato, algunos recursos generados en las diferentes aplicaciones

c. Integro en documentos, de distinto formato, recursos generados en las diferentes aplicaciones.

7. Utiliza recursos disponibles en Internet para la búsqueda de información

a. No utilizo recursos disponibles en Internet para la búsqueda de información.

b. Utilizo recursos básicos (navegador, buscador) de Internet para la búsqueda de información

c. Utilizo recursos avanzados, disponibles en Internet, para la búsqueda de información.

8. Usa información textual y gráfica obtenida de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos con

software de productividad

a. No uso información procedente de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos.

b. Uso sólo información básica (sólo texto o sólo imágenes), obtenida de Internet en la preparación de

diversos tipos de documentos

c. Uso información textual, gráfica y vídeos, obtenida de Internet en la preparación de diversos tipos de

documentos

9. Utiliza herramientas de comunicación de Internet

a. Utilizo sólo una herramienta de comunicación de Internet (correo electrónico, Chat, Mensajería

instantánea, Foro, Wiki, Blog, Fotolog)



c. Utilizo más de tres servicios de comunicación, tanto sincrónicos como asincrónicos, de Internet

71


10.Diseña y publica información en una plataforma virtual utilizando formato de Páginas Web y de Foro

a. No publico información en una plataforma virtual

b. Publico información en una plataforma virtual utilizando sólo un tipo de formato: de Páginas Web o Foro

c. Diseño y publico información en una plataforma virtual utilizando formato de Páginas Web y de Foro

Puntaje máximo: 20 puntos

72


V. Cuestionario de competencias TIC – Metodología II y Práctica Profesional de Segundo Ciclo

Nombre Completo: __________________________________________

Carrera : ____________________________________________

Asignatura : ____________________________________________

Fecha : ___________

1. Utiliza procesadores de texto para la producción de material didáctico de apoyo a sus actividades pedagógicas

(planificaciones, guías, pruebas, etc.)

a. No utilizo procesadores de texto para producir material didáctico de apoyo a mis actividades de práctica

profesional

b. Utilizo procesadores de texto para producir algún tipo de material didáctico de apoyo a mis actividades

pedagógicas

c. Utilizo procesadores de texto para la producción de diversos tipos de material didáctico de apoyo a mis

actividades pedagógicas

2. Crea presentaciones para apoyar la enseñanza y aprendizaje de contenidos de su sector curricular utilizando

elementos textuales, gráficos y multimediales que proveen el software de presentación

a. No creo presentaciones para apoyar la enseñanza y aprendizaje de contenidos de mi sector curricular

b. Creo, en algunas ocasiones presentaciones para apoyar la enseñanza y aprendizaje de contenidos de mi

sector curricular, utilizando a lo menos dos recursos que provee el software de presentación, basándose

en los criterios de una adecuada presentación

73


c. Creo, de manera permanente, presentaciones para apoyar la enseñanza y aprendizaje de contenidos de

mi sector curricular, utilizando elementos textuales, gráficos y multimedia que proveen el software de

presentación, basándose en los criterios de una adecuada presentación

3. Conoce plataformas de formación online y su uso en el contexto de la docencia

a. No conozco plataformas de formación online

b. Conozco plataformas de formación online, pero no su utilización en un contexto de apoyo a la

formación docente

c. Conozco plataformas de formación online y su uso en el contexto de apoyo a la formación docente

4. Utiliza el procesador de textos para la creación de documentos de óptima calidad, dejándolos listos para su

distribución.

a. Utilizo en forma básica el procesador de textos para crear documentos

b. Utilizo el procesador de textos para crear documentos, pero debo mejorar la calidad de éstos antes

de distribuirlos

c. Utilizo el procesador de textos para crear documentos de óptima calidad, dejándolos listos para su

distribución.

5. Emplea recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un documento.

a. No utilizo otros recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un

documento.

b. Empleo al menos dos recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de

un documento

c. Empleo más de dos recursos del procesador de textos como tablas, cuadros e imágenes dentro de un

documento.

6. Utilizan el software de presentación para comunicar información de manera efectiva.

74


a. Utilizo, de forma básica, el software de presentación para comunicar información

b. Utilizo software de presentación para comunicar información, pero desconozco las normas para hacer

una presentación efectiva

c. Utilizo el software de presentación para comunicar información de manera efectiva

7. Emplea en las presentaciones diversos recursos tecnológicos como imágenes, animaciones, hipervínculos y

otros que permitan alcanzar un mayor impacto en el mensaje que se quiere comunicar..

a. No empleo en las presentaciones recursos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros.

b. Empleo en las presentaciones al menos dos recursos (imágenes, animaciones, hipervínculos, vídeos).

c. Empleo en las presentaciones diversos recursos como imágenes, animaciones, hipervínculos y otros

que permitan alcanzar un mayor impacto en el mensaje que quiero comunicar.

8. Integra en documentos, de distinto formato, recursos generados en las diferentes aplicaciones (tablas,

gráficos, textos, etc.).

a. No integro en documentos, de distinto formato, recursos generados en las diferentes aplicaciones.

b. Integro en documentos, de distinto formato, algunos recursos generados en las diferentes

aplicaciones

c. Integro en documentos, de distinto formato, recursos generados en las diferentes aplicaciones.

9. Utiliza recursos disponibles en Internet para la búsqueda de información

a. No utilizo recursos disponibles en Internet para la búsqueda de información.

b. Utilizo recursos básicos (navegador, buscador) de Internet para la búsqueda de información

c. Utilizo recursos avanzados, disponibles en Internet, para la búsqueda de información.

10.Usa información textual y gráfica obtenida de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos con

software de productividad

a. No uso información procedente de Internet en la preparación de diversos tipos de documentos.

75




c. Uso información textual, gráfica y vídeos, obtenida de Internet en la preparación de diversos tipos de

documentos

11.Utiliza herramientas de comunicación de Internet

a. Utilizo sólo una herramienta de comunicación de Internet (correo electrónico, Chat, Mensajería

instantánea, Foro, Wiki, Blog, Fotolog)



c. Utilizo más de tres servicios de comunicación, tanto sincrónicos como asincrónicos, de Internet

12.Diseña y publica información en una plataforma virtual utilizando formato de Páginas Web y de Foro

a. No publico información en una plataforma virtual

b. Publico información en una plataforma virtual utilizando sólo un tipo de formato: de Páginas Web o

Foro

c. Diseño y publico información en una plataforma virtual utilizando formato de Páginas Web y de Foro

13.Utiliza software de productividad para elaborar material administrativo relacionado con su función de

alumno(a) en práctica (planificaciones, bitácoras, etc.)

a. No utilizo software de productividad para elaborar material administrativo relacionado con mi función

de alumno(a) en práctica

b. Utilizo, al menos, un software de productividad para elaborar material administrativo relacionado con

mi función de alumno(a) en práctica

c. Utilizo diversos tipos de software de productividad para elaborar material administrativo relacionado

con mi función de alumno(a) en práctica

76


14.Crea y mantienen un listado de sitios relevantes a su quehacer docente y desarrollo profesional

a. No poseo un listado de sitios relevantes a mi quehacer de estudiante en práctica y desarrollo

profesional

b. Poseo un listado de sitios relevantes a mi quehacer de estudiante en práctica y desarrollo profesional,

pero los actualizo de manera esporádica

c. Creo y mantengo actualizado un listado de sitios relevantes a mi quehacer de estudiante en práctica

y desarrollo profesional.

