informe chile pisa2000

Competencias para la vida

Unidad de Curriculum y EvaluaciónMinisterio de Educación de Chile

Resultados de los estudiantes chilenosen el estudio PISA 2000

Agradecimientos

El Instituto de Estadísticas UNESCO (UIS) colaboró en la preparación del informe internacional de PISA 2000que incluyó a los países que aplicaron la evaluación en el año 2001, y prestó valiosa asesoría a los equiposdel Ministerio de Educación de Chile y a otros centros nacionales de la región para el análisis de los datos delestudio.

Los equipos que participaron en la preparación de este informe nacional dejan expresa constancia de suagradecimiento a la UNESCO-UIS, especialmente al Dr. Yanghong Zhang. También se agradece al Dr. DouglasWillms de la Universidad de New Brunswick y director del Instituto Canadiense de Investigación para PolíticasSociales, que dirigió dos talleres para revisar y analizar los datos de Chile.

Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación, SIMCE, Estudios Internacionales

Documento de Trabajo, Habilidades y conocimientos para el mundo del mañana

Inscripción en Cámara Chilena del Libro código I.S.B.N. 956-292-091-7

Registro Propiedad Intelectual Inscripción Nº 139.814

Diseño, diagramación e impresión: LOM Ediciones

Santiago, Junio 2004

Presentación

3Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

¿Por qué es importante que el sistema escolar del país participe en mediciones

internacionales de sus resultados de aprendizaje? Por la visión comparativa que

ofrecen, que nos permite saber dónde estamos respecto a un amplio espectro de

países, y adquirir visión y elementos interpretativos clave para definir nuestras

políticas, tanto a nivel macro como en el quehacer de las unidades educativas.

También, y decisivamente, porque las mediciones mismas nos enseñan respecto

al tipo de competencias y conocimientos juzgados por los sistemas educativos

más robustos del mundo, como los relevantes para la sociedad del conocimiento

y del aprendizaje permanente. Desde esta doble perspectiva, el Ministerio de

Educación ofrece el presente informe sobre los resultados de Chile en la primera

medición del proyecto PISA, sigla que corresponde a Programme for International

Student Assessment, estudio organizado y coordinado por la Organización para

la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que cada tres años evalúa a

los estudiantes de 15 años en las áreas de Lectura, Matemáticas y Ciencias.

PISA se aplicó el año 2000 en 32 países; después de iniciado el estudio, la OCDE

realizó un proyecto paralelo denominado PISA + , para permitir que otros países

interesados, entre los que se contaba Chile, participaran en 2001. Los objetivos,

metodología y población evaluada en este segundo estudio replicaron

exactamente al primero, lo que hizo posible a PISA, como a este informe, comparar

los resultados de nuestro país con los de otros cuarenta y dos países. Cinco de

los cuales son latinoamericanos.

Uno de los aportes más valiosos del presente estudio PISA es el marco que

establece distinciones, interpretación y medición de las habilidades lectoras. Estas

son definidas como fundacionales : constituyen una meta del sistema escolar y

son su herramienta clave; son claves asimismo en el trabajo, en la educación

terciaria, en la vida cotidiana, en la participación ciudadana. Las capacidades

lectoras medidas por PISA tienen tres dimensiones: extracción de información,

interpretación, y reflexión y evaluación de un texto. Textos que son además,

continuos y discontinuos. PISA permite descubrir que hay países cuyos estudiantes

obtienen mejores resultados en la extracción de información de un texto, que en

la reflexión sobre el mismo. En estos mismos países, los alumnos obtienen mejores

resultados con textos discontinuos (cuadros, gráficos, diagramas, mapas,

formularios), que con textos continuos (oraciones organizadas en párrafos). Este

libro analiza en profundidad la situación de nuestros alumnos respecto de las

habilidades mencionadas.

El principal criterio con que PISA selecciona los contenidos a evaluar es la

exigencia de que sean situaciones que se presentan en la vida cotidiana a cualquier

PRESENTACIÓN

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)

Gobierno de Chile, Ministerio de Educación4

PRESENTACIÓN

ciudadano, con independencia de que figuren o no en el currículum escolar. PISA

por otro lado se distingue de otras mediciones internacionales, en su amplio uso

de preguntas abiertas: casi la mitad de sus preguntas requirieron de nuestros

alumnos construir una respuesta (en vez de elegir opciones en preguntas de

selección múltiple).

El proyecto PISA, junto con evaluar las competencias cognitivas y actitudes de los

estudiantes, también indaga sobre factores o condiciones que favorecen el

aprendizaje de los estudiantes, así como sobre las características del sistema

educativo que hacen que dicho aprendizaje se distribuya equitativamente o no. Con

estos objetivos, PISA mide variables relativas al entorno familiar y social del

estudiante, al mismo tiempo que el clima escolar dentro y fuera de la sala de clases.

Este informe con los resultados de Chile en PISA es un esfuerzo complementario

a los informes internacionales, publicados en inglés y francés por la OCDE. También

expande y profundiza de manera sustancial el informe de resultados PISA conocido

por la opinión pública del país en julio de 2003. Además de ofrecer los resultados

desde la perspectiva nacional del Ministerio de Educación, el libro aborda análisis

específicos de especial importancia para nuestra realidad, como la caracterización

de los establecimientos, la relación entre nivel socioeconómico y el rendimiento,

los factores que inciden en los logros de los estudiantes chilenos, y los marcos de

referencia de la prueba para las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.

El Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Curriculum y Evaluación y el

equipo Estudios Internacionales, del componente SIMCE, entrega esta importante

evidencia sobre resultados de aprendizaje de nuestro sistema escolar y sus

comparaciones internacionales, para uso del campo educativo. Con la esperanza

de que sea aprovechada no solo por evaluadores y diseñadores de políticas y

programas en educación, sino también, y especialmente, por formadores de

profesores, profesores y directivos de establecimientos, para examen, a la luz de

las preguntas PISA que desafiaron a sus alumnos, de las oportunidades de

aprendizaje que ofrecen, y como inspiración para innovar, o hacer las cosas distinto,

para hacerlas mejor 1.

Cristián Cox D.

Coordinador Unidad de Curriculum y Evaluación

Ministerio de Educación

1 D.Hargreaves (2003), Education Epidemic, Demos, Londres.

Tabla de Contenidos


INTRODUCCIÓN ........................................................................................11Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) ...................................14

Objetivos de PISA........................................................................................................ 15

¿Qué evalúa PISA? ...................................................................................................... 15

Los países participantes en PISA 2000.......................................................................17

Elementos de contexto de los países participantes ...................................................18

Organización del informe.............................................................................................21

1. LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000 .............................................23I. Marco de evaluación de alfabetización en lectura ...................................................25

1. ¿Qué es alfabetización en lectura en el Proyecto PISA 2000? ...................... 25

2. Tres dimensiones de la lectura ........................................................................ 26

2.1. Las tareas de lectura ............................................................................ 26

2.1.1. Extraer información ...................................................................27

2.1.2. Interpretar un texto .................................................................... 27

2.1.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto ........ 28

2.2. Tipos de textos .....................................................................................28

2.2.1. Textos continuos........................................................................ 28

2.2.2. Textos discontinuos ...................................................................29

2.3. Contextos .............................................................................................29

3. Formato de las preguntas ...............................................................................31

4. Clasificación de las preguntas de PISA 2000 .................................................31

II. Evaluación del desempeño en alfabetización en lectura ........................................ 33

1. Los puntajes en lectura ...................................................................................33

2. Niveles de desempeño en lectura ...................................................................33

III. Presentación y análisis de preguntas .....................................................................37

2. RESULTADOS DE ALFABETIZACIÓN EN LECTURA ............................63I. Puntajes de alfabetización en lectura .......................................................................66

1. Resultados internacionales .............................................................................66

2. El desempeño de Chile en lectura .................................................................. 66

3. El desempeño de Chile y de los países comparados en lectura .................... 68

3.1. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en lectura global .............................................................. 69

II. Niveles de desempeño en lectura ...........................................................................71

1. Resultados internacionales de distribución en niveles de desempeño.......... 71

2. Distribución de los estudiantes de Chile y los países comparados según niveles de desempeño en lectura .........................................................71

2.1. Niveles de desempeño en lectura global .............................................71

2.2. Niveles de desempeño en la tarea de extraer información .................73

TABLA DE CONTENIDOS



2.3. Niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto .................. 74

2.4. Niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto....................................................... 75

3. Distribución de los estudiantes chilenos según sus características individuales en niveles de desempeño en lectura global ............................... 76

III. Conclusiones .......................................................................................................... 78

3. ALFABETIZACIÓN EN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS............................81I. Marco de evaluación de matemáticas ..................................................................... 84

1. La alfabetización en matemáticas ................................................................... 84

2. Dimensiones de la alfabetización en matemáticas ......................................... 85

2.1. Habilidades para desarrollar procesos matemáticos ........................... 85

2.1.1. Tipos de competencias matemáticas ....................................... 85

2.2. Contenidos matemáticos ..................................................................... 87

2.2.1. Cambio y crecimiento................................................................ 88

2.2.2. Espacio y forma ......................................................................... 88

2.3. Contextos en los cuales se usan las matemáticas............................... 89

3. Formato de las preguntas de matemáticas..................................................... 89

II. Evaluación del desempeño en la alfabetización en matemáticas ........................... 91

III. Presentación y análisis de preguntas ..................................................................... 92

IV. Resultados de alfabetización en matemáticas ..................................................... 103

1. Resultados internacionales ........................................................................... 103

2. El desempeño de Chile y de los países comparados en matemáticas ........ 103

3. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en matemáticas ......................................................................... 105

V. Marco de evaluación de ciencias .......................................................................... 107

1. La alfabetización en ciencias ......................................................................... 107

2. Dimensiones de la alfabetización en ciencias ............................................... 108

2.1. Procesos científicos ........................................................................... 108

2.2. Conceptos científicos ......................................................................... 108

2.3. Contextos científicos .......................................................................... 110

3. Formato de las preguntas de ciencias .......................................................... 111

VI. Evaluación del desempeño en la alfabetización en ciencias ............................... 113

VII. Presentación y análisis de preguntas .................................................................. 114

VIII. Resultados de alfabetización en ciencias .......................................................... 122

1. Resultados internacionales ........................................................................... 122

2. El desempeño de Chile y de los países comparados en ciencias ................ 122

3. Distribución de los puntajes de Chile y de los países comparados en ciencias ...................................................................................................... 122

IX. Conclusiones ........................................................................................................ 126

TABLA DE CONTENIDOS

Tabla de Contenidos


4. HÁBITOS, ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE CONTINUO ...........................................................................................127

I. Compromiso con la escuela, la lectura y las estrategias para el aprendizaje continuo .................................................................................................................. 130

1. El compromiso con la escuela ...................................................................... 130

2. El estudiante y la lectura ...............................................................................135

3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes.............................................. 141

II. Perfil de los estudiantes chilenos con mayor puntaje en los índices ...................147

1. El compromiso con la escuela ...................................................................... 147

2. El estudiante y la lectura ...............................................................................147

3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes.............................................. 147

III. Conclusiones ........................................................................................................ 148

5. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOS CON ESTUDIANTES DE QUINCE AÑOS .....................................................149

I. Los establecimientos de los países comparados .................................................. 153

1. Estructura del establecimiento...................................................................... 153

2. ¿Cuánto creen los directores que afectan al aprendizaje de los estudiantes los recursos materiales y humanos de la escuela? ...................154

3. ¿Cómo juzgan los directores y los estudiantes el clima escolar y las características de los profesores? ................................................................ 159

3.1. La disciplina y las actitudes de los estudiantes .................................159

3.2. Las características de los profesores .................................................161

II. Conclusiones .........................................................................................................168

6. CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE Y ASPECTOS DEL ESTABLECIMIENTO QUE SE RELACIONAN CON SU DESEMPEÑO EN LECTURA ...............................................................169

I. Cambios en el puntaje de los estudiantes cuando cambia una variable explicativa ...............................................................................................................172

1. Características individuales de los estudiantes como variables explicativas .... 172

2. Características promedio del establecimiento como variables explicativas ..... 172

II. Cambio en el puntaje de los estudiantes si se considera un conjunto de variables simultáneamente .................................................................................... 174


7. EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL Y EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN PISA 2000 ...............................................179

I. El rendimiento de la elite ........................................................................................ 182

1. Los estudiantes de la elite socioeconómica y cultural en Chile ...................182

2. El desempeño de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados.............................................................................. 184

TABLA DE CONTENIDOS



II. ¿Qué distingue a los establecimientos con rendimiento más alto que el esperado? .............................................................................................................. 188

1. Criterios de clasificación ............................................................................... 188

2. ¿Qué caracteriza a cada tipo de establecimiento? ....................................... 190

2.1. La estructura de los establecimientos ............................................... 190

2.2. Recursos materiales y humanos en la escuela, clima escolar y características de los estudiantes y de los profesores ...... 191


8. SÍNTESIS Y PERSPECTIVAS...............................................................195I. Contexto socioeconómico y educacional de los países

participantes en PISA 2000 ............................................................................... 198

II. Habilidades lectoras de los estudiantes chilenos ............................................. 199

III. Alfabetización en matemáticas y ciencias ......................................................... 200

IV. Hábitos, estrategias y actitudes hacia el aprendizaje ....................................... 201

V. Características de las escuelas con estudiantes de quince años .................... 202

VI. ¿Qué se puede hacer para mejorar el rendimiento de nuestros alumnos? ..... 202

VII. Perspectivas del estudio ................................................................................... 203

ANEXOS...................................................................................................205Anexo A

Anexo A1: Escalamiento de preguntas a través de la metodología deTeoría de Respuesta al Ítem (IRT) ................................................. 207

Anexo A2: Construcción de los índices y otras medidas para loscuestionarios de alumnos y directores ........................................ 209

1. Características de los estudiantes y entorno familiar ...... 210

2. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo ........................................................ 213

3. Recursos docentes........................................................... 214

4. Prácticas en la sala de clases y relación profesor-alumno ............................................................... 215

5. Clima disciplinario............................................................. 215

6. Recursos escolares y tipo de establecimiento................. 216

Anexo A3: Variación explicada en el desempeño estudiantil ........................ 217

Anexo A4: La población objetivo y la muestra de PISA 2000 ....................... 223

Anexo A5: Error estándar, pruebas de significancia y comparacionesmúltiples ........................................................................................ 225

Anexo B

Tablas de datos.................................................................................................. 227

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓNINTRODUCCIÓN

Introducción


PISA es una de las evaluaciones internacionales que el Ministerio de Educación,

desde su unidad de Curriculum y Evaluación, ha emprendido en los últimos años

con el objetivo de conocer el aprendizaje alcanzado y las habilidades desarrolladas

por los estudiantes chilenos en diversas asignaturas y niveles, comparándolo

con los logros de los estudiantes de otros países.

El objetivo del Ministerio de Educación en Chile para realizar estas evaluaciones

no es competir con miras a ostentar un lugar destacado entre los muchos países

que participan; por el contrario, se asumen los costos políticos que puede significar

aparecer en un lugar poco destacado en el ordenamiento de logros de

conocimientos elaborados en estos estudios internacionales, porque existe la

convicción de que hay beneficios que compensan estos costos.

Las ventajas y propósitos de participar en estudios internacionales son:

• Evaluar el rendimiento de los estudiantes de Chile en el contexto

internacional.

• Desarrollar mediciones que permitan un seguimiento de los resultados

nacionales que sea confiable en el largo plazo y de manera

independiente a las mediciones a nivel nacional. Esto permite verificar

el desempeño de los estudiantes y evitar las distorsiones que se pueden

haber provocado por la enseñanza orientada a las pruebas nacionales

que sí tienen consecuencias directas para los establecimientos.

• Confrontar el currículo nacional con otros, con el objetivo de

retroalimentarlo, considerando las exigencias internacionales.

• Vincular el logro de los estudiantes con información relativa a

características de los sistemas educacionales y a variables de contexto

-tanto internas como externas a la escuela- que difieran o sean regulares

en los distintos países, y así informar a las políticas educativas.

• Analizar las prácticas pedagógicas y establecer su relación con el

aprendizaje, con el fin de mejorar la formación y perfeccionamiento de

los docentes, al comparar las realidades de los distintos sistemas.

• Recoger la experiencia internacional en el desarrollo de instrumentos

y procesos de evaluación, lo cual beneficia al sistema nacional de



evaluación en la elaboración de marcos de

referencia e instrumentos de evaluación, en

el aprendizaje y aplicación de nuevas

metodologías y procedimientos relativos a la

implementación de mediciones, en el análisis

de la información, y en la presentación y

comunicación de resultados.

Además de las ventajas mencionadas, es necesario

considerar que los estudios comparativos conllevan

algunos riesgos, dos de los cuales son importantes de

mencionar. El primero se refiere a la necesidad de tener

cautela frente a conclusiones que pueden ser válidas

para algunos países y no para otros. Cuando son muchos

los países participantes, los análisis permiten identificar

conclusiones generales, pero siempre será necesario ver

con mayor detalle si ellas se aplican y son pertinentes

en el contexto del país de interés. El otro riesgo es

simplificar y reducir los resultados del estudio a una

competencia por el lugar que ocupa cada país según su

puntaje y sus logros.

Chile reanudó sus evaluaciones internacionales a

mediados de los años noventa, cuando participó en el

Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la

Calidad de la Educación y, además, decidió reincorporarse

a la IEA1 después de participar a fines de los años sesenta

en el Estudio de Seis Asignaturas2. El Ministerio de

Educación ha realizado y se ha comprometido a participar

en nueve estudios internacionales3.

Programa Internacional de Evaluación deEstudiantes (PISA)

Desde hace una década, el programa de educación de la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE)4 ha trabajado con sus países

miembros para mejorar los indicadores de desempeño

educacional y hacerlos comparables entre países, los que

son publicados en Education at a Glance5. Sin embargo,

faltaba incluir mediciones regulares y confiables sobre

logros de conocimiento y habilidades. Por esa razón, en

años recientes, la OCDE se propuso trabajar con los países

miembros para organizar estudios de medición,

internacionales y comparativos, que se enfocaran en las

competencias que se necesitan en la vida moderna.

El primero de ellos fue el Estudio Internacional de

Alfabetización de Adultos (IALS), que midió si los adultos

en edad de trabajar eran capaces de usar las habilidades

lectoras en las tareas habituales de la vida diaria. El

segundo fue el estudio PISA6 , proyecto en que los países

miembros de la OCDE, junto con el Consorcio PISA 2000,

se comprometieron a evaluar periódicamente a los

estudiantes de quince años, bajo el supuesto de que a

esa edad los jóvenes están próximos a terminar la

educación obligatoria, a continuar con estudios

especializados y/o a incorporarse a la fuerza de trabajo.

Se privilegió evaluar los conocimientos y habilidades

requeridos para participar plenamente en sociedad,

desde el punto de vista de los países de la OCDE.

PISA es una experiencia de colaboración entre gobiernos

y reúne la capacidad científica de los más de cuarenta

1 La IEA (International Association for the Evaluation of EducationalAchievement), fundada en 1959, es una entidad internacional independienteque agrupa en la actualidad a 58 miembros, la mayoría de los cualesrepresentan sistemas nacionales de educación. Chile participó en algunosproyectos a fines de la década de los 60 y se reincorporó como miembroen 1997.

2 IEA, The Six Subject Study. Este estudio se llevó a cabo entre los años1970 y 1971 y contempló las áreas de Ciencias, Comprensión lectora,Literatura, Educación Cívica, e Inglés y Francés como segundas lenguas.

3 Ver la Nota al final de Introducción.

4 En la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)participan los países de Europa Occidental y algunos de Europa del Este,Estados Unidos, Canadá, Japón, Corea y México, organización que permitea sus gobiernos miembros estudiar y formular políticas en las esferaseconómicas y sociales. Los problemas que los países de la OCDE enfrentanse ven reflejados en las principales preocupaciones actuales de sus líderesy ciudadanos. Entre ellas cabe señalar la creación de empleo, el crecimientoeconómico, elevar el nivel de vida y aumentar el capital humano de lasnaciones a través de la educación y capacitación.

5 OECD, Education at a Glance, OECD Indicators, 2002.

6 PISA es administrado y liderado por un consorcio internacional, compuestopor instituciones académicas y de investigación educacional con ampliaexperiencia en diseñar e implementar sistemas de evaluación tanto encontextos nacionales como internacionales. Esto asegura la capacidadtécnica en la dirección del estudio y, al mismo tiempo, posibilita que lospaíses participantes actualicen sus conocimientos en técnicas de evaluación.El Consorcio PISA 2000 es dirigido por el Australian Council for EducationalResearch (ACER, Consejo Australiano para la Investigación Educativa). Elconsorcio también incluye: The Netherlands National Institute for EducationalMeasurement (CITO, Instituto Nacional Holandés para la Medición Educativa)Educational Testing Ser vice (ETS, Ser vicio de Evaluación Educacional),Western Statistics (WESTAT, Estadísticas Occidentales) de Estados Unidos,y el National Institute for Educational Research (NIER, Instituto Nacional deInvestigación Educativa) de Japón.

15

Introducción

Estudios Internacionales, SIMCE, Unidad de Curriculum y Evaluación

países participantes, basándose en las preocupaciones

compartidas en cuanto a política educacional. Los países

trabajan juntos para desarrollar metodologías de evaluación

del aprendizaje de los estudiantes, y se pretende lograr

que estos métodos de evaluación sean válidos para todos

los países, idóneos para medir habilidades relevantes y que

se basen en situaciones auténticas de vida7.

Este proyecto pretende ser un mecanismo de

seguimiento del desempeño de los estudiantes en

lectura, matemáticas y ciencias, por lo que cada tres

años se realizan evaluaciones de los conocimientos y

habilidades en estas áreas. En cada oportunidad se pone

énfasis en una de ellas. Así, el primer ciclo (2000-2001)

evaluó con profundidad las competencias lectoras, las

que fueron medidas a través de dos tercios de las

preguntas de la prueba. En el segundo ciclo, el área

principal fue matemáticas y, en el tercero, será el área

de ciencias, en los años 2003 y 2006 respectivamente.

Las evaluaciones detalladas de cada área se harán cada

nueve años, y cada tres se examinarán parcialmente

como una forma de seguimiento permanente.

En términos generales, cada tres años este estudio

entregará un nuevo conjunto de hallazgos y análisis e

informará los cambios en el desempeño de los estudiantes

de quince años y de sus características. Al comparar la

dirección y ritmo de esos cambios en los distintos países,

los diseñadores de políticas públicas contarán con

antecedentes para cumplir con los desafíos del siglo que

se inicia. Los países podrán seguir, en forma objetiva y

regular, los progresos en el logro de aprendizajes claves,

a través de la evaluación periódica de las tres áreas.

Objetivos de PISA

El objetivo general del estudio PISA es evaluar las

competencias que son esenciales para la participación

plena en la sociedad. La evaluación considera elementos

curriculares, pero el criterio de construcción de su marco

de referencia no está restringido a ellos. Las tareas

evaluadas en PISA corresponden a situaciones de la vida

real, al poner a prueba la habilidad de los estudiantes

para reflexionar sobre su conocimiento y experiencia, y

aplicarlos a asuntos prácticos de la vida cotidiana.

Dado que dentro de las habilidades por evaluar están las

que se consideran esenciales para la vida futura, cuyos

requerimientos específicos aún se desconocen, el estudio

PISA pone un fuerte énfasis en medir las capacidades

para aprender y supone la necesidad de un aprendizaje

continuo a lo largo de la vida, pues los estudiantes no

pueden aprender en la escuela todo lo que necesitarán

cuando sean adultos.

A escala internacional, la orientación principal del estudio

es aportar a la formulación de políticas públicas. Los

gobiernos de la OCDE quieren responder a preguntas

tales como:

• ¿Están nuestras escuelas y liceos preparando

niños y jóvenes para una participación plena

en sociedad?

• ¿Qué estructuras y prácticas educacionales

maximizan las oportunidades de los alumnos

con desventajas socioeconómicas?

• ¿Cuánto influye la calidad de los recursos de

la escuela en los resultados de los estudiantes?

PISA está diseñada para aumentar la comprensión de

estos temas, especialmente a través de la entrega de

resultados consistentes en un gran número de países.

¿Qué evalúa PISA?

En el estudio internacional se utiliza el concepto de

“literacy» para indicar los conocimientos y habilidades

en las tres áreas evaluadas. En el presente informe este

término se ha traducido como “alfabetización”.

Cuando se dice alfabetización, ya sea en lectura,

matemáticas o ciencias, no se trata del dominio de un

conocimiento especializado ni necesariamente profundo,

sino de contar con los elementos básicos que puedan

ser utilizados en la vida diaria, para aprender ahora y

para seguir aprendiendo.

7 Aunque la prueba fue calibrada exclusivamente con los países de la OCDE,se realizaron análisis estadísticos posteriores que mostraron que no existíasesgo cultural entre los países OCDE y no-OCDE.



Hoy en día, estar alfabetizado requiere mucho más que

decodificar palabras, implica entender la lectura y utilizar

esa información para una participación plena en la

sociedad. Si una persona puede leer, por ejemplo el diario,

pero no comprende lo leído es, en rigor, un analfabeto.

Se considera alfabetizada a la persona que es capaz de

hacer correctamente los cálculos del interés para

determinar la conveniencia de un crédito o para comparar

precios; o quien es capaz de comprender la información

que recibe respecto de cómo cuidar su salud personal o

el medio ambiente de la región en que vive.

Se supone que el conocimiento evaluado no solo es

fundacional y básico, sino que prepara para aprender,

porque involucra el desarrollo de habilidades que permitan

utilizar ese conocimiento en los distintos ámbitos en que

los estudiantes deben desempeñarse en el momento

actual y, tan importante como ello, en el futuro.

La alfabetización en lectura se define como la comprensión,

el uso y la reflexión sobre textos escritos, con el fin de

cumplir las propias metas, desarrollar los propios

conocimientos y potencialidades, y participar en la

sociedad. Esta definición toma en cuenta el papel activo e

interactivo del lector para relacionarse con los textos

escritos. Se entiende, además, que la alfabetización en

lectura entrega un conjunto de herramientas lingüísticas

de importancia creciente para satisfacer las exigencias de

las sociedades modernas con sus instituciones formales,

grandes burocracias y complejos sistemas legales.

Dado que lectura es el área principal del primer período

de aplicación de PISA, hay un mayor número de preguntas

relativas a ella, lo cual permite evaluar tres tipos de tareas

lectoras: extraer información, interpretar un texto y,

reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.

Para cada una de esas tareas se construyeron puntajes,

los que informan del desempeño de los estudiantes8.

También se construyó un cuarto puntaje que reúne todas

las preguntas de lectura, denominado lectura global.

La alfabetización en matemáticas se define como la

capacidad de identificar, comprender y practicar las

matemáticas, así como de ejercer juicios bien

fundamentados acerca del papel que las matemáticas

desempeñan en la vida privada actual y futura de un

individuo, en su vida laboral, social y como ciudadano

constructivo, comprometido y reflexivo. Este concepto

se emplea para indicar la capacidad de aplicar los

conocimientos y habilidades matemáticas de manera

funcional en la vida cotidiana, más que su simple manejo

en el contexto curricular.

La alfabetización en ciencias se define como la

capacidad para usar los conocimientos y procesos

científicos, para reconocer preguntas relacionadas con

la ciencia y para integrarlas al momento de tomar

decisiones que afectan a la naturaleza. Ello va más allá

de solo comprender los fenómenos naturales. La

alfabetización en ciencias se considera como un objetivo

fundamental en la educación de todos los estudiantes a

los quince años, independientemente de si éstos

continúan estudiando ciencias o no, ya que el pensar

científicamente es importante para todas las personas.

Un efecto del creciente aumento de las problemáticas

relacionadas con la ciencia y tecnología, en el contexto

de la sociedad del siglo XXI, es considerar la

alfabetización en ciencias como una capacidad para la

vida adulta, lo que no significa que los adultos necesiten

dominar un gran acervo de conocimientos científicos o

ser capaces de pensar científicamente.

Además de los conocimientos y habilidades por áreas, PISA

mide hábitos, actitudes y estrategias,es decir, también se

ocupa de aspectos que cruzan las líneas divisorias del

currículo, habitualmente llamados objetivos y contenidos

transversales. Este estudio los considera también como

un resultado educativo, ya que son condiciones posibles

de desarrollar en la escuela, aunque no solo en ella. PISA

analiza las motivaciones y otras actitudes de los estudiantes

que, por una parte, afectan su rendimiento actual, pero

que, además, indican si los estudiantes han desarrollado

habilidades que son prerrequisitos para aprender con éxito

en el futuro. Para poder aprender una vez que dejen la

escuela, los estudiantes deben ser capaces de organizar y

disciplinar su propio aprendizaje, aprender por sí solos y

en grupo, y superar las dificultades de este proceso. Por lo

8 Las competencias de los estudiantes se expresan en puntajes continuos,uno para cada área y, en el caso de lectura, para cada tipo de tarea evaluada.Un puntaje alto indica una mayor cantidad y complejidad de competenciasdesarrolladas por el estudiante y, por el contrario, un puntaje bajo indica unmenor desarrollo de las mismas.

17

Introducción


tanto, el estudio recoge información sobre estas actitudes

y habilidades transversales que pueden ser adquiridas en

diversos contextos, formales e informales y externos e

internos a la escuela.

Los países participantes en PISA 2000

El estudio PISA es dirigido y coordinado por la OCDE para

responder a las necesidades de sus países. El año 2000

se aplicó en veintiocho países miembros de la OCDE y en

cuatro países que no eran miembros. Después de iniciado

el estudio la OCDE realizó un proyecto paralelo

denominado PISA+ para permitir que otros países

interesados participaran en la evaluación con un año de

retraso. Esta medición que cubrió once países, incluido

Chile, se efectuó durante el año 2001. Los objetivos, así

como la metodología, la población evaluada, el diseño

muestral y los procedimientos de aplicación de la prueba

fueron exactamente los mismos que en PISA 2000. Así

también, el tratamiento de los datos y los análisis

realizados a escala internacional siguen el mismo esquema

que los realizados para los países de la primera aplicación

de PISA 2000 9. El análisis que se describe en el segundo

informe internacional de PISA 200010 incorpora la totalidad

de países participantes en ambas oportunidades.

De este modo, hoy se cuenta con resultados para Chile

junto con los de otros cuarenta y dos países que rindieron

la prueba en alguna de las dos oportunidades en

que se aplicó PISA 2000. Cinco de estos países son

latinoamericanos (ver la Tabla 0.1).

Los análisis específicos que se realizan en este informe

nacional se han centrado principalmente en los cinco

países latinoamericanos participantes en PISA 2000, así

como en tres países miembros de la OCDE. Estos últimos

son Finlandia, país con el mejor resultado en lectura,

Estados Unidos, cuyo promedio en lectura (504) es

semejante al promedio de la OCDE, y Portugal, país que

obtuvo uno de los promedios más bajos entre los países

de la OCDE, solo superior a México y Luxemburgo. En

el presente documento, a este conjunto de países

seleccionados se les denomina “países comparados”.

Además, los análisis también incluyen los resultados del

9 OECD, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001; OCDE, Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA 2000, Aula XXI,Santillana, México, 2002.

10 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

AlemaniaAustraliaAustriaBélgicaCanadáCoreaDinamarcaEspañaEstados UnidosFinlandiaFranciaGreciaHolanda*HungríaIrlanda

IslandiaItaliaJapónLuxemburgoMéxicoNoruegaNueva ZelandaPoloniaPortugalReino UnidoRepública ChecaSueciaSuiza

Países no-OCDE participantesen PISA 2000

* Del análisis internacional se excluyeron los datos de Holanda, por no contar con una muestra quecumpliera con los requisitos técnicos necesarios, y los de Rumania, porque sus datos no fueronenviados a tiempo al consorcio internacional para su procesamiento.** Países que aplicaron PISA 2000 en el año 2001, proyecto denominado PISA+.

Albania **Argentina **BrasilBulgaria **Chile **Federación RusaHong - Kong China **Indonesia **Israel **LetoniaLiechtensteinMacedonia (ex Yugoslavia) **Perú **Rumania** *Tailandia **

Tabla 0.1: Países participantes en PISA 2000

Países OCDE participantesen PISA 2000



promedio de países de la OCDE y los del promedio de

países latinoamericanos participantes en PISA 2000 11.

Elementos de contexto de los paísesparticipantes

Cuando se comparan resultados de aprendizaje en

distintos países, es importante considerar el contexto en

el cual operan sus sistemas educativos, especialmente

cuando se trata de países con niveles de desarrollo

económico y cultural tan diferentes como los que existen

entre los OCDE y no-OCDE, lo que hace variar también el

desarrollo educativo.

Un primer elemento para tomar en cuenta es la cobertura

en educación media, indicador del desarrollo del sistema

educativo y de la incorporación al mismo de los

adolescentes entre los cuales está la población objetivo

de PISA 2000. De los veintiocho países de la OCDE, en

veintiséis de ellos la cobertura de educación media varía

entre 82% y 100%. En los dos países restantes (Irlanda y

México) la cobertura alcanza a un 76% y un 57%

respectivamente (ver la Tabla 0.1 en Anexo B, ). Entre los

países latinoamericanos participantes la cobertura más

baja de educación media la tienen México y Perú (61%),

mientras que en Brasil alcanza al 68% y en Argentina y

Chile la cobertura supera el 70% (ver el Gráfico 0.1).

Es importante tener en cuenta las diferencias de

cobertura a la hora de interpretar los resultados, porque

una alta cobertura indica que se ha producido una menor

selección, por motivos académicos o socioeconómicos,

de la población estudiantil que se midió.

Chile ocupa el segundo mayor porcentaje de cobertura

en educación media entre los países latinoamericanos

participantes en PISA 2000, con un 72% de cobertura

según los datos de la OCDE12. Se ubica después de

Argentina -país con el más alto producto interno bruto

(PIB) de la región-, lo que muestra un desarrollo positivo

de nuestro sistema educacional. Esta mayor cobertura

permite conocer el desempeño de una mayor diversidad

de estudiantes, incluyendo así a los estudiantes con

mayores desventajas socioeconómicas.

PISA 2000 concluye que los países con un mayor

producto interno bruto (PIB) tienden a lograr mejores

desempeños que los países con un ingreso nacional

más bajo13 . De acuerdo al análisis en el informe

internacional, un 43% de la variación entre los

promedios de los países se puede predecir a partir de

su PIB per cápita . Es importante notar que las

diferencias en el PIB entre los países de la OCDE y los

países no-OCDE son amplísimas: en la mayoría de los

países no-OCDE el PIB es inferior a los US$ 10.000,

Gráfico 0.1: Cobertura de educación secundaria en países comparados (porcentaje)

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. En base a Tabla 0.1 en Anexo B.

0

7276

68

57 61

9587

Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia Portugal EstadosUnidos

87

12 Según los datos de la Coordinación de Estudios y Estadísticas delDepartamento de Planificación y Estudios del Ministerio de Educación deChile, la cobertura en Educación Media es de 88,5% para el año 2002. Sinembargo, para fines comparativos en este informe se considera la coberturareportada por la OCDE en el informe internacional del proyecto PISA,Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.

13 OECD, 2003; op. cit.

11 En el presente informe, el promedio de Latinoamérica se refiere al promediode los países latinoamericanos participantes en PISA 2000. México se trabajaen este informe como perteneciente al grupo de países latinoamericanosparticipantes en PISA en vez de ser analizado como miembro de la OCDE;sus datos están incluidos en el promedio OCDE y en el promedio de paíseslatinoamericanos participantes en PISA 2000.

100%

80%

60%

40%

20%

19

Introducción


mientras que el PIB per cápita de los países OCDE es

de US$ 25.00014.

Otro indicador presentado en el informe internacional es

el gasto acumulado en educación por alumno, el que

explica un 54% de la variación entre países. Es también

muy inferior en Chile y en los otros países latinoamericanos

participantes, en comparación al gasto de los países de

la OCDE15 . Para la mayoría de los países de esta

organización este monto varía entre US$ 18.500 16 y US$

77.000 (PPC), descontando a México con US$ 12.000

aproximadamente. Para los países latinoamericanos

participantes en PISA 2000, este valor oscila entre US$

3.500 y US$ 18.900 PPC aproximadamente, teniendo

Chile un gasto acumulado por alumno de US$ 17.820 (ver

el Gráfico 0.2). Durante los últimos años el porcentaje de

gasto en educación se ha incrementado considerablemente

en Chile. Sin embargo, el monto real del gasto acumulado

por alumno es muy inferior al monto de los países de la

OCDE17.

Un hallazgo importante de los resultados de PISA 2000

es que los países con distribuciones de ingreso menos

equitativas tienden a un desempeño promedio más

bajo. La desigualdad económica es, al menos en parte,

causa y efecto de que haya una desigualdad en el

acceso a la educación. Considerando el índice de Gini 18

como medida de desigualdad del ingreso, este explica

el 26% de la variación en el desempeño promedio entre

los países participantes 19 . Entre todos los países

participantes en PISA 2000, Chile es el segundo con

mayor desigualdad en la distribución del ingreso (ver la

Tabla 0.1 en Anexo B).

Por su parte, el capital cultural y la tradición de un país

son, sin duda, otros factores que están también

14 PIB total per cápita de los países OCDE obtenido en OECD Washington Center, http://www.oecdwash.org/DATA/online.htm (visitado en marzo de 2004).

15 Gasto acumulado por estudiante en instituciones educacionales, desde la educación primaria hasta los quince años.

16 Los valores expresados en este informe han sido ajustados a dólares americanos en poder paritario de compra.

17 Entre 1989 y 2000, la participación del gasto público en educación y del gasto fiscal en educación en el PIB aumentó desde 2,6% a 4,2%, y desde 2,5% a 4,2%,respectivamente. Datos obtenidos en Ministerio de Planificación y Cooperación, “Indicadores económicos y sociales 1999-2000”, disponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/indicadores/htm/indicadores_gastos.htm (visitado en enero de 2004).

18 El índice de Gini va desde 0 a 100, donde 0 indica que la distribución del ingreso es la más equitativa entre los habitantes de un país (todas las personas tienen uningreso similar) y 100 indica que la distribución es la menos equitativa (todo el ingreso se concentra en un grupo).

19 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003, Página. 29.

Gráfico 0.2: Gasto acumulado en educación por estudiante y PIB en los países comparados

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Basado en la Tabla 0.1 en el Anexo B.

60000

40000

20000

0

0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000

PIB per Capita

Perú

Brasil

Argentina

México

Chile

Portugal

Finlandia

Estados Unidos

Gast

o a

cum

ula

do p

or

est

udia

nte



relacionados con los logros en el aprendizaje de sus

estudiantes. En general, los datos también reflejan que

mientras más alta es la escolaridad promedio de los

padres en un país, mayor es el desempeño promedio de

sus estudiantes20. El promedio de escolaridad de los

padres de los estudiantes participantes en PISA 2000 de

los países de la OCDE es 14 años, mientras que los países

latinoamericanos participantes en PISA 2000 tienen

promedios que varían desde 9,2 años de escolaridad en

México a 11,4 en Chile (ver la Tabla 0.1 en Anexo B).

Se debe notar que los indicadores anteriores son factores

que se asocian al rendimiento de los estudiantes en los

países, sin ser estrictamente causales21 . El análisis

manifiesta una tendencia muy clara, pero sin duda existen

otros factores que están relacionados con el hecho de

que los estudiantes obtengan mejores o peores resultados.

Finalmente, para medir el contexto socioeconómico y

cultural de los estudiantes, PISA 2000 construyó un

Índice Socioeconómico y Cultural, ISEC22. En él se

combinan elementos de status ocupacional y nivel

educacional de los padres de los estudiantes, y riqueza

y bienes culturales de sus familias, para así caracterizar

a la población medida. Entre los estudiantes de la OCDE,

el promedio del índice es 0, con una desviación estándar

de 1. Este índice puede ser analizado en el nivel de los

estudiantes o en el nivel de los establecimientos. En cada

uno de esos niveles Chile tiene un promedio de -0,9,

posición similar a la de Argentina y superior a la de Perú,

México y Brasil. En ambos promedios, Chile está sobre

el de los países latinoamericanos participantes en PISA

2000. En relación a los países comparados de la OCDE,

el promedio del ISEC de Chile en los niveles de

estudiantes y de establecimientos es inferior al de

Portugal, Finlandia, Estados Unidos y al promedio de

los países de la OCDE (ver el Gráfico 0.3).

Los países no solo difieren en su ISEC, sino también en la

distribución interna de ese índice. En los países

latinoamericanos que participan en este estudio las

diferencias en su interior, en términos de la dispersión del

índice ISEC, son mayores que en los países comparados

de la OCDE, situación que se puede observar en las

diferencias del largo de las barras del Gráfico 0.3, donde a

mayor longitud de la barra, mayor es la dispersión del ISEC.

Los establecimientos de los países latinoamericanos

participantes en PISA 2000 son más heterogéneos entre sí

que los de la OCDE. Como se puede observar en el Gráfico

0.3, en los países latinoamericanos participantes el rango

de dispersión del ISEC entre establecimientos es más

amplio que en los otros países comparados. Además, en

20 OECD, 2003; op. cit.

21 OECD, 2003; op. cit.

22 Ver detalles del índice en el Anexo A2.

Gráfico 0.3: Gráfico de promedios y dispersión del nivel socioeconómico y cultural a nivel de losestudiantes y de los establecimientos en los países comparados

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver Tabla 0.2 en el Anexo B.

4

2

0

-2

-4

-6

PromedioLatino-

américa

PromedioOCDE

Chile Argentina Brasil México Perú FinlandiaEstadosUnidos

Portugal

Percentiles

5º 25º 75º 95º

EstablecimientoAlumno

ISE

C

21

Introducción


los países latinoamericanos participantes la dispersión del

ISEC entre los establecimientos y entre los estudiantes es

más semejante que para los países comparados de la

OCDE23. Esto muestra que en Estados Unidos, Finlandia y

Portugal, los establecimientos integran estudiantes con

distinto nivel socioeconómico y cultural en mayor medida

que los países latinoamericanos participantes.

Organización del Informe

El primer capítulo presenta en detalle el marco de

referencia de lectura y las características de la prueba

PISA 2000 en esta área. Este capítulo permite comprender

qué se entiende por alfabetización en lectura y se detallan

en forma precisa los tipos de tareas que son medidas a

través de la prueba. Para ellas se muestra una selección

de preguntas liberadas para su conocimiento público. El

objetivo de incluirlas en este informe es mostrar de modo

más claro cómo las definiciones expresadas en el marco

conceptual de PISA 2000 se concretan a través de

preguntas. En este primer capítulo también se describen

las dos formas de medir el logro de los estudiantes en

términos de sus conocimientos y habilidades: puntajes y

niveles de desempeño.

El capítulo 2 muestra los resultados de lectura. Se analiza

la distribución de los alumnos chilenos de acuerdo a sus

puntajes promedio y también según sus niveles de

desempeño en lectura; se les compara con los estudiantes

de los otros países latinoamericanos participantes en PISA

2000 y con los países comparados de la OCDE.

El capítulo 3 se centra en los otros dos dominios de la

prueba: matemáticas y ciencias. Explica los marcos de

referencia para ellos, los criterios que definen niveles de

dificultad con ejemplos de preguntas y entrega los puntajes

promedios para Chile comparados con otros países

latinoamericanos participantes y con los países de la OCDE.

El capítulo 4 describe las actitudes, estrategias y hábitos

de los estudiantes, que se refieren principalmente a su

compromiso, gusto, interés y motivación por aprender,

especialmente con relación a la lectura.

El capítulo 5 caracteriza a los establecimientos de acuerdo

a variables estructurales, los recursos materiales, el clima

escolar y algunas características de los docentes.

El capítulo 6 se refiere a cuáles son los factores que más

se relacionan con el rendimiento de los estudiantes,

basándose en un análisis de regresión realizado

especialmente en Chile.

El capítulo 7 tiene como eje central la relación entre el nivel

socioeconómico y el logro de los estudiantes a través de dos

análisis. El primero revisa el desempeño de los estudiantes

chilenos más aventajados en términos socioeconómicos. El

segundo compara tipos de establecimientos caracterizados

según nivel socioeconómico y cultural (ISEC) y rendimiento

de sus estudiantes en el puntaje de lectura global.

El capítulo 8 desarrolla una síntesis de los resultados y

las proyecciones de este estudio para las políticas

educacionales.

23 Todos los países tienen menor variación entre los promedios del ISEC deestablecimientos que entre los promedios de sus alumnos. Esto se producepor un efecto meramente matemático, en que el promedio delestablecimiento estará en el centro entre los estudiantes con los ISEC másaltos y más bajos. Lo que interesa destacar es que una diferencia pequeñaentre los promedios del índice ISEC de los establecimientos indica que lacomposición socioeconómica del conjunto de alumnos es más semejanteentre establecimientos, es decir, es mayor la integración de alumnos condistinto nivel socioeconómico en su interior.



Nota

Los estudios internacionales en los que ha participado

o participa el Ministerio de Educación son:

• Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de

la Calidad de la Educación (LLECE), liderado

por la UNESCO. Se implementó en 1997 en once

países latinoamericanos en los cuales se

aplicaron pruebas de lenguaje y matemáticas a

tercero y cuarto grado. En la actualidad se inició

un segundo estudio que, al igual que el anterior,

está a cargo de la Unidad de Curriculum y

Evaluación del Ministerio de Educación.

• Indicadores de Educación Mundial (World

Educational Indicators, WEI) que se inició en

1997. Publica anualmente información

secundaria relativa a los sistemas

educacionales. Está a cargo de la

Coordinación de Estudios y Estadísticas del

Departamento de Planificación y Estudios del

Ministerio de Educación.

• Encuesta Internacional sobre Alfabetización

de Adultos (International Adult Literacy Survey,

IALS), se aplicó en 1998 con la participación

conjunta de los Ministerios del Trabajo, de

Economía y de Educación.

• Tendencias (o Tercer) Estudio Internacional de

Matemáticas y Ciencias (Trends -o Third-

International Mathematics and Science Study,

TIMSS), que evalúa Ciencias y Matemáticas.

En 1999 se evaluó 7° y 8° grado, y Chile

participó también en el estudio del año 2003

con 8° Básico. Estos estudios son liderados

por la International Association for The

Evaluation Of Educational Achievement (IEA)

y llevados a cabo por Boston College. Está a

cargo de la Unidad de Curriculum y Evaluación

del Ministerio de Educación.

• Estudio Internacional de Educación Cívica,

también liderado por la IEA. Se aplicó a 8°

Básico en 1999 y a 4° Medio en el año 2000.

Ambos a cargo de la Unidad de Curriculum y

Evaluación del Ministerio de Educación.

• Proyecto Regional de Indicadores

Educacionales (PRIE), que se inició en 2000,

está a cargo de la Coordinación de Estudios

y Estadísticas del Departamento de

Planificación y Estudios del Ministerio de

Educación. Se utiliza información secundaria

de la Región y UNESCO recolecta información

primaria cuando es necesario.

• Estudio Internacional de Tecnología en

Educación (Second Information Technology in

Education Study, SITES) de la IEA, realizado

durante los años 2000 a 2002, a cargo del

programa Enlaces del Ministerio de

Educación.

• Estudio de Profesores (Attracting, Developing

and Retaining Effective Teachers) de la OCDE.

Está en curso y a cargo de la Coordinación

de Estudios y Estadísticas del Departamento

de Planificación y Estudios del Ministerio de

Educación.

• Programa Internacional de Evaluación de

Estudiantes (Programme for International

Student Assessment, PISA). Se aplicó por

primera vez en los países de la OCDE en el

año 2000 y para los países que no son

miembros de la OCDE se organizó PISA+ que

se aplicó en el año 2001. Está a cargo de la

Unidad de Curriculum y Evaluación del

Ministerio de Educación.

23

Introducción


CAPÍTULO 1

LECTURA EN EL PROYECTO PISA 2000

25

Capítulo 1. Lectura en el Proyecto PISA 2000


I. Marco de evaluación de alfabetización en lectura1

1. ¿Qué es alfabetización en lectura en el proyecto PISA 2000?

La prueba y los aspectos evaluados por el estudio internacional PISA 2000 tienen

como sustrato el modo en que se entiende la idea de alfabetización en lectura,

noción que ha experimentado cambios de sentido importantes, paralelos a las

transformaciones de la sociedad, la economía, la cultura y la disciplina

directamente involucrada. El concepto de “aprendizaje”, en particular el concepto

de “aprendizaje a lo largo de toda la vida” enfatizado en PISA 2000, también ha

ampliado la percepción de lo que define la competencia lectora y, asimismo, las

exigencias que esta conlleva.

En el estudio PISA 2000, la alfabetización en lectura se define como “...la

comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos, con el fin de alcanzar las

metas propias, desarrollar los propios conocimientos y potencialidades y participar

en la sociedad”2.

Esta definición supera el concepto habitual de alfabetización, entendida como una

decodificación y comprensión literal. Se debe asumir que la alfabetización en lectura

involucra ahora la comprensión y, además, la utilización y reflexión de la información

escrita para diversos propósitos. Considera que el lector realiza un papel activo e

interactivo para llegar a construir un significado a partir de los textos escritos. En la

misma definición, se puede reconocer el enorme alcance y complejidad de

situaciones en las cuales la alfabetización en lectura tiene una función determinada,

esto es, en el ámbito privado y público, en la escuela y el trabajo, en la ciudadanía

activa y en las instancias de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La definición

implica también que dicha alfabetización proporciona al lector un conjunto de

herramientas lingüísticas, que le permiten satisfacer las exigencias de la cambiante

sociedad moderna, en la que el conocimiento avanza velozmente y la formación

personal es central para aprovechar las nuevas oportunidades de desarrollo.

1 Marco de lectura basado en OECD, Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 assessment ofreading, mathematical and scientific literacy, OECD, 2000.

2 OECD, 2000; op. cit.



2. Tres dimensiones de la lectura

Ante un texto, los lectores asumen distintas estrategias

cuando pretenden entender y usar lo que leen. Este

proceso dinámico tiene variadas dimensiones, tres de

las cuales se evalúan en el proyecto PISA 2000.

2.1. Tareas de lectura: se refieren al proceso específico

que debe realizar el lector frente al texto propuesto (por

ejemplo, extraer información, interpretar un texto o

reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto).

2.2. Tipos de textos: las distintas formas en que aparece

y en las que debe ser entendido el material escrito (por

ejemplo, textos continuos o discontinuos).

2.3. Contexto: es la situación que provoca la lectura, que

en el estudio PISA 2000 se define como el modo en que

el autor intenta que se use el texto (por ejemplo, para el

uso personal), e implica por tanto distintas exigencias.

2.1. Las tareas de lectura

En el estudio PISA 2000 se evalúa la habilidad de los

alumnos para llevar a cabo diversas tareas de lectura

comprensiva, mediante la simulación de situaciones de

lectura con textos que se pueden encontrar en la vida real.

Con ese objetivo la prueba considera tres tipos de tareas

de lectura: extraer información de un texto; interpretar

un texto; reflexionar y evaluar el contenido y la forma de

un texto.

Es importante señalar que, de acuerdo al marco de PISA

2000, aunque las tareas de lectura de un texto están

interrelacionadas en la práctica -puesto que cada una

puede requerir las mismas habilidades implícitas-, el hecho

de operar adecuadamente con una puede no estar

correlacionado con el logro de cualquiera de las otras.

Efectivamente, se consideran estos tipos de tareas de

lectura como parte del repertorio de cada alumno, en

Figura 1.1: Tipos de tareas de lectura

Utilizar primordialmente información entregada por el texto

Utilizar información proveniente deconocimientos y experiencias ajenas al texto

Foco en lasrelaciones del

texto

Foco en elcontenido

Foco en laestructura

Texto completoRelaciones entrepartes del texto

Extraerinformación

Formarse unacomprensión

general

Desarrollar unainterpretación

Reflexionar yevaluar el

contenido deltexto

Reflexionar yevaluar la forma

del texto

Interpretar un textoReflexionar y evaluar el contenido y la

forma de un texto

Foco en partesindependientes

del texto

Extraerinformación

Fuente: Basada en OECD, Reading for Change. Performance and engagement across countries. Results form PISA 2000, OECD, 2002.



todos los niveles de desarrollo, y no como una jerarquía

secuencial o como un conjunto de habilidades que actúan

como prerrequisitos o que supongan a priori una dificultad

determinada. Por esto se espera que todos los lectores

sean capaces de demostrar un cierto nivel de competencia

en cada uno de los tres tipos de tareas de lectura.

La Figura 1.1 identifica las características claves que

distinguen las tareas de lectura, así como las acciones

que implican, además de mostrar gráficamente sus

interrelaciones.

En la parte superior de la figura se observa que las tareas

de lectura son distintas de acuerdo al tipo de información

que utiliza el lector. La primera distinción que muestra el

diagrama es si el proceso de lectura utiliza exclusivamente

información entregada por el texto mismo o exige utilizar

conjuntamente información proveniente de conocimientos

y experiencias ajenas al texto.

Dentro de los procesos en que se utiliza la información

proveniente del texto, se distingue entre aquellas

operaciones que suponen concentrarse en una

información puntual o un dato determinado del texto

(partes independientes del texto), de aquellas que

implican establecer relaciones entre los datos que éste

contenga. La concentración en las partes independientes

del texto da origen a la tarea de “Extraer información”.

Cuando el foco está en las relaciones del texto, involucra

dos procesos distintos, uno que supone una mirada

general sobre el texto completo y otro que se centra en

las relaciones que se pueden dar entre sus partes. En

PISA 2000, la mirada sobre el texto completo da origen

a la tarea de “Formarse una comprensión general” y la

mirada sobre las relaciones entre sus partes se entiende

como “Desarrollar una interpretación”. Ambas se integran

en la tarea de “Interpretar un texto”.

Cuando la tarea exige utilizar información proveniente

de conocimientos y experiencias ajenas al texto, el lector

puede centrarse en el contenido o en la estructura del

texto. Cada uno de estos procesos da origen a una tarea

distinta: “Reflexionar y evaluar el contenido del texto” y

“Reflexionar y evaluar la forma del texto”, las cuales se

integran en la tarea de “Reflexionar y evaluar el contenido

y la forma de un texto”.

2.1.1. Extraer información

En el curso de la vida diaria los lectores a menudo

necesitan cierta información específica, es decir, están

interesados en obtener información aislada. Para lograrlo

deben revisar, buscar, ubicar y seleccionar información

relevante. Extraer información es la localización de uno

o más fragmentos de información en un texto.

En las preguntas que requieren extraer información, los

alumnos tienen que identificar elementos, como hechos,

fechas, lugares o una situación precisa descrita en el texto.

También deben cotejar la información proporcionada en

la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal

o similar en el texto y utilizarla para encontrar la

información que se les pide. Este proceso puede requerir

la discriminación entre dos fragmentos similares de

información, con datos evidentes o que deben ser

ubicados en secciones específicas del texto (ver la

pregunta N° 12 sobre “Las armas científicas de la policía”

en la sección III del presente capítulo)3.

2.1.2. Interpretar un texto

Esta tarea de lectura requiere que el lector considere el

texto como un todo, es decir, desde una perspectiva muy

amplia y abarcadora. A los alumnos se les puede pedir,

por ejemplo, que demuestren comprender el texto

identificando su tema, expliquen el propósito de un mapa

o gráfico, relacionen un fragmento del texto con una

pregunta acerca de la intención global del texto, o se

centren en más de una referencia específica del texto

para deducir el tema central a partir de la repetición de

una categoría de información (ver la pregunta N° 13 sobre

“Las armas científicas de la policía” en la sección III del

presente capítulo).

Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de

establecer una jerarquía entre las ideas y elegir las más

3 En el punto III de este capítulo se muestran algunas de las preguntas incluidasen la prueba PISA 2000 que fueron publicadas para ejemplificar lasdimensiones de la lectura que presenta el marco PISA 2000. A fin de podercomparar con futuras evaluaciones, la mayor parte de las preguntas dePISA 2000 se mantienen resguardadas para volver a utilizarlas. Por estarazón no existen preguntas liberadas que puedan ejemplificar todas y cadauna de las dimensiones presentadas en este documento.



generales y predominantes. Esta tarea indica si el alumno

puede distinguir entre las ideas claves y las ideas

secundarias, o si puede reconocer el resumen del tema

principal en una frase o epígrafe.

La tarea de interpretar un texto exige también al lector

que amplíe sus impresiones iniciales, de manera que

pueda desarrollar una comprensión más específica y

completa de lo que ha leído.

Entre las preguntas que se usan para evaluar este tipo

de tareas se incluyen: la comparación y el contraste de

información, integrar dos o más fragmentos de

información del texto, hacer deducciones acerca de la

relación entre distintas fuentes de información, e

identificar y enumerar las fuentes de evidencia con el fin

de deducir la intención del autor (ver la pregunta N° 3

sobre “El Regalo” en la sección III del presente capítulo).

2.1.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma deun texto

Reflexionar y evaluar el contenido de un texto requiere que

el lector relacione la información encontrada en un texto

con conocimientos procedentes de otras fuentes y de su

propia experiencia. En este tipo de preguntas de la prueba

PISA 2000, los alumnos deben evaluar las opiniones

planteadas en el texto y contrastarlas con su propio

conocimiento del mundo. A menudo se pide a los alumnos

que enuncien y defiendan sus propios puntos de vista.

Las preguntas para evaluar esta tarea requieren que el

lector aporte evidencias o argumentos externos al texto,

juzgue la relevancia de determinados fragmentos de

información o de evidencia, realice comparaciones con

reglas morales o estéticas, identifique información que

pueda reforzar los argumentos del autor y evalúe la validez

de las evidencias o de la información proporcionada por

el texto (ver la pregunta N° 1 sobre “El Regalo” en la

sección III del presente capítulo).

En cuanto a la reflexión y evaluación de la forma de un

texto, el lector debe alejarse del texto, considerarlo de

acuerdo a distintos criterios y evaluar su calidad y

adecuación al propósito y al contexto en el cual se usa.

En la prueba PISA 2000 el conocimiento que el alumno

tenga sobre aspectos como la estructura del texto, su

género y registro o nivel de habla4, tienen un papel

importante en estas tareas.

En las preguntas de este tipo se pide a los alumnos que

detecten el significado que aportan las palabras al

contexto general y que contribuyen a generar ciertas

interpretaciones acerca de un texto. Las preguntas

incluyen también la definición de la utilidad de un texto

concreto para conseguir un propósito, la valoración que

hace un autor de determinadas estructuras textuales para

conseguir un objetivo preciso, la identificación o

comentario del estilo personal del autor y de sus

propósitos o actitudes (ver la pregunta N° 10 sobre

“Fuerza de trabajo” en la sección III del presente capítulo).

2.2. Tipos de textos

En la prueba PISA 2000 se utilizan textos como estímulos,

que sirven como fuente de información sobre un tema y

que pueden tener distinto formato, longitud y dificultad.

A partir de ellos se plantean a los estudiantes dos o más

preguntas, considerando las tareas que ellos deben

realizar y el contenido del texto.

En el centro mismo de la organización de la evaluación

de la lectura en la prueba PISA 2000, está la diferenciación

entre textos continuos y discontinuos. Cabe señalar que,

aun cuando puede tratarse de un asunto teórico, esta

diferenciación se asocia, fundamentalmente, a la

posibilidad de proponer a los alumnos tareas de lectura

“auténtica”, es decir, con una variedad de textos que

pueden encontrar en la vida cotidiana.

2.2.1. Textos continuos

Los textos continuos habitualmente están compuestos

de oraciones que, a su vez, están organizadas en

párrafos. Estos se pueden incluir en estructuras de mayor

tamaño aún, como secciones, capítulos o libros.

Todos los textos continuos de la prueba PISA 2000 se

presentan en forma de prosa estándar. Se clasifican

4 Adecuación del lenguaje a la situación comunicativa. Por ejemplo: lenguajeformal/informal; lenguaje culto/inculto.



según su contenido y el propósito del autor, y PISA 2000

se caracteriza por utilizar una variedad de ellos (ver

Recuadro 1).

2.2.2. Textos discontinuos

A diferencia de los textos continuos, los discontinuos

varían mucho en cuanto a la forma y, por ello, son

clasificados teniendo más en cuenta su estructura que

la intención del autor. Los textos discontinuos presentan

la información de muy diversas formas, tales como

folletos, gráficos o mapas y PISA 2000 emplea una

variedad como la que se describe en el Recuadro 2.

2.3. Contextos

En la prueba PISA 2000 se distinguen cuatro tipos de

contexto, que están determinados por el propósito con

que se puede usar la información entregada por el texto:

la lectura para uso privado (personal), para uso público,

para el trabajo y para la educación.

Como la evaluación de la alfabetización en lectura en PISA

2000 intenta valorar los distintos tipos de lectura que se

dan, tanto dentro como fuera del aula, el modo de definir

las situaciones lectoras no puede basarse simplemente

Recuadro 1

Textos continuos Descripción

La información se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos habitualmente

entregan respuestas a preguntas sobre cuándo o en qué secuencia ocurren los hechos (ver el estímulo «El

Regalo» en la sección III del presente capítulo).

Exposición

Entrega una explicación sobre cómo y por qué se producen los hechos. En ellos se interrelacionan sus conte-

nidos para formar un todo significativo. Es el tipo de texto en el que la información se presenta a través de

conceptos compuestos o interpretaciones mentales acerca de un fenómeno. También puede explicar o detallar

aquellos elementos en los cuales se pueden analizar los conceptos o interpretaciones mentales (ver el estímu-

lo N° 3, «Las armas científicas de la policía» en la sección III del presente capítulo).

Descripción

La información se refiere a las propiedades o atributos de los objetos en el espacio. Habitualmente los textos

descriptivos entregan respuestas a preguntas sobre cuáles fueron los hechos y las características que tuvie-

ron.

Argumentación y

persuasión

Responde a menudo preguntas acerca de por qué ocurren los hechos. Plantea propuestas sobre la

relación entre los conceptos u otras proposiciones. Una subcategoría importante de los textos

argumentativos es el texto persuasivo, es decir, el que trata de convencer.

Instrucción (denominado

a veces instructivo)

Presenta indicaciones sobre qué se debe hacer e incluye los procedimientos, normativas, reglamentos y

estatutos que especifican ciertos comportamientos.

RegistroDiseñado para estandarizar y conservar información. Se identifica por sus características de texto y forma-

to altamente formalizados.

HipertextoConjunto de fragmentos de textos, ligados de tal forma que las unidades pueden ser leídas en diferentes

secuencias. Ello permite a los lectores seguir diversas rutas para llegar a la información.

Narración

en el lugar en que se produce el acto de lectura. Por

ejemplo, los libros de texto se leen tanto en casa como

en la escuela, y los procesos y propósitos de la lectura

difieren poco dependiendo del lugar en que se lean.

En la prueba PISA 2000, el contexto o situación de lectura

puede ser entendido, entonces, como una categorización

genérica de los textos, basada en la intención de su uso,

en la relación explícita o implícita con otros y en su

contenido general.

Los cuatro tipos de contextos utilizados en PISA 2000

se describen del siguiente modo:

• Lectura para uso personal: se realiza para

satisfacer intereses personales, tanto prácticos

como intelectuales. Admite, además, la lectura

para mantener o desarrollar conexiones con

otras personas. El contenido habitualmente

incluye cartas personales, ficción, textos

biográficos e informativos leídos por curiosidad,

como parte de las actividades de recreación o

descanso (ver el estímulo “El Regalo” en la

sección III del presente capítulo).



Recuadro 2

Textos discontinuos Descripción

Cuadros y gráficosSon una representación gráfica de datos. Se utilizan para fines de argumentación científica, y también en

revistas y diarios para presentar información pública numérica y tabulada en un formato visual.

Tablas

Son matrices de filas y columnas. Habitualmente todos los datos ingresados en cada columna y en cada fila

comparten propiedades y, por lo tanto, los títulos de filas y columnas son parte de la estructura de informa-

ción del texto. Las tablas más comunes son horarios, planillas electrónicas, formularios para colocar órdenes

de compra e índices.

Diagramas

Son textos expositivos o instructivos (por ejemplo, para ilustrar cómo armar un aparato mecánico de uso

doméstico). A menudo acompañan a las descripciones técnicas (por ejemplo, para presentar las partes de

un dispositivo electrónico de uso doméstico). Frecuentemente es útil distinguir entre diagramas de procedi-

miento (cómo realizar una tarea) de los diagramas de proceso (cómo funciona un aparato) (ver el estímulo

N° 2, «Fuerza de trabajo» en la sección III del presente capítulo).

Mapas

Indican las relaciones geográficas entre los lugares. Los mapas de caminos marcan la distancia y rutas entre

lugares específicos. Los mapas temáticos indican las relaciones entre las ubicaciones y sus características

sociales o físicas.

Formularios

Están estructurados y formateados para que el lector responda a preguntas específicas de manera específica.

Los formularios se utilizan en muchas organizaciones para recopilar información. A menudo contienen formatos

estructurados de respuesta o previamente codificados. Ejemplos de ellos son los formularios de declaración de

impuestos, para solicitar visa y cuestionarios estadísticos, entre otros.

Planillas de información

Similares a los anteriores pero entregan información, en lugar de solicitarla. Presentan un resumen de la informa-

ción de manera estructurada y bajo un formato tal que el lector puede ubicarla en forma rápida y fácil. Estas

planillas contienen diversas formas de texto como listas, tablas, figuras y sofisticados efectos gráficos (títulos,

tamaños y tipos de letra variables, sangrías y bordes), para resumir y destacar la información. Las tablas de

tiempos, listados de precios, catálogos y programas constituyen ejemplos de este tipo de textos discontinuos.

Invitaciones y avisos

Están diseñados para invitar al lector a realizar algo, por ejemplo, comprar bienes o servicios, asistir a

reuniones, elegir a una persona para un cargo público, entre otros propósitos. La finalidad de estos docu-

mentos es persuadir al lector. Ofrecen algo y solicitan atención y acción. Los avisos, invitaciones, convoca-

torias, advertencias y letreros son ejemplos de este formato de documentos.

Comprobantes

Son documentos que dan fe de que su propietario tiene derecho a recibir ciertos servicios. La información

que contienen puede ser suficiente para demostrar si el comprobante es válido o no. Los pasajes, facturas,

entre otros, son ejemplos usuales.

Certificados

Constituyen el reconocimiento escrito de la validez de un contrato o acuerdo. Constituyen una formalización

de contexto y no de formato. Requieren de la firma de una o más personas autorizadas y competentes para

dar testimonio de la veracidad de la declaración manifestada. Las garantías, certificados escolares, diplo-

mas, contratos, por ejemplo, son documentos que poseen estas características.

• Lectura para uso público: se lleva a cabo para

participar en las actividades de la sociedad

en general. Incluye la util ización de

documentos oficiales, así como información

sobre eventos públicos. En general, estas

actividades se asocian con un contacto más

o menos anónimo con los demás.

• Lectura para uso ocupacional: como

prototipo, las lecturas de esta clase pueden

ser también llamadas “lectura para la acción”,

ya que están ligadas a la realización de una

actividad inmediata. Se considera importante

evaluar la disposición de los jóvenes de quince

años para trasladarse al mundo del trabajo ya

que, en la mayoría de los países, más de un

50% de ellos será parte de la fuerza laboral

en uno o dos años más.

• Lectura para fines educacionales: normalmente

involucra la adquisición de información como

parte de una actividad de aprendizaje más

amplia. Los materiales con frecuencia no son

elegidos por el lector sino asignados por un

profesor. El contenido habitualmente está

diseñado, específicamente, con el propósito de



dar instrucción (ver el estímulo “Las armas

científicas de la policía” en la sección III del


3. Formato de las preguntas

Después de revisar las tres dimensiones del proceso

dinámico de leer que son consideradas en la evaluación

de PISA 2000, se presenta a continuación otra

clasificación adicional para las preguntas de la prueba

de lectura. Esta clasificación distingue cinco tipos de

preguntas, relacionadas con el formato de la respuesta

que tienen que dar los estudiantes. Los tipos de

preguntas utilizados en PISA 2000 son:

• Selección múltiple simple: los estudiantes

escogen una entre varias alternativas de

respuesta dadas.

• Selección múltiple compleja: los estudiantes

escogen más de una respuesta. Habitualmente

se presentan como tablas donde los

estudiantes deben marcar una alternativa frente

a cada enunciado.

• Respuesta cerrada: la respuesta es construida

y registrada por el estudiante, pero existe una

sola posibilidad de respuesta correcta.

• Respuesta abierta compleja: el estudiante debe

producir un texto extenso que posteriormente

es evaluado detenidamente por un corrector.

Dependiendo de la dificultad de la pregunta y

de cuán correctas y completas sean las

respuestas de los estudiantes, en algunas de

éstas se asigna puntaje completo o parcial.

• Respuesta abierta corta: el estudiante debe

producir un texto breve. Las preguntas pueden

tener varias respuestas correctas, fácilmente

evaluables.

4. Clasificación de las preguntas de PISA 2000

A continuación se presenta la distribución de las 141

preguntas de lectura que fueron aplicadas en la prueba5,

clasificadas de acuerdo a las dimensiones de la lectura

y de su estructura.

La Tabla 1.1 muestra que, si bien hay preguntas de

selección múltiple y respuesta abierta en casi todos

los tipos de tareas, hay mayor número de preguntas

de selección múltiple relacionadas con las tareas de

interpretar un texto (43). En contraste, entre las 29

preguntas de la tarea de reflexionar y evaluar el

contenido y la forma de un texto, solamente cinco son

de selección múltiple (simple o compleja) y las 24

restantes corresponden a respuesta abierta, las cuales

necesitan ser evaluadas por un corrector.

5 Ningún estudiante contestó el total de 141 preguntas de lectura. De acuerdoal diseño del estudio, se construyeron subconjuntos de preguntas que soncomparables entre sí y cada alumno respondió un solo subconjunto.



Tabla 1.1: Distribución de preguntas de alfabetización en lectura según sus dimensiones y formato de las preguntas

Tareas

Extraer información 42 10 2 10 6 14

Interpretar un texto 70 43 3 5 14 5

Reflexionar y evaluar el

contenido y la forma de un texto 29 3 2 23 1

Total 141 56 7 15 43 20

Tipos de texto

Argumentación 18 7 1 2 8

Descripción 13 7 1 4 1

Exposición 31 17 1 9 4

Instrucción 9 3 1 5

Narración 18 8 8 2

Total 89 42 3 3 34 7

Avisos 4 1 3

Cuadros y gráficos 16 8 2 3 3

Formularios 8 1 1 4 1 1

Mapas 4 1 1 2

Diagramas 5 2 2 1

Tablas 15 2 1 6 3 3

Total 52 14 4 12 9 13

Contextos

Personal 26 10 3 10 3

Público 54 20 2 7 20 5

Ocupacional 22 4 1 4 9 4

Educacional 39 22 4 1 4 8

Total 141 56 7 15 43 20

Dis

con

tinu

os

Contin

uos

Preguntas de Preguntas dePreguntas de

Preguntas de Preguntas de

DimensionesTotal selección selección

respuestarespuesta respuesta

de preguntas múltiple múltiplecerrada

abierta abiertasimple compleja compleja corta

Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.