15.Evalúa y selecciona nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas como fundamento para la

adecuación de sus prácticas educativas.

a. No evalúo ni selecciono nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas como fundamento

para la adecuación de mis prácticas educativas.

b. Selecciono nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas como fundamento para la

adecuación de mis prácticas educativas, pero sin evaluarlas

c. Evalúo y selecciono nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas como fundamento

para la adecuación de mis prácticas educativas

16.Participa en espacios virtuales de reflexión e intercambio de experiencias sobre el diseño, utilización e

implementación de experiencias pedagógicas con TIC.

a. No participo en espacios virtuales de reflexión e intercambio de experiencias sobre el diseño,

utilización e implementación de experiencias pedagógicas con TIC.

b. Participo, en al menos un espacio virtual de reflexión e intercambio de experiencias, sobre el diseño,

utilización e implementación de experiencias pedagógicas con TIC.

c. Participo frecuentemente en espacios virtuales de reflexión e intercambio de experiencias sobre el

diseño, utilización e implementación de experiencias pedagógicas con TIC.

77


17.Usa las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de experiencias con su

profesor y sus pares

a. No utilizo las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de

experiencias con mi profesor y mis pares

b. Uso las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de experiencias

sólo con mi profesor o sólo con mis pares

c. Usa las herramientas de comunicaciones provistas por Internet, para el intercambio de experiencias

con mi profesor y mis pares

18.Participa en redes profesionales, que utilizan los recursos provistos por Internet en su gestión, para apoyar su

práctica profesional (Especialidad, Recursos didácticos, uso de TIC, etc.)

a. No conozco redes profesionales, que utilizan los recursos provistos por Internet en su gestión, para

apoyar mi práctica profesional

b. Conozco al menos una red profesional, que utiliza los recursos provistos por Internet en su gestión,

para apoyar mi práctica profesional

c. Participo en al menos una red profesional, que utiliza los recursos provistos por Internet en su

gestión, para apoyar mi práctica profesional

19.Comparto ideas, productos y experiencias en torno a la utilización de recursos TIC bajo diversas propuestas

metodológicas.

a. No comparto ideas, productos y experiencias en torno a la utilización de recursos TIC bajo diversas

propuestas metodológicas.

b. Comparto ideas, productos y experiencias en torno a la utilización de recursos TIC desde una única

propuesta metodológica

78


c. Comparto ideas, productos y experiencias en torno a la utilización de recursos TIC bajo diversas

propuestas metodológicas.

Puntaje máximo: 38 puntos

79


VI Metodología II (Práctica profesional). Tabla de desempeños

DESEMPEÑOS INDICADORES DE DESEMPEÑO

ACTIVIDADES RUBRICAS

PREPARACIÓN PARA LA ENSEÑANZA (organización del contenido en función del aprendizaje del estudiante)

A1. Domina los contenidos de la disciplina que enseña y el marco curricular nacional

• Realiza análisis

didáctico de la unidad

• Planifica la unidad de aprendizaje

• Desarrollo de clases que demuestra el dominio de los contenidos y su contextualización y su relación con otros subsectores

Destacado: considera los elementos técnicos y los aplica correctamente innovando en el proceso. (3 puntos) Competente: considera los elementos técnicos y aplica correctamente. (2 puntos) Básico: considera los elementos técnicos y no aplica correctamente. (1 punto) Pauta evaluación de desempeño en aula

A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes

• Realiza prueba de diagnostico

• Lista contenidos

mínimos obligatorios desarrollados en los dos últimos años que los alumnos deben manejar para desarrollar la unidad de aprendizaje a enseñar

• Aplica test de

inteligencias múltiples.

Destacado: considera los elementos técnicos y los aplica correctamente. (3puntos) Competente: considera los elementos técnicos y no aplica correctamente. (2puntos) Básico: considera algunos de los elementos técnicos y no aplica correctamente. (1punto) SI = confecciona lista (1punto) NO= no confecciona lista (0punto) Destacado: considera los elementos técnicos y los utiliza correctamente adecuando las estrategias de aprendizaje.

80


• Revisa

antecedentes personales y académicos y elabora ficha personal

(3puntos) Competente: considera los elementos técnicos y los utiliza (2puntos) Básico: considera algunos de los elementos técnicos y no aplica correctamente. (1 punto) SI = confecciona lista (1punto) NO= no confecciona lista (0punto)

A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

• Planifica estrategias de enseñanza acorde a las características del grupo curso

• Prepara variados

recursos de aprendizaje

(A – 1)

Destacado: considera los elementos técnicos y los aplica correctamente innovando en el proceso. (3 puntos) Competente: considera los elementos técnicos y aplica correctamente. (2 puntos) Básico: considera los elementos técnicos y no aplica correctamente. (1 punto)

• Pauta de observación de clases

• Pauta de observación de profesor guía

A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos

• Planifica clase a clase

• Planifica unidades

remediales de aprendizaje

Destacado: considera los elementos técnicos y los aplica correctamente. (3 puntos) Competente: considera los elementos técnicos y no los aplica correctamente (2 puntos) Básico: considera algunos de

81


los elementos técnicos y no aplica correctamente. (1 punto)

A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido

• Diseña y aplica distintos tipos de evaluación de acuerdo a los objetivos y complejidad de los contenidos

(C – 6)

CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

• Desarrolla la clase generando un clima de confianza y respeto

• Proporciona oportunidades de participación a todos los alumnos

• Propicia el trabajo

colaborativo en el aula

• Pauta de observación de

clases • Pauta de observación de

profesor guía • Pauta de observación de


profesor guía • Planificación de clases • Pauta de trabajo

colaborativo de la clase

B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.

• Planifica y diseña el aprendizaje en base a las más altas categorías de aprendizaje (Taxonomía de Bloom)

• • Promueve el

trabajo de investigación científica



• Planificación de clases • Pauta de trabajo de

investigación científica

B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

• Aplica normas establecidas de convivencia de manera flexible que permitan mantener un buen



82


ambiente de aprendizaje

B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes.

• Organiza el aula de aprendizaje de manera flexible y coherente con las actividades a desarrollar.

• Maneja adecuadamente las TICS como recursos de aprendizaje

• Solicita con anticipación recursos a utilizar en el proceso de aprendizaje

• Gestiona la solución de deficiencias detectadas en la sala de clases que incidan en el aprendizaje



ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ALUMNOS

C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje

• Diseña objetivos claros y precisos de acuerdo a los objetivos fundamentales

• Plantea por escrito

los objetivos de la clase

• Planificación de clases • Pauta de observación de


profesor guía

C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.

• Diseña guías de aprendizaje

• Organiza trabajos

de investigación y elabora pauta

Destacado: considera los elementos técnicos y los aplica correctamente (3 puntos) Competente: considera los elementos técnicos y no aplica correctamente. (2 puntos) Básico: considera algunos de los elementos técnicos y no aplica correctamente. (1 punto) SI = elabora pauta (1punto) NO= no confecciona lista (0punto)

C3. El contenido de las clases es tratado con rigurosidad conceptual y es

• Motivación para la activación de conocimientos previos

• Utiliza diversas



83


comprensible para los estudiantes

representaciones del contenido

• Uso del lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para los alumnos.

C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza

• Uso eficiente del tiempo para el desarrollo de la clase

• Destacado: Trabaja correctamente los tres momentos de la clase.

(3puntos)

• Competente: Trabaja

los tres momentos de la clase con deficiencia en uno de ellos. (2puntos)

• Básico: Trabaja los

momentos de la clase de forma inadecuada (1punto)

C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.

• Diseña actividades de resolución de problemas

• Propone actividades de contextualización del contenido.

• Planificación de clase • Pauta de observación de


profesor guía

C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.

• Aplica evaluación diagnóstica y realiza análisis estadístico

• Aplica evaluación formativa y realiza análisis estadístico

• Aplica evaluación sumativa y realiza análisis estadístico

Destacado: considera los elementos técnicos y los aplica correctamente. (3puntos) Competente: considera los elementos técnicos y no aplica correctamente. (2puntos) Básico: considera algunos de los elementos técnicos y no aplica correctamente. (1punto)

PROFESIONALISMO DOCENTE

D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica

• Elabora bitácora de sus clases

• Realiza análisis

estadístico de evaluaciones

• Realiza auto evaluación.