II. Evaluación del desempeño enalfabetización en lectura

1. Los puntajes en lectura

Los resultados de la evaluación de lectura se resumen

en un puntaje global de lectura (que no distingue tipos

de tareas distintas), cuyo promedio se fijó en 500 puntos

para los países de la OCDE. Además de este puntaje, el

rendimiento de los estudiantes también se representa

con puntajes correspondientes a grupos de preguntas

según los tipos de tareas de lectura ya mencionados en

el punto 2.1, que son las siguientes:

• Extraer información.

• Interpretar un texto.

• Reflexionar y evaluar el contenido y la forma

de un texto.

Las preguntas de lectura aplicadas en PISA 2000 varían

según su nivel de dificultad o exigencia. En la Tabla 1.2 se

muestran algunas preguntas ordenadas según ese criterio,

de acuerdo también a la tarea de lectura que evalúan en

los estudiantes y según el detalle de la tarea. Cada pregunta

está asociada a un puntaje en la prueba, el cual indica que

la mayoría de los estudiantes que obtuvieron ese puntaje

son capaces de responderla correctamente, así como

también las preguntas asociadas a puntajes inferiores6.

2. Niveles de desempeño en lectura

Cada pregunta evalúa la capacidad de los estudiantes

para desarrollar una determinada tarea. Un análisis

6 El puntaje asignado a cada pregunta refleja su dificultad y se basa en elsupuesto de que una persona que obtiene un cierto puntaje tiene la mismaprobabilidad de contestar todas las preguntas ubicadas en esa misma posiciónen el puntaje. En la prueba PISA 2000 dicha probabilidad es de un 62%. Porejemplo, los alumnos que obtienen un puntaje de 421 en lectura, tendránuna probabilidad del 62% de responder correctamente preguntas similares ala mencionada, ubicadas en la posición 421 del puntaje. Lo anterior no significaque los alumnos que alcanzan un puntaje inferior a 421 contestarán siempreincorrectamente una pregunta ubicada en esta posición, sino que se esperaríaque la respondan correctamente en menos del 62% de las ocasiones. Por elcontrario, alumnos que logren puntajes sobre 421, tendrán una probabilidadsuperior al 62% de responder correctamente preguntas en esta posición (verel Anexo A1: Escalamiento de preguntas a través de la metodología IRT).

acucioso del rango de preguntas a lo largo de cada puntaje

entrega un conjunto ordenado de habilidades y estrategias

para procesar información. En este ámbito, un grupo de

especialistas internacionales en Lenguaje examinó cada

pregunta para identificar un conjunto de variables que

parecían influir en su dificultad. Observaron que, en parte,

la dificultad está determinada por la longitud, estructura

y complejidad del texto mismo. Además, observaron

también que, en las unidades de lectura, las tareas

exigidas al lector afectan la dificultad general.

En la tarea de extraer información, la dificultad general

de las preguntas se ve afectada por el número de

fragmentos que el estudiante debe ubicar en el texto, el

número de condiciones que esta información debe

cumplir, por lo destacada o poco visible que aparece la

información en el texto, y por la cantidad de información

posiblemente correcta entre la cual el estudiante debe

discriminar, lo que se conoce también como información

en competencia.

En la tarea de interpretar un texto, la dificultad general

de las preguntas se ve afectada por el número de

elementos que el estudiante debe relacionar y por lo

explícita o implícita que se encuentre la información en

el texto. También resulta de gran importancia la cantidad

de información en competencia, entre la cual el

estudiante debe discriminar para seleccionar lo que

realmente aporta para desarrollar la interpretación.

En la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma

de un texto, la dificultad general de las preguntas se ve

afectada por el número de elementos y el tipo de relaciones

que se pide realizar, desde conexiones simples hasta la

construcción de hipótesis. También afecta la dificultad la

especificidad del conocimiento externo requerido (desde

la experiencia de la vida cotidiana hasta conocimiento

especializado o referido a temas específicos) y si la

orientación al lector es más o menos explícita.

La progresión de complejidad y dificultad de las preguntas

queda señalada al asignar cada pregunta a uno de los

cinco niveles de desempeño construidos. De esta manera,

se relaciona el puntaje de lectura global y de cada uno de

los tipos de tareas con un conjunto de competencias y

habilidades específicas de acuerdo al nivel de desempeño.



Tabla 1.2: Mapa de preguntas de lectura

Ext

rae

r in

form

aci

ón

Inte

rpre

tar

un te

xto

Refle

xionar

y eva

luar

el

con

ten

ido

y la

fo

rma

de

un

te

xto

822Formula hipótesis sobre un fenómeno inesperado, tomando en cuenta conocimientos externos al texto,

además de integrar la información relevante de una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuen-

tra familiarizado.

727Analiza varios casos descritos y los clasifica en categorías dadas en un diagrama de árbol, donde parte de

la información relevante está en notas al pie de página.

(Ver la pregunta N° 9, sobre “Fuerza de trabajo”).

705Formula hipótesis sobre un fenómeno que no cumple con las expectativas de lectura generadas por el

mismo texto, considerando conocimientos externos al texto, además de información relevante presentada

en una tabla compleja, sobre un tema con el cual no se encuentra relativamente familiarizado.

652Evalúa el final de una narración larga en relación con su tema.

(Ver la pregunta N° 5, sobre “El Regalo”).

645Relaciona matices del lenguaje en una narración larga con el tema principal, considerando ideas que se

oponen en el texto.


631Ubica información en un diagrama de árbol, utilizando información contenida en una nota al pie de página.


603Interpreta el significado de una oración relacionándolo con el contexto general en una narración larga.


600Formula hipótesis sobre una decisión del autor al relacionar evidencias en un gráfico, cuyo tema principal se

infiere de la presentación de múltiples gráficos.

581 Compara y evalúa el estilo de dos cartas abiertas.

567Evalúa el final de una narración larga en relación con la trama.


542 Infiere una relación analógica entre dos fenómenos analizados en una carta abierta.

540 Identifica la fecha de inicio que se encuentra implícita en un gráfico.

539Interpreta el significado de breves fragmentos en una narración larga en relación con la atmósfera sugerida

por el texto.


537

Asocia evidencias presentes en una narración larga con los conceptos personales a fin de justificar puntos

de vista opuestos.


529 Explica la motivación de un personaje al relacionar acontecimientos en una narración larga.

508 Infiere la relación entre dos presentaciones gráficas con convenciones estructurales distintas.

486Evalúa si un diagrama de árbol es adecuado para un determinado fin.


485Ubica información numérica en un diagrama de árbol.


480Asocia evidencia en una narración larga con conceptos personales, a fin de justificar un punto de vista único.


478 Ubica y combina información en un gráfico lineal y el texto que lo introduce para inferir un valor faltante.

477Comprende la estructura de un diagrama de árbol.


473Clasifica en categorías los casos descritos en un diagrama de árbol, considerando que alguna información

relevante está contenida en las notas al pie de página.


*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

**

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

Difi

culta

d d

e la

pre

gu

nta

Detalle de la tarea



Como se puede observar, cada nivel de dificultad cubre

un total de 73 puntos en el continuo de puntaje. Por lo

tanto, estos niveles constituyen una forma útil de explorar

la progresión de las exigencias de lectura, dentro del

puntaje de cada tipo de tarea (ver la Tabla 1.3).

Las preguntas dentro de cada nivel de desempeño en

lectura fueron clasificadas por grupos de expertos

internacionales, considerando la información cualitativa

y estadística obtenida en la aplicación de la prueba. Se

buscó que las preguntas de un mismo nivel compartieran

características y exigencias, y que las preguntas

ubicadas en niveles diferentes fueran sistemáticamente

distintas. De esta forma, cada nivel de desempeño de

lectura muestra un grupo de competencias específicas

y con cierto grado de dificultad común, que entrega una

información cualitativa sobre qué y cuánto son capaces

de realizar los estudiantes en esa área.

Como cada nivel de desempeño en lectura representa

una progresión de conocimientos y habilidades, los

alumnos de un nivel no solo demuestran los conocimientos

y habilidades asociadas con ese nivel en particular, sino

también los asociados con los niveles más bajos. De esta

forma, los conocimientos y habilidades requeridos en cada

nivel se acumulan y consideran los requeridos para el nivel

inmediatamente inferior 7.

La Tabla 1.3 describe en detalle el tipo de competencias

que constituye cada uno de los niveles de desempeño

en lectura para cada tipo de tarea. La distinción entre

los niveles 5 y 1 es muy notoria en cada tipo de tarea,

pero entre los niveles contiguos las diferencias son más

sutiles. Sin embargo, es importante considerar que el

grado de complejidad, y por tanto de dificultad,

disminuye desde el nivel 5 -que reúne las preguntas que

exigen mayor número y complejidad de competencias a

los estudiantes- hasta el nivel 1, con preguntas cuyas

exigencias, en términos de número de procesos para

realizar y su complejidad, son menores.

*

*

447Interpreta información en un párrafo único para comprender el lugar en que se desarrolla una narración.


445Distingue entre las variables y las características estructurales de un diagrama de árbol.


421 Identifica el propósito común de dos textos breves.

405 Ubica información literal en un texto que contiene fuertes organizadores.

397 Infiere la idea principal de un gráfico de barras simple, a partir de su título.

392 Ubica información literal en un texto con una estructura textual clara.

367Ubica información explícita en una breve sección de una narración.


363 Ubica información declarada explícitamente en un texto con títulos.

356 Reconoce el tema de un artículo que presenta un subtítulo claro y considerable redundancia.*

*

*

**

*

*

Nivel Puntaje PISA 2000

1 335 a 407

2 408 a 480

3 481 a 552

4 553 a 625

5 más de 625

Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003

7 Para ser clasificado dentro de un nivel de desempeño, considerando sunivel de habilidad estimado, un alumno debe tener la probabilidad decontestar correctamente al menos el 50% de las tareas definidas comoparte del nivel. De acuerdo a lo dicho anteriormente, se espera que seacapaz de contestar correctamente más del 50% de las tareas definidaspara los niveles inferiores y que podría contestar menos del 50% de lastareas definidas para el nivel inmediatamente superior.

Esto significa que un alumno que ha sido clasificado en el nivel 3 en lecturaglobal, no solo tiene conocimientos para el nivel 3, sino también losrequeridos para desarrollar las tareas de los niveles 1 y 2. Además, seespera que los estudiantes clasificados en niveles 1 y 2 obtengan respuestascorrectas en preguntas del nivel 3 en menos de un 50% de lasoportunidades. Presentado de otra forma, se esperaría que obtengan unpuntaje inferior al 50% en una prueba compuesta de preguntas del nivel 3.



Tabla 1.3: Niveles de desempeño en lectura

Utiliza una inferencia de alto nivel basada en

el texto para comprender y aplicar categorías,

en un contexto que no le resulta familiar, para

interpretar el significado de una sección del

texto, considerando el texto completo.

Maneja ambigüedades o ideas distintas a las

expectativas generadas por el texto e ideas

formuladas negativamente.

Usa conocimiento formal para formular

hipótesis acerca de un texto o evaluarlo

críticamente. Muestra una comprensión

exacta de textos largos y complejos.

Integra diversas partes de un texto para

identificar una idea principal, comprende una

relación o interpreta el significado de una

palabra o frase. Compara, contrasta y clasifica

en categorías, tomando en cuenta múltiples

criterios. Discrimina entre información

relevante que compite entre sí.

Efectúa asociaciones o comparaciones,

proporciona explicaciones, o evalúa una

característica del texto. Demuestra una

comprensión detallada del texto relacionándolo

con conocimientos cotidianos, o derivando

significados de conocimientos más específicos.

Extraer Información Interpretar un textoReflexionar y evaluar

el contenido y la forma de un texto

Localizar uno o más fragmentos deConstruir significados, deducir y realizar

Relacionar un texto con la propia

información en un texto inferencias a partir de una o más partes

experiencia, conocimientos o ideasde un texto

Identifica la idea principal en un texto.

Comprende relaciones, define o aplica

categorías simples. Interpreta el significado

dentro de una parte limitada del texto cuando

la información no es relevante y se requieren

inferencias de bajo nivel.

Hace comparaciones o asociaciones entre el

texto y sus conocimientos externos, o explica

una característica del texto basándose en su

experiencia y actitudes personales.

Reconoce el tema principal o el propósito del

autor en un texto sobre un tema que le resulta

familiar, cuando la información requerida es

relevante en el texto.

Efectúa una conexión simple entre la

información del texto y los conocimientos

comunes de la vida cotidiana.

Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.

Nivel 5

Ubica y ordena en secuencias o combina

múltiples fragmentos de información que no

aparecen destacados en el texto, parte de

los cuales se pueden encontrar fuera del

cuerpo principal del mismo, por ejemplo en

nota al pie. Infiere qué información del texto

es relevante para la tarea. Discrimina

satisfactoriamente entre mucha información

principal que compite entre sí.

Interpreta el significado de textos que

incorporan sutilezas del lenguaje (por

ejemplo, textos con figuras literarias,

oraciones que utilizan el humor, la ironía o el

sarcasmo). Demuestra comprensión plena y

detallada del texto.

Evalúa críticamente o formula hipótesis

derivadas de conocimientos especializados

en relación con el tema del texto. Maneja

conceptos que difieren de las expectativas

de lectura y logra una profunda comprensión

de textos largos y/o complejos.

Nivel 4

Ubica y ordena en secuencias o combina

múltiples fragmentos de información implícita

del texto, que pueden tener o satisfacer

criterios de diversa índole. En textos cuyo

formato le resulta familiar, infiere qué

información es relevante para la tarea.

Nivel 3

Ubica y, en algunos casos, reconoce la

relación entre fragmentos de información

dispersos en el texto, cada uno de los cuales

puede requerir satisfacer múltiples criterios.

Discrimina satisfactoriamente entre

información relevante que compite entre sí.

Nivel 2

Ubica uno o más fragmentos de información,

para cada uno de los cuales se puede

requerir que satisfaga múltiples criterios.

Discrimina satisfactoriamente información

que compite entre sí.

Nivel 1

Es capaz de localizar uno o más fragmentos

de información explícita utilizando solo un

criterio para ubicarla. Requiere discriminar

entre poca o ninguna información que

compite entre sí.



III. Presentación y análisis de preguntas

A continuación se presenta una serie de preguntas que

fueron incluidas en la prueba PISA 2000, y posteriormente

liberadas para su conocimiento público. El objetivo de

incluirlas en este informe es mostrar de modo más claro

cómo las definiciones expresadas en el marco conceptual

de PISA 2000 se manifiestan a través de preguntas. Esta

muestra permite conocer exactamente en qué consisten

algunas de las preguntas de lectura que fueron

contestadas por los estudiantes, el nivel de dificultad que

implican, los contextos a los que se refieren, así como los

tipos de textos utilizados.

La intención de esta muestra de preguntas es que los

profesores, y quienes están relacionados con la

formación y educación de los niños y jóvenes, conozcan

cuáles son las exigencias que, de acuerdo a la visión de

los países desarrollados, hace y hará la sociedad del

conocimiento a quienes forman parte de ella.

Para presentar sus preguntas PISA 2000 utiliza un formato

específico que denomina unidad. En lectura, cada unidad

está compuesta en primer lugar por el estímulo, que es

un texto de forma y extensión variable que presenta una

información referida a un contexto determinado. Un

segundo componente son las preguntas que el estudiante

debe responder de acuerdo al estímulo.

Se presentan los textos de los estímulos reproducidos en

forma íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego

se incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran

se refieren a distintas tareas de lectura, tienen distinto

grado de dificultad y utilizan distintos tipos de texto como

estímulo. Se espera que este material sea del interés de

los profesores y les ayude en su quehacer cotidiano8.

Junto con cada pregunta se incluyen algunas

características que permiten ubicarla de acuerdo a las

categorías del marco de alfabetización en lectura, así

como también observar el comportamiento de la pregunta

en el puntaje de lectura global, ubicándola en un

determinado nivel de desempeño. Algunas preguntas con

respuesta abierta son clasificadas en dos niveles

simultáneamente. Esto sucede porque para ellas se ha

distinguido entre puntaje completo o parcial, lo que implica

obviamente una dificultad diferente. Se incluye también

el porcentaje de respuesta correcta de los alumnos de

Chile y del promedio de estudiantes de la OCDE9.

También se incluye un comentario a cada pregunta. En

él se explican los distintos aspectos evaluados por la

pregunta y las acciones que el alumno debe realizar para

contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de

respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas

dadas por estudiantes chilenos.

9 Es importante destacar que el porcentaje de respuestas correctas no constituyeun resultado del estudio, solamente permite tener una idea acerca de cuánfácil o difícil les resultó a los estudiantes chilenos cada pregunta en comparacióncon el promedio de estudiantes de la OCDE. Los resultados de los estudiantesen lectura se presentan en el capítulo 2 del presente informe.

8 Más preguntas liberadas del Proyecto PISA 2000 pueden encontrarse enhttp://www.simce.cl bajo “Evaluaciones Internacionales del SIMCE”.



EL REGALO

¿Cuántos días -se preguntaba- había permanecido así sentada, mirando subir

el nivel de las frías aguas turbias por la pendiente que se desmoronaba? Ella sólo

podía recordar vagamente el comienzo de la lluvia, que se dirigía desde el sur a

través del pantano y golpeaba contra el exterior de su casa. Después, el mismo río

empezó a subir, despacio al principio, hasta que al fin se detuvo y empezó a

descender. Hora tras hora se deslizó, abriendo arroyos y zanjas, desbordándose por

terrenos planos. Por la noche, mientras ella dormía, se apoderó del camino y la

rodeó, así es que ella se sentó sola, con su barca perdida y su casa como un objeto

que la corriente había abandonado en la quebrada del río. Ahora, el agua tocaba

incluso las tablas alquitranadas de los pilares. Y todavía subía.

Hasta donde ella podía ver, por sobre las copas de los árboles donde había

estado la otra orilla, el pantano era un mar vacío, inundado por cortinas de lluvia; el

río se perdía en alguna parte de esa inmensidad. Su casa, con piso de barca, había

sido construida para que pudiera soportar justamente esa inundación, si ésta

sucedía alguna vez, pero ya era vieja. Quizá los tablones de abajo estuviesen en

parte podridos. Quizá el cable que amarraba la casa al enorme roble podría soltarse

de repente y dejarla a merced de la corriente, como había ocurrido con la barca.

Ahora nadie podía llegar. Podía gritar, pero sería inútil, porque nadie la oiría. A

todo lo largo y ancho del pantano, otros luchaban por salvar lo poco que podían, tal

vez incluso sus vidas. Ella había visto pasar flotando una casa entera en un silencio

tal, que le pareció estar asistiendo a un funeral. Cuando la vio, pensó que sabía de

quién era la casa. Había sido horrible verla pasar a la deriva, pero sus moradores

debían haber escapado a tierras más altas. Más tarde, cuando la lluvia y la

oscuridad apremiaban, ella había oído río arriba el rugido de una pantera.

Ahora la casa a su alrededor parecía temblar como algo vivo. Alargó la mano

para coger una lámpara que se deslizaba por la mesa al lado de su cama y se

la puso entre los pies, para sujetarla firmemente. Después, chirriando y quejándose, la

casa luchó con esfuerzo, soltándose del barro, y flotó libre como un corcho,

meciéndose lentamente, empujada por la corriente del río. Se aferró al borde de la

cama. Balanceándose de un lado a otro, la casa se movió hasta donde dio la

amarra. Hubo una sacudida y un quejido de maderas viejas y luego una pausa.

Lentamente, la corriente la soltó y dejó que se balanceara hacia atrás,

arrastrándose, hasta su ubicación inicial. Ella aguantó la respiración y se sentó por

un largo rato, sintiendo los lentos vaivenes. La oscuridad se colaba a través de la

incesante lluvia y se durmió agarrada a la cama, con la cabeza apoyada en un

brazo.

En algún momento, durante la noche, el grito la despertó, un sonido tan

angustioso que se puso de pie antes de haberse despertado. En la oscuridad,

tropezó contra la cama. Eso venía de afuera, del río. Podía oír algo que se movía,

algo grande que hacía un ruido como una draga arrastrándose. Podía ser otra casa.

5

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20

25

30

35

40



Entonces algo chocó, no de frente, sino resbalando y deslizándose a lo largo de su

casa. Era un árbol. Escuchó cómo las ramas y las hojas se desprendían y seguían

corriente abajo, dejando sólo la lluvia y los remolinos de la inundación, sonidos ya

tan constantes, que parecían formar parte del silencio. Encogida en la cama, estaba

casi dormida de nuevo, cuando se escuchó un segundo grito y esta vez tan cerca

que podría haber sido en la habitación. Escudriñando en la oscuridad, retrocedió en

la cama hasta que su mano agarró la fría figura del rifle. Después, acurrucada sobre

la almohada, meció el arma sobre las rodillas. “¿Quién anda ahí?” - dijo ella.

La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado;

después llegó el silencio vacío que se adueñó de todo. Se apoyó contra el respaldo

de la cama. Lo que fuera que estaba allí, lo podía oír moviéndose cerca de la

entrada. Las tablas crujían y ella pudo distinguir el sonido de los objetos al ser

derribados. Hubo un arañazo en la pared, como si rompiéndola alguien quisiera

abrirse paso. Ahora sabía qué era eso, un enorme felino que el árbol arrancado de

raíz le dejó al pasar. Había llegado con la inundación: un regalo.

Inconscientemente, apretó una mano contra su cara y su garganta anudada. El

rifle se movió sobre sus rodillas. Nunca había visto una pantera en su vida. Había

oído hablar de ellas y había oído de lejos sus rugidos, como de sufrimiento. El felino

estaba arañando el muro otra vez, golpeando en la ventana de al lado de la puerta.

Mientras vigilara la ventana y mantuviera cercado al felino entre el muro y el agua,

enjaulado, ella estaría bien. Afuera, el animal se detuvo para raspar sus garras

contra el mosquitero oxidado. De vez en cuando, gemía y gruñía.

Cuando por fin se filtró la luz a través de la lluvia, como otra especie de

oscuridad, ella estaba aún sentada en la cama, tiesa y helada. Sus brazos,

acostumbrados a remar en el río, le dolían de tenerlos quietos sujetando el rifle.

Casi no se había permitido moverse por temor a que cualquier sonido animara al

felino. Rígida, se balanceaba con el movimiento de la casa. La lluvia todavía caía

como si no fuese a parar nunca. A través de la luz gris, finalmente, pudo ver la

inundación y, a lo lejos, las formas nebulosas de las copas sumergidas de los

árboles. El felino ahora no se movía. Quizá se había ido. Dejando a un lado el arma,

se deslizó fuera de la cama y fue hasta la ventana sin hacer ruido. Ahí estaba

todavía, agazapado al borde de la entrada, mirando hacia el roble, el punto de

amarra de la casa, como si evaluara las posibilidades de saltar a una rama

sobresaliente. No parecía tan aterrador ahora que podía verlo, con su pelaje áspero

y apelotonado y sus costados enflaquecidos, mostrando las costillas. Sería fácil

dispararle donde estaba sentado, moviendo la larga cola hacia delante y hacia atrás.

Ella retrocedía para coger el arma, cuando el animal se dio vuelta. Sin ningún aviso,

sin arquearse ni tensar los músculos, saltó hacía la ventana y rompió uno de los

cristales. Ella cayó hacia atrás; sofocando un grito y cogiendo el rifle, disparó a la

ventana. No podía ver a la pantera ahora, pero había fallado el tiro. Ésta empezó a ir

y venir otra vez. Podía ver fugazmente su cabeza y el arco del lomo, al pasar por

delante de la ventana.

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70

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80



Temblando, volvió a la cama y se tendió. El arrullador y constante sonido del río y

la lluvia y el frío penetrante, la disuadieron de su propósito. Observaba la ventana y

mantenía el arma preparada. Después de esperar un buen rato, volvió a mirar. La

pantera se había dormido con la cabeza sobre las patas, como un gato doméstico.

Por primera vez, desde que habían comenzado las lluvias, quiso llorar por ella

misma, por toda la gente, por todo lo de la inundación. Deslizándose en la cama, se

puso la colcha sobre los hombros. Debería haberse ido cuando pudo, mientras los

caminos todavía estaban abiertos, o antes de que se hundiera su barca. Al

bambolearse con el movimiento de la casa, un fuerte dolor de estómago le recordó

que no había comido. No se podía acordar desde cuándo. Estaba muerta de

hambre, como el felino. Pausadamente, fue a la cocina y encendió el fuego con los

pocos leños que quedaban. Si la inundación continuaba, ella tendría que quemar la

silla y quizá incluso la mesa. Descolgando del techo los restos de un jamón

ahumado, cortó gruesas rebanadas de la carne rojiza y las puso en un sartén. Se

mareó con el olor de la carne que se freía. Había unas galletas rancias de la última

vez que cocinó y podía hacer un poco de café. Tenía agua de sobra.

Mientras preparaba su comida, casi se había olvidado del felino, hasta que éste

gimió. También estaba hambriento. “Déjame comer” -ella le dijo-, “y luego me

encargaré de ti”. Y rió para sus adentros. Mientras colgaba en el clavo el resto del

jamón, el felino emitió un gruñido gutural que hizo temblar su mano.

Después de haber comido, volvió a la cama y cogió el rifle. La casa había subido

tanto, que ya no rozaba la pendiente cuando el río la empujaba hacia su lugar habitual.

La comida la había repuesto. Podía deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la

lluvia. Ella se arrastró lentamente hasta la ventana. Allí estaba todavía gimiendo,

empezando a moverse cerca de la entrada. Ella lo miró fijamente largo rato, sin miedo.

Entonces, sin pensar en lo que hacía, dejó el rifle a un lado y bordeó la cama para

dirigirse a la cocina. Detrás de ella, el felino se movía, impacientándose. Descolgó lo

que quedaba del jamón y regresando por el suelo bamboleante hasta la ventana, lo

arrojó por el hueco del cristal roto. Al otro lado, hubo un rugido hambriento y una

especie de corriente pasó desde el animal hacia ella. Asombrada de lo que había

hecho, retrocedió hasta la cama. Podía oír los sonidos de la pantera desgarrando

la carne. La casa se sacudió a su alrededor.

Cuando nuevamente se despertó, supo de inmediato que todo había cambiado. La

lluvia había parado. Esperaba sentir el movimiento de la casa, pero ésta había dejado

de flotar sobre el agua. Abriendo su puerta, vio un mundo diferente a través de la

mosquitera rasgada. La casa reposaba en la pendiente donde siempre había estado.

Unos cuantos metros más abajo, el río aún corría como un torrente, pero ya no ocupaba

los escasos metros entre la casa y el roble. Y el felino había desaparecido. Desde la

entrada hasta el roble y, sin duda, hacia el pantano, había huellas, casi imperceptibles,

que ya desaparecían en el barro blando. Y ahí en la entrada, roído hasta los huesos,

estaba lo que había quedado del jamón.

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110

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Pregunta N° 1

Aquí tienes parte de una conversación entre dos personas que leyeron “El regalo”:

A partir del cuento, da razones con las que cada uno de estos interlocutores podría justificar su punto de vista.

Interlocutor 1

Interlocutor 2

Usa el cuento “El regalo” de las páginas anteriores para responder las preguntas a continuación.(Observa que se han escrito los números de las líneas en el margen del cuento, para ayudarte aencontrar las partes del texto a las que se refieren las preguntas).

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Ejemplos de respuestas de los alumnos

Puntaje completo:

Características de la pregunta

Tipo de tarea : Reflexionar y evaluar el

contenido y la forma de

un texto

Tipo de texto : Continuo - Narración

Contexto : Personal

Puntaje completo PISA 2000 : 537, nivel de desempeño 3

Puntaje parcial PISA 2000 : 480, nivel de desempeño 2

Porcentaje respuesta puntaje completo

Chile : 27,7

Promedio OCDE : 55

Porcentaje respuesta puntaje parcial

Chile : 20,4

Promedio OCDE : 17,9

Entre las preguntas de reflexionar y evaluar el contenido

y la forma de un texto referidas a “El Regalo”, esta exigía

a los alumnos reflexionar acerca del contenido del texto

e identificar información textual que apoyara el

argumento que debían desarrollar. Para ello, los alumnos

debieron efectuar comparaciones y asociaciones entre

el texto y sus conocimientos externos, además de recurrir

a sus propias experiencias y actitudes personales.

Esta pregunta se evaluó mediante la aplicación de una

pauta que permitía asignar puntaje completo o puntaje

parcial, por lo tanto presentó dos niveles de dificultad.

Para obtener puntaje completo (nivel 3 de desempeño) los

estudiantes debían ser capaces de demostrar una

comprensión detallada del texto, en relación con

conocimientos familiares para ellos. Lo anterior se manifestó

en que los que contestaron bien fueron capaces de detectar

en el texto evidencias de compasión y crueldad en el cuento

(ambos sentimientos), es decir, pudieron recabar

información que les permitió sostener puntos de vista

opuestos en relación con la actitud de la mujer hacia el

animal. El puntaje completo, por lo tanto, reflejó la habilidad

de manejar conceptos contradictorios o ambiguos.

Para obtener puntaje parcial en esta pregunta (nivel 2)

los estudiantes debían ser capaces de explicar una

característica presentada por el texto al relacionarlo con

la experiencia o con actitudes personales. En la medida

en que debían explicar desde su experiencia las

posiciones que la pregunta les exigía fundamentar, los

alumnos que obtuvieron puntaje parcial encontraron

evidencias textuales de compasión o bien de crueldad.

Probablemente solo pudieron explicar la posición con la

que ellos mismos estaban de acuerdo.

Es importante señalar que el contenido de las respuestas

no tenía que ser muy elaborado para obtener puntaje.

Habitualmente, una respuesta de puntaje completo para

la parte A fue “porque iba a disparar contra la pantera”

y, para la parte B, “porque finalmente alimentó a la

pantera”.

En esta pregunta los alumnos de la OCDE prácticamente

doblaron el porcentaje de alumnos chilenos que lograron

el puntaje total. Sin embargo, se debe destacar que el

48% de los estudiantes chilenos fue capaz de leer este

texto literario de considerable longitud y dificultad, y

contestaron esta pregunta al menos parcialmente.



Puntaje parcial:

La diferencia de puntaje otorgado a estas dos respuestas

se basa en que, en la primera de ellas, el estudiante

descubrió en el texto la evidencia que le permitía asegurar

la existencia de sentimientos tanto de compasión como

de crueldad en la mujer. El estudiante del segundo

ejemplo no mencionó evidencia acerca de la actitud

cruel, sino que se limitó a describir su estado de ánimo.

Pregunta N° 2

¿Cuál es la situación de la mujer al comienzo del cuento?

A Está demasiado débil para dejar la casa después de días sin comida.

B Se está defendiendo de un animal salvaje.

C Su casa ha quedado rodeada por una inundación.

D Un río desbordado ha arrasado con su casa.


Tipo de tarea : Interpretar un texto


Contexto : Personal

Puntaje PISA 2000 : 447, nivel de desempeño 2

Clave : C

Porcentaje respuesta correcta

Chile : 60,2


Los alumnos que contestaron correctamente (opción C),

ubicaron el lugar del texto desde el cual debían extraer

la información; luego, recogieron la información textual

contenida en el párrafo y, finalmente, elaboraron una

síntesis que permitiera dar cuenta de la situación de la

mujer en el comienzo del cuento. Lo anterior corresponde

a la descripción del nivel 2 de la tarea de interpretar un

texto, en la cual se señala que los alumnos de este nivel

son capaces de interpretar el significado dentro de partes

limitadas del texto cuando la información no es relevante,

al tiempo que realizan inferencias sencillas o de bajo nivel.Esta pregunta requería que el estudiante comprendiera

el escenario en que se desarrolla una historia, a partir de

información entregada en el primer párrafo del cuento.

Representa una de las tareas que se ubican en el nivel 2

de interpretar un texto.



Pregunta N° 3

Aquí hay algunas de las primeras referencias a la pantera en el relato:

“el grito la despertó, un sonido tan angustioso…” (líneas 37-38)

“La respuesta fue otro grito, pero menos estridente, que sonaba a cansado…” (línea 49)

“Había oído hablar de ellas y había oído de lejos sus rugidos, como de sufrimiento.” (líneas 57-58)

Considerando lo que ocurre en el resto del cuento, ¿por qué crees que el escritor elige presentar a la pantera con

estas descripciones?



Tipo de texto : Continuo – Narración

Contexto : Personal




Chile : 13,8%

Promedio OCDE : 28,1%


Chile : 22,0%


Esta pregunta evaluó la capacidad de los alumnos para

interpretar expresiones figuradas del lenguaje, es decir,

presentadas a través de figuras retóricas o literarias.

Según sus repuestas, los estudiantes obtuvieron puntaje

parcial o completo.

Los alumnos que obtuvieron el puntaje completo en esta

pregunta (nivel 5), fueron capaces de interpretar el

significado de una expresión en un lenguaje que contiene

diversos matices, además de manejar ideas contrarias

a las expectativas de sentido que genera la lectura. Los

alumnos enfrentaron un cuento cuya estructura de

discurso no está claramente marcada, a fin de discernir

la relación de partes específicas del texto (indicadas en

la pregunta), con su tema implícito.

El texto crea ambigüedad deliberadamente, mediante la

presentación de ideas contrarias a las que podrían ser

esperables. Aunque la reacción más importante de la

mujer es el miedo, cuando se da cuenta de que hay una

pantera en los alrededores, las descripciones

cuidadosamente seleccionadas de los gritos de la

pantera –“angustiados”, “que se oyen cansados” y

“sufrientes”– sugieren padecimiento en lugar de amenaza

y provocan misericordia.

Esa insinuación, cercana al inicio de la historia, era

importante para comprender plenamente el

comportamiento “inesperado” de la mujer al final, y por

lo tanto, para comprender el tema implícito de la historia.

De esta forma, para recibir el puntaje completo, los

alumnos debían reconocer que las descripciones fueron

incluidas para evocar la piedad.

Los alumnos que obtuvieron puntaje parcial trataron el

texto a un nivel más directo, vinculando las frases

destacadas en la pregunta con la trama. Por ello, es

posible que se refirieran a posibles intenciones (o efectos)

de las descripciones citadas, distintas de la intención

de provocar piedad. Esta menor capacidad de

abstracción corresponde al nivel de desempeño 3. En

éste, los alumnos captan solamente los vínculos lógicos

implícitos entre oraciones, al inferir que la pantera gritaba

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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porque tenía hambre, pero no llegan a una interpretación

respecto de por qué se incluyen esas expresiones

intencionadamente por parte del autor. Otra posibilidad,

dentro de las respuestas que obtuvieron puntaje parcial,

era que los alumnos reunieran diferentes partes del texto,

de manera de identificar una idea principal. Este tipo de

respuesta identificaba la atmósfera de la historia en ese

punto. Los estudiantes se podían referir a la información

literal entregada en las descripciones citadas, lo cual

corresponde a la descripción del nivel 3.

Puntaje completo:

El porcentaje de alumnos chilenos que logró realizar esta

tarea es inferior al de los alumnos de países

pertenecientes a la OCDE. El porcentaje de alumnos que

logró alcanzar el puntaje completo, nivel 5 de

desempeño, es bastante menor que el de quienes

respondieron la pregunta en el nivel 3. Es decir, los

alumnos chilenos muestran, mayoritariamente, un nivel

de lectura que no incluye interpretaciones de expresiones

figuradas de lenguaje.




Puntaje parcial:

La diferencia de puntaje asignado a estas dos respuestas

se debe a que en la primera de ellas el estudiante fue

capaz de interpretar que la intención del autor era

provocar un sentimiento de piedad hacia el animal,

Sin puntaje:

haciéndolo parecer tan humano como la mujer. En la

segunda respuesta el estudiante se limita a una

interpretación literal: el animal es un ser vivo y también

se ve afectado por las inundaciones.