SI = confecciona bitácora (2puntos) NO= no confecciona bitácora (0punto) SI = realiza análisis estadístico (2puntos) NO= no realiza análisis estadístico (0punto) SI = realiza auto evaluación

84


(2puntos) NO= no realiza auto evaluación (0punto)

D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

• Planifica trabajo interdisciplinario

• Participa en

actividades institucionales

• Planificación de clase

• Descripción de participación en actividades institucionales

D3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.

• Planifica unidades de orientación para el curso según diagnostico

Realiza orientación personal o grupal según necesidades

• Planificación de unidades de orientación

• Destacado: considera los elementos técnicos y los aplica correctamente innovando en el proceso. (3puntos)

• Competente: considera los elementos técnicos y aplica correctamente (2puntos)

• Básico: considera los elementos técnicos y no aplica correctamente (1punto)

D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.

• Participa en reuniones de subcentro de padres y apoderados

• Descripción de participación en actividades de subcentro de padres

D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.

• Conoce la misión, visión, organigrama y objetivos de la unidad educativa

• Destacado: Elabora informe considerando todos los aspectos de la organización de la unidad educativa (4puntos)

• Competente: Elabora informe considerando la mayoría de los aspectos de la organización de la unidad educativa (2puntos) Básico: Elabora informe considerando sólo algunos de los aspectos de la organización de la unidad educativa (1punto)

85


VII Metodología II (Práctica profesional). Descripción Producto Integrado El producto integrado corresponde al análisis del trabajo realizado en la práctica

profesional. Para ello, el profesor practicante deberá seleccionar una de las unidades

trabajadas en alguno de los cursos para responder los ítemes II, III, IV y V.

I.- Introducción: en este ítem el profesor practicante debe expresar comentarios

o impresiones de lo que significo su práctica profesional, que grado de dificultad le

atribuye, sintió que la pedagogía es su vocación o sólo un instrumento para

desempeñarse laboralmente. (Comentario no debe exceder una página)

II.- Planificación: en este ítem el profesor practicante debe referirse a la

importancia de la planificación para el logro de los aprendizajes (comentario no

debe exceder media página)

a) Presentación de una planificación original de la unidad seleccionada (

presentada a través de un link)

b) Presentación de la planificación optimizada o mejorada. Fundamente la

modificación

III.- Práctica pedagógica: en este ítem debe hacer referencia a la importancia de

la preparación de clase. (Comentario no debe exceder media página)

a) De acuerdo a su juicio, seleccione su mejor clase. Fundamente su elección y

señale de que manera se puede optimizar.

b) De acuerdo a su juicio, seleccione la clase de menor logro y señale de que

manera la puede optimizar. (considerando la planificación, los recursos y el

resultado)

IV.- Evaluación: en este ítem debe hacer referencia a la importancia de la

evaluación de los aprendizajes. (Comentario no debe exceder media página)

a) Presentación de un instrumento de evaluación original (presentada a través

de un link)

b) Análisis de resultados: referirse porcentualmente a objetivos logrados y no

logrados.

86


c) Análisis del instrumento evaluativo, revisión de los distintos ítems,

modificación de los ítems mal elaborado

d) Presentación de instrumento de evaluación optimizado

V.- Jefatura: en este ítem debe hacer referencia a la importancia del desempeño

como profesor jefe. (Comentario no debe exceder media página)

a) Presentación de una unidad de orientación original ( presentada a través de

un link)

b) Presentación de la unidad de orientación optimizada

VI.- Conclusiones generales de la práctica. (Comentario no debe exceder una

página)

87


VIII Metodología II (Práctica profesional). Rúbrica utilización Portafolio Electrónico

ACTIVIDADES RUBRICA PTAJE.

Utilización del portafolio electrónico

Conoce el mecanismo de funcionamiento del portafolio electrónico y lo utiliza regularmente Conoce el mecanismo de funcionamiento del portafolio electrónico y lo utiliza a veces Conoce el mecanismo de funcionamiento del portafolio electrónico y lo utiliza a destiempo

3 2 1

Utiliza las herramientas del portafolio

Utiliza regularmente todas las herramientas del portafolio Utiliza regularmente algunas herramientas del portafolio Utiliza a veces algunas herramientas del portafolio

3 2 1

Incorpora material de trabajo docente en los plazos otorgados

Incorpora siempre en los plazos otorgados. Incorpora a veces en los plazos otorgados. Incorpora rara vez en los plazos otorgados.

3 2 1

Reflexiona sobre su quehacer pedagógico

Reflexiona sobre su propio trabajo y lo manifiesta regularmente Reflexiona sobre su propio trabajo y lo manifiesta ocasionalmente No reflexiona sobre su propio trabajo.

3 2 0

Reflexiona sobre el quehacer pedagógico de sus pares

Comenta trabajos de sus pares señalando criticas constructivas y sugerencias Comenta trabajos de sus pares señalando críticas constructivas sin sugerencias. Comenta trabajos de sus pares

3 2 1

Integra las reflexiones de sus pares y profesores a su quehacer pedagógico

Manifiesta reconocimiento favorable ante las críticas constructivas e incorpora siempre sugerencias en su quehacer pedagógico. Manifiesta reconocimiento favorable ante las críticas constructivas e incorpora a veces sugerencias en su quehacer pedagógico No manifiesta reconocimiento favorable ante las críticas constructivas y no incorpora sugerencias en su quehacer pedagógico.

3 2 0

Desarrollo del portafolio integrado

Organiza la información con sentido crítico tomando en cuenta las diferentes reflexiones y aportes para producir una mejora en los trabajos solicitados como productos. Organiza medianamente la información con sentido crítico tomando en cuenta las diferentes reflexiones y aportes para producir una mejora en los trabajos solicitados como productos. No organiza la información para producir una mejora en los trabajos solicitados como productos.

7 4 1

88


IX Práctica Profesional de Segundo Ciclo - Pedagogía en Educación General Básica

DESEMPEÑOS

INDICADORES DE DESEMPEÑO

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO

ACTIVIDADES INCLUIDAS EN EL

PORTAFOLIO

POSIBLES PREGUNTAS

CUESTIONANDO LOS PRODUCTOS

PORTAFOLIO DOCENTE

Diagnostica

• Presentación analítica de los datos que identifican el curso en sus aspectos socio-pedagógicos

• Caracterización de las particularidades del grupo

• Informe de caracterización del curso

• Recolecta datos • Analiza la

información • Caracteriza a los

estudiantes

¿Qué decisiones tomará de acuerdo a la caracterización de su curso?

Argumente

Pauta de lo que debe contener el informe de caracterización de los estudiantes

Planifica los núcleos temáticos

• Coherencia entre actividades de aprendizaje con la habilidad de APES

• Jerarquización de actividades de aprendizaje por niveles de complejidad

• Coherencia de las actividades de evaluación con los APES

• Diseño curricular de aula de los núcleos temáticos: Matemática y Comprensión del medio

• Planifica • Construye

instrumentos de evaluación

• Elabora recursos de apoyo a la gestión en el aula

¿Qué decisiones tomará del informe de caracterización para sus diseños de aula . ¿Qué decisiones tomará para la coherencia entre lo planificado y los aprendizajes esperados con sus respectivos indicadores de desempeño que deba considerar para diseño curricular de aula en ambos subsectores de aprendizaje?

-Planificaciones -Instrumentos de evaluación -Recursos de apoyo

89


Reflexiona sobre su práctica

Explicitar • Informe de reflexión

Analiza a partir de preguntas orientadoras la estructura de su clase Inicio Desarrollo Cierre

• Preguntas se anexan en el documento del informe

Pauta de lo que debe contener el informe de reflexión

90


X Introducción a la Docencia - Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales - Pedagogía en Matemática, Pedagogía en Lenguaje y Comunicación, Pedagogía en Educación Física

CONTENIDO SEMANA RECURSO ACTIVIDAD VIRTUAL

Unidad I: Conceptos de Educación y Pedagogía

25 a 29 de agosto Guía de Aprendizaje N° 1 “Una aproximación al mapa disciplinar de la Pedagogía”

Elaboración mapa conceptual 1.1 Herramienta: PowerPoint o CmapTools Trabajo individual.