Pregunta N° 4

“Después, chirriando y quejándose, la casa luchó con esfuerzo, soltándose…” (líneas 27-28)

¿Qué le ocurrió a la casa en esta parte del cuento?

A Se derrumbó.

B Empezó a flotar.

C Chocó contra el roble.

D Se hundió hasta el fondo del río.


Tipo de tarea : Extraer información


Contexto : Personal


Clave : B


Chile : 82,2


Para responder esta pregunta el alumno tenía que

ubicar una información explícitamente indicada en una

sección breve del texto y hacerla coincidir con una de

las cuatro opciones.

Aun cuando el texto completo es extenso para esta tarea,

la sección a la cual se debía referir el alumno era breve,

además estaba muy claramente marcada en la pregunta,

tanto porque era una cita directa como porque hacía

referencia a los números de línea. La respuesta correcta,

“Empezó a flotar”, utiliza una palabra que coincide

directamente y se encuentra muy cercana a la sección

citada: “Después, chirriando y quejándose, la casa luchó

con esfuerzo, soltándose del barro, y flotó libre...”

Los alumnos que contestaron correctamente (opción B)

ubicaron la información en el texto y la hicieron coincidir

con la opción correspondiente. Demostraron así

capacidades que se ubican en el nivel 1 para el tipo de

tarea de extraer información, lo que supone que son

capaces de llevar a cabo una tarea sencilla, como es

ubicar una información explícita en una sección

determinada del texto.

Esta pregunta del nivel más elemental resulta muy fácil

para la mayoría de los estudiantes, tanto en Chile como

en el promedio de la OCDE.

Pregunta N° 5

¿Crees que la última oración de “El regalo” es un final adecuado?

Justifica tu respuesta, explicando cómo se relaciona la última oración con el significado del cuento.

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Esta es una pregunta que suponía una tarea difícil:

reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.

Los alumnos debían elaborar un juicio sobre el final del

cuento, utilizando conocimientos provenientes de

fuentes distintas al texto leído, tales como posibles

lecturas personales, estructura de obras literarias, su

experiencia personal, entre otros. Se asignó puntaje

completo (nivel 5) y puntaje parcial (nivel 4).

Para obtener el puntaje completo los estudiantes debían

ser capaces de ir más allá de una interpretación literal,

por lo cual debían mostrar la capacidad de evaluar

críticamente un cuento extenso, recurrir a un

conocimiento más específico acerca de estructuras

narrativas y tipos de significado, y demostrar así una

comprensión profunda del relato, que es lo que se espera

en el nivel 5. Los alumnos debían comentar, críticamente,

si el final era apropiado al relato, para lo cual tenían que

reflexionar sobre su conexión con el tema o la atmósfera

general de lo que se narraba.

Los alumnos debían recurrir a inferencias, haciendo uso

de ideas activadas durante la lectura pero no planteadas

en forma explícita. También tenían que fundamentar

implícitamente su respuesta en su propio estilo, respecto

de qué hace que un final sea “adecuado” o que se ajuste

a la historia narrada. Los estándares de lectura que

supone este nivel de respuesta son profundos y

abstractos y no superficiales y literales. Por ejemplo, la

respuesta de puntaje total podía comentar sobre el

significado metafórico del hueso, o sobre si el final




un texto


Contexto : Personal




Chile : 7,2

OCDE : 20,2


Chile : 9,8

Promedio OCDE : 29

completaba el tema. Estos conceptos, al recurrir a ideas

literarias formales, se consideran conocimientos

especializados para los jóvenes de 15 años.

Para obtener el puntaje parcial los alumnos debían ser

capaces de evaluar si el final era adecuado, aunque en un

nivel más literal que el descrito anteriormente, en el cual

debían comentar únicamente si el final era consistente con

el resto de la narración. Al igual que las respuestas de nivel

5, las que obtenían puntaje parcial suponían que los

alumnos evaluaran positiva o negativamente el final del

cuento, basándose en una idea preconcebida acerca de

qué constituye un final apropiado. Sin embargo, estos

alumnos se refirieron a las características superficiales de

la historia, como la consistencia de la trama. La dificultad

relativa de esta categoría de puntaje (nivel 4), refleja el hecho

de que la respuesta tenía que hacer referencia de alguna

manera a los estándares formales de la estructura de una

narración y, tal vez más importante aún, debía indicar una

comprensión exacta de un texto extenso y complejo.

Tanto las evaluaciones positivas como las negativas sobre

el final podían tener puntaje. La propiedad de la respuesta

se juzgó de acuerdo con la calidad de la reflexión acerca

del texto y la sofisticación de las herramientas de crítica,

y no sobre la base de una idea de un punto de vista

“correcto” o “incorrecto” por parte de los alumnos.

Al comparar los porcentajes de respuesta correcta de

los estudiantes de Chile y los de la OCDE, podemos

observar que, tanto en el puntaje parcial como en el

puntaje completo, la distancia entre ellos es amplia. Esto

muestra que los estudiantes chilenos cuentan, en

general, con pocas herramientas conceptuales para

reflexionar y hacer una evaluación sobre un texto literario,

extenso y complejo como “El Regalo”.



Puntaje completo:

Puntaje completo:


Puntaje parcial:






Contexto : Personal


Clave : C


Chile : 23,8


Esta pregunta requería un elevado nivel de inferencias

basadas en la lectura del cuento, para interpretar el

significado de una sección del texto dentro de la situación

narrativa en general. También requería manejar

ambigüedades e ideas que podían ser contrarias a las

expectativas de interpretación. Los alumnos debían

Puntaje parcial:

La asignación de puntaje en estos ejemplos es distinta

porque, en los primeros casos, los estudiantes son

capaces de entrar en el ambiente emocional descrito y

comprender un lenguaje que va más allá de lo literal. En

las dos últimas respuestas los alumnos comprenden los

sucesos pero se quedan en un nivel estrictamente fiel al

texto, en donde se enumeran hechos sucesivos que

indican que la historia concluye.

Pregunta N° 6

Cuando la mujer dice “y luego me encargaré de ti” (líneas 100-101), quiere decir:

A que está segura de que el felino no la dañará.

B que está tratando de asustar al felino.

C que tiene la intención de disparar al felino.

D que está planeando alimentar al felino.

inferir el significado psicológico y captar vínculos

temáticos a lo largo de varios párrafos para decidir cuál

de las cuatro opciones era la mejor respuesta. Por estas

razones, esta pregunta se ubica en el nivel 4 de

desempeño de la escala de interpretación de un texto.

Tomada fuera de contexto, la oración en la cual se

concentra específicamente la pregunta es ambigua e

incluso en el contexto existen, en apariencia, lecturas

alternativas posibles.

La opción correcta (C) fue marcada por los alumnos que

reconocieron que solo una lectura era consistente con la

secuencia sicológica de la historia: la mujer pretendía

disparar contra el animal, ya que, inmediatamente después

de este momento, toma el rifle y piensa que “podría

deshacerse del felino mientras se filtrara luz entre la lluvia”.



La eventual compasión que siente la mujer por el felino es

una información poderosamente distractora, contraria a las

expectativas de lectura expresadas en otras partes de la

historia. La opción D que manifiesta esta interpretación,

“planea alimentar al felino”, atrajo a más de la mitad de los

alumnos chilenos. Ellos, claramente, seguían el hilo de la

historia en un sentido, reconociendo el tema principal e

interpretando el significado dentro de una parte limitada

del texto, pero no manejaban ambigüedades e ideas

contrarias a las expectativas de interpretación.





Tipo de texto : Discontinuo - Diagrama

Contexto : Educacional


Clave : D


Chile : 41,1


Pregunta N° 7

¿Cuáles son los dos grupos principales en que se divide la población en edad de trabajar?

A Ocupados y desempleados.

B Personas en edad de trabajar y aquellas que no están en edad de trabajar.

C Trabajadores a jornada completa y trabajadores a tiempo parcial.

D Personas dentro de la fuerza de trabajo y fuera de la fuerza de trabajo.

Esta pregunta requirió que los alumnos comprendieran

la relación jerárquica entre informaciones presentadas

en el comienzo de un diagrama de árbol.

Según la tarea de interpretar un texto y la descripción

del nivel de desempeño al cual pertenece la pregunta,

los alumnos debían integrar diversas partes de un texto

con el fin de identificar una información. En este caso,

los alumnos que contestaron correctamente (opción D),

ubicaron la información requerida por la pregunta dentro

del diagrama. Asimismo, comprendieron las relaciones

de jerarquía y de pertenencia que se representaron

mediante el diagrama de árbol.

Pregunta N° 8

¿Cuántas personas en edad de trabajar no pertenecían a la fuerza de trabajo? (Escribe el número de personas, no el

porcentaje).

Esta pregunta está ubicada en dos niveles de

desempeño: ubicar y reconocer la relación entre

informaciones que están en distintas partes del texto

(nivel 3) y ubicar y combinar múltiples informaciones, e

inferir cuál es relevante, considerando que parte de la

información se encuentra fuera del cuerpo principal del

texto (nivel 5).

Es importante señalar que esta es una de las preguntas

que les resultó más difíciles a los alumnos, dentro de las

tareas de extraer información en PISA 2000,

probablemente por la utilización de la nota al pie y porque

el texto es un diagrama, formato poco usado por los

estudiantes chilenos.

En esta pregunta, para obtener puntaje completo (nivel 5)

se requería que los alumnos ubicaran y combinaran

información numérica contenida en el cuerpo principal del

texto -el diagrama de árbol-, con información que aparecía








Chile : 6,3



Chile : 29,5




en una nota al pie de página “(x 1000)”, es decir fuera del

cuerpo principal. Esto permitía determinar, a través de un

procedimiento matemático simple, la cifra correcta de

personas que calzaban dentro de la categoría. Ambas

operaciones aportaron a la dificultad de la pregunta.

Para obtener puntaje parcial (nivel 3) esta tarea solo

requería que los alumnos localizaran el número dado en

la categoría correspondiente del diagrama de árbol, sin

utilizar la información condicional entregada en la nota

al pie de página. Sin embargo, incluso sin esta importante

información, la tarea resultó aún moderadamente difícil.

Habitualmente, la exigencia de utilizar información

condicional, es decir, información que se encuentra fuera

del cuerpo principal del texto, aumenta de modo

significativo la dificultad de una pregunta. Esto queda

demostrado claramente por las dos categorías de esta

tarea. La diferencia en el nivel de dificultad de estas dos

categorías es de dos niveles de desempeño.

En el caso de los alumnos chilenos, un porcentaje muy

bajo de ellos alcanza el puntaje completo, a mucha

distancia de los alumnos de la OCDE. El porcentaje de

alumnos con puntaje parcial es mayor, es decir, hay más

alumnos que pueden ubicar dos o más fragmentos de

información relacionados que resultan evidentes, que

aquellos capaces de ubicar información no destacada o

incluso escondida o fuera del cuerpo principal del texto

y además combinarla. Esta es una competencia de

lectura poco lograda.

Pregunta N° 9

¿En qué parte del esquema de árbol, si corresponde, incluirías a cada una de las personas de la lista que aparece a

continuación?

Marca con una cruz en el casillero correspondiente de la tabla.

La primera está contestada, a modo de ejemplo.










Chile : 4,2



Chile : 38


Esta pregunta evalúa la tarea de interpretar un texto.

También presenta dos niveles de desempeño, en que la

respuesta con puntaje parcial corresponde al nivel 2 y la

respuesta con puntaje completo al nivel 5 de desempeño.

Según se establece en la descripción de los niveles para

las tareas de interpretar, en el nivel superior (5) se espera

que los alumnos combinen múltiples informaciones que

configuran el mensaje de un texto, incluyéndose

elementos complementarios de lectura que deben ser

utilizados para comprender plenamente.

En este caso específico, la pregunta requería que los

alumnos analizaran varios casos descritos y los

clasificaran dentro de una categoría dada por el diagrama

de árbol. Los casos descritos estaban diseñados para

determinar si los alumnos comprendían, completamente

y en detalle, las distinciones y definiciones entregadas

por el diagrama. Nuevamente, parte de la información

relevante se encontraba en notas al pie de página,

externas a la presentación principal.

Para alcanzar el puntaje completo (nivel 5) los alumnos

debían demostrar una comprensión completa y detallada

del texto, considerando, además, los datos ubicados en

las notas al pie. Para recibir el puntaje completo los alumnos

debieron responder, correctamente, los cinco aspectos

presentados en la pregunta, tarea que, en Chile, un bajo

porcentaje de estudiantes respondió correctamente.

Las preguntas que corresponden al nivel 2 exigen que

los estudiantes sean capaces de ubicar y relacionar una

o más informaciones que satisfacen múltiples criterios.

Los alumnos que obtuvieron el puntaje parcial en esta

pregunta demostraron tener alguna comprensión del

texto, al clasificar correctamente tres o cuatro de los

cinco casos descritos en la categoría de fuerza laboral

correspondiente.

Lo más frecuente fue que los alumnos seleccionaran la

categoría correcta de fuerza laboral para el segundo y

cuarto caso presentados, en los cuales no era necesario

buscar información en las notas 2 y 3 al pie de página

(definiciones de “población en edad de trabajar” y “no

forman parte de la fuerza laboral”). Los casos que

resultaron más difíciles de responder fueron el tercero,

el quinto y el sexto, que correspondían a los que

requerían asimilar información contenida en las notas al

pie de página. Es decir, como en la pregunta anterior, la

información condicional (fuera del texto principal)

aumentó la dificultad general.






un texto




Clave : Cambia, cambia, no cambia


Chile : 51,3


Esta es una tarea de reflexión y evaluación del contenido

y la forma de un texto relativamente fácil ya que se

clasifica en el nivel 2, es decir, se trata de efectuar

comparaciones o asociaciones entre el texto y los

conocimientos del lector.

Esta pregunta fue clasificada en este tipo de tarea no

porque exigiera una evaluación crítica o porque pidiera

una respuesta personal, sino porque requería que el

alumno considerara el texto como un “soporte” en

términos de su forma y estructura. Para obtener puntaje

completo los alumnos debían responder correctamente

las tres partes. Los estudiantes que respondieron

correctamente dos o menos partes no recibieron puntaje.

Pregunta N° 10

Imagina que la información referente a la fuerza de trabajo se presenta todos los años en este tipo de esquema de árbol.

A continuación aparecen cuatro elementos del esquema de árbol. Indica cuáles de esos elementos pueden cambiar

cada año, encerrando en un círculo, ya sea “Cambia” o “No cambia”. La primera está contestada, a modo de ejemplo.

La pregunta requería que los alumnos reconocieran

características del texto y captaran la estructura subyacente

del diagrama de árbol, al distinguir entre componentes

variables e invariables. La respuesta exitosa de la tarea

requería haber captado la estructura implícita del texto.

Cabe señalar que, aun cuando la pregunta es

relativamente fácil, fue contestada de modo correcto por

la mitad de los jóvenes chilenos evaluados. En este caso,

la dificultad para los alumnos radicaría en que solo captan

medianamente la estructura del texto y la información

que se organiza en sus componentes.



Se espera que en este nivel 3 de desempeño los alumnos

sean capaces de efectuar asociaciones o evaluaciones

acerca de las características de un texto, en este caso

respecto de su forma.

La pregunta consistía en considerar si el diagrama de

árbol resulta apropiado para un fin particular en

comparación con otras formas de presentación. El

conocimiento formal de las estructuras de texto y sus

ventajas y desventajas corresponde a un área

relativamente poco familiar del conocimiento para los

jóvenes de quince años, lo cual contribuye al nivel de

dificultad media.

Mientras las preguntas anteriores relativas a este texto

requerían, implícitamente, que el alumno demostrara

comprensión de su estructura, esta pregunta plantea una

exigencia en forma explícita, es decir, la utilidad de la

forma en que se entrega la información.

Pregunta N° 11

La información sobre la estructura de la fuerza de trabajo aparece representada en forma de esquema de árbol, pero

podría haberse representado de diversas maneras, tales como: una descripción por escrito, un gráfico circular o de

otro tipo o una tabla.

El esquema árbol se escogió probablemente por su particular utilidad para mostrar…

A los cambios que se producen con el tiempo.

B el tamaño de la población total del país.

C las categorías dentro de cada grupo.

D el tamaño de cada grupo.




un texto




Clave : C


Chile : 43,8


Considerando solo el porcentaje de respuestas correctas

de los alumnos chilenos, es posible observar que esta

fue una pregunta relativamente difícil para ellos.

Determinar las ventajas de organizar un texto de una

forma específica, al estar vinculado con los propósitos

de su uso, pone a los alumnos en una situación en que

deben percibir y evaluar una estrategia de comunicación.

Los alumnos que contestaron correctamente fueron

capaces de determinar que el diagrama de árbol es el

más apropiado para presentar categorías dentro de

grupos. El enfoque más abstracto de la pregunta

contribuye a la dificultad comparativa de esta pregunta.





Tipo de texto : Continuo



Clave : B


Chile : 35,1


Pregunta N° 12

Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de un collar de perlas. ¿Cómo varían estos collares de perlas de

una persona a otra?

A Varían en longitud.

B El orden de las perlas es diferente.

C El número de collares es diferente.

D El color de las perlas es diferente.

Esta pregunta requería que los alumnos ubicaran

información en el artículo de una revista, haciendo

coincidir expresiones equivalentes con la información

adecuada, que podía ser extraída del mismo texto.

El nivel 3 de desempeño, en el cual se clasifica esta

pregunta, indica que se requiere que los estudiantes sean

capaces de ubicar y reconocer cuando hay distintos

fragmentos de información relacionados, los que pueden

satisfacer distintos criterios; los estudiantes deben ser

capaces de manejar información importante que

interacciona o entra en competencia con otra, es decir,

deben poder discriminar lo que le sirve de lo que no.

Los alumnos que respondieron correctamente (opción

B) lograron determinar el sentido que tiene la expresión

metafórica usada para referirse al ADN (collar de perlas),

al identificar su característica en el fragmento respectivo.

El porcentaje de alumnos chilenos que respondió la

opción correcta es bajo en relación con el promedio de

la OCDE. Esto indica que ubicar información específica

es una tarea de lectura que resulta difícil a un número

considerable de estudiantes, incluso cuando esta se

presenta de modo explícito.

Pregunta N° 13

¿Cuál es el propósito del recuadro titulado “¿Cómo se descubre el carné de identidad genético?”.

Explicar…

A lo que es el ADN.

B lo que es un código de barras.

C cómo se analizan las células para encontrar el patrón del ADN.

D cómo se puede probar que se ha cometido un crimen.








Clave : C


Chile : 40,5


Esta pregunta demandaba que los estudiantes

reconocieran la opción que resumía, de modo adecuado,

el contenido de un párrafo que se identifica claramente

las marcas de enunciación presentes en el artículo y el

uso que se puede hacer de la información.

Considerando el porcentaje de respuestas, un alto

porcentaje de los alumnos chilenos fue capaz de determinar

la finalidad o intención del emisor en el artículo. Es decir, la

mayoría logra detectar o rastrear eficazmente un aspecto

importante relacionado con la situación enunciada.

Pregunta N° 14

¿Cuál es el objetivo principal del autor?

A Prevenir

B Entretener

C Informar

D Convencer

dentro del artículo. En este caso se requería integrar

información proveniente desde varias oraciones y del

contexto mayor dado por el artículo.

El nivel de desempeño 3 implica ser capaz de integrar

diversas partes de un texto para identificar una idea

principal. En esta pregunta, los alumnos que respondieron

correctamente (opción C) identificaron la información

relevante del recuadro y la función que este tenía,

considerando información presentada en un párrafo del

texto principal y algunas pistas como el título del recuadro,

en el cual se remitía al texto completo (carné de identidad

= ADN).






Clave : C


Chile : 70,6


Esta pregunta requería que los alumnos identificaran el

propósito general del autor o emisor del texto en un

artículo de revista.

Esta es una tarea de lectura sencilla que consiste en

reconocer el tema principal o el propósito de un autor,

en relación con lo que comunica.


C) lograron detectar la intención comunicativa que tenía

el autor del artículo, al integrar el contenido del texto,








Clave : B


Chile : 79,9


La pregunta implica que el estudiante sea capaz de

reconocer el tema principal de un texto. Ella requiere

que los alumnos integren información sencilla de

diferentes párrafos con el fin de identificar la idea

principal de un artículo de una revista científica.


B) lograron relacionar el contenido del recuadro con el

contexto general del artículo al cual pertenecía y el

desarrollo que tenía la información.

En función de los alumnos que contestaron correctamente

(en un porcentaje similar al obtenido por los estudiantes

de la OCDE), esta pregunta resultó fácil para los

estudiantes chilenos, es decir, la gran mayoría de ellos

logró interpretar el tema del artículo que leyó.

Pregunta N° 15

Al final de la introducción (en el primer recuadro sombreado) se dice: “Pero ¿cómo probarlo?”.

Según el texto, los investigadores intentan encontrar una respuesta a esta pregunta...

A interrogando a los testigos.

B realizando análisis genéticos.

C interrogando concienzudamente al sospechoso.

D revisando nuevamente todos los resultados de la investigación.

CAPÍTULO 2

RESULTADOS DE ALFABETIZACIÓN EN LECTURA

65

Capítulo 2. Resultados de alfabetización en lectura


En el presente capítulo, se revisan primero los resultados en lectura de todos los

países participantes en PISA 20001. A continuación se describen los puntajes de

los estudiantes chilenos en las distintas tareas de lectura y se analiza su

desempeño en relación al de los países comparados. También se examina la

distribución de los puntajes en lectura global para determinar cuán homogéneos

o dispersos se encuentran estos puntajes en los países comparados y en Chile.

Se debe recordar que las comparaciones entre países deben ser tomadas con

cautela, porque aunque se comparan estudiantes de 15 años, ellos no tienen las

mismas características en todos los países. Ya fueron revisados en la introducción

algunos aspectos de contexto general de los países que implican importantes

diferencias en los rendimientos de sus estudiantes.

Entre estos aspectos se encuentra la cobertura que el sistema educativo ha

conseguido respecto de la población a la que está dirigido. Recuérdese el caso

de México, donde el sistema incorpora solo a poco más de la mitad de la población

en edad de estar cursando la enseñanza secundaria, porcentaje muy inferior al

resto de los países comparados.

También, en este capítulo se realiza un análisis del porcentaje de alumnos

clasificados en los distintos niveles de desempeño en lectura, tanto en Chile como

en los países comparados. Finalmente, se analizan los porcentajes de alumnos

chilenos que, de acuerdo a las distintas características individuales, se ubican en

cada uno de los niveles de desempeño en lectura global.

1 Como ya se señaló en la Tabla 0.1 de la Introducción, se excluyeron del análisis internacional los datos deHolanda y los de Rumania.



I. Puntajes de alfabetización en lectura

1. Resultados internacionales

Los resultados internacionales muestran amplias

diferencias entre los países con relación al conocimiento

y las competencias lectoras de los estudiantes de quince

años. Un total de 270 puntos, lo que corresponde casi a

cuatro niveles de desempeño2, separan el promedio del

país con mejor rendimiento de aquél con el rendimiento

más bajo en lectura global. El país de mejor rendimiento

es Finlandia, con un promedio de 546 puntos en lectura

global, 46 puntos por sobre el promedio de la OCDE, de

500 puntos. Todos los países no-OCDE, con la excepción

de Hong - Kong China (525), alcanzaron puntajes

menores al promedio de la OCDE. Estos van desde 483

puntos de Liechtenstein hasta 327 puntos de Perú. Chile

obtuvo un promedio de 410 puntos en lectura global,

significativamente superior a Macedonia, Indonesia,

Albania y Perú3 (ver el Gráfico 2.1 y la Tabla 2.1 en el

Anexo B).

En el informe internacional se analiza la diferencia en el

puntaje entre el percentil 25 (que indica el puntaje bajo

el cual se ubica el 25% de los estudiantes) y el 75 (que

indica el puntaje bajo el cual se ubica el 75% de los

estudiantes), como una medida de la homogeneidad o

heterogeneidad de los rendimientos de los estudiantes

en cada país. A menor diferencia entre el percentil 25 y

75 mayor es la homogeneidad del rendimiento, y a la

inversa, a mayor diferencia entre los dos percentiles

mayor es la heterogeneidad.

Los países con menor diferencia entre ambos percentiles

tienden a un mayor puntaje promedio. Este es el caso

de Finlandia, Hong Kong-China, Japón y Corea. En

cambio, países como Argentina, Israel, que muestran

mayor heterogeneidad o diferencia en el rendimiento

obtienen puntajes promedio más bajos. Hay excepciones

a esta regularidad, como por ejemplo Bélgica, que

muestra la mayor heterogeneidad en el desempeño de

sus estudiantes entre los países de la OCDE, y su puntaje

está por sobre el promedio de este conjunto de países.

También el informe internacional indica que las

diferencias en el desempeño de los estudiantes de un

mismo país son mayores en los países no-OCDE que

entre los países miembros de la OCDE4 (Ver Tabla 2.1).

En las tareas de extraer información e interpretar un texto,

Finlandia también es el país de mejor rendimiento, en

tanto que en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido

y la forma de un texto, el país con mejor desempeño es

Canadá. Resulta interesante que para algunos países hay

tareas que resultan más fáciles que otras: los países no-

OCDE tienen mejores resultados en los puntajes de

interpretar un texto que en extraer información, y tienden

también a tener mejores resultados en reflexionar y

evaluar el contenido y la forma de un texto que en extraer

información. Por el contrario, los países de la OCDE

tienen mejores resultados en extraer información que en

interpretar un texto, y reflexionar y evaluar el contenido

y la forma de este, a excepción de Liechtenstein (ver las

Tablas 2.3a, 2.3b, 2.3c en el Anexo B).

En cuanto a los resultados según género, en todos los

países, a excepción de Perú e Israel, las mujeres obtienen

puntajes significativamente más altos que los hombres

en lectura global (ver la Tabla 2.4 en el Anexo B).

2. El desempeño de Chile en lectura

En las tres tareas de lectura y en lectura global, los

estudiantes chilenos tienen un rendimiento

significativamente menor al promedio de los países de

la OCDE y en ninguna de ellas llegan a 500 puntos, que

corresponde al rendimiento promedio de los alumnos

de los países OCDE (ver el Gráfico 2.2).

El rendimiento de los estudiantes chilenos en los cuatro

puntajes no es igual. Esto indica que hay tipos de tareas

en las cuales los estudiantes chilenos manifiestan un

mayor desarrollo de competencias y otras en que se

aprecian más debilidades; han desarrollado menos

competencias y habilidades en extraer información que

en interpretar un texto y que en reflexionar y evaluar el

contenido y la forma de este.

2 Se debe recordar que un nivel de desempeño corresponde a 73 puntos.

3 Una diferencia de puntaje es estadísticamente significativa cuando laprobabilidad de que ella sea producto del azar es muy baja (ver el Anexo A5).

4 OECD: Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA2000, OCDE / UNESCO-UIS, 2003.



546 390 492 608 681

534 371 472 600 681

529 337 459 606 693

528 354 458 602 685

527 360 468 593 669

525 402 481 574 629

523 352 458 595 682

522 366 471 582 650

516 354 456 581 658

507 341 447 573 648

507 308 437 587 659

507 345 447 573 647

505 320 440 579 660

505 344 444 570 645

504 320 436 577 699

500 324 435 571 652

497 326 434 566 645

494 316 426 567 651

493 344 436 553 620

492 320 433 557 638

487 331 429 552 627

484 284 417 563 650

480 320 414 549 626

479 304 414 551 631

474 305 409 543 625

470 300 403 541 620

441 267 378 513 592

422 284 360 482 565

525 369 477 584 646

483 310 419 551 626

462 306 400 526 608

458 283 390 530 617

452 259 379 532 618

431 301 381 482 555

430 258 361 502 594

418 232 344 495 589

410 257 350 472 555

396 255 339 452 539

395 227 328 464 556

373 216 307 442 521

371 250 321 422 489

349 182 279 421 506

327 175 259 392 489

100 200 300 400 500 600 700

Finlandia

Canadá

Nueva Zelanda

Australia

Irlanda

Corea

Reino Unido

Japón

Suecia

Austria

Bélgica

Islandia

Noruega

Francia

EEUU

Promedio OCDE

Dinamarca

Suiza

España

Rep.Checa

Italia

Alemania

Hungría

Polonia

Grecia

Portugal

Luxemburgo

México

Hong-Kong China

Liechtenstein

Fed.Rusa

Letonia

Israel

Tailandia

Bulgaria

Argentina

Chile

Brasil

Promedio Latinoamérica*

Macedonia

Indonesia

Albania

Perú

PA

ÍSE

S O

CD

EP

AÍS

ES

NO

-O

CD

E

Promedio y 95% Intervalo deConfianza ( +2 E.E. )

Percentiles

5º 25º 75º 95º

Gráfico 2.1: Promedios y distribución de los puntajes en lectura global para todos los países participantes en PISA 2000

5º 25º 75º 95ºPromedioLectura global

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.2 en el Anexo B.



3. El desempeño de Chile y de los países

comparados en lectura

Al comparar los promedios de los puntajes de los

estudiantes de Chile con los puntajes de los de otros

países, es importante considerar que, aun cuando existan

diferencias en los puntajes, solo puede hablarse de

desigualdades en los conocimientos o habilidades

mostrados por los estudiantes cuando ellas son

estadísticamente significativas.

En los tres tipos de tareas y en lectura global, los

estudiantes chilenos y el conjunto de los estudiantes de

los países latinoamericanos participantes en PISA 2000

alcanzan un rendimiento significativamente menor al

promedio OCDE y al de los países de la OCDE que se

comparan en el presente documento. Esto indica que

los estudiantes de los países latinoamericanos

participantes están lejos de haber desarrollado las

habilidades y capacidades que los países con mayor

desarrollo potencian entre sus estudiantes.

En lectura global los estudiantes chilenos muestran un

rendimiento similar al que tienen los otros estudiantes

latinoamericanos que participaron en PISA 2000, salvo

Perú, que muestra el más bajo desempeño con 327

puntos. Asimismo, el rendimiento de los estudiantes

chilenos (410) es mayor que el del promedio de estudiantes

latinoamericanos de los países participantes en la

evaluación (395) (ver el Gráfico 2.3).

440

420

400

Puntajes similares Puntaje significativamente más bajo

Extraerinformación

380

360

Interpretar untexto

Reflexionar yevaluar el

contenido y laforma de un texto

Lectura global

419

412410

383

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.

Gráfico 2.2: Puntajes promedio de Chile en alfabetización en lectura

Pun

taje

600

500

400

300

200

100

0

Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile Sobre el promedio de Chile

PromedioLatinoamérica*

PromedioOCDE


Portugal

410 418 396 422

327

395

504546

470 500

Gráfico 2.3: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en lectura global

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.5 en el Anexo B.



Tanto el promedio OCDE como el de todos los países

de la OCDE que se comparan muestran puntajes

significativamente más altos que Chile en todas las tareas

de lectura. Las diferencias con los estudiantes de

Finlandia, país con el más alto rendimiento en lectura de

todos los que participaron en el estudio, son

especialmente notorias en el puntaje de extraer

información, donde estos obtienen 173 puntos más que

los chilenos, es decir, casi dos niveles y medio de

desempeño de diferencia (ver la Tabla 2.1).

Si se compara el desempeño de los estudiantes chilenos

con el de los países latinoamericanos participantes en

PISA 2000, se observa que su rendimiento es igual que

el de los estudiantes de Argentina en todos los tipos de

tareas. Es significativamente menor al de los de México

en las tareas de extraer información y de reflexionar y

evaluar el contenido y la forma de un texto; por sobre el

de los de Brasil, en las tareas de extraer información e

interpretar un texto; y superior al de Perú en todas las

tareas (ver la Tabla 2.5 en el Anexo B).

3.1. Distribución de los puntajes de Chile y de lospaíses comparados en lectura global

Es importante considerar que los puntajes promedio

entregan una información general acerca del desempeño

de los estudiantes de un país o conjunto de países, pero

no entregan información acerca de cómo varía el

desempeño dentro de cada país. Para conocer esa

variación se comparan los puntajes entre el percentil 25

y 75. Como se ha señalado, la dispersión indica

homogeneidad de rendimiento y, por lo tanto, puede

indicar equidad. Sin embargo, un sistema puede tener

resultados homogéneos debido a que es muy selectivo

de sus estudiantes 5. Siendo así es necesario evaluar

ambos aspectos conjuntamente.

Entre los países latinoamericanos participantes y los de

la OCDE comparados, Brasil es aquél donde los

estudiantes tienen menos diferencias en cuanto a sus

conocimientos y desarrollo de habilidades lectoras, pero

su cobertura es inferior a la de Chile y Argentina. El

5 Ver el Gráfico 0.1 en la Introducción.

Tabla 2.1: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en las tareas de lectura

Países comparadosExtraer información Interpretar un texto

Reflexionar y evaluar

el contenido y la forma

de un texto

Promedio Error estándar Promedio Error estándar Promedio Error estándar

Argentina 407 (10,8) 415 (9,0) 430 (10,3)

Brasil 365 (3,4) 400 (3,0) 417 (3,3)

Chile 383 (4,0) 419 (3,4) 412 (3,7)

México 402 (3,9) 419 (2,9) 446 (3,7)

Perú 289 (5,0) 342 (4,1) 323 (5,0)

Promedio Latinoamérica* 370 (2,9) 400 (2,3) 406 (2,7)

Estados Unidos 499 (7,4) 505 (7,1) 507 (7,1)

Finlandia 556 (2,8) 555 (2,9) 533 (2,7)

Portugal 455 (4,9) 473 (4,3) 480 (4,5)

Promedio OCDE 498 (0,7) 501 (0,6) 502 (0,7)

: Promedio del país significativamente más alto que el promedio de Chile.: Promedio del país significativamente más bajo que el promedio de Chile.: Promedio del país similar al promedio de Chile.




546 390 492 608 681 116

504 320 436 577 669 141

500 324 435 571 652 136

470 300 403 541 620 138

422 284 360 482 565 121

418 232 344 495 589 151

410 257 350 472 555 122

396 255 339 452 539 113

395 227 328 464 556 136

327 175 259 392 489 133

100 200 300 400 500 600 700

Finlandia

Estados Unidos

Promedio OCDE

Portugal

México

Argentina

Chile

Brasil


Perú

Promedio y 95% Intervalo deConfianza ( +2 E.E.)

Percentiles

5º 25º 75º 95º

Grafico 2.4 Distribución de puntajes de Chile y los países comparados en lectura global

5º 25º 75º 95ºPromedio

Lectura globalDiferencia

entre 25º y 75º


segundo país con menos diferencias es Finlandia,

seguido por México y Chile. Los países que muestran

mayores diferencias en el rendimiento de sus estudiantes

son Argentina y Estados Unidos (ver el Gráfico 2.4).

Como se señaló anteriormente, el análisis internacional

muestra una estrecha relación entre la mayor diferencia

entre los percentiles 25 y 75 y el bajo rendimiento general

de un país. Esta situación no se produce en todos los

países comparados pues, si bien Argentina muestra la

mayor diferencia entre los percentiles y su puntaje está

bajo el promedio OCDE, no es el más bajo de todos. En

cambio Perú, que tiene el más bajo puntaje, no muestra

la mayor diferencia entre los percentiles ya señalados.



II. Niveles de desempeño en lectura

Como se explicó en el primer capítulo, hay cinco niveles

de desempeño asociados a ciertos procesos y preguntas

con distintos grados de dificultad que los estudiantes

debieron desarrollar en la prueba PISA 2000. Las

preguntas van desde aquellas de menor complejidad y

relativamente sencillas de resolver (nivel 1) hasta

preguntas más complejas y difíciles (nivel 5). El análisis

de los niveles de desempeño permite dimensionar qué

y cuánto son capaces de realizar los estudiantes.

1. Resultados internacionales de distribución enniveles de desempeño

En los países no-OCDE los mayores porcentajes de

estudiantes se ubican en los niveles de desempeño 2 y

1, y bajo el nivel 1. Las excepciones son Hong – Kong

China y Liechtenstein, en donde la mayor parte de los

estudiantes se ubica en el nivel 3 de desempeño. En el

promedio de países OCDE, el mayor porcentaje de

estudiantes también se sitúa en el nivel 3.

En el conjunto de la OCDE un 9,5% de los estudiantes

alcanza el nivel 5 en lectura global y en Australia, Canadá,

Finlandia, Nueva Zelanda y el Reino Unido el porcentaje

de estudiantes que llegan a ese nivel es superior al 15%.

Entre los países no-OCDE el porcentaje de estudiantes

en el nivel 5 es de 5% o menos, con la excepción de

Hong - Kong China, donde ese porcentaje es de 9,5%

(ver la Tabla 2.6a, en el Anexo B).

En el otro extremo, bajo el nivel 1 de lectura global, se

ubica un 6% del conjunto de estudiantes de países

OCDE, desde un 0,1% en Corea hasta un 16,1% en

México. En los países no-OCDE, con excepción de Hong

- Kong China, Liechtenstein y la Federación Rusa, más

de un 10% de estudiantes se ubica bajo el nivel 1,

porcentaje que llega a un 54,1% en el caso de Perú.

2. Distribución de los estudiantes de Chile y lospaíses comparados según niveles dedesempeño en lectura

2.1. Niveles de desempeño en lectura global

El mayor porcentaje de estudiantes chilenos se ubica en

el nivel 2 de desempeño (30%); luego en el nivel 1

(28,3%); un importante grupo no alcanza el nivel 1

(19,9%) y otro grupo un tanto menor llega al nivel 3

(16,6%). Hay bajos porcentajes de estudiantes chilenos

en los niveles de desempeño 4 y 5 (ver el Gráfico 2.5).

6 Aunque no es posible determinar qué conocimientos y habilidades lectoras tienen los estudiantes cuyo puntaje los clasifica debajo del nivel 1, su desempeño indicaque tendrían serias dificultades para usar la lectura como una herramienta efectiva para adquirir conocimientos y habilidades en otras áreas. Desde la perspectiva dePISA 2000, estos jóvenes estarían en riesgo de tener dificultades para insertarse laboralmente y para aprovechar oportunidades futuras de aprendizaje.

Gráfico 2.5: Distribución de los estudiantes chilenos según niveles de desempeño en lectura global(porcentaje)

Bajo nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

0% 20% 40% 60% 80% 100%

19,9% 28,3% 30,0% 16,6% 4,8% 0,5%Chile

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Tabla 2.6a en el Anexo B.



De acuerdo a las definiciones propuestas por el marco

de PISA 2000, la mayor parte de los estudiantes chilenos,

ubicados en el nivel 2 de desempeño, son capaces de:

• Ubicar uno o más fragmentos de información,

para cada uno de los cuales se puede requerir

que satisfaga múltiples criterios, y manejar

información que compite entre sí, discriminando

cuál es la relevante.

• Identificar la idea principal en un texto,

comprender relaciones, definir o aplicar

categorías simples o interpretar el significado

dentro de una parte limitada del texto cuando

la información no es relevante y se requieren


• Hacer comparaciones o asociaciones entre el

texto y sus conocimientos externos, o explicar

una característica del texto basándose en su


Los estudiantes chilenos que llegan al nivel 1 de

desempeño (28,3%) solo son capaces de:

• Localizar uno o más fragmentos de

información explícita utilizando solo un criterio

para ubicarla, donde hay muy poca o ninguna

información que compite entre sí.

• Reconocer el tema principal o el propósito del

autor en un texto sobre un tema que le resulta

familiar, cuando la información requerida es

relevante y está destacada en el texto.

• Hacer una conexión simple entre la

información del texto y los conocimientos

comunes de la vida cotidiana.

En el nivel 3 de desempeño se ubica un 16,6% de los

estudiantes chilenos, los cuales pueden:

• Ubicar y, en algunos casos, reconocer la relación

entre fragmentos de información dispersos en

el texto, cada uno de los cuales puede requerir

satisfacer múltiples criterios. También pueden

discriminar satisfactoriamente entre información

relevante que compite entre sí.

• Integrar diversas partes de un texto para

identificar una idea principal, comprender una

relación o interpretar el significado de una

palabra o frase. También pueden comparar,

contrastar y clasificar en categorías, tomando

en cuenta múltiples criterios y discriminar entre

información relevante que compite entre sí.

• Efectuar asociaciones o comparaciones,

proporcionar explicaciones, o evaluar una

característica del texto. Asimismo, es capaz

de demostrar una comprensión detallada del

texto relacionándolo con conocimientos

cotidianos, o derivando significados de

conocimientos más específicos.

Solo un 5,3% de estudiantes chilenos llega al menos al

nivel 4 de desempeño. Este bajo porcentaje es capaz de:

• Localizar información que está dispersa en

múltiples fragmentos de un texto o información

que está implícita u oculta en el texto. Localizar

información que está fuera del texto principal

o discriminar qué es lo relevante cuando hay

mucha información que compite entre sí.

• Hacer inferencias a partir de un texto o partes de

un texto para comprender y aplicar categorías

en un contexto que no les resulta familiar.

Interpretar el significado de una parte específica

del texto considerando la totalidad del mismo.

Interpretar sutilezas del lenguaje, es decir,

expresiones lingüísticas donde se recurre a figuras

literarias o al humor o la ironía. Comprender

detalladamente un texto largo o complejo.

• Evaluar críticamente el contenido o la forma

de un texto utilizando un conocimiento formal

o especializado. Hacer hipótesis a partir del

texto utilizando su experiencia anterior.

De acuerdo a la definición de los niveles de desempeño,

el estudiante que está en un nivel superior es capaz de

resolver las tareas de los niveles anteriores. Por eso, resulta

importante destacar que si se suman los porcentajes

desde el nivel 5 hasta el nivel 3, se observa que un 21,9%

de los estudiantes chilenos alcanza al menos el nivel 3.



100%

80%

60%

40%

20%

0%

En general, los países latinoamericanos participantes

muestran una gran proporción de estudiantes en el nivel

1 de desempeño y bajo ese nivel, concentrándose, a

excepción de Perú, alrededor del 27% en el nivel 2,

descendiendo notoriamente en el nivel 3 y con

porcentajes muy menores en los niveles 4 y 5 (ver el

Gráfico 2.6).

El porcentaje de estudiantes chilenos ubicados bajo el

nivel 1 es significativamente menor que el existente en

Perú, Argentina y Brasil. Esto indica que la proporción

de estudiantes que no son capaces de desarrollar un

mínimo de competencias lectoras es menor en Chile que

en esos tres países latinoamericanos participantes en

PISA 2000.

En México y Argentina los porcentajes de alumnos

ubicados en los niveles de desempeño más altos de

lectura global (3, 4 y 5) son mayores que en Chile. Es

decir, si bien Chile tiene un menor porcentaje relativo de

jóvenes con escasas competencias lectoras, tiene

también un menor porcentaje de estudiantes que

consiguen desarrollar habilidades más complejas, en

comparación con estos países. En el caso de Brasil y

Perú, el porcentaje de estudiantes ubicados en los niveles

3, 4 y 5 es menor que el de los estudiantes chilenos.

De este modo, de acuerdo a los porcentajes de

estudiantes ubicados en los niveles de desempeño de

lectura global, los estudiantes chilenos están bajo los

de Argentina y México y por sobre los de Brasil y Perú.

2.2. Niveles de desempeño en la tarea de extraerinformación

En la tarea de extraer información de un texto, los

estudiantes chilenos, y en general los latinoamericanos

participantes en PISA 2000, obtienen resultados menos

favorables que los países OCDE. Un 31,4% de estudiantes

chilenos se ubica bajo el nivel 1; un 26,3% llega al nivel 1;

un 24% al nivel 2 y solo un 18,3% alcanza o supera el nivel

3 (ver el Gráfico 2.7).

Al analizar los porcentajes acumulados de los niveles 2,

3, 4 y 5, se observa que menos de la mitad de los

estudiantes chilenos alcanza el nivel 2 en esta tarea

Chile Argentina Brasil México Perú Finlandia PortugalEstadosUnidos

PromedioOCDE


0,5

28,3

19,9

1,7 0,6

12,9

4,9

14,5

25,5

54,1

0,1

12,2

6,4

18,5

1,7

25,0

9,6

9,5

22,3

28,7

21,7

11,9

6,0

Gráfico 2.6: Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en lectura global(porcentaje)


30,0

16,6

4,88,6

20,3

25,5

21,3

22,6

27,7

32,5

23,3

0,9

6,03,1

18,8

30,3

28,1

16,1

1,00,3

25,7

27,0

4,7

14,8

27,1

21,5

27,4

21,0

11,5

31,6

28,7

14,2

5,2

16,7

27,5

16,8

4,2

Nivel 5Nivel 4Nivel 3Nivel 2Nivel 1Bajo 1



100%

80%

60%

40%

20%

0%

(42,3%). Éstos son al menos capaces de localizar uno o

más fragmentos de información presentes en un texto y

discriminar entre información que compite entre sí, para

encontrar la que realmente le es útil para realizar la tarea

de lectura que les ha sido requerida.

Contrario a lo que sucede con lectura global, el

porcentaje de estudiantes chilenos que no llega al nivel

1 es significativamente más alto que el mostrado por

Argentina y por México. Por el contrario, y como ocurre

en lectura global, el porcentaje bajo el nivel 1 es menor

entre los estudiantes chilenos que entre los peruanos y

brasileños (ver Tabla 2.8 en el Anexo B).

Entre los países latinoamericanos participantes, los de

Argentina muestran el mejor desempeño en esta tarea:

un 52,3% logra al menos alcanzar el nivel 2. En Finlandia

y Estados Unidos un alto porcentaje de estudiantes

alcanzan el nivel 2 (91,9% y 79,5%, respectivamente), y

en Portugal ese porcentaje llega al 68%.

Finalmente, se puede resaltar que extraer información

es el tipo de tarea donde los estudiantes de Finlandia y

del promedio OCDE muestran las mayores

competencias, que se expresan en el mayor porcentaje

ubicado en el nivel 5 (25,5% y 11,6%, respectivamente).

2.3. Niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto

En comparación a las otras tareas, los estudiantes chilenos

han desarrollado mayores competencias para enfrentar la

interpretación de un texto. El porcentaje de estudiantes

ubicados en los niveles 2 y 3 es más alto que en las otras

tareas (31,5% y 18,2%, respectivamente). Es decir, aquellas

que exigen comparar información, integrar fragmentos del

texto y hacer deducciones para entender la intención del

autor, les resultan más fáciles a los estudiantes chilenos

que extraer información y reflexionar y evaluar el contenido

y la forma de un texto (ver el Gráfico 2.8).

La mayoría de los estudiantes de Chile (55,8%) alcanza

o supera el nivel 2 en las tareas de interpretar un texto.

Esto indica que ellos son capaces al menos de identificar

Gráfico 2.7: Distribución de los estudiantes de los países comparados según nivelesde desempeño en la tarea de extraer información (porcentaje)



PromedioOCDE


Bajo 1

0,7

26,3

31,4

2,8 0,4

9,4 10,8

19,7

0,7

12,6

8,3

25,5

2,3

24,3

13,9

21,2

26,1

20,7

12,3

8,1

24

13,4

4,29,1

17,8

22,6

20,7

27

20,5

30,4

37,1

1,2

5,82,2

15,7

25,5

25,6

26,1

3,4

0,8

20,7

37,2

4,4

12

24,6

20,8

25,5

20,7

12,2

28,3

24,3

13,8

5,6

18,2

24,5

14,8

4,4

65,4

11,6

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5



100%

80%

60%

40%

20%

0%

la idea principal en un texto y de comprender las

relaciones que se establecen en él, así como de construir

o aplicar categorías simples para interpretar o hacer


El porcentaje de estudiantes ubicados bajo el nivel 1 (16,6%)

es el menor de los observados para los tres tipos de tareas

entre los chilenos. Es significativamente menor que el de

los de Argentina, Brasil y Perú y similar al de los de México.

En los niveles 4 y 5, no hay diferencias en relación con los

de México, mientras que Argentina tiene un mayor

porcentaje de estudiantes en esos niveles superiores. Se

verifica nuevamente que, a pesar de que hay un menor

porcentaje de estudiantes chilenos que argentinos cuyas

competencias lectoras de interpretación son insuficientes,

el porcentaje de aquellos que han desarrollado mayor

cantidad y complejidad de estas competencias también

es menor entre los chilenos (ver la Tabla 2.9 en el Anexo B).

En comparación con Perú y Brasil, Chile tiene mayor

porcentaje de estudiantes en los niveles superiores de

la tarea de interpretar un texto.

2.4. Niveles de desempeño en la tarea de reflexionar yevaluar el contenido y la forma de un texto

En las tareas que implican reflexionar y evaluar los

contenidos y la forma de un texto, los estudiantes

chilenos logran mejores resultados que en extraer

información, pero peor que en interpretar un texto. Esto

se verifica al observar los porcentajes de estudiantes

ubicados bajo el nivel 1 y en el nivel 1; hay menos que

en extraer información pero más que en interpretar un

texto (ver el Gráfico 2.9).

Los estudiantes chilenos ubicados en el nivel 2, son

capaces de comprender un texto, recurriendo a su

conocimiento anterior o al relacionarlo con su vida

cotidiana, o pueden explicar parte de él a partir de sus

propias emociones o valoraciones personales. No son

capaces de evaluarlo críticamente, ni en su forma ni en

su contenido, y para reflexionar sobre él no son capaces

de recordar conocimientos ni conceptos más complejos.

Tampoco pueden formular hipótesis basadas en

información ajena al texto para llegar a comprenderlo.


PromedioOCDE


Bajo 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

0,6

16,6

1,4 0,5

13,412,7

6,3

23,6

26,9

7,8

21,7

28,4

22,3

12,2

5,5

Gráfico 2.8: Distribución de los estudiantes de los países comparados según nivelesde desempeño en la tarea de interpretar un texto (porcentaje)


31,5

18,2

5,5 7,3

19,2

26,7

23,3

22,1

28,1

33,2

21,5

0,3

4,43,3

17,6

32,3

31,0

14,5

0,6

27,1

24,4

4,3

14,8

28,7

21,2

26,5

21,7

11,5

29,7

26,0

13,8

5,1

16,9

27,9

16,6

4,09,9

0,1

5,4

16,7

28,5

48,1

27,4

1,9

1,1



100%

80%

60%

40%

20%

0%

En relación con este tipo de tarea, los estudiantes

chilenos superan a los peruanos, tienen un desempeño

similar al de los brasileños e inferior a los estudiantes

mexicanos y argentinos. En estos dos últimos países el

porcentaje de estudiantes que llega al nivel 5 es de 3,9%

y 4,8% respectivamente, mientras en Chile es de un 0,9%

(ver la Tabla 2.10 en el Anexo B).

Es interesante destacar que en esta tarea existe la menor

proporción de estudiantes finlandeses clasificados en el

nivel 5 de desempeño (14,1%). Como se vio en relación

con los promedios de los puntajes, reflexionar y evaluar el

contenido y la forma de un texto, así como interpretar un

texto, resultan comparativamente más fáciles que extraer

información para los estudiantes de los países no-OCDE.

En cambio, para muchos países de la OCDE extraer

información resulta más sencillo que reflexionar y evaluar

el contenido y la forma de un texto, o interpretar un texto.

3. Distribución de los estudiantes chilenos segúnsus características individuales en niveles dedesempeño en lectura global

Al revisar cómo se distribuyen por niveles de desempeño

los estudiantes chilenos de acuerdo a los mismos

indicadores mencionados, se observa que en relación al

género, el 56,6% de las mujeres chilenas alcanza al

menos el nivel 2 y, el 25,2% alcanza al menos el nivel 3.

Por su parte, el 46,5% de los hombres llega al nivel 2, y

el 18,2% llega al nivel 3. Es decir, una mayor proporción

de mujeres que de hombres supera los niveles más

básicos de competencias lectoras y manifiesta un mayor

desarrollo de habilidades más complejas en relación a

la lectura (ver Tabla 2.11 en Anexo B).

Respecto del grado en que está el estudiante, también

se observa que a medida que este es superior, aumenta


PromedioOCDE


0,9

20,7

3,9

1,2

17,7

12,5

6,2

14,1

24,4

9,1

22,5

27,6

20,7

11,4

6,8

Gráfico 2.9: Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea dereflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto (porcentaje)


28,8

17,0

5,8

11,0

20,7

23,9

18,8

21,7

29,3

27,2

18,7

6,0

21,1

25,6

20,7

16,0

2,2

24,5

26,1

7,3

16,7

23,1

22,2

27,3

20,6

11,2

30,6

30,3

16,2

6,4

15,0

26,2

19,0

6,4 10,9

0,4

6,5

14,7

22,0

54,626,8

2,4

4,8

11,8

1,8

Bajo 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5



el porcentaje de estudiantes en los niveles que indican

mayores competencias y disminuye el porcentaje en los

niveles que indican menores competencias. Por ejemplo,

entre los estudiantes chilenos de 15 años que están en

7° Básico, un 87,7% se ubica bajo el nivel 1 y un 9,7%

en el nivel 1, solamente un 3% alcanza el nivel 2, y ningún

estudiante llega a los niveles 4 y 5 de desempeño. Por el

contrario, entre los estudiantes chilenos que están en 3°

Medio, ninguno se ubicó bajo el nivel 1, 15,4% estuvo

en el nivel 1, 34,2% en el nivel 2, y un 14,1% llega al

menos al nivel 4 (ver Tabla 2.11 en Anexo B).

Considerando la educación de los padres , se observa

que entre los estudiantes cuyos padres tienen solo

enseñanza básica, el porcentaje que se ubica bajo el

nivel 1 alcanza el 33,6%. Entre los estudiantes cuyos

padres tienen enseñanza secundaria, el porcentaje en

este nivel es de 17,2% y, entre los que tienen padres

con educación superior, el porcentaje que se ubica bajo

el nivel 1 es de un 6,3% (ver Tabla 2.11 en Anexo B).

En el grupo de estudiantes cuyos padres tienen solo

educación básica -además de los que se ubican bajo el

nivel 1 de desempeño (33,6%)- un 35,9% de estudiantes

se ubica en el nivel 1. Si se asume que las competencias

lectoras están relacionadas al nivel educacional

alcanzado, este dato muestra cómo tener bajas

competencias lectoras se reproduce a través de las

generaciones: dos tercios de los hijos de quienes

completaron, a lo más, la enseñanza básica, no son

capaces de desarrollar competencias lectoras en un nivel

superior al mínimo establecido en el marco de PISA 2000.

La situación es muy distinta entre los estudiantes cuyos

padres tienen educación superior. Su porcentaje en el

nivel 1 y bajo éste (16,6% y 6,3%, respectivamente), si

bien es considerable, es menor. Entre ellos también hay

un mayor porcentaje (44,1%) que alcanza al menos el

nivel 3 en las competencias lectoras.

Finalmente, respecto del nivel socioeconómico y cultural

(bajo, medio, alto 7 ) al que pertenecen los alumnos, se

observa que la distribución en niveles de desempeño sigue

el patrón de la distribución que considera la educación

de los padres. Un 68,6% de los estudiantes chilenos de

hogares de nivel socioeconómico y cultural bajo no

alcanzan el nivel 2 de desempeño, lo que implica que

tienen dificultades para realizar las tareas más básicas de

lectura. Esto es una gran desventaja en comparación con

los hijos de familias con mayor poder adquisitivo y mejores

condiciones culturales, donde el 42,1% de sus hijos llega

al menos al nivel 3 (ver Tabla 2.11 en Anexo B).

7 Las categorías de alto, medio y bajo nivel socioeconómico y cultural se construyeron en base al índice ISEC. Este índice resume otros indicadores que caracterizan a losestudiantes de acuerdo a la ocupación y nivel educacional de sus padres, la riqueza familiar, sus bienes educativos y bienes culturales. Para los detalles de la construccióndel índice, ver el Anexo A2.



III. Conclusiones

Los estudiantes chilenos, así como los de los países

latinoamericanos participantes en PISA 2000, no

alcanzan el rendimiento promedio de los estudiantes de

la OCDE en ninguna de las tres tareas de lectura.

En Chile, México y Argentina, la población estudiantil de

quince años se concentra en el nivel 2 de desempeño en

lectura global, puntaje que resume las competencias de

los estudiantes en los tres tipos de tareas de lectura

medidas. Estos alumnos son capaces de realizar tareas

básicas de lectura, hacer inferencias de baja complejidad,

identificar la idea principal de un texto y hacer asociaciones

sencillas entre el texto y su conocimiento previo.

En lectura global, un quinto de los estudiantes chilenos

no alcanza el nivel 1 de desempeño. Desde la

perspectiva de PISA 2000, el los t ienen serias

dificultades para usar la lectura como una herramienta

efectiva para adquirir conocimientos y habilidades en

otras áreas. Esto tiene consecuencias prácticas

concretas: con mayor probabilidad tendrán mayores

dificultades para insertarse laboralmente y para

aprovechar futuras oportunidades de aprendizaje.

Al centrar la atención en el porcentaje de estudiantes que

consigue un alto nivel de competencias lectoras (niveles

4 y 5 en lectura global), se observa que en el promedio de

los países de la OCDE más del 30% de sus estudiantes

llega al menos al nivel 4, mientras que en Chile y en los

países latinoamericanos participantes en PISA 2000, ese

porcentaje es mucho menor. En comparación con los

países de la OCDE, solo un pequeño porcentaje de los

estudiantes de Chile y de los países latinoamericanos

participantes es capaz de realizar tareas sofisticadas de

lectura como: ubicar información implícita en un texto

poco familiar para ellos; mostrar una comprensión

detallada de un texto e inferir cuál es la información

relevante; manejar información que compite entre sí;

interpretar sutilezas del lenguaje; evaluar críticamente un

texto; construir hipótesis a partir de conocimiento

especializado, entre otras tareas.

En Chile, los estudiantes obtienen promedios semejantes

entre lectura global y los distintos tipos de tareas, salvo

en extraer información, tarea en la que tienen un

rendimiento significativamente menor. Obtienen mejores

resultados al realizar tareas que implican competencias

para interpretar un texto, donde hay un mayor porcentaje

relativo que se ubica en el nivel 2 y nivel 3. Por el contrario,

obtienen peores resultados en las tareas que implican

extraer información, donde menos de la mitad de ellos

llega solo al nivel 2. Distribuciones similares se observan

en general en los países no-OCDE. Por el contrario, hay

muchos países de la OCDE donde el resultado es

significativamente mejor en la tarea de extraer información

que en interpretar un texto y en reflexionar y evaluar el

contenido y la forma de un texto.

En general, el rendimiento de los estudiantes chilenos está

en el mismo nivel de los latinoamericanos participantes en

PISA 2000. El país que tiene más similitudes con Chile en

relación con el rendimiento en las competencias lectoras

medidas es Argentina. Por su parte, los estudiantes chilenos

consiguen promedios significativamente mayores que los

brasileños en extraer información e interpretar un texto y,

finalmente, los chilenos tienen promedios significativamente

más altos que los peruanos en todas las tareas de lectura.

Los estudiantes chilenos consiguen promedios

significativamente menores que los mexicanos en las

tareas de extraer información y en reflexionar y evaluar

el contenido y la forma de un texto. Se debe recordar

que México es el único país latinoamericano participante

con cobertura inferior al 60% en educación secundaria

para la población entre quince y diecinueve años.

Al observar la distribución en niveles de desempeño de

lectura global de acuerdo a una serie de características

de los estudiantes en Chile, se observa que, en general,

hay más mujeres que hombres en los niveles de

desempeño superiores para todas las tareas. También

se observa que, a medida que aumenta el grado en que

se encuentra el alumno de 15 años, crece el porcentaje

de estudiantes con mayores competencias (niveles

superiores) y decrece el de los que presentan menos

competencias. Sin embargo, las mayores diferencias en

los porcentajes respecto de los niveles de desempeño

de los estudiantes chilenos se observan en relación con

la educación de los padres y de su nivel socioeconómico

y cultural. Por ejemplo, más de dos tercios de los hijos



de padres con educación básica no superan el nivel 1

de desempeño, en tanto que un 42% de los hijos de

padres con educación superior llega al menos al nivel 3.

El estudio internacional ha mostrado que en el conjunto de

países de la OCDE, mientras mayor es la dispersión en los

puntajes individuales de los estudiantes, el promedio

general del país es más bajo. Esta relación no se reproduce

exactamente entre los países latinoamericanos

participantes.

81

Capítulo 3. Alfabetización en Matemáticas y Ciencias


CAPÍTULO 3

ALFABETIZACIÓN EN MATEMÁTICAS Y CIENCIAS

83



Este capítulo presenta una visión general respecto de los marcos de referencia

para la evaluación PISA 2000 en matemáticas y ciencias. Se inicia con una

explicación sobre los conceptos básicos y una orientación sobre cuáles son las

competencias y conocimientos matemáticos y científicos hacia los que apunta el

proyecto PISA 2000. Se habla aquí también de alfabetización, tal como en lectura,

porque para enfrentar el mundo moderno las personas necesitan una batería de

conceptos matemáticos y científicos claves y un conjunto de habilidades y

competencias que les permitan comprender materiales y textos escritos referidos

a estas áreas y los procesos y fenómenos en los que ellas se centran. Se entregan

también ejemplos de preguntas contenidas en la prueba, con el fin de ayudar a

los profesores a realizar su labor pedagógica.

El proyecto PISA 2000 estuvo enfocado, fundamentalmente, a la medición de

competencias lectoras, pero incluyó también algunas unidades para construir

puntajes en las áreas de matemáticas y ciencias. A pesar de contar con un menor

número de preguntas aplicadas en cada una de estas áreas, ellas eran suficientes

y adecuadas para este fin. Para cada una de estas áreas se construyó un puntaje

continuo que indica la habilidad de los estudiantes. El promedio es de 500 puntos

para la OCDE, con una desviación estándar de 100 puntos.

A continuación de los marcos de referencia y preguntas de cada área, se entregan

los resultados generales de los estudiantes en cada una de ellas, a través de los

puntajes promedios a nivel internacional y nacional, y de la distribución de su

rendimiento.



I. Marco de evaluación de matemáticas

1. La alfabetización en matemáticas

PISA 2000 incorpora el concepto de alfabetización en un

sentido más amplio que el que habitual e históricamente

ha tenido, tanto socialmente como dentro de la institución

escolar. Al medir la alfabetización en PISA 2000 se realiza

“una focalización más explícita en los conocimientos,

comprensión y habilidad requeridas para funcionar

efectivamente en la vida diaria1”.

El papel creciente de las matemáticas, las ciencias y la

tecnología en la vida moderna exige que las personas

adultas -para su participación activa en la sociedad, su

satisfacción personal y su desarrollo laboral- no solo sean

capaces de leer y escribir sino que, además, tengan las

competencias y conocimientos en las áreas mencionadas.

En el caso de las matemáticas, una persona alfabetizada

es alguien que está familiarizado con un conjunto de

conocimientos y habilidades referidos a identificar datos,

realizar operaciones numéricas básicas, ser capaz de

trabajar con dinero, poseer conocimientos fundamentales

sobre espacio y formas, comprender el trabajo con

mediciones y tener nociones de incertidumbre, de

crecimiento y cambio. Requiere, también, desarrollar la

habilidad de pensar y hacer matemáticas, comprender

modelos y su formulación y, la resolución de problemas.

Una persona alfabetizada matemáticamente es capaz de

reconocer los límites y la extensión de los conceptos

matemáticos, evaluar argumentos matemáticos, plantear

problemas matemáticos, seleccionar entre diversas formas

de representar situaciones y comunicarse respecto de

cuestiones con contenido matemático. Podrá, del mismo

modo, aplicar estos conocimientos, comprensiones y

habilidades en variados y numerosos contextos, tanto

personales como sociales y laborales.

Se elige el término alfabetización para enfatizar que el

conocimiento y las habilidades matemáticas definidas

en los currículos escolares tradicionales no constituyen

el foco principal de PISA 2000. En lugar de eso, el énfasis

está puesto en el uso funcional del conocimiento

matemático en una multitud de contextos diferentes y

en una variedad de formas que requieren reflexión y un

acercamiento específico. Por supuesto, para que un uso

semejante sea posible y viable, se necesita una gran

cantidad de conocimientos y habilidades matemáticas

fundamentales, del tipo que normalmente se enseña en

la escuela. En el sentido lingüístico, la alfabetización en

lectura, aunque presupone un vocabulario amplio y un

conocimiento sustantivo de las reglas gramaticales,

fonéticas y ortográficas, no puede ser reducida

solamente a ello. Tampoco la alfabetización matemática

puede ser reducida al conocimiento de terminología,

hechos y procedimientos matemáticos, y de habilidades

para el desarrollo de ciertas operaciones o la aplicación

de ciertos métodos, aunque los presupone.

En PISA 2000 el concepto de alfabetización en matemáticas

se define como:

“la capacidad para identificar y comprender el papel que

juegan las matemáticas en el mundo, plantear juicios

matemáticos bien fundamentados e involucrarse en las

matemáticas, según lo requiera una persona en su vida

actual y futura como un ciudadano constructivo,

preocupado, reflexivo”2.

El papel de las matemáticas en el mundo se refiere al

contexto natural, social y cultural en el que la persona vive.

Tal como lo afirmara Freudenthal, “nuestros conceptos,

estructuras e ideas matemáticas han sido inventados como

herramientas para organizar los fenómenos del mundo

físico, social y mental3 ”. Involucrarse en la matemáticas no

se aplica solo a acciones físicas o sociales en un sentido

limitado (como calcular por ejemplo, cuánto dinero recibirá

de vuelto en una tienda). Incluye también comunicar

aspectos matemáticos, tener un punto de vista o manifestar

una posición o apreciación hacia temas expresados

matemáticamente (por ejemplo, tener una opinión acerca

del presupuesto propuesto por el gobierno). De este modo,

la definición de alfabetización matemática no debe verse

1 Los marcos de matemáticas y ciencias presentados en este capítulo estánbasados en: OECD, Measuring student knowledge and skills. A newframework for assessment, OECD, 2000.





limitada al uso funcional de las matemáticas, sino que

también abarca aspectos estéticos y recreativos de la

asignatura. La expresión vida actual y futura de un individuo

incluye su vida privada, ocupacional y social, con sus pares

y familiares, y también como ciudadano de una comunidad.

Una capacidad crucial implicada en esta noción de

alfabetización matemática es la capacidad de proponer,

formular y resolver problemas matemáticos dentro de

una variedad de dominios y situaciones. Las situaciones

van desde problemas estrictamente matemáticos hasta

aquellos en los cuales no existe una estructura

matemática explícita, donde, por ejemplo, la estructura

matemática debe ser identificada primero por el que

propone o resuelve el problema.

Es importante enfatizar también que la definición no sólo

considera un conocimiento matemático a un nivel

mínimo, sino también usar las matemáticas en todo tipo

de situaciones.

Las actitudes y emociones, como la confianza, la

curiosidad, el sentimiento de interés y relevancia, y el deseo

de hacer o comprender cosas, por nombrar algunas, no

son componentes de la definición de alfabetización

matemática en PISA 2000, pero sin embargo, son

importantes prerrequisitos para ella. En principio, es posible

ser una persona alfabetizada matemáticamente sin tener

estas actitudes y emociones al mismo tiempo. Sin embargo,

en la práctica, no es probable que la alfabetización

matemática, como ha sido definida, sea puesta en práctica

por alguien que no tiene confianza o curiosidad, que no

sienta interés o deseo de hacer o comprender cosas que

tienen contenidos matemáticos.

PISA 2000 incorpora también la idea de que la adquisición

de habilidades es un proceso que dura toda la vida y que

no solo se lleva cabo en la escuela, sino que, además, a

través de la interacción con los pares y la comunidad. No

obstante, para continuar con su adquisición de

conocimientos y habilidades, las personas no solo

necesitan una base sólida de conocimientos en

matemáticas; necesitan además comprender procesos y

principios básicos, y contar con la flexibilidad necesaria

para utilizarlos en diferentes situaciones. En consecuencia,

en PISA 2000 se enfatiza la habilidad para enfrentar

procesos fundamentales en una gama de situaciones,

apoyada en una amplia comprensión de conceptos claves

en lugar de conocimientos específicos.

2. Dimensiones de la alfabetización enmatemáticas

El marco de evaluación en matemáticas de PISA 2000

está estructurado en base a tres dimensiones que forman

parte de la alfabetización en esta disciplina y que

caracterizan las preguntas de la prueba. Ellas son: las

habilidades para desarrollar procesos matemáticos, los

contenidos matemáticos y los contextos en los cuales se

usan las matemáticas.

Es importante considerar que, si bien estas dimensiones

se describen por separado, PISA 2000 evalúa la

alfabetización en matemáticas como un todo, en el que

siempre se da una combinación de dichas dimensiones.

Este enfoque es determinante en la definición de los

componentes que se incluyen en cada dimensión, los

cuales se describen a continuación.

2.1. Habilidades para desarrollar procesos matemáticos

La alfabetización matemática involucra las habilidades de

los alumnos para analizar, razonar y comunicar ideas, y

para plantear, formular y resolver problemas matemáticos.

Se incluyen habilidades de pensamiento matemático

(distinguir entre diferentes tipos de declaraciones

matemáticas) y habilidades de argumentación (seguir y

evaluar cadenas de argumentos matemáticos).

PISA 2000 define ocho habilidades matemáticas que se

presentan y describen detalladamente en la tabla

siguiente (ver la Tabla 3.1). Las preguntas de la prueba

PISA 2000 están estructuradas en torno a tareas que

abarcan el conjunto de estas habilidades.

2.1.1. Tipos de competencias matemáticas

El proyecto PISA 2000 organiza las habilidades para

desarrollar procesos matemáticos en tres tipos de

competencias, de acuerdo a la destreza de pensamiento

requerida.



Tabla 3.1: Habilidades para desarrollar procesos matemáticos

Competencias de tipo 1: reproducción, definiciones

y cálculos

Exige a los alumnos el conocimiento de hechos y de

diferentes representaciones; reconocimiento de

equivalencias diversas; retención memorística de objetos

y propiedades matemáticas; desarrollo de procedimientos

rutinarios; aplicación de algoritmos estándares y el uso

de técnicas y herramientas (ver la pregunta N° 2 sobre

“Velocidad de un auto de carrera” en la sección III del


Competencias de tipo 2: establecer conexiones e

integrar para resolver problemas

Se espera de los estudiantes la capacidad de establecer

conexiones entre las diferentes ramas o ejes de las

matemáticas4 e integrar información con el fin de

4 Generalmente las matemáticas en la escuela están organizadas en ramaso ejes curriculares que las dividen en compartimentos. Algunas de las ramastradicionales de las matemáticas son números y operaciones, geometría,álgebra y funciones, cálculo y tratamiento de datos.

Habilidad Descripción

Plantear preguntas matemáticas típicas (“¿existe...?”, “Si es así, entonces, ¿cómo

encontramos...?”), conocer los tipos de respuestas que las matemáticas ofrecen a tales preguntas.

1. Pensamiento matemático Distinguir entre varios tipos de afirmaciones o declaraciones matemáticas (definiciones,

teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos, afirmaciones condicionales).

Comprender y manejar la extensión y límites de los conceptos matemáticos.