01 a 05 de septiembre Publicación de mapa conceptual 1.1

08 a 12 de septiembre

Trabajo de Investigación autores relevantes en Pedagogía. Criterios para trabajo de investigación de autores relevantes en pedagogía.

Elaboración y publicación mapa conceptual 1.2. Trabajo grupal. Consolidado Elaboración y publicación de informes de autores. Trabajo grupal

Pedagogía y Educación

22 a 26 de septiembre

Criterios para tabla comparativa de autores relevantes. Guía de Aprendizaje N° 2 “Rol del docente”

Elaboración y publicación Informe de comparación de autores. Trabajo individual. Retroalimentación a los grupos de mapa conceptual 1.2 Comentarios a dos mapas. Elaboración y publicación mapa conceptual 2.1 (Guía N°2) Trabajo Individual Elaboración mapa final Guía N° 1

Dimensión histórica de la Pedagogía

29 septiembre a 03 de octubre

Criterios para consolidado de informe de comparación de autores.

Elaboración y publicación de consolidado de informe de comparación de autores. Trabajo grupal Retroalimentación a los informes consolidados de comparación de autores. Comentarios a dos informes. Elaboración y publicación de mapa conceptual 2.1 (Guía N°2) Trabajo grupal.

91


Elaboración informe final del consolidado de comparación de autores.

Roles de los actores del proceso educativo 06 a 10 de octubre

Evaluación escrita en parejas y durante la semana. Formato digital y papel.

Elaboración mapa final Guía N°2

Unidad II: Consideraciones básicas en torno al fenómeno educativo.

13 al 17 de octubre

Guía Nº 3: Links a páginas respecto de temas de: Género. Ciudadanía. NEE

Elaboración y publicación de informes de temas para exposición. Trabajo grupal

20 a 24 de octubre Criterios para la elaboración de juicios de temas de exposición.

Elaboración y publicación de juicios sobre los temas expuestos. Trabajo grupal.

Rol social de la educación

27 a 31 de octubre

Criterios para trabajo de síntesis. Guía N°4 Documentos TICs - educación

Retroalimentación a los juicios sobre los temas expuestos. Comentarios a dos trabajos. Elaboración trabajo de síntesis sobre Guía N°4 Trabajo individual Elaboración de juicios definitivos por parte de los grupos

03 a 07 de noviembre

Guía N°5 Documento políticas educativas – reforma educacional. Criterios para trabajos de síntesis grupal.

Elaboración y publicación de síntesis guía N°4 Trabajo grupal. Retroalimentación a los trabajos de síntesis de la guía N°4 Comentarios a dos trabajos Elaboración trabajo de mapa sobre Guía N°5 Trabajo individual. Elaboración trabajo de síntesis final Guía N°4

Tecnología y educación

10 a 14 de noviembre

Elaboración de mapa conceptual de la guía Nº 5 Trabajo grupal Retroalimentación a trabajos grupales de Guía N°5 Comentarios a dos trabajos Elaboración mapa conceptual final Guía Nº 5

17 a 21 de noviembre Criterios para elaboración del portafolio de producto

Preparación de Portafolio de producto

92


24 a 28 de noviembre Evaluación escrita en parejas y durante la semana. Formato digital y papel.

Preparación de Portafolio de producto

01 a 05 de diciembre

Publicación de Portafolio de producto • Mapa final Guía N°1 • Informe final de comparación de autores • Mapa final Guía N°2 • Elaboración de juicios • Trabajo de síntesis final Guía N°4 • Mapa conceptual final Guía N°5

Nota: Las acciones indicadas en color rojo se pueden realizar en el momento que ustedes estimen, pero deben ser incorporadas al portafolio de producto en la fecha indicada.

93


XI Introducción a la docencia - Tabla de desempeños

DESEMPEÑOS

INDICADORES DE DESEMPEÑO

EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO

ACTIVIDADES INCLUIDAS EN EL

PORTAFOLIO

POSIBLES PREGUNTAS CUESTIONANDO LOS

PRODUCTOS PORTAFOLIO DOCENTE

- Mapa Nº 1 ¿Señala todos los elementos que componen los conceptos principales?

¿Establece correctamente, a través de los conectores, las relaciones entre los conceptos?

- Informe de Autores

¿Contextualiza al autor trabajado?

¿Establece las ideas principales del autor?

¿Establece los alcances de sus aportes a la educación y a la pedagogía en su momento y en el actual?

Guía de lectura Nº 1

Instrucciones: Elaboración mapa conceptual e informe de autores.

Rúbricas:

Mapa

Informe de autores

Evaluación

(se “sube” en el momento oportuno)

Emite juicio crítico respecto de la realidad educacional, en función de los conceptos de educación y pedagogía.

Elabora un concepto propio de educación. Elabora un concepto propio de Pedagogía. Analiza la realidad educacional. Evalúa la realidad educacional estableciendo los vínculos entre Educación y Pedagogía

- Mapa conceptual Nº 1.

- Informe de

autores - Taller Nº 1 - Evaluación Escrita

Nº 1

- Registro del taller (Retroalimentación presencial)

94


- Registro de Evaluación Escrita Nº 1

(Retroalimentación presencial)

Mapa conceptual Nº 2

¿Señala todos los elementos que componen los conceptos principales?

¿Establece correctamente, a través de los conectores, las relaciones entre los conceptos?

Registro de Taller Nº 2

Retroalimentación presencial

Emite juicio crítico respecto de los roles de estudiantes y profesores en la educación actual.

Describe los roles de los actores del proceso educativo Analiza los roles de cada actor del proceso educativo en función de los requerimientos de una educación de calidad. Contrasta los roles tradicionales y los que se proponen dentro de los nuevos modelos.

Mapa Conceptual Nº 2 Taller Nº 2 Evaluación Escrita Nº 1

Registro de Evaluación Escrita Nº 1


Guía de lectura Nº 2 Instrucciones Elaboración Mapa Conceptual Rúbrica Mapa conceptual. Rúbrica Evaluación Nº 1

Emite juicio crítico respecto de la función que cumple la educación en la sociedad

Identifica el papel de la educación como transmisor de bienes culturales. Reconoce el papel de la educación en los cambios sociales. Analiza la

Informes de temas relativos a tópicos contingentes de ciudadanía. Disertación sobre temas relativos a tópicos de ciudadanía. Informes de juicios respecto de los temas relativos a

Informes de temas relativos a tópicos contingentes de ciudadanía.

¿Detalla los elementos más relevantes del tópico? ¿Establece las relaciones entre el tópico y su impacto en la ciudadanía? ¿El informe da cuenta de cómo se manifiesta el tópico en la realidad universitaria?

Guía N°3 Links a páginas de ciudadanía. Instrucciones para elaboración de informes. Rúbricas para los informes

95


Informes de juicios respecto de los temas relativos a tópicos de ciudadanía.

¿Define su informe, una posición respecto de la temática tratada? ¿Argumenta en torno a los aspectos más importantes del tema para sostener su juicio?

contribución de la educación en el desarrollo de la democracia.

tópicos de ciudadanía. Evaluación escrita N° 2

Evaluación escrita N° 2


Síntesis de guía N° 4.

¿La síntesis incluye los aspectos más relevantes de los propuestos en la guía? ¿Establece explícitamente las relaciones entre las ideas más relevantes de las propuestas en el documento?

Elabora juicio crítico respecto de la relevancia de las TICs en educación en el contexto de la sociedad del conocimiento

Identifica herramientas TICs que se utilizan en educación. Describe experiencias TICs en educación. Describe las características principales de la sociedad del conocimiento. Vincula las demandas de la sociedad del conocimiento con la utilización de las TICs.