Saber qué son las demostraciones matemáticas y distinguirlas de los otros tipos de

razonamiento matemático (por ejemplo, saber que no basta un ejemplo para demostrar una

2. Argumentación matemáticaaseveración pero sí un contra ejemplo para demostrar lo contrario).

Seguir y evaluar secuencias de los diferentes tipos de razonamientos matemáticos, tener un

cierto sentido de la heurística (“qué puede – o no – ocurrir, y por qué”).

Crear razonamientos matemáticos.

Traducir la “realidad” en estructuras matemáticas.

“Desmatematizar”, es decir, interpretar los modelos matemáticos en términos de la “realidad”.

Trabajar con un modelo matemático, dar validez al modelo, reflexionar, analizar y aportar una

3. Formulación de modelos crítica de un modelo y sus resultados.

Intercambiar información acerca de un modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones de

tales resultados).

Seguir y controlar el proceso de modelización.

4. Planteamiento yPlantear, formular, y definir diferentes tipos de problemas matemáticos (“puros”, “aplicados”,

resolución de problemas“de preguntas abiertas” y “cerradas”).

Resolver diferentes tipos de problemas matemáticos de distintas maneras.

Distinguir entre distintas formas de representar objetos y situaciones matemáticas, interpretarlas

5. Representación y comprender las interrelaciones entre ellas (gráficas, concretas, simbólicas).

Elegir y cambiar entre distintas maneras de representar, según la situación y el propósito.

Decodificar e interpretar el lenguaje simbólico y formal, y comprender su relación con el

lenguaje natural.

6. Interpretación de símbolos y Traducir desde un tipo de lenguaje al otro.

habilidades técnicas Manejar las afirmaciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas.

Emplear variables.

Resolver ecuaciones y realizar cálculos.

La expresión personal, de diversas formas, en temas de contenido matemático, tanto oralmente

7. Comunicación como por escrito.

La comprensión de afirmaciones orales o escritas hechas por otros acerca de esos temas.

8. Utilización de ayudas ySaber y ser capaz de emplear variados recursos y herramientas (incluidos los de tecnología de

herramientasla información) que puedan ayudar a la actividad matemática.

Conocer las limitaciones de dichas ayudas y herramientas.

Fuente: OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment, OECD, 2000.



resolver problemas simples. Aunque los problemas son

no–rutinarios, ellos requieren de grados más bien bajos

de generalización matemática.

También se espera que los estudiantes manejen las

diferentes formas de representación –tablas y gráficos o

dibujos, entre otros–, de acuerdo a la situación y el

objetivo de la situación. Para establecer conexiones

deben ser capaces de distinguir y relacionar diferentes

declaraciones tales como definiciones, afirmaciones,

ejemplos, afirmaciones condicionales y demostraciones.

Se espera que puedan decodificar e interpretar lenguaje

simbólico y formal, y comprender la relación con el

lenguaje natural (lengua materna). Los problemas son

propuestos en un contexto y comprometen a los

estudiantes a tomar decisiones matemáticas (ver la

pregunta N° 1 sobre “Velocidad de un auto de carrera”

en la sección III del presente capítulo).

Competencias de tipo 3: reflexionar

matemáticamente, conceptualización o

pensamiento matemático y generalización

Este tipo de competencia requiere que los alumnos

conceptualicen situaciones, es decir, reconozcan y

extraigan las matemáticas implícitas en la situación y

las empleen para resolver el problema; también que

analicen, interpreten y desarrollen sus propios modelos

y estrategias para presentar argumentos matemáticos

que incluyan demostraciones y generalizaciones.

Estas habilidades suponen el pensamiento crítico, el

análisis y la reflexión. Los alumnos no solo deben ser

capaces de resolver problemas, sino también de

plantearlos, comunicar adecuadamente las soluciones y

reconocer la naturaleza de las matemáticas como ciencia.

Todas estas habilidades se habrán desarrollado

adecuadamente solo si los estudiantes son también

capaces de expresarse en forma correcta de distintas

maneras: oralmente, por escrito, visualmente (de manera

gráfica), etc. Se trata de que los estudiantes sean

capaces de expresar sus ideas matemáticas y también

comprender las de los otros.

Este último tipo de competencia, que se dirige al

corazón de las matemáticas y de la alfabetización

matemática en el sentido de PISA 2000, es, en general,

difícil de evaluar. Las preguntas de respuesta abierta

son las más apropiadas, pero su diseño y la calificación

de las respuestas es compleja (ver la pregunta N° 8

sobre “Manzanos” en la sección III del presente

capítulo) .

Aunque estos tipos de competencias matemáticas van

de menor a mayor dificultad, ello no significa que se deba

dominar uno para pasar a otro. Es posible, por ejemplo,

desarrollar el pensamiento matemático sin ser muy hábil

en cálculo. Para medir cada una de estas competencias

se usan preguntas de distinta dificultad.

2.2 Contenidos matemáticos

A principios del siglo veinte las matemáticas escolares

estaban constituidas por doce ramas o ejes temáticos

diferentes (aritmética, geometría, álgebra, entre otros).

Actualmente se puede identificar entre sesenta y setenta

ejes temáticos que provienen tanto de la división de

algunos de ellos (del álgebra y de la topología, por

ejemplo, en subramas) y por la incorporación de otros

nuevos (como la teoría de sistemas dinámicos o la teoría

de la complejidad).

Sin embargo, rara vez los problemas se originan en

contextos puntuales y de manera tal que su comprensión

y solución pueda llevarse a cabo aplicando los

contenidos de una sola rama o eje temático particular

de las matemáticas.

Las matemáticas, para ser relevantes, deben reflejar los

modelos complejos del mundo real. Por esta razón, PISA

2000 adoptó un enfoque diferente y organizó sus

contenidos en torno a “conceptos amplios” o “fenómenos”.

Esto significa que el contenido se describe en relación con

el fenómeno y con el tipo de problema para el cual fue

creado.

Para el propósito del proyecto PISA 2000 se ha hecho

una selección de conceptos amplios o ideas que

constituyen hilos conductores en matemáticas a lo largo

de la escolaridad, que ofrecen la variedad y profundidad

suficientes para poner en evidencia lo esencial de las

matemáticas y, al mismo tiempo, tienen relación con las

ramas tradicionales del currículo. Estas ideas o conceptos



claves son: cambio y crecimiento; espacio y forma;

razonamiento cuantitativo; incerteza; dependencia y

relaciones.

PISA 2000 se centra en los dos primeros: cambio y

crecimiento, y espacio y forma.

2.2.1. Cambio y crecimiento

Todo fenómeno natural es una manifestación de cambio.

Ejemplos son el crecimiento de los organismos, el ciclo

de las estaciones, el movimiento de las mareas, los ciclos

del empleo y los índices de la bolsa de valores. Algunos

procesos de cambio pueden describirse o modelarse

mediante funciones matemáticas sencillas: lineales,

exponenciales, periódicas, logísticas, tanto discretas

como continuas. Sin embargo, muchos de estos procesos

pueden ser clasificados en diferentes categorías y el

análisis de los datos es, a menudo, imprescindible para

determinar el tipo de relación presente en ellos. Por esta

razón, la observación de los modelos de cambio en la

naturaleza y en las matemáticas no está restringida a

partes concretas del currículo -como el álgebra-, sino que

también incluyen, por ejemplo, algunos aspectos de la

teoría de números y otros contenidos de las matemáticas

(divisibilidad, equivalencias, inclusión).

En relación con el cambio y crecimiento, el proyecto PISA

2000 evalúa la capacidad de los alumnos para:

• representar cambios de una forma

comprensible,

• comprender tipos fundamentales de cambio,

• reconocer tipos de cambios concretos cuando

suceden,

• aplicar técnicas al mundo exterior y

• controlar un universo cambiante para nuestro

máximo beneficio.

Los modelos de crecimiento pueden expresarse en formas

algebraicas como también pueden ser representados

gráficamente. Del mismo modo, se puede medir el

crecimiento empíricamente y, al medirlo, pueden surgir

preguntas sobre las inferencias que es posible hacer

acerca de los datos del crecimiento, cómo se pueden

representar tales datos, etc. El análisis de datos y la

estadística son las ramas curriculares pertinentes a este

contenido (ver la pregunta N° 2 sobre “Velocidad de un

auto de carrera” en la sección III del presente capítulo).

2.2.2. Espacio y forma

Los modelos se encuentran en cualquier sitio: las

palabras habladas, la música, el video, el tráfico, las

construcciones y el arte. Las formas pueden ser vistas

como modelos: las casas, las iglesias, los puentes, las

estrellas de mar, los copos de nieve, los planos de

ciudades, las hojas de trébol, los cristales y las sombras.

Los modelos geométricos pueden servir como modelos

simples de diversos tipos de fenómenos y su estudio es

posible y deseable en todos los niveles.

Para comprender el espacio y la forma, los estudiantes

necesitan buscar semejanzas y diferencias analizando

los componentes de las formas y reconocer diferentes

tipos de representaciones y diferentes dimensiones.

En consecuencia, el proyecto PISA evalúa que los

alumnos sean capaces de:

• entender la posición relativa de los objetos (ser

conscientes de cómo ven las cosas y de por

qué las ven así),

• aprender a moverse a través del espacio y a

través de las construcciones y las formas,

• comprender las relaciones entre las formas y

las imágenes o representaciones visuales

(como las que existen entre una ciudad real y

las fotografías y mapas de la misma),

• comprender cómo se puede representar en

dos dimensiones los objetos tridimensionales,

• comprender cómo se forman e interpretan las

sombras y qué se entiende por perspectiva y

cómo funciona.

Así descrito, el estudio del espacio y de la forma tiene

carácter abierto y dinámico, y se engarza bien con la

alfabetización en matemáticas tal como se ha definido

para este estudio (ver la pregunta N° 7 sobre “El Campo”

en la sección III del presente capítulo).



2.3. Contextos en los cuales se usan lasmatemáticas

Un aspecto importante de la definición de alfabetización

en matemáticas es usar y hacer matemáticas en

contextos variados. En el proyecto PISA 2000 un aspecto

central es evaluar la capacidad de los estudiantes para

resolver los problemas matemáticos que se les presentan

en situaciones reales de su vida cotidiana.

Las tareas se centran en contextos auténticos, es decir,

en los que hacen referencia a experiencias y prácticas

reales del mundo de los estudiantes, sin necesidad que

estén siempre presentes en su entorno inmediato. Por

ejemplo, calcular el rendimiento de unos ahorros

guardados en un banco con un tipo de interés real puede

ser un contexto auténtico, incluso estando fuera del

entorno de las experiencias de los estudiantes.

Incorporar una variedad de contextos asegura el respeto

a la diversidad cultural que caracteriza al total de los

estudiantes y, además, considera los diversos papeles

que desempeñan las matemáticas en la vida de los

sujetos. Estos contextos se pueden obtener de materias

distintas a la que se evalúa, de áreas de la práctica

ocupacional o vocacional, de la vida cotidiana, de la vida

en la sociedad, además de los contextos de tiempo libre,

tales como los deportes y los juegos.

El marco de evaluación de PISA 2000 incorpora una

variedad de cinco contextos para presentar las tareas de

matemáticas: contexto personal, educacional, ocupacional,

público y científico. Estos distintos contextos varían en

relación con la “distancia” de los estudiantes respecto de

ellos. El más cercano es el contexto personal y el más

distante es el contexto científico (ver la pregunta N° 2 sobre

“Triángulos” en la sección III del presente capítulo).

Si la alfabetización en matemáticas pretende que los

estudiantes sean ciudadanos activos e informados, tiene

que trabajar con contextos reales, tales como los

problemas de polución, la seguridad vial y el crecimiento

de la población. Esto no excluye contextos ficticios

basados en representaciones esquemáticas de

problemas, como una situación de tráfico en una ciudad

inexistente, por ejemplo.

La elección de los métodos de resolución de problemas

matemáticos y la presentación de los resultados a menudo

dependen de la situación en que se presente la tarea. Así, la

importancia de los contextos es fundamental y deberían

permitir que los alumnos reflexionaran acerca de las prácticas

que utilizan en cada tipo de contexto, y comprendan la

posibilidad de transferirlas a situaciones reales.

3. Formato de las preguntas de matemáticas

Las preguntas de matemáticas evaluadas en PISA 2000

tienen diferentes formatos. Hay preguntas de selección

múltiple, preguntas cerradas y preguntas abiertas.

Las preguntas de selección múltiple son pertinentes para

evaluar procedimientos matemáticos simples, tales como

cálculo y comprensión.



Por su parte, las preguntas cerradas se consideran las

más adecuadas para evaluar competencias de Tipo 1 e

incluyen tareas donde se requiere que los alumnos den

una respuesta que sea fácil de juzgar.

Para evaluar procedimientos matemáticos de nivel más

alto, se utilizó principalmente preguntas abiertas. Estas

requieren respuestas más amplias, en las cuales los

estudiantes muestren los pasos dados o expliquen cómo

las alcanzaron. Además, este tipo de preguntas permite

que los alumnos demuestren sus habilidades para

proporcionar soluciones de mayor o menor grado de

complejidad matemática.

El proyecto PISA 2000 empleó una modalidad de

presentación de tareas en la cual varias preguntas estaban

ligadas a un material de estímulo común, de la misma

manera que en lectura. Este tipo de presentación

proporciona a los estudiantes la oportunidad de

involucrarse en un contexto o problema por medio de

preguntas de complejidad creciente, y es apropiado para

la evaluación de todos los tipos de competencia. La

complejidad creciente de las preguntas estaba relacionada

con el tipo cerrado o abierto de las respuestas.

La Tabla 3.2 presenta la distribución de las treinta y tres

preguntas de matemáticas que fueron aplicadas. Se

clasifican de acuerdo a las dimensiones de la

alfabetización en matemáticas y a la estructura o formato

de las preguntas utilizadas.

Como se observa, la mayor cantidad de preguntas

correspondieron al contenido matemático de espacio y

forma. Asimismo, se incorporó el mismo número de

preguntas que midieron las competencias tipo 1 y tipo 2 y

un menor número de preguntas para medir las

competencias de tipo 3. Las preguntas se refirieron

principalmente a los contextos personal y científico, y se

utilizaron en mayor medida preguntas de respuesta cerrada.

Tabla 3.2: Distribución de preguntas de alfabetización en matemáticas según sus dimensiones y formato de las preguntas

Dimensiones Total de Preguntas de Preguntas de Preguntas de

preguntas selección múltiple respuesta cerrada respuesta abierta

Competencias matemáticas

Tipo 1: reproducción, definiciones y cálculos 15 4 11

Tipo 2: establecer conexiones e integrar para resolver

problemas15 5 6 4

Tipo 3: reflexionar matemáticamente, conceptualización

o pensamiento matemático y generalización3 3

Total 33 9 17 7

Contenidos matemáticos

Cambio y crecimiento 13 5 4 4

Espacio y forma 20 4 13 3

Total 33 9 17 7

Contextos

Personal 9 4 2 3

Educacional 5 1 4

Ocupacional 2 2

Público 8 1 4 3

Científico 9 3 5 1

Total 33 9 17 7




II. Evaluación del desempeño en laalfabetización en matemáticas

Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura,

el número de preguntas evaluadas del área de

matemáticas fue menor. Por lo tanto, los datos

disponibles no posibilitaron la construcción de puntajes

según tipo de competencia ni tampoco de niveles de

desempeño, tal como se hizo en lectura. Sí fue posible

construir un puntaje de alfabetización en matemáticas,

al que se fijó un promedio de 500 puntos y una desviación

estándar de 100.

También fue posible describir el desempeño general de

los estudiantes en matemáticas, en términos de los

conocimientos y habilidades que ellos muestran en

ciertos puntos relevantes del puntaje construido. De esta

forma, se establecieron tres puntos de corte alrededor

de los cuales se puede ubicar a los estudiantes,

representando cada uno de ellos un nivel de dificultad

diferente. Los criterios que definieron esos niveles de

dificultad son los siguientes:

• la cantidad y la complejidad de los pasos

involucrados en los cálculos o procedimientos,

• las relaciones y la integración de elementos

que se requiere establecer, y

• la representación e interpretación de

elementos y reflexión sobre situaciones y

métodos que se deben hacer.

La Tabla 3.3 muestra lo que los estudiantes logran hacer

según el puntaje promedio que obtienen en matemáticas:

Tabla 3.3. Descripción de las habilidades y conocimientos de los alumnos según el puntaje alcanzado en matemáticas

Puntaje Habilidades y conocimientos aplicados

Asumen un rol activo y creativo en su manera de enfrentar problemas matemáticos.

Interpretan y formulan problemas en términos matemáticos, manejan información compleja

y deciden el número de pasos necesarios para encontrar una solución.

Identifican y aplican herramientas y conocimientos relevantes (frecuentemente en un contexto

no familiar), reflexionan sobre las fórmulas adecuadas para encontrar una solución y despliegan

procesos cognitivos tales como la generalización, el encadenamiento de razonamientos y la

argumentación para justificar y comunicar resultados.

Interpretan, relacionan e integran diferentes representaciones de un problema o diferentes

partes de una información.

Usan y manipulan un modelo dado, el que puede incluir álgebra u otras representaciones

simbólicas, y pueden verificar y chequear proposiciones o modelos dados.

Trabajan con estrategias, modelos o proposiciones dadas (por ejemplo, reconocer y extrapolar

desde un patrón), y seleccionan y aplican conocimientos matemáticos relevantes para resolver

problemas que pueden involucrar un procedimiento de pocos pasos.

Completan un procedimiento rutinario de solo un paso (reproducir procesos o hechos

matemáticos básicos) o aplican habilidades simples de cálculo simple.

Reconocen información diagramada o material de texto familiar y directo, en los cuales la

formulación matemática está dada o es explícita. Cualquier interpretación o razonamiento implica

el reconocimiento de un elemento familiar del problema.

Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.

Estudiantes que obtienen alrededor

de 750 puntos en matemáticas







III. Presentación y análisis de preguntas


fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente






algunas de las preguntas de matemáticas que fueron


implican, los contextos a que se refieren, así como los

tipos de textos utilizados.







Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un

formato específico que denomina unidad. Cada unidad

está compuesta en primer lugar por el estímulo, de forma

y extensión variable, que presenta una información

referida a un contexto determinado. Un segundo

componente son las preguntas que el estudiante debe

responder de acuerdo al estímulo.

Se presentan los estímulos reproducidos en forma

íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se

incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran

se refieren a distintas tareas de matemáticas, tienen

distinto grado de dificultad y utilizan distintos tipos de

información como estímulo. Se espera que este material

sea del interés de los profesores y les ayude en su

quehacer cotidiano.



categorías del marco de alfabetización en matemáticas,

así como también observar la posición de la pregunta en

el puntaje global, ubicándola en un determinado nivel de

desempeño. Algunas preguntas con respuesta abierta son

clasificadas en dos niveles simultáneamente. Esto sucede

porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo

o parcial, lo que implica obviamente una dificultad

diferente. Se incluye también el porcentaje de respuesta

correcta de los alumnos de Chile y del promedio de

estudiantes de la OCDE.




contestarla.



Contexto : Científico

Competencia : Tipo 2 (Establecer

conexiones e integrar

para resolver problemas)

Contenido : Cambio y crecimiento

Formato : Selección múltiple

Puntaje PISA 2000 : 492 puntos, nivel medio

Clave : B


Chile : 44,5%



VELOCIDAD DE UN AUTO DE CARRERA

Este gráfico muestra cómo varía la velocidad de un auto de carrera a lo largo de una pista plana de 3 km durante su

segunda vuelta.

Pregunta N° 1

¿Cuál es la distancia aproximada desde la línea de partida hasta el comienzo del tramo recto más largo de la pista?

A 0,5 km

B 1,5 km

C 2,3 km

D 2,6 km


B) interpretaron adecuadamente la información

entregada en un gráfico que representa el movimiento

de un cuerpo, relacionaron dicha información y la

integraron de tal manera que fueron capaces de inferir

nueva información que no se obtiene de una lectura

directa de los datos. Los estudiantes que contestaron

bien esta pregunta dedujeron que la velocidad disminuía

en las curvas de la pista.

El gráfico presenta una relación poco habitual entre dos

variables que, por lo general, se grafican separadamente.

Esto es, muestra la relación entre la distancia y la velocidad

de un auto que corre por una pista de forma desconocida,





Competencia : Tipo 1 (Reproducción,

definiciones y cálculos)


Formato : : Selección múltiple

Puntaje PISA 2000 : 403 puntos, nivel bajo

Clave : C


Chile : 69,6%


Pregunta N° 2

¿Dónde se registró la velocidad más baja durante la segunda vuelta?

A En la línea de partida.

B Aproximadamente en el km 0,8.

C Aproximadamente en el km 1,3.

D A mitad del recorrido.

mientras que, comúnmente, los gráficos que describen el

movimiento de los cuerpos relacionan la distancia con el

tiempo o la velocidad con el tiempo. Este tipo de relación

exige a los alumnos idear nuevas estrategias para resolver

el problema planteado, por lo que requiere ordenar y

secuenciar sus razonamientos, diseñar un procedimiento

de resolución y desmatematizar el modelo presentado

para traducirlo en términos de la realidad.

Los alumnos debieron identificar la línea de partida como

el referente desde el cual se mide la distancia y relacionar

las curvas y variaciones del gráfico con la forma de la

pista de carreras; ello se logra si se asocia, por ejemplo,

la disminución de velocidad con el ingreso a una curva

en la pista de carreras y el aumento o mantención de la

velocidad con tramos rectos de ella. Finalmente,

reconocieron que después del punto más bajo de la línea

comienza el tramo más largo de la pista, dado que la

distancia entre este punto y el siguiente es mayor que la

distancia con el punto bajo anterior (es decir, entre 1,3 y

2,5 hay más distancia que entre 0,3 y 1,3 km), por lo que

estimaron que al empezar a aumentar la velocidad en el

punto 1,3 km, el auto estaría saliendo de la segunda

curva, para entrar en el tramo recto más largo alrededor

de los 1,5 km de distancia de la línea de partida.

Quienes seleccionaron la opción A, probablemente

asociaron de manera correcta el aumento o mantención

de la velocidad con un “tramo recto” de la pista, pero no

consideraron el más largo y optaron por el primero que

aparece, quizás porque vieron que las líneas horizontales

del gráfico tienen una longitud similar.

Es posible que quienes eligieron la opción C, hayan

comprendido parcialmente el problema, por lo que fueron

capaces de reconocer el tramo más largo de la pista, pero

no donde éste comienza y leyeron el punto donde termina.

Puede que los alumnos que escogieron la opción D, solo

consideraran una parte literal del enunciado (“el tramo

más largo de la pista”), por lo que marcaron la opción

que presenta el número más grande, sin relacionar la

información del gráfico con la situación real que modela.

Esta estrategia es frecuente en los alumnos que no saben

como abordar los problemas, por lo que buscan

elementos literales de la pregunta para obtener pistas

que le ayuden a responder.

Los alumnos que respondieron correctamente (opción C)

interpretaron en forma adecuada la información que

aparece directamente en el gráfico y fueron capaces de

identificar y leer un dato puntual que se ubica en una

coordenada implícita, es decir, que no está marcada en la

escala del eje x sino que se encuentra entre los intervalos

definidos. Para ello, los alumnos debieron comprender el

significado de las variables que se grafican en cada eje y

reconocer que el punto más bajo de la curva graficada

corresponde a la menor velocidad registrada durante el

trayecto de la segunda vuelta en la pista de carrera.



Este tipo de lectura directa de gráficos corresponde a la

competencia tipo 1, ya que requiere conocer las reglas

básicas de esta forma de representación de datos y la

aplicación de procedimientos rutinarios para decodificar

la información graficada.

Aquellos que respondieron la opción A probablemente

no comprendieron el significado del punto de corte del

gráfico con el eje y, ni que ese punto de partida se refiere

a la velocidad con que el auto comienza la segunda vuelta

de la carrera, por lo que interpretaron dicho punto como

la velocidad con que el auto parte la carrera (0 km/hr),

confundiendo la “línea de partida” indicada en el gráfico

con el “punto de inicio” de la carrera, que correspondería

a la velocidad más baja del recorrido.

Quienes escogieron la opción B probablemente

confundieron la segunda curva del gráfico con la segunda

vuelta de la pista de carrera y, a partir de una comprensión

parcial de la pregunta, interpretaron que la velocidad en

la primera parte plana del gráfico corresponde a la

“velocidad durante la segunda vuelta”, creyendo que la

velocidad más baja en ese tramo se mantiene constante.

Puede que los alumnos que eligieron la opción D

identificaran el punto donde la velocidad es menor. Sin

embargo, al ver que los trazos generados por ese punto

tienen longitudes similares, optaron por describir su

ubicación estimando que se encuentra en la mitad del

recorrido, sin verificar con los datos de distancia

marcados en el gráfico. Este razonamiento pudo darse

porque los alumnos se dejaron llevar más por la forma

de las curvas graficadas que por la lectura de la

información de los ejes de coordenadas.

Pregunta N° 3

¿Qué se puede decir sobre la velocidad del auto entre el km 2,6 y el km 2,8?

A La velocidad del auto permanece constante.

B La velocidad del auto aumenta.

C La velocidad del auto disminuye.

D La velocidad del auto no se puede determinar a partir del gráfico.







Puntaje PISA 2000 : 413 puntos, nivel bajo

Clave : B


Chile : 57,1%


Quienes respondieron correctamente (opción B) debieron

interpretar información del gráfico, al igual que en la

pregunta anterior. En esta ocasión, los alumnos debieron

interpretar una variación de los datos en un intervalo más

que un dato puntual. De este modo, ellos requirieron

comprender que una inclinación hacia arriba de la curva

(pendiente positiva) significa un aumento en la velocidad

del auto.

Contrariamente, los alumnos que respondieron la opción

C no establecieron estas relaciones e interpretaron

exactamente al revés lo que ocurre, quizás porque

asociaron la forma curva del gráfico en ese intervalo con

una curva de la pista de carrera, por lo que el auto debiera

disminuir su velocidad en ese tramo.

Puede que algunos de los alumnos que escogieron la

opción A hayan interpretado que el auto se mantiene

detenido en los tramos horizontales del gráfico y, en

consecuencia, pensaron que en el intervalo dado la

velocidad debería permanecer constante, ya que el auto

avanza a una misma tasa. Esta interpretación pudo

producirse al confundir el gráfico presentado con los

gráficos de distancia versus tiempo.



Los alumnos que respondieron correctamente (opción B)

fueron capaces de interpretar e integrar adecuadamente

toda la información del gráfico, de manera que

establecieron las interrelaciones necesarias entre dicha

información y el tipo de representación usada en las

opciones (dibujos que muestran la forma de la pista de

carreras), para decodificar los elementos de realidad

modelados. Así, los alumnos fueron capaces de inferir la

forma real de la pista de carrera, a partir de las variaciones

en la velocidad del auto durante el recorrido. Esto implica,

por ejemplo, comprender que cuando la velocidad









Clave : B


Chile : 6,2%


Otros alumnos pueden haber escogido la opción A porque,

al asociar directamente la forma del gráfico con la forma

de la pista de carreras, no identificaron la información

respecto a la velocidad y creyeron que el auto se mueve

con la misma velocidad durante todo el trayecto dibujado.

Asimismo, puede que un razonamiento similar llevara a

los alumnos que marcaron la opción D a pensar que la

velocidad no se puede determinar, ya que creyeron que

el gráfico solo informa respecto a la forma de la

trayectoria recorrida por el auto. Pero, quizás también,

algunos de los alumnos que eligieron esta opción

lograron reconocer que la velocidad varía en ese tramo

y por lo tanto pensaron que no se puede determinar una

única velocidad para ese intervalo.

Pregunta N° 4

Aquí hay cinco pistas dibujadas:

¿Sobre cuál de estas pistas se desplazó el auto para producir el gráfico de velocidad mostrado anteriormente?



comienza a disminuir es porque el auto se enfrenta a una

curva en el camino.

Probablemente, quienes eligieron la opción A asociaron las

tres formas curvas del gráfico (los mínimos) directamente

con las curvas de la pista, identificando las partes cóncavas

de ella como equivalentes a los tramos más bajos del

gráfico. De manera similar, aquellos alumnos que

escogieron la opción E, probablemente, no comprendieron

que se les presentaban dos tipos distintos de

representación y creyeron que el dibujo que genera la curva

del gráfico unida con los ejes de coordenadas corresponde

a la forma de la pista de carrera. Esto pudo haber sucedido

porque el 80% de los alumnos chilenos que escogieron

estas opciones aún no distinguen cabalmente entre un

modelo matemático de representación de datos y otras

formas gráficas usadas para representar situaciones.

Quienes optaron por las otras dos respuestas, C y D,

posiblemente establecieron la relación entre las

representaciones asociando la disminución de la

velocidad del auto con curvas de la pista, pero no

evaluaron adecuadamente la longitud de los tramos entre

cada curva y qué tan cerradas o abiertas son.

Pregunta N° 5

Encierra en un círculo la única figura que se ajusta a la siguiente descripción.

El triángulo PQR es un triángulo rectángulo con el ángulo recto en R. El lado RQ es menor que el lado PR. M es el

punto medio del lado PQ y N es el punto medio del lado QR. S es un punto del interior del triángulo. El segmento MN

es mayor que el segmento MS.

TRIÁNGULOS



Los alumnos que contestaron correctamente (opción D)

fueron capaces de reconocer una figura geométrica

compuesta, a partir de la descripción de sus

características y de los elementos que la componen.

Pudieron seguir sistemática y ordenadamente dicha

descripción al asociar dos tipos de representación:

simbólica (palabras y letras que representan puntos o

lados) y gráfica (diagrama).

Estas tareas corresponden a la competencia tipo 1, ya

que se requiere que los alumnos recurran a definiciones

conocidas de elementos matemáticos (ángulo, triángulo,

punto medio, etc.) y a procedimientos rutinarios de

reconocimiento y asociación de variada información en

un texto con representaciones estándares de figuras

geométricas.

Si bien los alumnos que respondieron la opción A

reconocieron el ángulo recto del triángulo y uno de los

puntos medios, no relacionaron la longitud de los lados

RQ y PR, y, probablemente, tampoco comprendieron el

concepto de punto interior del triángulo. Esto pudo

ocurrir porque los alumnos, al manejar varios datos y

hacer varias relaciones, se confundieron en la medida

que sus razonamientos no fueron lo suficientemente

ordenados, o porque no conocían las definiciones de

todos los elementos involucrados.

Probablemente algo similar ocurrió con quienes eligieron

la opción B, ya que, si bien reconocieron el ángulo recto

del triángulo y relacionaron la longitud de los lados, no

pudieron ubicar el punto medio de los lados ni el punto

exterior al triángulo.





Contenido : Espacio y forma


Puntaje PISA 2000: : 537 puntos, nivel medio

Clave : D


Chile : 38,4%

Promedio OCDE: : 58,5%

Quienes eligieron la opción C probablemente

identificaron prácticamente todas las características

descritas (triángulo rectángulo, longitud de los lados,

puntos medios e interior), sin embargo, omitieron una

de las informaciones dadas en el enunciado: la ubicación

del ángulo recto en el triángulo. Cabe notar que

aproximadamente la cuarta parte de los alumnos que

contestaron esta pregunta omitieron la información

descrita, quizás por considerarla irrelevante; no obstante,

esa consideración marca la diferencia entre quienes

contestaron correctamente y quienes no.

Es posible que los alumnos que optaron por responder

E no fueron capaces de identificar, en el diagrama, gran

parte de la información entregada: el triángulo rectángulo,

las relaciones entre sus lados y la ubicación de los puntos

medios, aunque sí reconocieron que hay un punto interior

en el triángulo PQR. Esto pudo haber ocurrido debido a

que los alumnos no conocían la mayoría de los conceptos

involucrados.



EL CAMPO

Aquí ves una fotografía de una casa de campo con el techo en forma de pirámide.

Debajo hay un modelo matemático del techo de la casa de campo con las medidas correspondientes.

El piso del entretecho, ABCD en el modelo, es un cuadrado. Las vigas que sostienen el techo son las aristas de un

bloque (prisma rectangular) EFGHKLMN. E es el punto medio de AT, F es el punto medio de BT, G es el punto medio de

CT y H es el punto medio de DT. Todas las aristas de la pirámide del modelo tienen 12 m de largo.




Contexto : Ocupacional





Formato : Respuesta cerrada



Chile : 34,4%


dos triángulos semejantes) para encontrar la solución. Del

mismo modo que en la pregunta anterior, en este caso los

alumnos debieron interpretar y vincular el diagrama de un

objeto real (modelo matemático) con la información que se

entrega por escrito. Luego, debieron identificar, en el

modelo, dos figuras semejante (triángulos ABT y EFT) que

no se ven en la realidad (fotografía) y que les permiten

establecer las relaciones necesarias para determinar la

medida del trazo pedido (viga EF) al calcular la proporción

entre los lados correspondientes de los triángulos

semejantes (por ejemplo, ET es a EF como AT es a AB).

Pregunta N° 7

Calcula el largo de EF, una de las aristas horizontales del bloque.

El largo de EF= ____________ m


Contexto : Ocupacional




Formato : Respuesta cerrada



Chile : 16,1%

Promedio OCDE : 61%

Pregunta N° 6

Calcula el área del piso del entretecho ABCD.

El área del piso del entretecho ABCD = m2

Los alumnos que respondieron correctamente (144m2)

fueron capaces de aplicar procedimientos rutinarios para

calcular el área de una figura geométrica en una situación

de la vida real. Para ello debieron comprender la

información que se entrega mediante tres

representaciones distintas: primero, la fotografía de una

casa, luego, un modelo matemático (diagrama) que ilustra

la estructura interna del techo de la casa (vigas) y,

finalmente, una descripción de los elementos matemáticos

(cuadrado, prisma, etc.) que constituyen el modelo y que

representan objetos de la realidad. Es decir, pudieron

vincular los elementos de la descripción con los elementos

del diagrama bidimensional y estos, a su vez, con los de

la realidad (tridimensional) e identificar los datos

necesarios para realizar los cálculos requeridos (medida

de los lados del cuadrado ABCD) aplicando una fórmula

conocida (procedimiento estándar).

Quienes respondieron correctamente (6m) fueron capaces

de resolver un problema que requería la búsqueda de una

estrategia (establecer relaciones entre trazos, por ejemplo)

y de herramientas matemáticas (proporción entre lados de



MANZANOSUn agricultor planta manzanos en un esquema cuadrado. Para proteger los árboles del viento él planta pinos alrededor

de todo el huerto.

Aquí ves un diagrama de esta situación donde se presentan los cuadrados de manzanos y de pinos para cualquier

número (n) de filas de manzanos:



Competencia : Tipo 3 (Reflexionar

matemáticamente,

conceptualización o

pensamiento matemático

y generalización)


Formato : Respuesta abierta

Puntaje PISA 2000: : 723 puntos, nivel alto

Respecto a la unidad de Manzanos, no se cuenta con

información sobre los resultados de Chile puesto que

no fue incluida en la prueba definitiva de PISA 2000, sino

solo en la aplicación experimental. No obstante, su

clasificación en cuanto al nivel de dificultad es similar al

de otras preguntas correspondientes al tipo 3 de

competencia. Se presenta este ejemplo puesto que otras

preguntas de dicha competencia no fueron liberadas para

su conocimiento público.

Pregunta N° 8

Supongamos que el agricultor quiere hacer un huerto mucho más grande, con muchas filas de árboles. A medida que

el agricultor agranda el huerto, ¿qué aumentará más rápidamente: el número de manzanos o el número de pinos?

Explica como encontraste tu respuesta.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○



Para realizar adecuadamente esta tarea (respondiendo

que los manzanos aumentan más rápidamente que los

pinos) los estudiantes deben ser capaces de determinar

las funciones matemáticas que permiten comparar dos

tipos de crecimiento (una función lineal con el de una

función cuadrática) y comprender cabalmente sus

características. Se requiere, además, que redacten una

descripción verbal de un patrón generalizado y que creen

un argumento mediante el uso del álgebra.

Es necesario que comprendan y utilicen expresiones

algebraicas para describir un patrón de manera general y

las relaciones funcionales subyacentes, de tal forma que

puedan detectar y explicar la generalización de estas

relaciones en un contexto no familiar. Se requiere una

cadena de razonamiento y la comunicación de ésta en

una explicación escrita.



5 OECD, Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA 2000, OECD,2001.

6 Países homogéneos: con las menores diferencias entre el percentil 25 y75 del puntaje de matemáticas.

7 OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Furtherresults from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

IV. Resultados de alfabetización enmatemáticas

El desempeño de los estudiantes en matemáticas está

representado por un puntaje que, al igual que lectura,

tiene un promedio de 500 puntos para la OCDE y una

desviación estándar de 100.

1. Resultados Internacionales

El Gráfico 3.1 muestra los resultados generales de los

cuarenta y un países para los que se calcularon puntajes

en matemáticas en la prueba PISA. A excepción de

Hong-Kong China, país con el más alto puntaje entre

todos los participantes en PISA, y Liechtenstein, ningún

país no-OCDE alcanzó el promedio de 500 puntos (ver

la Tabla 3.1 en el Anexo B).

Una conclusión general de PISA 20005 es que, en general,

los países donde los estudiantes logran un desempeño

promedio en matemáticas significativamente superior al

que obtienen en promedio los estudiantes de la OCDE

tienen, a su vez, distribuciones más homogéneas de sus

puntajes6 , es decir, la diferencia entre los estudiantes que

logran un bajo desempeño y los que logran un alto

desempeño es menor.

En cinco de los siete países más homogéneos participantes

en PISA 2000, Canadá, Finlandia, Islandia, Japón y Corea,

los estudiantes alcanzaron puntajes significativamente

superiores al promedio OCDE. Los países con las

distribuciones menos homogéneas, Albania, Argentina,

Bulgaria, Grecia e Israel, obtienen puntajes promedio

significativamente inferiores al promedio OCDE. De los diez

países menos homogéneos en el puntaje de matemáticas,

siete son países no miembros de la OCDE7 .

En cuanto a las diferencias entre mujeres y hombres, en

quince países los hombres obtienen puntajes

significativamente más altos que las mujeres, y solo en

un país, Albania, las mujeres obtienen puntajes

significativamente más altos. En los veintiséis países

restantes, no se observan diferencias significativas entre

hombres y mujeres. Entre ellos están Chile, Argentina,

México y Perú, mientras que en Brasil los hombres tienen

un mayor puntaje que las mujeres (ver la Tabla 3.6 en el

Anexo B).

2. El desempeño de Chile y de los paísescomparados en matemáticas

El promedio de los países latinoamericanos participantes

es de 358 puntos en matemáticas, significativamente

inferior a los 500 puntos que logran en promedio los

estudiantes de los países miembros de la OCDE y

también a los puntajes promedios de Finlandia, Portugal

y Estados Unidos (ver el Gráfico 3.2).

En Chile, los estudiantes muestran menos competencias

matemáticas que el promedio de estudiantes OCDE,

Portugal, Estados Unidos y Finlandia, pero más

competencias que el promedio de los estudiantes de los

países latinoamericanos participantes.

El puntaje promedio de los estudiantes chilenos está

asociado al nivel de tareas más básicas del marco de

matemáticas de PISA 2000. Según éste, los estudiantes

en ese nivel son capaces de completar un procedimiento

de solo un paso, como reproducir procesos o hechos

matemáticos básicos, o aplicar procedimientos de

cálculo simple. Además, pueden reconocer información

diagramada o material de texto familiar y directo y en

los cuales la formulación matemática está dada o es

explícita. Ellos no pueden resolver tareas de nivel de

dificultad mayor en las cuales es necesario,

esencialmente, usar y manipular modelos matemáticos

dados o explicitar modelos que no estén dados, y definir

o elegir procedimientos para encontrar una solución a

un problema, ya sean de pocos o de varios pasos.

Comparados con los estudiantes de los países

latinoamericanos participantes, los estudiantes chilenos

muestran más competencias matemáticas que los de

Brasil y Perú, y tienen un nivel similar de competencias

matemáticas que los de Argentina y México.



100 200 300 400 500 600 700

Gráfico 3.1: Promedios y distribución de los puntajes de alfabetización en matemáticas para todos los paísesparticipantes en PISA 2000

5º 25º 75º 95ºPromedioMatemáticas


Japón 557 402 504 617 688

Corea 547 400 493 606 676

Nueva Zelanda 537 364 472 607 689

Finlandia 536 400 484 592 664

Australia 533 380 474 594 679

Canadá 533 390 477 592 668

Suiza 529 353 466 601 682

Reino Unido 529 374 470 592 676

Bélgica 520 322 453 597 672

Francia 517 364 457 581 656

Austria 515 355 455 581 661

Dinamarca 514 366 458 575 649

Islandia 514 372 459 572 649

Suecia 510 347 450 574 656

Irlanda 503 357 449 561 630

Promedio OCDE 500 326 435 571 655

Noruega 499 340 439 565 643

República Checa 498 335 433 564 555

Estados Unidos 493 327 427 562 652

Alemania 490 311 423 563 649

Hungría 488 327 419 558 648

España 476 323 416 542 621

Polonia 470 296 402 542 632

Italia 457 301 398 520 600

Portugal 454 297 392 520 596

Grecia 447 260 375 524 617

Luxemburgo 446 281 390 509 588

México 387 254 329 445 527

Hong-Kong, China 560 390 502 626 699

Liechtenstein 514 343 454 579 665

Federación Rusa 478 305 407 552 648

Letonia 463 228 393 536 625

Israel 433 206 345 527 637

Tailandia 432 302 378 484 574

Bulgaria 430 243 358 505 603

Argentina 388 180 307 474 574

Chile 384 222 321 449 532

Albania 381 202 308 457 551

Macedonia 381 214 315 450 538

Indonesia 367 229 308 424 508

Promedio Latinoamérica* 358 177 286 433 530

Brasil 334 179 266 399 499

Perú 292 116 220 363 470

PA

ÍSE

S N

O-

OC

DE

PA

ÍSE

S O

CD

E


Percentiles

5º 25º 75º 95º



600

500

400

300

200

100

0



PromedioOCDE


Portugal

384 388

334387

292

358

493536

454500

Gráfico 3.2: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados enalfabetización en matemáticas


3. Distribución de los puntajes de Chile y lospaíses comparados en matemáticas

Además de comparar los puntajes promedios alcanzados

por todos los estudiantes, es importante conocer la

variación del desempeño expresada en esos puntajes y

así identificar como se distribuyen los aprendizajes entre

los estudiantes.

El Gráfico 3.3 muestra la distribución de los puntajes de

matemáticas para Chile y los países comparados. En

ella se puede observar la variación y amplitud del rango

de puntajes que alcanzan los estudiantes de los distintos

países en esta área.

El percentil 25 de los estudiantes chilenos, que indica el

valor bajo el cual se ubica el 25% de los estudiantes

con más bajos puntajes, corresponde a 321 puntos en

matemáticas. Esto es 114 puntos más bajo que el

promedio OCDE, 71 puntos menor al de Portugal y 163

puntos más bajo que el que alcanza Finlandia.

Considerando solo los países latinoamericanos

participantes, el puntaje del percentil 25 para los

estudiantes chilenos solamente es inferior al obtenido

por los estudiantes mexicanos (ver el Gráfico 3.3).

Por otro lado, el 25% de los estudiantes chilenos con

mejor desempeño en esta área (percentil 75), se ubica

en 449 puntos. Esto muestra que el puntaje sobre el cual

está el 25% de mejor rendimiento en Chile, no alcanza

al puntaje promedio de la OCDE. En relación con los

países latinoamericanos participantes, este puntaje es

solo menor que el alcanzado por Argentina, donde la

cuarta parte de los estudiantes con mejores resultados

se ubica sobre los 474 puntos.

Entre los países comparados, y considerando la

diferencia existente entre el percentil 25 y 75, Chile tiene

una distribución más homogénea que la de Estados

Unidos, que el promedio OCDE y que Argentina, Brasil

y Perú. Tiene una distribución similar a la de Portugal,

y menos homogénea que México y Finlandia. La

diferencia en relación con Finlandia no sorprende

porque este es uno de los países con rendimientos más

homogéneos a nivel internacional, tampoco México

dada su cobertura.

Argentina es el país con mayor dispersión de puntajes

entre los países latinoamericanos participantes y, sin

embargo, logra el promedio más alto entre todos ellos. El

percentil 75 muestra un puntaje 86 puntos más alto que

el puntaje promedio de la población total de ese país. En

Chile esta diferencia es menos pronunciada (65 puntos

de diferencia), lo que demuestra que en Argentina existe

una elite de estudiantes capaz de alcanzar puntajes más

altos en matemáticas en comparación a los estudiantes

chilenos y, a consecuencia de esto, capaz de arrastrar

hacia arriba el promedio nacional en este dominio.



Estos datos indican que en Chile no existen puntajes

tan extremos. Es decir, hay menos estudiantes con

escasas competencias en matemáticas que los que

existen en otros países latinoamericanos participantes

en PISA 2000, pero asimismo hay menos estudiantes

con competencias matemáticas altamente desarrolladas.


Gráfico 3.3: Distribución de los puntajes de Chile y los países comparados en alfabetización en matemáticas

100 200 300 400 500 600 700


Percentiles

5º 25º 75º 95º

5º 25º 75º 95ºPromedio

MatemáticasDiferencia

entre 25º y 75º

Finlandia 536 400 484 592 664 108

Promedio OCDE 500 326 435 571 655 136

Estados Unidos 493 327 427 562 652 135

Portugal 454 297 392 520 596 128

México 387 254 329 445 527 116

Argentina 388 180 307 474 574 167

Chile 384 222 321 449 532 128

Promedio Latinoamérica* 358 177 286 433 530 146

Brasil 334 179 266 399 499 133

Perú 292 116 220 363 470 143



8 OECD, Measuring student knowledge and skills. A new framework forassessment, OECD, 2000.

V. Marco de evaluación de ciencias

1. La alfabetización en ciencias

En el marco de PISA 2000, la alfabetización en ciencias se

considera un objetivo fundamental en la educación de los

estudiantes de quince años, independiente de si éstos

continuarán estudiando o no estas disciplinas, pues la

capacidad de pensar científicamente es importante para

todas las personas. Hasta hace poco, se aceptaba que

solo las habilidades y destrezas en lectura y matemáticas

eran importantes para el desenvolvimiento de las personas

en diferentes situaciones de su vida adulta. Sin embargo,

la relevancia que las problemáticas de la ciencia y la

tecnología han adquirido en la actualidad le han otorgado

a la alfabetización científica una mayor importancia para la

participación y aprendizaje de los individuos en la sociedad.

Es indispensable para la vida de los jóvenes tener la

capacidad de obtener conclusiones apropiadas,

coherentes y basadas en evidencia, de criticar

afirmaciones hechas por otros utilizando argumentos

fundados en pruebas y de distinguir entre una opinión y

una afirmación sustentada en información. La ciencia tiene

un papel importante en el desarrollo de estas habilidades.

El hecho de que algunas ideas se hayan establecido en

un momento determinado ha dependido históricamente

de su aceptación social en dicho momento, de manera

que el desarrollo del conocimiento científico no solo

depende de la creatividad individual sino también de la

cultura en que se proponen las ideas. Una vez que se ha

dado el salto creativo y se ha articulado un nuevo marco

teórico de conocimiento, debe hacerse una comprobación

cuidadosa a partir de la realidad. Las teorías científicas

deben describir una amplia gama de observaciones a

partir de un modelo y con pocos elementos arbitrarios,

deben permitir predecir resultados de observaciones

futuras y poder ser sometidas a comprobación.

La concepción actual referente a los resultados deseados

en la educación científica para todos los ciudadanos, se

centra en el desarrollo de una comprensión general de

conceptos importantes y de marcos explicativos de la

ciencia. Igualmente, enfatiza la comprensión del método

científico para obtener evidencias, así como el desarrollo

de la capacidad de reconocer los alcances y las limitaciones

de la ciencia. También valora la capacidad de aplicar esta

comprensión a las situaciones reales relacionadas con la

ciencia, en las que se debe evaluar información y tomar

decisiones basadas en ésta. Por lo tanto, la educación

científica debe tener como resultado el que todos los

estudiantes sean capaces de evaluar evidencias, distinguir

entre teorías y observaciones y determinar el nivel de

certeza que se le puede atribuir a nuevas afirmaciones.

Considerando estos aspectos, PISA 2000 establece que

el resultado fundamental de la educación científica, y

por lo tanto el centro del proyecto, es que los alumnos

logren una alfabetización en ciencias, definida como:

“...la capacidad de utilizar el conocimiento científico para

identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en

evidencia, con el fin de comprender y ayudar a tomar

decisiones acerca del mundo natural y de los cambios

que la actividad humana produce en él8 ”.

La alfabetización en ciencias considera esenciales tanto

el conocimiento científico, como los procesos mediante

los cuales éste se obtiene. La visión de alfabetización en

ciencias adoptada por PISA 2000 considera la

combinación de las maneras de pensar acerca de los

aspectos científicos del mundo y la comprensión de éstos.

El conocimiento científico abarca mucho más que el

aprendizaje de hechos, nombres y términos. Incluye la

comprensión de los conceptos científicos fundamentales,

las limitaciones del conocimiento científico y la naturaleza

de la ciencia como actividad humana. Las preguntas que

deben ser identificadas son aquellas que pueden

responderse mediante la investigación. Para obtener

conclusiones basadas en evidencia se necesita conocer

y aplicar procesos de selección y evaluación de

información y de datos. Además, es necesario reconocer

que, generalmente, no se dispone de la información

suficiente para obtener conclusiones definitivas, lo que

implica especular de manera consciente y cuidadosa

acerca de la información disponible.



La comprensión del mundo natural es considerada como

un objetivo en si misma, además de ser necesaria para

tomar decisiones. Las decisiones prácticas siempre se

toman en situaciones que comprenden dimensiones

sociales, políticas y/o económicas, y el conocimiento

científico se usa en el contexto de los valores humanos

relacionados con estas dimensiones. Cuando existe un

acuerdo acerca de los valores para tomar en cuenta en

una situación determinada, el uso de la evidencia

científica no genera controversia, pero si los valores

difieren, la selección y el uso de esta evidencia pueden

generar polémica.

La expresión “mundo natural” se entiende como el medio

físico, los seres vivos y las relaciones entre ellos. Las

decisiones acerca del mundo natural incluyen aquellas

que involucran a la ciencia en relación con aspectos

personales, familiares, comunitarios y globales. Los

cambios que la actividad humana produce en él

corresponden a aquellas modificaciones del mundo

natural, planificadas o no, que el hombre realiza con

determinados propósitos y sus consecuencias.

2. Dimensiones de la alfabetización en ciencias

El marco de evaluación de ciencias de PISA 2000 está

estructurado en base a tres dimensiones que forman

parte de la alfabetización en ciencias y que caracterizan

a las preguntas de la prueba. Estas dimensiones son los

procesos, conceptos y contextos científicos.

Es importante considerar que, si bien estas dimensiones

se describen por separado, PISA 2000 evalúa la

alfabetización en ciencias como un todo, en el que

siempre se da una combinación de las dimensiones antes

señaladas. Este enfoque es determinante en la definición

de los componentes que se incluyen en cada dimensión,

los cuales se describen a continuación.

2.1. Procesos científicos

Son procesos mentales que están involucrados en la

resolución de una tarea y se centran en las habilidades

necesarias para adquirir e interpretar evidencia y actuar

basándose en ella. En el estudio PISA 2000 se enfatiza la

capacidad de aplicar los conocimientos científicos y

manejar conocimientos acerca de las ciencias. La

evaluación de estas habilidades permitirá comprender hasta

qué punto la educación en ciencias está preparando a los

futuros ciudadanos para su participación activa en una

sociedad cada vez más influida por los avances científicos

y tecnológicos. Los alumnos deben comprender la

naturaleza de las ciencias, sus métodos, fortalezas y

limitaciones, así como los tipos de preguntas a las que

puede dar o no respuestas. También, los alumnos deben

reconocer el tipo de evidencias que se requiere para llevar

a cabo una investigación científica y hasta qué punto

pueden establecerse conclusiones válidas, a partir de los

resultados de una investigación. En síntesis, se considera

esencial que argumenten y comuniquen eficazmente sus

ideas a diversas audiencias porque, de otro modo, no

tendrán posibilidades de opinar con fundamentos respecto

de los temas que se discutan en la sociedad.

Es posible que gran parte de estas habilidades puedan

desarrollarse directamente a través de la experiencia de

hacer ciencia o de realizar investigaciones y experimentos

en la escuela. Sin embargo, en el estudio PISA 2000 no

hay interés por comprobar si los alumnos son capaces

de llevar a cabo una investigación científica. El interés

está en conocer si su experiencia escolar ha tenido como

resultado una comprensión y manejo adecuado de los

conceptos, habilidades y destrezas científicas que les

permitan “tomar decisiones acerca del mundo natural y

de los cambios que la actividad humana produce en él”.

De acuerdo a lo anterior, PISA 2000 da prioridad a los

procesos acerca de la ciencia y no a aquellos propios

del quehacer científico. Los cinco procesos o habilidades

definidos en el marco de evaluación de PISA 2000 se

describen en la siguiente Tabla 3.4.

2.2. Conceptos científicos

Los conceptos científicos son aquellos que permiten dar

sentido a distintos aspectos de nuestro entorno. Existen

diferentes maneras de agrupar los conceptos científicos

y PISA 2000 lo expresa en términos de grandes ideas

integradoras o grandes temas. En la prueba PISA 2000

no se pretende evaluar todos los conceptos que podrían

estar asociados a estas grandes ideas integradoras,

porque sería imposible considerando las limitaciones de

espacio y de tiempo.



PISA 2000 usa cuatro criterios para determinar la selección

de los conceptos científicos que serán evaluados:

El primer criterio es la relevancia de la aplicación de los

conceptos en situaciones cotidianas. Los conceptos

difieren en el grado de utilidad que tienen para la vida

diaria. Por ejemplo, aunque la teoría de la relatividad da

una descripción más exacta de las relaciones entre

longitud, masa, tiempo y velocidad, las leyes de Newton

son más útiles para comprender las fuerzas y movimientos

que se experimentan y observan en el día a día.

El segundo criterio es que los conceptos y contenidos

seleccionados deben tener una relevancia para la vida

que perdure en la próxima década. PISA 2000 se centra

en los conceptos que probablemente mantengan su

importancia para la ciencia y para las políticas públicas

por bastantes años.

El tercer aspecto a considerar para la selección de los

conceptos científicos es la relevancia de las situaciones

en que la alfabetización en ciencias es necesaria.

El cuarto criterio consiste en la necesidad de que los

conceptos sean combinados con los procesos científicos

seleccionados y no correspondan a definiciones o

clasificaciones que solo deben ser recordadas.

Basándose en los criterios antes mencionados, PISA 2000

agrupa los conceptos para ser evaluados en trece temas

científicos principales. En la Tabla 3.5 se señalan estos

temas y se muestran ejemplos de algunos conceptos

relacionados con ellos. Es importante señalar que solo se

busca ejemplificar el significado de cada tema y que no

se pretende dar un listado detallado de todos los

conceptos que pueden relacionarse con cada uno de ellos.

Si bien el aprendizaje de los conceptos surge a partir del

estudio de fenómenos y acontecimientos específicos,

PISA 2000 se centra en la evaluación de los conceptos

en un sentido amplio, que es el que permite comprender

el mundo natural y dar sentido a las nuevas experiencias.


Tabla 3.4: Descripción de los procesos científicos

Proceso científico Descripción

1. Reconocimiento de preguntas Identificar preguntas o ideas que fueron (o pueden haber sido) evaluadas en una investigación.

a las que se puede responder Distinguir las preguntas que pueden ser respondidas mediante una investigación científica de

mediante una investigación aquellas que no.

científica Sugerir las preguntas que podrían ser investigadas científicamente en una situación dada.

2. Identificación de la información Identificar o reconocer los elementos que se deben comparar en una investigación.

necesaria para probar una idea Reconocer las variables que se deben cambiar o controlar en una investigación.

de manera científicamente Reconocer la información adicional que se necesita para llevar a cabo una investigación.

válida Reconocer los procedimientos que se deben realizar para obtener datos relevantes a partir de una

investigación.

3. Elaboración o evaluación de Elaborar conclusiones coherentes con la evidencia o datos científicos presentados.

conclusiones Reconocer la conclusión que se ajusta a los datos y explicar en qué medida es coherente con ellos.

Evaluar conclusiones, argumentando a favor o en contra, sobre la base de la evidencia presentada.

Identificar los supuestos que se debe hacer para llegar a una conclusión.

4. Comunicación de conclusiones Expresar de forma clara a una determinada audiencia conclusiones válidas a partir de la evidencia

válidas disponible.

Elaborar argumentos basados en evidencia para apoyar una conclusión o recomendación y

comunicarlos de manera apropiada a una audiencia determinada.

5. Demostración de comprensión Explicar las relaciones y las posibles causas de determinados cambios, aplicando los conceptos

de conceptos científicos apropiados.

Predecir efectos de determinados acontecimientos, sobre la base de conceptos o ideas científicas.

Identificar los factores que influyen en un resultado, aplicando conceptos o ideas científicas adecuadas.



Temas científicos Ejemplos de conceptos relacionados

1. Estructura y propiedades de la materia• Conductividad térmica

• Conductividad eléctrica

2. Cambios atmosféricos

• Radiación

• Transmisión

• Presión

3. Cambios físicos y químicos

• Estados de la materia

• Índices de reacción

• Descomposición

4. Transformaciones de la energía

• Conservación de la energía

• Degradación de la energía

• Fotosíntesis

5. Fuerzas y movimiento

• Fuerzas en equilibrio y en desequilibrio

• Velocidad

• Aceleración

• Momentum

6. Estructura y función

• Célula

• Esqueleto

• Adaptación

7. Biología humana

• Salud

• Higiene

• Nutrición

8. Biodiversidad

• Especies

• Pool genético

• Evolución

9. Control genético• Dominancia

• Herencia

10. Ecosistemas• Cadenas alimenticias

• Desarrollo sustentable

11. La Tierra y su lugar en el universo• Sistema solar

• Cambios diurnos y estacionales

12. Cambio geológico• Deriva continental

• Cambio climático

Tabla 3.5: Principales temas científicos y ejemplos de conceptos relacionados


2.3. Contextos científicos

Además de los procesos y conceptos que se evalúan,

otra característica que afecta el desempeño de los

alumnos es el contexto en que se plantean las tareas que

deben resolver. PISA 2000 no busca reportar resultados

acerca de los desempeños en contextos particulares, pero

los define con el fin de asegurar que las preguntas que

forman parte de la evaluación se planteen en una variedad

de situaciones consideradas relevantes.

La definición de alfabetización en ciencias, al igual que la

alfabetización en lectura y en matemáticas, enfatiza la

aplicación de conceptos y habilidades en el contexto de

situaciones del mundo real. Por lo tanto, las preguntas de

la evaluación se plantean en el contexto de situaciones de

la vida en general y no en aquellas que se limitan a la

experiencia de los alumnos dentro de los establecimientos

educacionales.

Se entiende como contexto científico un fenómeno del

mundo real en el cual se puede aplicar la ciencia. PISA

2000 ocupa los mismos criterios utilizados en la selección

de los temas científicos para definir tres grandes áreas

de aplicación de la ciencia:

• Ciencia en la vida y en la salud.

• Ciencia en la Tierra y en el medioambiente.

• Ciencia en la tecnología.



Estas áreas incorporan aspectos que los ciudadanos del

mundo actual y del mañana necesitan comprender y

acerca de los cuales tienen y tendrán que tomar

decisiones. Las problemáticas relacionadas con las áreas

de aplicación de la ciencia pueden afectar a las personas

como individuos (por ejemplo, la alimentación), como

miembros de una comunidad local (por ejemplo, el

tratamiento del suministro de agua) o como ciudadanos

del mundo (por ejemplo, el calentamiento global).

Además, en algunas áreas en las que la ciencia se aplica

hace mucho tiempo, el aspecto histórico puede permitir

evaluar la comprensión de los avances y evolución del

conocimiento científico. PISA 2000 incluye en su

evaluación contextos científicos que tienen relevancia:

• Personal.

• Comunitaria.

• Global.

• Histórica.

En la Tabla 3.6 se describen las áreas de aplicación de

la ciencia, las que pueden tener relevancia en cada uno

de los niveles descritos.

3. Formato de las preguntas de ciencias

Tal como sucede en las otras áreas, PISA 2000 mide

alfabetización en ciencias a través de una combinación

de formatos de preguntas. Algunas tareas fueron

evaluadas a través de preguntas de respuesta múltiple

simple o compleja, las que generalmente se asocian con

procesos científicos más sencillos. En las preguntas de

respuesta múltiple simple, los estudiantes debían

escoger una entre varias alternativas propuestas. Las

preguntas de respuesta múltiple compleja corresponden

a series de alternativas (“Verdadero” o “Falso”, o “Sí” o

“No”) que se eligen para cada elemento de la serie.

Las preguntas abiertas, en las que el estudiante debía

producir un texto o mostrar procedimientos que más tarde

fueron corregidos mediante una pauta, fueron preferidas

para evaluar procesos científicos de un orden superior. Entre

éstas había algunas en las cuales los estudiantes podían

obtener puntaje completo, si sus respuestas cumplían con

todos los requerimientos, o puntaje parcial si al menos parte

de su respuesta podía considerarse correcta.

La Tabla 3.7 presenta la distribución de las 35 preguntas

de ciencias aplicadas a los estudiantes participantes en

PISA 2000. Muestra el número de preguntas clasificadas

de acuerdo a las tres dimensiones de la formación

científica y según el formato de las preguntas utilizadas.

Como se observa, la mayor cantidad de preguntas

correspondieron al proceso científico de demostrar

comprensión de conceptos científicos. Los conceptos

científicos evaluados a través de un mayor número de

preguntas son la Tierra y su lugar en el universo y la

estructura y propiedades de la materia. Las tres áreas

de aplicación de la ciencia fueron evaluadas con un

número similar de preguntas.

Tabla 3.6: Áreas de aplicación de la ciencia y su relevancia

Ciencia en la vida y en la Ciencia en la Tierra y en el Ciencia en la tecnología

salud medio ambiente

Salud, enfermedades Contaminación. Biotecnología.

Personal y nutrición.

Comunitaria

Global Preservación y manejo Producción y erosión de Uso de materiales y

Histórica sustentable de especies. suelos. manejo de desechos.

Interdependencia Tiempo atmosférico Uso de la energía.

de los sistemas y clima.

físicos y biológicos. Transporte.

Relevancia Áreas de aplicación




Tabla 3.7: Distribución de preguntas de alfabetización en ciencias según sus dimensiones y formato de las preguntas

DimensionesTotal de

Preguntas de Preguntas dePreguntas de

preguntasselección selección

respuesta

múltiple múltipleabierta

compleja

Procesos científicos

Reconocimiento de preguntas a las que se puede responder

mediante investigación científica3 1 2 0

Identificación de la información necesaria para probar una idea

de manera científicamente válida5 3 1 1

Elaboración o evaluación de conclusiones 7 1 2 4

Comunicación de conclusiones válidas 2 2

Demostración de comprensión de conceptos científicos 18 9 3 6

Total 35 14 8 13

Conceptos científicos

Estructura y propiedades de la materia 6 4 2

Cambios atmosféricos 3 3

Cambios físicos y químicos 1 1

Transformaciones de la energía 4 2 2

Fuerzas y movimiento 1 1

Estructura y función 1 1

Biología humana 4 2 2

Biodiversidad 1 1

Control genético 2 1 1

Ecosistemas 4 2 2

La Tierra y su lugar en el universo 7 2 3 2

Cambio geológico 1 1

Total 35 14 8 13

Áreas de aplicación de la ciencia

La ciencia en la vida y en la salud 12 7 1 4

La ciencia en la Tierra y en el medioambiente 12 2 3 7

La ciencia en la tecnología 11 5 4 2

Total 35 14 8 13

Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.



VI. Evaluación del desempeño en laalfabetización en ciencias

Debido a que el foco del estudio PISA 2000 fue lectura, el

número de preguntas evaluadas del área de ciencias fue

menor. Por lo tanto, los datos disponibles no posibilitaron

la construcción de puntajes según procesos científicos ni

tampoco de niveles de desempeño, tal como se hizo en

lectura. Sí fue posible construir un puntaje de alfabetización

en ciencias, al que se fijó un promedio de 500 de puntos y

una desviación estándar de 100.

También fue posible describir el desempeño general de

los estudiantes en ciencias, en términos de los

conocimientos y habilidades que ellos muestran en

ciertos puntos del puntaje construido. De esta forma, se

establecieron tres puntos de corte alrededor de los cuales

se puede ubicar a los estudiantes, representando cada

uno de ellos un nivel de dificultad diferente. Los criterios

que definen esos niveles de dificultad son los siguientes:

• la complejidad de los conceptos,

• la cantidad de datos entregados,

• las cadena de razonamientos requerida, y

• la precisión requerida en la comunicación.

Además, el nivel de dificultad es influenciado por el

contexto en que se presenta la información y el formato

de las preguntas.

La Tabla 3.8 muestra lo que los estudiantes logran hacer

según el puntaje promedio que obtienen en ciencias:

Fuente: OECD, Knowledge and Skill for Life. First Results from PISA 2000, OECD, 2001.

Tabla 3.8: Descripción de las habilidades y conocimientos de los alumnos según el puntaje alcanzado en ciencias

Puntaje Habilidades y conocimientos aplicados


Crean o usan modelos conceptuales para hacer predicciones o dar

de 690 puntos en ciencias

explicaciones.

Analizan información científica para determinar, por ejemplo, el diseño de un

experimento o identificar la idea que se quiere poner a prueba.

Comparan datos para evaluar puntos de vista alternativos o diferentes

perspectivas.

Comunican argumentos científicos y/o descripciones con detalle y precisión.

Estudiantes que obtienen alrededor de

Usan conceptos científicos para hacer predicciones o dar explicaciones.

550 puntos en ciencias

Reconocen preguntas que se pueden responder mediante una investigación

científica.

Identifican detalles de los aspectos involucrados en una investigación

científica.

Seleccionan información relevante entre datos en competencia o cadenas

de razonamiento que se usan para obtener o evaluar conclusiones.

Estudiantes que obtienen alrededor deRecuerdan conocimientos científicos simples (por ejemplo: nombres, hechos,

400 puntos en cienciasterminología, leyes simples).

Usan conocimiento científico común para elaborar o evaluar conclusiones.



VII. Presentación y análisis de preguntas


fueron incluidas en la prueba PISA 2000 y posteriormente






algunas de las preguntas de ciencias que fueron


implican, los contextos a que se refieren, así como los

tipos de estímulos utilizados.







Para organizar sus preguntas, PISA 2000 utiliza un

formato específico que denomina unidad. Cada unidad

está compuesta en primer lugar por el estímulo, de forma

y extensión variable, que presenta una información

referida a un contexto determinado. Un segundo

componente son las preguntas que el estudiante debe

responder de acuerdo al estímulo.

Se presentan los estímulos reproducidos en forma

íntegra, tal como aparecieron en la prueba, y luego se

incluyen algunas de las preguntas. Las que se muestran

se refieren a distintas tareas de ciencias, tienen distinto

grado de dificultad y util izan distintos tipos de

información como estímulo. Se espera que este material

sea del interés de los profesores y les ayude en su

quehacer cotidiano.



categorías del marco de alfabetización en ciencias, así

como también observar el comportamiento de la pregunta

en el puntaje, ubicándola en un determinado nivel de

desempeño. Algunas preguntas con respuesta abierta son

clasificadas en dos niveles simultáneamente. Esto sucede

porque para ellas se ha distinguido entre puntaje completo

o parcial, lo que implica obviamente una dificultad

diferente. Se incluye también el porcentaje de respuesta

correcta de los alumnos de Chile y del promedio de





contestarla. Finalmente, en el caso de las preguntas de

respuesta abierta, se incluyen ejemplos de respuestas

dadas por estudiantes chilenos.



DIARIO DE SEMMELWEIS (1)

Los médicos, entre ellos Semmelweis, desconocían completamente la causa de la fiebre puerperal. El diario de

Semmelweis decía:

“Diciembre de 1846. ¿Por qué mueren tantas mujeres de esta fiebre después de dar a luz sin ningún problema? Durante

siglos la ciencia nos ha dicho que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las causas pueden ser cambios en

el aire o alguna influencia extraterrestre o un movimiento de la misma tierra, un terremoto.”

Hoy en día, poca gente consideraría una influencia extraterrestre o un terremoto como posible causa de la fiebre. Ahora

sabemos que ésta se relaciona con las condiciones higiénicas. Pero en la época en que vivió Semmelweis, mucha

gente, ¡incluso científicos!, lo creía. Semmelweis sabía que era poco probable que la fiebre fuera causada por una

influencia extraterrestre o por un terremoto. Llamó la atención sobre los datos que había recogido (ver el gráfico) y los

utilizó para intentar convencer a sus colegas.



Proceso científico evaluado : Elaboración o

evaluación de

conclusiones

Concepto científico evaluado : Biología humana

Contexto científico : La ciencia en la vida y

salud

Relevancia del contexto : Histórica

Puntaje completo PISA 2000 : 666, nivel alto

Puntaje parcial PISA 2000 : 638, nivel alto

Porcentaje puntaje completo

Chile : 7,3

OCDE : 21,3

Porcentaje puntaje parcial

Chile : 11,5

Promedio OCDE : 7,3


La pregunta requiere que los alumnos utilicen evidencia

científica para elaborar argumentos que apoyen una

conclusión.

Las respuestas correctas, a las que se asignó el puntaje

más alto, corresponden a los alumnos que fueron capaces

de leer la información del gráfico comparando el número

de muertes por fiebre puerperal por cada cien partos en

ambos pabellones. A partir de esta comparación, es

probable que relacionaran el número de muertes con el

pabellón en que se encontraban las madres, lo que les

permitía concluir que es poco probable que la fiebre

puerperal fuera causada por los terremotos. Además, los

alumnos fueron capaces de inferir que si los terremotos

fueran la causa de la fiebre puerperal, se esperaría que

hubieran tenido el mismo efecto en las madres de ambos

pabellones.

Pregunta N° 1

Imagina que tú eres Semmelweis. Basado en los datos recogidos por Semmelweis, da una razón que justifique por

qué es poco probable que la fiebre puerperal sea causada por terremotos.

Las respuestas parciales corresponden a alumnos que

fueron capaces de utilizar la información presente en el

texto, para fundamentar la idea de que es poco probable

que la fiebre puerperal fuera causada por terremotos. Los

alumnos concluyeron que si la fiebre puerperal fuera

causada por los terremotos, esta enfermedad afectaría

no solo a las mujeres de los pabellones del hospital, sino

a todas las mujeres y hombres del lugar donde ocurra un

terremoto. Otro tipo de respuestas parciales corresponde

a alumnos que señalaron que los terremotos son poco

frecuentes, por lo tanto no es probable que ocurran todos

los años y no es posible que ocurra uno cada vez que hay

un parto. Probablemente, estos alumnos son capaces de

obtener información del gráfico, reconociendo que mueren

mujeres de fiebre puerperal a lo largo de todos los años

mostrados.