Síntesis de Guía N° 4. Taller N° 3 Síntesis guía N° 5 Evaluación escrita N° 2.

Registro de Taller N° 3


Guía N° 4 Pauta para trabajo de síntesis Rúbrica de trabajo de síntesis. Rúbrica de evaluación escrita.

96


Síntesis guía N° 5 ¿La síntesis incluye los aspectos más relevantes de los propuestos en la guía? ¿Establece explícitamente las relaciones entre las ideas más relevantes de las propuestas en el documento?

Registro de evaluación escrita


97


XII Puntajes t de Student

1.- AREA SENSIBILIZACIÓN 1.1.- Motivación Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Motivación

Variable 1 Variable 2 Media 62,1971831 65,7183099 Varianza 774,4462777 587,77666 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson -0,023906487 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t -0,794519254 P(T<=t) una cola 0,214789355 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,429578711 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086 1.2.- Actitud Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Actitud

Variable 1 Variable 2 Media 46,05633803 42,2816901 Varianza 905,3396378 842,862374 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson 0,13898861 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t 0,81975292 P(T<=t) una cola 0,207569747 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,415139493 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086 1.3.- Control Emocional Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Control Emocional

Variable 1 Variable 2 Media 53,23943662 57,9295775

98


Varianza 837,9561368 970,009256 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson -0,043904496 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t -0,909733135 P(T<=t) una cola 0,183042556 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,366085112 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086 2.- AREA ELABORACIÓN 2.1. Selección Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Selección

Variable 1 Variable 2 Media 57,61971831 63,8873239 Varianza 751,8104628 792,32998 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson -0,043720226 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t -1,315523226 P(T<=t) una cola 0,096313358 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,192626716 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086 2.2.- Organización Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Organización

Variable 1 Variable 2 Media 59,84507042 67,0140845 Varianza 894,2756539 654,32837 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson -0,091020685 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t -1,470350308 P(T<=t) una cola 0,072973861 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,145947722 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086

99


2.3.- Elaboración Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Elaboración

Variable 1 Variable 2 Media 67,15492958 73,0140845 Varianza 643,9899396 531,556942 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson 0,010837246 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t -1,447769409 P(T<=t) una cola 0,076072851 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,152145702 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086 3.- AREA PERSONALIZACIÓN 3.1.- Pensamiento Crítico Creativo

Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Pensamiento Crítico Creativo

Variable 1 Variable 2

Media 67,33802817 79,084507 Varianza 576,3983903 431,307042 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson -0,14735545 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t -2,91280805 P(T<=t) una cola 0,002401822 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,004803644 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086 3.2.- Recuperación

Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Recuperación


Media 54,47887324 63,915493 Varianza 704,538833 642,478471

100


Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson 0,113065336 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t -2,300296578 P(T<=t) una cola 0,01220804 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,02441608 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086 3.3.- Transferencia

Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Transferencia


Media 69,4084507 74,5492958 Varianza 554,5307847 508,965392 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson 0,030549229 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t -1,349045383 P(T<=t) una cola 0,090835094 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,181670187 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086

4.- AREA METACOGNICIÓN 4.1.- Planificación/Evaluación Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Planificación

Variable 1 Variable 2 Media 57,30985915 66,1971831 Varianza 722,6740443 612,046278 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson -0,011799898 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t -2,037822939 P(T<=t) una cola 0,022674218

101


Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,045348436 Valor crítico de t (dos colas) 1,994437086 4.2.- Regulación

Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Regulación


Media 42,084507 36,3521127 Varianza 636,935614 807,174245 Observaciones 71 71 Coeficiente de correlación de Pearson 0,14803103 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 70 Estadístico t 1,37622775 P(T<=t) una cola 0,08656897 Valor crítico de t (una cola) 1,66691448 P(T<=t) dos colas 0,17313794 Valor crítico de t (dos colas) 1,99443709

102


XIII Gráficos análisis Cuestionarios Competencias TIC

0

5

10

15

20

E7: Conocen plataformas de formación online y su uso en el contexto de la docencia

Inicio

BASICO MEDIOAVANZADO

BASICO 17 2 3

MEDIO 3 13 5

AVANZADO 0 8 0

PBCN PLC PEF

Figura 2: Resultados iniciales en relación con el estándar E7.

0

5

10

15

20

E7: Conocen plataformas de formación online y su uso en el contexto de la docencia

Final


BASICO 1 0 1

MEDIO 3 3 2

AVANZADO 16 20 5

PBCN PLC PEF

Figura 3: Resultados finales en relación con el estándar E7.

103


0

5

10

15

E11: Utilizan herramientas de productividad para generar diversos tipos de documentos

Inicio


BASICO 6 3 3

MEDIO 10 10 4

AVANZADO 4 10 1

PBCN PLC PEF


0

5

10

15

E11: Utilizan herramientas de productividad para generar diversos tipos de documentos

Final


BASICO 0 1 1

MEDIO 6 8 4

AVANZADO 14 14 3

PBCN PLC PEF


0

5

10

E12: Manejan conceptos y utilizan herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación sincrónicos y

asincrónicos, con el fin de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas

Inicial


BASICO 5 5 3

MEDIO 10 8 4

AVANZADO 5 10 1

PBCN PLC PEF


104


0

10

20

E12: Manejan conceptos y utilizan herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación sincrónicos y

asincrónicos, con el fin de acceder y difundir información y establecer comunicaciones remotas

Final


BASICO 1 2 1

MEDIO 7 6 2

AVANZADO 12 15 5

PBCN PLC PEF


105


4.2. Anexo 1

Sistematización y diseño de la formación docente

x INSTITUCIÓN ACREDITADA

A.

NOMBRE DEL CURSO O PROGRAMA

TIPO DE CURSO: PROGRAMA x

x PRESENCIAL (1)

5 HRS. PRESENCIALES HRS. DISTANCIAHRS. PRESENCIALES

5 HRS. APLICACIÓN HRS. TALLER

HRS. DISTANCIAHRS. TRASFERENCIA HRS. TUTORÍA

10 HRS. TOTALES HRS. TOTALES HRS. TOTALES

(1)

(2)

(3)

(4) LAS INSTITUCIONES ACREDITADAS DEBEN ADJUNTAR LOS MATERIALES QUE UTILIZARÁN LOS ALUMNOS Y, ADEMÁS, LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION

(5) LAS INSTITUCIONES AUTÓNOMAS Y EL CPEIP, EN LOS CURSOS MIXTOS Y A DISTANCIAS QUE SOLICITEN INSCRIBIR. DEBEN ENVIAR LOS MATERIALES QUE UTILIZARÁN LOS ALUMNOS Y SI SE USA PLATAFORMA E-LEARNING, SE DEBE SEÑALAR LA DIRECCION DEL SITIO Y UNA CLAVE PARA ACCEDER A ÉL

x AVANZADO

GRADO DE RELACIÓN CON

a) LA FUNCIÓN DIRECTIVA TÉCNICO PEDAGÓGICA x DOCENTE

b) NIVEL ESCOLAR PÁRVULARIO BÁSICO MEDIO MEDIOCIENTÍFICO HUMANISTA TÉCNICO PROFESIONAL

DIFERENCIAL BÁSICO ADULTO MEDIO ADULTO

FONOS: 488 16 10 - 488 16 11 - 488 16 38 - FAX: 488 16 37 - E-mail: [email protected] FONOS: 488 16 30 - 4881605 E-mail: [email protected] - www.cpeip.cl

ENSEÑANZA

CENTRO DE PERFECCIONAMIENTO, EXPERIMENTACIÓN E INVESTIGACIONES PEDAGÓGICAS

LA MODALIDAD A DISTANCIA ES AQUELLA DONDE EL APRENDIZAJE SE CENTRA EN EL USO DE MATERIALES,ADEMÁS, PUEDE TENER ACTIVIDADES DE TALLERES, TUTORÍAS CON OBJETIVOS CLARAMENTEESPECIFICADOS, POR LO TANTO, HAY HORAS PEDAGÓGICAS ASOCIADAS.

LOS CURSOS MIXTOS SON LA COMBINACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN MODALIDAD PRESENCIALCON OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA, CON MATERIAL EXPRESAMENTE DISEÑADOPARA ESTE EFECTO. POR TANTO, CADA UNA TIENE HORAS PERFECTAMENTE IDENTIFI

LA SUMA DE LAS HORAS DE APLICACIÓN Y TRANSFERENCIA EN CURSOS PRESENCIALES, NO PUEDE SER MÁSDEL 20% DEL TOTAL DE LAS HORAS DEL CURSO.

NIVEL ACADÉMICO: BÁSICO DE ACTUALIZACIÓN INTERMEDIO DE ESPECIALIZACIÓN

CPEIP INSTITUCIÓN AUTÓNOMA

ANTECEDENTES GENERALES

Capacitación Portafolio Electrónico

CURSO

MIXTA (2) DISTANCIA (3)MODALIDAD

106


c) SUBSECTORES DEL CURRICULO ESCOLAR AL QUE ESTÁ DESTINADO:

EDUCACIÓN BÁSICA EDUCACIÓN MEDIA CIENTÍFICO HUMANISTA

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN LENGUA CASTELLANAINGLÉS INGLÉSFRANCÉS FRANCÉSEDUCACIÓN MATEMÁTICA MATEMÁTICACOMPRENSIÓN DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALESESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA FILOSOFÍAESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD FÍSICAEDUCACIÓN TECNOLÓGICA BIOLOGÍAEDUCACIÓN ARTÍSTICA QUÍMICAEDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN TECNOLÓGICARELIGIÓN ARTES VISUALESOTRO ARTES MUSICALES

EDUCACIÓN FÍSICAOBJETIVOS TRANSVERSALESOTRO

EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL DISCIPLINA O ÁREA

SECTOR ECONÓMICO HOTELERIA Y TURISMOSECTOR ECONÓMICO MADERERO EDUCACIÓN PARA PREVENIR LA DROGADICCIÓNSECTOR ECONÓMICO AGROPECUARIO EDUCACIÓN PARA PREVENIR EL ALCOHOLISMO SECTOR ECONÓMICO ALIMENTACIÓN Y / O TABAQUISMOSECTOR ECONÓMICO CONSTRUCCIÓN EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDADSECTOR ECONÓMICO METALMECÁNICO EDUCACIÓN DIFERENCIALSECTOR ECONÓMICO ELECTRICIDAD GESTIÓN INSTITUCIONALSECTOR ECONÓMICO MARÍTIMO GESTIÓN CURRICULARSECTOR ECONÓMICO MINERO INVESTIGACIÓNSECTOR ECONÓMICO GRÁFICO EVALUACIÓN INSTITUCIONALSECTOR ECONÓMICO CONFECCIÓN EVALUACIÓN APRENDIZAJESECTOR ECONÓMICO ADMINISTRACIÓN Y COMERCIO ORIENTACIÓNSECTOR ECONÓMICO PROGRAMAS Y PROYECTOS SOCIALES PSICOLOGÍASECTOR ECONÓMICO QUÍMICA JEFATURA CURSOOTRO DESARROLLO PERSONAL

EDUCACIÓN AMBIENTALINFORMÁTICA

x INFORMÁTICA EDUCACIONAL

RECURSOS DE APRENDIZAJEELABORACIÓN MATERIAL DIDÁCTICOENFOQUES CURRICULARES

x METODOLOGÍAS / DIDÁCTICA

PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOEDUCACIÓNOTRO

ANTECEDENTES DEL PROGRAMA O CURSO DE PERFECCIONAMIENTO

OTRO (ESPECIFICAR)

107


CUPO MATRÍCULA: MÁXIMO

PORCENTAJE DE ASISTENCIA CALIFICACIÓN (1 A 7)

(NOTA MÍNIMA 4.0)VALOR MATRÍCULA (EN PESOS):

VALOR MATRÍCULA POR ALUMNO VALOR TOTAL DEL CURSO POR ALUMNO

SIN COSTO PARA EL ALUMNO BECA MUNICIPIO x

COORDINADOR: Dra. Marcela Prieto Ferraro

B.

1.

OTRO

Uso de correo electrónico

cálculo


MÍNIMO

REQUISITOS DE INGRESO (EN TÉRMINOS DE CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y/O DESTREZAS QUE SEREQUIEREN, APARTE DE POSEER TÍTULO DE PROFESOR)

REQUISITOS MÍNIMOS DE APROBACIÓN:

20

BECA MINEDUC

Habilidades y destrezas en procesadores de textos, software de presentación y planillas de

4

Dictar asignaturas con uso de portafolio electrónico

100

Proyecto de Innovación en Informática EducativaEN CASO DE INDICAR OTRO, ESPECIFICAR:

(MÍNIMO 80%)

0 0

Conocimiento de editores HTML básicos

108


C. DISEÑO DEL CURSO

1.

2.

El profesor-alumno desarrollará las destrezas y habilidades fundamentales para utilizar unaplataforma virtual con portafolio electrónico

FUNDAMENTACIÓN DE LA ACCIÓN DE PERFECCIONAMIENTO

OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA O CURSO (FORMULADO EN TÉRMINOS DE APRENDIZAJES QUE LOGRARÁ EL PROFESOR-ALUMNO)

herramientas sincrónicas y asincrónicas de comunicación que la plataforma posee


La inducción a la plataforma donde opera el portafolio electrónico es fundamental para que eldocente pueda poblar su portafolio, revisar el portafolio de sus alumnos, y utilizar las distintas

109


C. DISEÑO DEL CURSO

3.

4. IMPACTOS ESPERADOS DEL PROGRAMA O CURSO

poblando su portafolio docente.

Dominio básico de la plataforma virtual que permitan al profesor-alumno:

- Pubicar anuncios- Subir material, crear documentos y crear enlaces

- Acceder a la plataforma


ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS CLARAMENTE EXPLICITADAS PARA CUALQUIER MODALIDAD(PRESENCIAL, MIXTA, DISTANCIA, ELEARNING)

Estrategia Activa-participativa, práctica en laboratorio de computación y aplicación de lo aprendido

- Comunicarse via correo electrónico

- Apropiarse de la herramienta en su práctica pedagógica

- Utilizar foros creándolos, creación de temas y contestar mensajes- Acceder a las estadísticas de su cursoImpacto pedagógico

110


D. DISEÑO DEL CURSO

5.

x

5.1

5.2.

5.3.

5.4.

10NÚMERO DE HORAS

NOMBRE

RELATORES

RELATORES

NÚMERO DE HORAS

NOMBRE


RELATORES Dra. Marcela Prieto Ferraro

UNIDAD MÓDULO ASIGNATURA

NOMBRE Inducción al portafolio electrónico

IDENTIFICACIÓN DE LAS UNIDADES, MÓDULOS O ASIGNATURAS DEL PROGRAMA O CURSO

NÚMERO DE HORAS

Nota: Repita esta hoja tantas veces como sea necesario para identificar todas las unidades o módulos del curso

NÚMERO DE HORAS

NOMBRE

RELATORES

111


E.

1. Inducción al portafolio electrónico

Objetivo Específico Nº 1 : Lograr un uso de la plataforma y su portafolio electrónico por medio de lautilización de sus herramientas

Contenidos Específicos Nº 1:


DETALLE DEL DISEÑO, POR UNIDAD, MÓDULO O ASIGNATURA:

Nombre Unidad, Módulo o Asignatura:

Acceso a la plataforma y portafolio electrónicoHerramientas de comunicaciónHerramientas de producciónAcceso a las estadísticas

Nota: Repita esta hoja tantas veces como sea necesario para inscribir los objetivos especificos y contenidos asociadospor cada una de las unidades, módulos o asignatura identificadas anteriormente.

Objetivo Específico Nº 2 :

Contenidos Específicos Nº 2:

112


2.

3.

4.

Dra. Marcela Prieto - Jornada CompletaDr(c). Helmut Leighton - Jornada Completa


ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE LA UNIDAD, MODULO O ASIGNATURA CLARAMENTE EXPLICITADAS PARA CUALQUIER MODALIDAD. (PRESENCIAL, MIXTA, DISTANCIA E-LEARNING )

EN CASO DE INCLUIR HORAS DE TRASFERENCIA AL AULA (SÓLO EN CASOS PRESENCIALES), INDICAR OBJETIVOS, DÍA, HORA Y LUGAR

EN CASO DE INCLUIR HORAS DE APLICACIÓN (SÓLO EN CLASES PRESENCIALES), INDIQUE NOMBRE Y CARGA HORARIA DEL O DE LOS RELATORES DE LA UNIDAD

Estrategia Activa-participativa, práctica en laboratorio de computación y aplicación de lo aprendidopoblando su portafolio docente.

113


5.

Manual de usoCuenta de usuario en la plataforma

6.

Lista de cotejo de desarrollo de tareas

7. ELEMENTOS O SERVICIOS COMPLEMENTARIOS QUE SE ENTREGAN AL ALUMNOAtención de consultas durante la aplicación de éste en el semestre

8. BIBLIOGRAFIA DE USO DE LOS ALUMNOS EN LA UNIDAD, MODULO O ASIGNATURA


MATERIALES DE APOYO A LOS ALUMNOS (SI LA INSTITUCION ES ACREDITADA DEBE INCLUIR TODO ELMATERIAL, CUALQUIERA QUE SEA LA MODALIDAD DE ENSEÑANZA. SI LA INSTITUCION ES AUTONOMA, DEBEENVIAR EL MATERIAL QUE UTILIZARÁN LOS ALUMNOS EN CURSOS A DISTANCIA O DE L

PROCEDIMIENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE (ADJUNTAR INSTRUMENTOSEVALUATIVOS Y SU PONDERACION CUANDO EL CURSO ES DE UNA INSTITUCION ACREDITADA)

114


F. ANTECEDENTES ACADÉMICOS DEL DOCENTE O RELATOR (RESUMEN CURRICULAR). INDIQUE SOLO LO QUE SE PIDE

IDENTIFICACIÓN

PATERNO MATERNO NOMBRES COMPLETOSDIRECCIÓN:

BLOCK

22 AÑOS DE DOCENCIA DE PERFECCIONAMIENTO 15

FECHA DE NACIMIENTO 18 6 19 59

TÍTULO PROFESIONAL: 84

POSTÍTULO:

POSTGRADO:

CUANDO LA INSTITUCION ES ACREDITADA DEBE ENVIAR LAS FOTOCOPIAS CORRESPONDIENTES

ANTECEDENTES DE ESTUDIOS REALIZADOS

E-MAIL

Antofagasta

AÑOS DE SERVICIO EN EDUCACIÓN

AÑO TÍTULO

[email protected]

INSTITUCIÓN

FONOS FAX

DESDE HASTA

Antofagasta Antofagasta II

55-637372

OF/DEPTO/LOCAL POBLACIÓN, VILLA O LUGAR

CIUDAD COMUNA PROVINCIA REGIÓN


6.150.098-7RUT: Ferraro Marcela IsabelPrieto

NOMBRE DEL DOCENTE O RELATOR

CALLE NÚMERO

601Av. Angamos

Prof. De Matemáticas y Física UCN

2007 Dra. En Educación U. de Salamanca

115


ANTECEDENTES LABORALES RELEVANTES

PUBLICACIONES RELEVANTES

OTROS ANTECEDENTES QUE SE CONSIDEREN PERTINENTES Y SIGNIFICATIVOS

Académico Jornada completa / Jefa Programa de Magíster en Educación

Profesor de Matemáticas y Física

1997

FECHA TÍTULO / TIPO

1996

2004


DESDE HASTA DESCRIPCIÓN DE FUNCION / CARGO Y LUGAR

FIRMA DEL DOCENTE DECLARADOPOR LA INSTITUCIÓN

la fecha

1985

Adaptive Educational Hypermedia Proposal Based on Learning Styles and Quality Evaluation. AH 2004: 316-319 (ISI)

116


F.1. CURSO PRESENCIAL

RELATORUNIDADNº HORAS

TRANSFERENCIAFECHA HORARIO

INICIO TÉRMINO DESDE HASTA

RELATORINICIO TÉRMINO DESDE HASTA

UNIDAD Nº HORAS APLICACIÓNFECHA HORARIO

1 10 14-jul Marcela Prieto

HORARIO

10.30INICIO TÉRMINO DESDE HASTA

Nº HORAS PRESENCIALES

FECHA

18-ago

F. HORARIO DE CLASES DE LA ACCIÓN DE PERFECCIONAMIENTO / IDENTIFICACIÓN UNIDADES

UNIDAD

08.30

RELATOR

117


F.2.

DESDE HASTA

UNIDAD

CURSO MIXTO (HORAS A DISTANCIA)

Nº HORAS DISTANCIAFECHA

INICIO TÉRMINO

La proporción de las horas a distancia, debe considerar que en una semana no pueden haber mas de 15 horas de estudio

UNIDADNº HORAS

PRESENCIALESFECHA HORAS

RELATORINICIO TÉRMINO

CURSO MIXTO (HORAS PRESENCIALES)

118


F.3.

HORAS PEDAGÓGICASINICIO TÉRMINO

UNIDADFECHA

UNIDAD HORAS A DISTANCIA LUGARFECHA

CURSO A DISTANCIA O E-LEARNING

Nota: La proporción de las horas a distancia, debe considerar que en una semana no pueden haber más de 12 horas deestudio diarios de lunes a sábado

CRONOGRAMA DEL TRABAJO VIA E-LEARNING

UNIDAD TALLERES

INICIO TÉRMINO

CRONOGRAMA DEL TRABAJO A DISTANCIA

HORAS

HORAS DE TUTORÍA TUTOR

119


E. EJECUCIONES DEL CURSO

PERÍODO DE EJECUCIÓN: DESDE HASTA

LOCAL DE EJECUCIÓN:

DIRECCIÓNCALLE

PROVINCIA

TIPO DE LOCAL

SEDE INSTITUCIÓN COLEGIO HOTEL

ORGANISMO COMUNITARIO CENTRO OTRO, ESPECIFICAR

Nº TOTAL DE HORAS

Nº DE HORAS POR AÑO

Nº DE DÍAS EFECTIVOS DE CLASES

DOCENTE ASIGNADO A LA EJECUCION : Dra. Marcela Prieto

DÍA/MES/AÑO

II

REGIÓN

NÚMEROAv. Angamos 601

OF/DEPTO/LOCAL POBLACIÓN, VILLA O LUGAR

CIUDAD COMUNA


DÍA/MES/AÑO


14 7 2008 18 8 2008

Antofagasta Antofagasta Antofagasta

FONOS FAX E-MAIL55-63722 [email protected]

x

10

10

2009 2010 2011

SI EN ESTA OCASIÓN VA A INSCRIBIR MÁS DE UNA (1) EJECUCIÓN, REPITA ESTA PÁGINA LAS VECES QUE SEA NECESARIO.

2011

5 2008

2008 2009 2010

120


NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN

NOMBRE DE LA UNIDAD ACADÉMICA:

Fono:

e-mail:

Fono:

e-mail:

NOMBRE DEL COORDINADOR DEL CURSO:

TIMBRE DE LA INSTITUCION



Importante: Verifique que el formulario tenga registrados todos los datos pedidos.

NOMBRE Y FIRMA DEL SOLICITANTE

Dra. Marela Prieto ferraro

DÍA/MES/AÑO

NOMBRE DEL JEFE DE LA UNIDAD ACADÉMICA:

FECHA DE SOLICITUD:

55-637209

[email protected]

Departamento de Educación

55-637372

[email protected]

Luis Manríquez Pantoja

121


Anexo 3

Difusión inicial

5/6/2008

http://www.universia.cl/portada/actualidad/noticia_actualidad.jsp?noticia=131046

Preparan "Portafolio electrónico" para potenciar habilidades metacognitivas en estudiantes de Pedagogía de la Universidad de Antofagasta Universidad de Antofagasta

La iniciativa corresponde a un Proyecto de Innovación con Tics del Ministerio de Educación, específicamente, de la Coordinación Nacional del Proyecto Enlaces, Ciencia y Tecnología.

Elaborar una metodología para el desarrollo de habilidades metacognitivas, a través de la utilización de un portafolio electrónico, que les permitirá a los estudiantes de pedagogía tener un rol más activo dentro del proceso de aprendizaje, es el objetivo del proyecto “Portafolio Electrónico para el desarrollo de habilidades metacognitivas”, que recientemente se adjudicaron académicos de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Antofagasta. El proyecto cuenta con un monto de 15 millones de pesos para su ejecución y se desarrollará durante nueve meses. La investigación utilizará una metodología cuali-cuantitativa, midiendo de manera cuantitativa el desarrollo de habilidades metacognitivas mediante la utilización de un test validado y específico para tal efecto, y mediante técnicas cualitativas la realización de un monitoreo para recabar antecedentes al inicio, durante y al final del proceso sobre las experiencias de los participantes y su visión de las metodologías comprometidas en la intervención. Este proyecto es liderado por la doctora Marcela Prieto y los académicos Helmut Leighton, Roberto Viveros y Miguel Pacheco y en él también participarán los docentes Manuel Rojas y Carmen Silva, todos pertenecientes a la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la UA. Se debe destacar que éste es el único proyecto desde Santiago hacia el norte y que compitió con 55 iniciativas más a nivel nacional, lo cual, representa todo un mérito para el grupo de académicos que creó la iniciativa. Beneficios Este Portafolio Electrónico, cumplirá la función de reemplazar al portafolio de papel que los

Los académicos Helmut Leighton y MarcelaPrieto son parte del equipo que desarrolla estainvestigación

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Beneficios Este Portafolio Electrónico, cumplirá la función de reemplazar al portafolio de papel que los estudiantes de Formación Inicial Docente (FID) utilizan para evidenciar el aprendizaje mediante documentos de trabajo que realizan durante una asignatura. La ventaja de poder realizarlo de forma electrónica, según señaló la doctora Marcela Prieto, se basa en que todo el material que antes estaba en papel ahora se encontrará en una plataforma digital a la cual podrán acceder tanto el profesor como el resto de los alumnos. “De esta forma podrán hacer sugerencias y comentarios en relación a los trabajos, lo que tradicionalmente no se hace, por existir sólo el vínculo entre el profesor y el alumno. Además, en la interacción con otros estudiantes, se facilitará la reflexión sobre sus propios procesos cognitivos y sobre los contenidos abordados. Junto con lo anterior, los estudiantes desarrollarán competencias en el ámbito de las TICs”, manifestó. Agregó que de replicarse este proyecto como metodología para las demás asignaturas de FID, “estaríamos creando en nuestros estudiantes un modelo de interacción y de construcción del conocimiento que podrán aplicar de manera natural cuando inicien su vida profesional”, explicó. Aplicación Se espera que más adelante, los pedagogos que se forman en las distintas carreras de la Universidad de Antofagasta, puedan aplicar los “Portafolios electrónicos” en las aulas de clases. Es por eso, que el proyecto se trabajará, en una primera instancia, con dos grupos de estudiantes de la UA durante el segundo semestre de este año. El primero se encuentra compuesto por la totalidad de los estudiantes de primer año de las carreras de pedagogía que cursarán la asignatura de Introducción a la Docencia de la Licenciatura en Educación, alcanzando un número aproximado de 120 personas. El segundo grupo estará conformado por estudiantes de Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales y Educación General Básica, que estén realizando su práctica profesional, totalizando 40 estudiantes. Todos los participantes pertenecen a la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Antofagasta. Edición: Universia / RR

Difusión Final

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Publicado en www.uantof.cl , el 7 enero 2009

A través de una mesa de trabajo con sus pares de Iquique y Concepción académicos del departamento de Educación de la Universidad de Antofagasta, analizaron las conclusiones finales del proyecto de investigación “Portafolio Electrónico para el desarrollo de habilidades metacognitivas”, financiado por el Enlaces Centro de Educación y Tecnología del Ministerio de Educación.

Este estudio de innovación para Formación Inicial Docente (FID), tuvo como objetivo “permitir que los alumnos de primer año de las carreras del Pedagogía puedan desarrollar ideas que les permitan trascender y re-aplicar su propio conocimiento a partir del uso de herramientas informáticas, en este caso a través de un portafolio electrónico”, explicó la coordinadora del proyecto, académica Dra. Marcela Prieto Ferraro.

“La diferencia con un portafolio tradicional, es decir, uno en papel, es que aquí el estudiante no sólo va recolectando los documentos que ha realizando durante el semestre, sino que los puede compartir con otros alumnos que quieran revisarlo, lo que favorece además el proceso de retroalimentación”, precisó.

En la jornada de análisis participaron los académicos Helmut Leighton, Roberto Viveros, Miguel Pacheco y Marcela Prieto. Además, fueron invitados Jorge Salgado de la Universidad Arturo Prat de Iquique y el Dr. Marcelo Careaga de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.

Beneficios

Esta herramienta permite además que los futuros docentes, a través de una plataforma gratuita denominada “Claroline”, suban su material accediendo con un nombre de usuario y una contraseña.

“Los estudiantes aprenden autónomamente a regular sus propios procesos cognitivos, analizan cómo aprenden…cómo pueden mejorar sus aprendizajes y lo más importante; que con el Portafolio Electrónico se sociabilizan los procesos de aprendizaje” aseguró.

Participaron en este proyecto 207 alumnos de las carreras Pedagogía en Lenguaje, Pedagogía en Matemática, Pedagogía en Biología y Ciencias Naturales, Pedagogía en Educación Física y Pedagogía en Educación Básica.

La Dra. Marcela Prieto explicó además “que los alumnos que más se han interesado en este

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proyecto son aquellos que están realizando su práctica profesional, ya que manejan bastante material pedagógico. “Esta herramienta es una buena forma de comunicarse e interactuar con sus pares que se encuentran en otros establecimientos educacionales”.

Mesa de Trabajo

La reunión entre los académicos de la UA , la UNAP y la Universidad Católica de la Santísima Concepción , permitió compartir los resultados obtenidos en el proyecto lo que mejorará las proyecciones y conclusiones que los docentes realicen.

Para Jorge Salgado, académico del Departamento de Educación y Humanidades de la UNAP , “la metodología usada en el proyecto es muy apropiada y también pertinente para los tiempos que estamos viviendo sobre todo en los aspectos de formación docente, este es el gran valor que tiene el proyecto, permitir experimentar con nuevas tecnologías, y a su vez, hacer un seguimiento y fortalecimiento en la formación inicial docente”, manifestó.

Por su parte, Marcelo Careaga, jefe de Postgrados de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción , opinó que el proyecto realizado por los docentes de la UA , “es uno de los proyectos, junto con uno de la Universidad de los Lagos y otro de mi universidad, que apuntan a prefigurar lo que podríamos denominar el paradigma de la educación del futuro donde los ambientes virtuales complementan la pedagogía presencial. En este caso, la tecnología de portafolio permite que los alumnos asuman una dimensión mucho más autónoma en la construcción del conocimiento y adquieran la capacidad de transferir el conocimiento a través de estos medios digitales”.

informe final de los estudios de innovación 2008

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