Las respuestas incorrectas, a las que no se les asignó

puntaje, corresponden a alumnos que no presentaron

ningún argumento que apoyara la conclusión de que es

poco probable que los terremotos sean la causa de la

fiebre puerperal, limitándose generalmente a afirmar que

los terremotos no causan la fiebre, o bien que la fiebre

tiene otra causa.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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Proceso científico evaluado : Reconocimiento de

preguntas a las que se

puede responder mediante

una investigación científica


Contexto científico : La ciencia en la vida y salud


Puntaje PISA 2000 : 493, nivel medio

Clave : A


Chile : 55,2


estudiantes y la muerte de un amigo de Semmelweis

por fiebre puerperal después de una autopsia), que

permite plantear una idea referida al posible vínculo entre

la frecuencia de muertes en uno de los pabellones y el

comportamiento de los estudiantes.

Quienes eligieron las opciones B, C o D seleccionaron

conclusiones o afirmaciones que es posible realizar a partir

de la información dada, sin considerar que no permiten

establecer ninguna relación del comportamiento de los

alumnos con las muertes de las mujeres por fiebre

puerperal.

Quienes seleccionaron la opción D, probablemente

confundieron la causa del comportamiento de los alumnos,

es decir, la intención de demostrar lo trabajadores que eran,

con el papel que juega su comportamiento en las muertes

de las mujeres.

Pregunta N° 2

La nueva idea de Semmelweis tenía que ver con el alto porcentaje de mujeres que morían en los pabellones de la

maternidad y con el comportamiento de los estudiantes.

¿Cuál era esta idea?

A Hacer que los estudiantes se laven después de las autopsias debería conducir a una disminución de los casos

de fiebre puerperal.

B Los estudiantes no deberían participar en las autopsias porque pueden cortarse.

C Los estudiantes huelen mal porque no se lavan después de una autopsia.

D Los estudiantes quieren demostrar que son trabajadores, lo que hace que sean descuidados cuando examinan

a las mujeres.

DIARIO DE SEMMELWEIS (2)

La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de

reconocer una hipótesis que puede ser propuesta a partir

de información dada. Los alumnos que respondieron

correctamente (opción A) fueron capaces de relacionar

la información del texto (el comportamiento de los




Proceso científico evaluado : Demostración de

comprensión de conceptos

científicos




Puntaje PISA 2000 : 467, nivel bajo

Porcentaje puntaje completo

Chile : 52,3


Esta pregunta requiere que los alumnos apliquen

conocimientos científicos acerca del efecto que tiene el

calor sobre los microorganismos, a fin de describir por

qué este procedimiento es efectivo para reducir el riesgo

de contraer enfermedades contagiosas.

Las respuestas correctas corresponden a alumnos que

se refirieron a la eliminación o disminución de la cantidad

de microorganismos (bacterias, gérmenes o virus), o bien

a la esterilización de las sábanas.

Las respuestas incorrectas, en general, solo señalaron que

la temperatura permite eliminar la enfermedad, sin

mencionar su efecto sobre los microorganismos. Otro tipo

de respuesta incorrecta estuvo referido solo al hecho de

lavar las sábanas, sin considerar el efecto de la temperatura.

Pregunta N° 3

Semmelweis tuvo éxito en sus intentos por reducir el número de muertes a causa de la fiebre puerperal. Pero incluso

hoy, la fiebre puerperal sigue siendo una enfermedad extremadamente difícil de eliminar.

Las fiebres difíciles de curar son todavía un problema en los hospitales. Muchas medidas de rutina sirven para

controlar este problema. Una de estas medidas consiste en lavar las sábanas a temperaturas muy elevadas.

Explica por qué lavar las sábanas a temperaturas elevadas ayuda a reducir el riesgo de que los pacientes contraigan

la fiebre.

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Proceso científico evaluado : Demostración de

comprensión de

conceptos científicos




Puntaje PISA 2000 : 508, nivel medio

Clave : B


Chile : 37,3


La pregunta requiere que los alumnos sean capaces de

aplicar conocimientos científicos para reconocer la

explicación a un fenómeno. Quienes respondieron

correctamente (opción B) utilizaron conocimientos acerca

de la manera en que responden las bacterias a la acción

de los antibióticos usados frecuentemente o por períodos

prolongados de tiempo. Ellos deben saber que la pérdida

de la efectividad de los antibióticos en el tiempo es una

consecuencia de que se seleccionen y multipliquen aquellas

bacterias que son resistentes a sus efectos letales.

Quienes respondieron A reconocieron una característica

de los antibióticos, pero no consideraron que ésta es común

a todos los tipos de antibióticos, independientemente si

es primera vez que se usan para combatir una enfermedad

o si llevan siendo utilizados mucho tiempo.

Pregunta N° 4

Muchas enfermedades pueden curarse utilizando antibióticos. Sin embargo, el éxito de algunos antibióticos contra la

fiebre puerperal ha disminuido en los últimos años.

¿Cuál es la razón de este hecho?

A Una vez fabricados, los antibióticos pierden gradualmente su actividad.

B Las bacterias se hacen resistentes a los antibióticos.

C Estos antibióticos sólo ayudan contra la fiebre puerperal, pero no contra otras enfermedades.

D La necesidad de estos antibióticos se ha reducido porque las condiciones de la salud pública han mejorado

considerablemente en los últimos años.

Los alumnos que eligieron las opciones C o D

probablemente no comprendieron que se les preguntaba

por la disminución del éxito de los antibióticos para curar

la enfermedad y no por la disminución en el uso de ellos.

Además, ellos seleccionaron explicaciones para las

cuales no cuentan con información que las apoye.

Quienes seleccionaron la opción C no tienen como

confirmar si los antibióticos que han perdido su

efectividad se usan solo contra la fiebre puerperal, o bien

se pueden usar para curar otras enfermedades. Por otra

parte, quienes eligieron la opción D no tienen información

que permita establecer una relación entre las mejores

condiciones de salud de la actualidad y la menor

necesidad de los antibióticos contra la fiebre puerperal.




VIII. Resultados de alfabetización enciencias

El desempeño de los estudiantes en ciencias, al igual

que en lectura y matemáticas está representado en un

puntaje continuo con un promedio de 500 puntos para

la OCDE y una desviación estándar de 100 puntos.

1. Resultados internacionales

Tal como lo muestra el Gráfico 3.4, entre los países no

miembros de la OCDE, solo los estudiantes de Hong -

Kong China mostraron un nivel de competencias

científicas mayor al promedio de los estudiantes de la

OCDE, mientras que los estudiantes de otros países no-

OCDE muestran tener menos competencias que los de

la OCDE (ver la Tabla 3.3 en el Anexo B).

Similar a lo que sucede en matemáticas, el promedio de

estudiantes de los países latinoamericanos participantes

en PISA 2000 tienen menos competencias científicas

(389 puntos) que los del promedio OCDE.

Para ciencias, son pertinentes las conclusiones generales

del estudio PISA 2000 que se destacaron en matemáticas

a nivel internacional: los países donde los estudiantes

muestran un mayor nivel de competencias científicas tienen,

a su vez, distribuciones de puntajes más homogéneas entre

su población9. Por ejemplo, los cuatro países con más altos

promedios en ciencias (Corea, Japón, Hong - Kong China

y Finlandia), se encuentran entre los ocho países donde la

variación entre los percentiles 25 y 75 es de las más bajas

(ver el Gráfico 3.4).

En treinta y tres países participantes en PISA 2000,

incluyendo a todos los países latinoamericanos

participantes en el estudio, hombres y mujeres tienen

un desempeño similar. Solo en tres países los hombres

muestran mayores competencias que las mujeres y en

seis las mujeres aventajan significativamente a los

hombres (ver la Tabla 3.6 en el Anexo B).

2. El desempeño de Chile y de los paísescomparados en ciencias

Los estudiantes chilenos cuentan, en promedio, con

menos competencias científicas que el promedio de

estudiantes de la OCDE y que los de los países

comparados pertenecientes a ella, y con mayores

competencias que el promedio de estudiantes del

conjunto de países latinoamericanos participantes en

PISA 2000 (ver el Gráfico 3.5).

En comparación a los países latinoamericanos

participantes, los estudiantes chilenos cuentan con un

similar nivel de competencias científicas que los de

Argentina y México, y con un mayor nivel de

competencias que los estudiantes de Brasil y de Perú.

El desempeño promedio de los estudiantes chilenos de

quince años está asociado al nivel de tareas más básicas

de ciencias en el marco de PISA 2000. Según éste, los

estudiantes usualmente son capaces de recordar

conocimientos científicos simples como, por ejemplo,

nombres, hechos, terminología o leyes simples. Pueden

además usar conocimiento científico común para elaborar

o evaluar conclusiones. Por el contrario, ellos no pueden

usar conceptos científicos ni tampoco crear modelos

conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones.

Tampoco pueden identificar detalles de los aspectos

relacionados con una investigación científica, ni

seleccionar información de cadenas de razonamiento que

sean útiles para obtener y evaluar conclusiones.

3. Distribución de los puntajes de Chile y de lospaíses comparados en ciencias

Al comparar el desempeño de los países de acuerdo a

los percentiles que muestra la Tabla 3.12, se observa

que en Chile el 25% de los estudiantes de menores

puntajes se ubican bajo los 351 puntos, puntaje que es

de 431 puntos para el promedio de países OCDE.

Además, este valor en Chile es 130 puntos más bajo

que el de Finlandia y 46 puntos menor al de Portugal.

Sin embargo, en comparación a los países

latinoamericanos participantes en PISA 2000, Chile

muestra un desempeño mejor que ellos, salvo México

cuyo percentil 25 corresponde a 368 puntos, 17 más

que el chileno (ver el Gráfico 3.6).



100 200 300 400 500 600 700

Promedio y 95% Intervalo deConfianza (+2 E.E.)

Percentiles

5º 25º 75º 95º

Gráfico 3.4: Promedios y distribución de los puntajes de alfabetización en ciencias para todos los países participantesen PISA 2000

5º 25º 75º 95ºPromedioCiencias

Corea 552 411 499 610 674

Japón 550 391 495 612 688

Finlandia 538 391 481 598 674

Reino Unido 532 366 466 602 687

Canadá 529 380 469 592 670

Nueva Zelanda 528 357 459 600 683

Australia 528 368 463 596 675

Austria 519 363 456 584 659

Irlanda 513 361 450 578 661

Suecia 512 357 446 578 660

República Checa 511 355 449 577 663

Francia 500 329 429 575 663

Noruega 500 338 437 569 649

Promedio OCDE 500 332 431 572 657

Estados Unidos 499 330 430 571 658

Hungría 496 328 423 570 659

Islandia 496 351 436 558 635

Bélgica 496 292 424 577 656

Suiza 496 332 427 567 656

España 491 333 425 558 643

Alemania 487 314 417 560 649

Polonia 483 326 415 553 639

Dinamarca 481 310 410 554 645

Italia 478 315 411 547 633

Grecia 461 300 393 530 616

Portugal 459 317 397 521 604

Luxemburgo 443 278 382 510 593

México 422 303 368 472 554

Hong-Kong, China 541 391 488 600 671

Liechtenstein 476 314 409 543 629

Federación Rusa 460 298 392 529 625

Letonia 460 299 393 528 620

Bulgaria 448 291 383 515 605

Tailandia 436 315 386 485 569

Israel 434 233 347 524 640

Chile 415 263 351 479 574

Macedonia 401 267 343 458 538

Argentina 396 206 323 474 570

Indonesia 393 274 343 443 519

Promedio Latinoamérica* 389 226 323 454 551

Albania 376 221 315 438 531

Brasil 375 230 315 432 531

Perú 333 187 273 393 481

PA

ÍSE

S N

O-

OC

DE

PA

ÍSE

S O

CD

E





Gráfico 3.5: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en alfabetización en ciencias

100 200 300 400 500 600 700


Percentiles

5º 25º 75º 95º

Gráfico 3.6: Distribución de los puntajes de Chile y los países comparados en alfabetización en ciencias

5º 25º 75º 95ºPromedioCiencias

Diferenciaentre 25º y 75º

Finlandia 538 391 481 598 674 117

Promedio OCDE 500 332 431 572 657 141

Estados Unidos 499 330 430 571 658 141

Portugal 459 317 397 521 604 124

México 422 303 368 472 554 104

Chile 415 263 351 479 574 128

Argentina 396 206 323 474 570 151

Promedio Latinoamérica* 389 226 323 454 551 131

Brasil 375 230 315 432 531 117

Perú 333 187 273 393 481 120


600

500

400

300

200

100

0


PromedioOCDE


Portugal

415396

375

422

333389

499538

459500

Similar al promedio de Chile Bajo al promedio de Chile Sobre el promedio de Chile



En el otro extremo de la distribución, el 25% de

estudiantes chilenos que alcanza mejores desempeños

en ciencias se ubican por sobre los 479 puntos. Este

valor es 93 puntos más bajo que el obtenido por el

promedio OCDE, también más bajo que el de Finlandia

y Portugal; pero es el mayor entre los países

latinoamericanos participantes en PISA 2000.

El Gráfico 3.12 muestra que Chile tiene una distribución

menos homogénea que la existente en el resto de los

países latinoamericanos participantes, excepto Argentina

que tiene 151 puntos de diferencia entre el percentil 75

y 25, uno de los más altos de todos los países

comparados.

México muestra la tercera distribución más homogénea

entre todos los países participantes en el estudio, con

un total de variación de 104 puntos entre los percentiles

75 y 25; pero, como se dijo anteriormente, debido a la

selección natural o motivada por aspectos económicos

o de rendimiento -que ya se ha producido en la población

mexicana que continúa en la educación secundaria-, no

es de extrañar que muestre resultados más bien

homogéneos.



IX. Conclusiones

El nivel de alfabetización en matemáticas y ciencias de los

estudiantes chilenos y latinoamericanos participantes en

PISA 2000 no alcanza el del promedio de estudiantes de la

OCDE. En las dos áreas, Chile tiene un nivel similar a México

y Argentina, y mayor a Brasil, Perú y al promedio de los

países latinoamericanos que participaron en PISA 2000.

Según el marco de PISA 2000, un alumno chileno

promedio solo logra realizar las tareas más básicas de

matemáticas y ciencias. En matemáticas, los estudiantes

que se ubican en ese nivel de habilidad y conocimiento

pueden generalmente completar procedimientos de un

solo paso, como reproducir procesos matemáticos

básicos o hacer cálculos simples. Asimismo, ellos

pueden reconocer información de un texto familiar y

directo en el cual la formulación matemática es explícita.

Lo que no pueden hacer es, principalmente, usar y

manipular modelos matemáticos dados o explicitar

modelos que no estén dados, ni definir o elegir

procedimientos para encontrar solución a un problema,

ya sean de pocos o de varios pasos.

En ciencias, un alumno promedio de quince años en Chile

puede recordar conocimientos científicos simples como,

por ejemplo, nombres, hechos, terminología o leyes

simples, así como también puede usar conocimiento

científico común para elaborar o evaluar conclusiones.

La mayoría de ellos no es capaz de usar conceptos

científicos ni crear modelos conceptuales para hacer

predicciones o dar explicaciones, ni tampoco identificar

detalles de los aspectos relacionados con una

investigación científica, ni seleccionar información de

cadenas de razonamiento que sean útiles para obtener

y evaluar conclusiones, entre otras tareas.

Ciencias es el área en que los estudiantes chilenos

obtienen mejores resultados. La diferencia entre su

desempeño promedio en ciencias y el de los estudiantes

de la OCDE es la más baja (85 puntos) en comparación a

los promedios que obtienen en matemáticas y en lectura.

La diferencia entre el percentil 25 y el 75 en los puntajes

de los estudiantes chilenos es la misma para

matemáticas y ciencias. Sin embargo, en relación a los

países comparados, hay menos dispersión en

matemáticas que en ciencias. Al analizar la distribución

de matemáticas, esa diferencia es menor en Chile que

en el promedio OCDE, que en Estados Unidos y que en

todos los países latinoamericanos participantes, con

excepción de México.

Por otra parte, entre los países comparados, Chile es el

tercero con mayores diferencias entre los estudiantes

de alto y bajo rendimiento en ciencias, ya que su

dispersión es mayor a la de México, Finlandia, Brasil,

Perú y Portugal, mientras que solo es menor que Estados

Unidos y Argentina. La diferencia entre los extremos del

rendimiento de los estudiantes chilenos está dada

principalmente por los altos promedios que alcanza el

25% de los estudiantes con puntajes más altos.

Resulta destacable que en matemáticas y ciencias, así

como en lectura, el 25% de los estudiantes con más

bajos rendimientos de Chile alcanzan puntajes más altos

que esos mismos estudiantes en los otros países

latinoamericanos participantes en PISA 2000, salvo

México.

En cuanto a las diferencias de rendimiento entre hombres

y mujeres en matemáticas, en Chile así como en los otros

latinoamericanos participantes, no hay diferencias

significativas entre hombres y mujeres. En ciencias

tampoco hay diferencias por género, salvo en Brasil,

donde los hombres muestran mayores competencias

científicas que las mujeres.



CAPÍTULO 4

HÁBITOS, ACTITUDES Y ESTRATEGIAS PARA ELAPRENDIZAJE CONTINUO

129

Capítulo 4. Hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo


Según el marco de evaluación de PISA 2000, la persona que es capaz de aprender

de por vida se compromete afectivamente y de un modo práctico con su propio

aprendizaje. La persona que está motivada e interesada por aprender, regula y

controla su proceso de aprendizaje y se reconoce responsable de alcanzar las

metas específicas que se ha propuesto. Los hábitos, actitudes y estrategias que

desarrolla con ese fin normalmente no son parte de los currículos de asignaturas

específicas, aunque pueden ser fuertemente influidos por la experiencia escolar

del estudiante1.

A pesar de que los hábitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje pueden

ser asociados al desempeño de los estudiantes en la prueba PISA 2000, el enfoque

de este estudio considera pertinente que ellos sean entendidos como logros en

sí mismos ya que, además de ser centrales para aprender en la escuela, influirán

en la forma en que los estudiantes asuman su futuro aprendizaje después de

haber egresado del sistema escolar.

En este capítulo se describen estos hábitos, actitudes y estrategias de aprendizaje

a través de índices y preguntas. En relación con estos, los jóvenes chilenos se

contrastan con los de los países comparados.

Al final del capítulo se profundiza en la descripción del perfil de los estudiantes

chilenos que han desarrollado en mayor medida estos hábitos, actitudes y

estrategias, para lo cual se considera al 25% de los jóvenes con mayor puntaje

en los índices descritos. Este perfil intenta describir si estos estudiantes son

mayoritariamente mujeres u hombres, en qué curso se agrupan, cuántos años de

educación tienen sus padres y en qué nivel socioeconómico y cultural se ubican.

1 La fundamentación de estos aspectos como logros no cognitivos está extraída de: OECD y UNESCO–UIS,Literacy Skills for the world of tomorrow, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003.



I. Compromiso con la escuela, la lecturay las estrategias para el aprendizajecontinuo

Para resumir los hábitos, estrategias y actitudes de los

estudiantes hacia su aprendizaje se construyeron índices

con puntajes continuos. El puntaje en estos índices permite,

por ejemplo, conocer si los estudiantes de un país tienen

más o menos interés en la lectura que los de otro, o si se

sienten menos integrados a su escuela que los de otro país2.

A cada índice se le fijó un promedio de 0 para el conjunto

de países de la OCDE, con una desviación estándar de

1. El que un país tenga índices con signos positivos o

negativos indica solamente la posición relativa de su

promedio en relación con el promedio OCDE, es decir,

si está sobre o bajo este3.

1. El compromiso con la escuela

Se utilizan cuatro variables para ilustrar el grado de

compromiso que los jóvenes sienten hacia su escuela como

lugar en el que pasan gran parte de su tiempo. La primera

se refiere a la existencia de una actitud de apego emocional

al grupo de compañeros -el sentido de pertenencia a la

escuela- y las tres siguientes reportan comportamientos

en relación con la asistencia a clases y la puntualidad.

El sentido de pertenencia del estudiante hacia su escuela

mide si se siente parte de ella, si tiene amigos o se siente

solo en ella.

PISA 2000 incorpora esta variable basándose en la

hipótesis de que si los estudiantes tienen un alto sentido

de pertenencia hacia su escuela, probablemente se

sientan a gusto con sus compañeros, participen en sus

actividades, y perciban que aprender es algo grato. Eso

puede influir en que tiendan a permanecer en la escuela

y, por tanto, deserten menos del sistema. De ser así,

esos estudiantes tendrán más oportunidades de recibir

contenidos y desarrollar aprendizajes nuevos. Con mayor

probabilidad alcanzarán mejores resultados educativos

y, a largo plazo, mayores niveles de escolaridad que

aquellos que no lograron establecer vínculos con su

escuela y compañeros.

Los estudiantes chilenos tienen una mayor cercanía e

integración con la escuela y los compañeros que los del

promedio OCDE; por ejemplo, el 88% siente que forma

parte de su escuela, ante un 79% del promedio OCDE

(ver la Tabla 4.1).

Si se sintetizan estas opiniones a través del índice de

sentido de pertenencia a la escuela, los estudiantes

chilenos tienen un mayor sentido de pertenencia que los

estudiantes de los países comparados y que los

promedios de estudiantes OCDE y latinoamericanos

participantes en PISA 2000, a excepción de los

estudiantes de Brasil y Argentina, que tienen un similar

sentido de pertenencia a su escuela (ver el Gráfico 4.1).

Este es un dato importante que demuestra que a una

amplia mayoría de los estudiantes chilenos les gusta

2 La información para construir los índices se obtuvo de los cuestionarios que contestaron los estudiantes. Dos cuestionarios (uno sobre competencias transversalesy otro de familiaridad con la computación) fueron optativos, de acuerdo al interés de cada país participante. Chile aplicó los dos cuestionarios sugeridos.

3 Para el detalle de la construcción y de las preguntas que componen cada uno de los índices, ver el Anexo A2.

Tabla 4.1: Porcentaje de estudiantes que siente que pertenece a su escuela. Chile y OCDE

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Mi escuela o liceo es un lugar donde...

En total desacuerdo / y De acuerdo / yEn desacuerdo En total acuerdo

% %

Chile OCDE Chile OCDEme siento como un extraño (o excluido de lo que pasa) 86 91 14 9hago amigos fácilmente 16 13 84 87siento que formo parte 12 21 88 79me siento raro y fuera de lugar 85 86 15 14les caigo bien a mis compañeros 13 18 87 82me siento solo 82 90 18 10



estar en su escuela y, en general, se sienten formando

parte de ella. Esta es una fortaleza posible de aprovechar,

pues indica que la escuela ofrece a los estudiantes

experiencias que ellos valoran y que los motivan a estar

en ella. Las escuelas tienen la oportunidad de aumentar

los espacios y actividades a través de los cuales los

estudiantes pueden desarrollar estos sentimientos,

propiciando un buen clima en la sala de clases y

fomentando entre ellos las actividades que implican el

conocimiento y aprecio mutuo.

La asistencia y puntualidad en la escuela son, en sí

mismos, hábitos positivos y facilitadores del aprendizaje

continuo, en tanto reflejan el desarrollo de un sentido de

disciplina, responsabilidad y compromiso con la

actividad escolar, al mismo tiempo que implican una

fortaleza y buena disposición que será importante

también en su futuro aprendizaje.

Estos hábitos son funcionales al aprendizaje porque

ofrecen al estudiante mayores oportunidades de recibir

lo que la escuela le entrega, tanto en contenidos como en

posibilidades de socializar con sus pares y la autoridad

escolar. El estudiante que llega atrasado pierde un poco

de esa entrega, el que evade (“capea”) clases pierde un

poco más, pero el que falta a clases es el más perjudicado.

Entre los países comparados, Chile es el tercero con peor

asistencia. La mitad de los estudiantes chilenos indicaron

haber asistido siempre a la escuela en las últimas dos

semanas, valor que indica que tienen una asistencia

levemente mejor que los de Argentina y Brasil, donde el

porcentaje de asistencia completa en ese período fue

menor al 50%. En estos dos países, el 9,4% y 9,6% de

los estudiantes faltó a la escuela cinco o más días en las

últimas dos semanas, valor que en Chile alcanza al 7,3%


En el resto de los países comparados, el porcentaje de

estudiantes con asistencia completa supera el 54%. Los

que muestran una mayor asistencia son los estudiantes de

Portugal y algo menos los de México (ver el Gráfico 4.2).

Gráfico 4.1: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de sentidode pertenencia a la escuela

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.1 en el Anexo B.

-0,25 -0,20 -0,15 -0,10 -0,05 0,00 0,05 0,10 0,15 0,20 0,25

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

0,20

0,18

0,22

0,09

-0,20

0,10

-0,06

0,02

0,01

0,00

Similar al promedio de Chile Bajo al promedio de Chile



100%

80%

60%

40%

20%

0%

En relación a evadir clases, un 76,3% de estudiantes

chilenos no lo hizo en las últimas dos semanas. El 17,8%

“capeó” una o dos, y solo el 4,1%, tres o más clases. En

comparación a Finlandia, Argentina y el promedio OCDE,

en Chile hay un menor porcentaje de estudiantes que

afirma que no evadió clases en el período consultado.

Los países que presentan un mayor porcentaje de

estudiantes que “capean” clases son México y Portugal,

los únicos entre los países comparados donde el

porcentaje que ha “capeado” alguna clase es superior

al 30% (ver el Gráfico 4.3).

Finalmente, en relación con llegar tarde a la escuela, es

decir, perder parte de la clase o al menos una clase en la

jornada, casi la mitad de los estudiantes chilenos llegó

atrasado al menos una vez en las últimas dos semanas,

siendo 15,4% el porcentaje que llegó atrasado tres o más

veces. Este porcentaje es 16,4 en Argentina y en Perú

19,4%; es decir, en estos tres países hay un porcentaje

importante de estudiantes que, sistemáticamente, pierde

clases a causa de su impuntualidad (ver el Gráfico 4.4).

La mayor puntualidad la muestran los estudiantes del

promedio OCDE (63,8%) y de Estados Unidos (62%),

mientras que en Chile el 52,7% de sus estudiantes llegó

a tiempo a todas las clases en la últimas dos semanas.

Gráfico 4.2: Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber faltado a la escuelaen las últimas dos semanas (porcentaje)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Nota: los porcentajes de cada país pueden no sumar 100%, ya que en el gráfico no se incluye el porcentaje deestudiantes que no respondió esta pregunta.Fuente: OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003 y Base de datosPISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.2 en el Anexo B.


PromedioOCDE


Ninguna 1 ó 2 3 ó 4 5 ó más

51,6

7,3

7,3

32,8

46,7

6,8

9,4

32,7

44,2

7,6

9,6

36,1

65,2

3,5

1,2

26,8

55,4

7,8

3,8

30,5

54,2

6,8

6,4

32,7

54,8

4,53,1

30,4

56

6,5

3,8

32,5

81,6

1,2

13,3

1,6

64,0

25,6

4,22,9



100%

80%

60%

40%

20%

0%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Gráfico 4.3: Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber evadido clases enlas últimas dos semanas (porcentaje)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Nota: los porcentajes de cada país pueden no sumar 100%, ya que en el gráfico no se incluye el porcentaje deestudiantes que no respondió esta pregunta.Fuente: OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003 y Base de datosPISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.3 en el Anexo B.


PromedioOCDE



76,3

2,61,5

17,8

77,4

2,6

9,9

74,7

2,3

16,9

2,7

2,5

25,3

65,3

2

23,2

75,4

2,62,3

19,7

74,6

2,52,3

13

79,7

2,9

1,8

14,2

59,9

2,9

30,7

4,5

79,7

12,3

2,21,9

2 2,7 2,6

63,3

9,1


PromedioOCDE



52,7

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.4 en el Anexo B.

6,3

31,9

Gráfico 4.4: Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber llegado tarde a laescuela en las últimas dos semanas (porcentaje)

58,1

7,8

25,5

58,6

6,5

4,3

30,6

51,7

6,3

1,7

40,4

12,5

6,9

38,9

52,6

8,6

5,4

33,5

62,0

6,1

5,1

26,9

56,4

8,2

5,5

29,8

56,2

7,6

3,1

33,1

63,8

6,0

4,4

25,8

8,6

41,7




Resultados Internacionales

Con la excepción de Hong - Kong China, Indonesia y

Liechtenstein, los estudiantes de los países no-OCDE

faltan más a la escuela que los de países OCDE.

También son de países no-OCDE los estudiantes que

evaden más clases. Uno de cada diez estudiantes en

Argentina, Brasil y Bulgaria evadió cinco o más clases

durante el período consultado; el triple de lo que se

verifica en los países OCDE.

El informe internacional motiva a las escuelas y a los

profesores, tanto de los países de la OCDE como no-

OCDE, a crear un ambiente de aprendizaje creativo y

motivador que esté enfocado a las necesidades

académicas y afectivas de los estudiantes, con

énfasis en aquellos que están en mayor riesgo de

abandonar la escuela4.



100%

80%

60%

40%

20%

0%

2. El estudiante y la lectura

La habilidad de leer y comprender instrucciones y textos,

además de ser un objetivo en sí mismo, es una

herramienta importante, tanto en la educación como en

el desarrollo individual, dentro y fuera de la escuela y en

la vida posterior. Las habilidades y competencias lectoras

son la llave para todas las otras áreas de la educación.

Facilitan el aprendizaje a lo largo de la vida y contribuyen

a la integración y al desarrollo personal de cada individuo.

En el cuestionario del estudiante se hicieron varias

preguntas para medir las actitudes hacia la lectura y el

compromiso con ella. Con algunos conjuntos de esas

preguntas se construyeron índices que miden distintas

dimensiones de este compromiso.

Una de las preguntas apuntaba a indagar sobre el tiempo

dedicado a la lectura por el estudiante como una forma

de entretención. Es factible que este dato dé cuenta de

dos situaciones relacionadas pero que no

necesariamente significan lo mismo: el interés que el

estudiante demuestra en esta actividad y el tiempo que

efectivamente dispone, o puede disponer, para ella.

Estados Unidos, el promedio OCDE y Argentina tienen

un mayor porcentaje de estudiantes que dicen no leer

por entretención en comparación a Chile. Todos los otros

países latinoamericanos participantes, incluido el

promedio del conjunto de estos países de la región,

Finlandia y Portugal, tienen menores porcentajes de

estudiantes que dicen que no leen para entretenerse (ver

el Gráfico 4.5).

Una mayoría de los estudiantes chilenos lee una hora o

menos diariamente como entretención. Sin embargo, un

26,3 dice no leer. Solo el 19% de ellos dice leer más de

una hora al día para entretenerse. Ese valor es superior

en los estudiantes de Brasil, Perú, Finlandia y el promedio

de los países latinoamericanos participantes.

Es importante que los estudiantes lean para entretenerse

pues, mientras más dediquen de su tiempo libre a esta

actividad, más estimulan el desarrollo de sus

competencias lectoras. Esto los prepara para aprender

a lo largo de la vida. Resulta necesario, entonces,

incentivarles desde pequeños el gusto por la lectura y la

idea de que a través de esta actividad es posible

entretenerse y recrearse.

Gráfico 4.5: Distribución de estudiantes según el número de horas que dicen leer diariamente como entretención (porcentaje)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país tambiénconsiderado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 4.5 en el Anexo B.


PromedioOCDE


No lee 30 minutos o menos

26,3

26,9

12,2

6,8

27,8

29,3

21,5

11,4

7

30,8

19,3

31,4

16,8

11,2

21,3

13,6

27,2

11,5

4

43,7

8,7

32,9

21,3

13,4

23,6

19,5

27,9

14,6

8,5

29,4

40,7

16,2

8,1

3,9

31,2

22,4

26,3

18,2

4,1

29,1

18,4

26,5

12,4

3,7

39,1

31,7

22,2

11,1

4,2

30,9

Entre 31 y 60 minutos Entre 1 y 2 horas Más de 2 horas



Por otro lado, se preguntó a los estudiantes sobre cuán

diverso es el material que leen, específicamente sobre

la frecuencia de lectura semanal de una serie de

materiales escritos, entre ellos diarios, revistas, libros

de ficción y no ficción, historietas, correos electrónicos

y páginas de internet, como lo muestra la Tabla 4.2.

En general, los estudiantes chilenos dicen leer menos

diversidad de material escrito que los estudiantes del

conjunto de países de la OCDE. Sin embargo,

dependiendo del material leído se aprecian semejanzas

y algunas diferencias. Por ejemplo, la frecuencia de

lectura de historietas y de libros de ficción es muy similar;

ambos conjuntos de estudiantes dicen leer poco este

tipo de material. Son diferentes, por el contrario, en la

lectura de revistas y correos electrónicos, ya que los

chilenos dicen leerlos menos.

El material que los estudiantes chilenos dicen leer

menos son los correos electrónicos y las páginas de

internet. 65% de los estudiantes chilenos nunca, casi

nunca o algunas veces al año lee estos materiales. Si

bien la mayoría de los estudiantes está familiarizada

con los computadores y estos existen en la mayoría de

los colegios 5, el acceso a inter net y a correos

electrónicos no es todavía frecuente para ellos. El

segundo material menos leído por los estudiantes

chilenos son libros que no tratan de ficción y luego las

historietas. Para los estudiantes OCDE también resultan

ser de lectura poco habitual estos últimos materiales,

junto con los libros de ficción.

Por el contrario, el material que los estudiantes chilenos

dicen leer más son los diarios y luego las revistas (33% y

28% varias veces a la semana, respectivamente). Ambos

materiales están entre los que, en general, pueden resultar

de más fácil acceso, por la compra a bajo precio o el

préstamo. Estos dos tipos de materiales son los más leídos

también por los estudiantes de la OCDE y se agrega, en

su caso, los correos electrónicos y las páginas web; casi

un 30% de estudiantes de la OCDE leen varias veces a la

semana este último tipo de material.

Con estas preguntas se construyó el índice de diversidad

de la lectura, es decir, se conjuga en este indicador la

información sobre distintos tipos de materiales escritos

que dicen leer los estudiantes y la frecuencia con que

reconocen hacerlo.

Según la información de este índice, los estudiantes

chilenos dicen leer material menos diverso que los

estudiantes de la OCDE, Estados Unidos, Perú y

Finlandia y más diverso que los de México. Con los

estudiantes de los otros países comparados leen la

misma diversidad de material. Los alumnos de Finlandia

son, entre todos los comparados, quienes manifiestan

leer una mayor diversidad de material escrito (ver el

Gráfico 4.6).

Este tema es muy importante porque, a medida que los

estudiantes lean con más frecuencia material más diverso,

¿Con qué frecuencia lees los siguientes tipos Nunca o casi Una vez al mes / Varias veces

de lectura por gusto nunca / Algunas Varias al mes a la semana

veces al año

% % %

Chile OCDE Chile OCDE Chile OCDE

Revistas 30 16 42 50 28 34

Historietas 52 57 36 29 12 14

Libros de ficción (novelas, historias, cuentos) 49 53 38 36 13 11

Libros que no son de ficción (biografías, ensayos,

libros de texto, diccionarios, enciclopedias, etc.)57 62 34 32 9 6

Correos electrónicos y páginas de Internet 65 45 20 27 15 28

Diarios 29 22 38 37 33 41


Tabla 4.2: Preguntas del índice de diversidad de la lectura

5 De acuerdo a la implementación de infraestructura computacional que elprograma Enlaces hace en las escuelas y l iceos, un 55% de losestablecimientos municipales y un 44% de los subvencionados cuenta con,a lo menos, un computador con Internet disponible para sus alumnos.Fuente: Enlaces 2003.



hay mayor probabilidad de que desarrollen distintas

competencias lectoras6. Al familiarizarse y aprender a

comprender textos que tienen distinto objetivo, distinta

profundidad, en los cuales su formato y estructura es

diversa, los estudiantes se acostumbran a enfrentar

distintos tipos de textos con mayor posibilidad de

comprender el mensaje que cada uno presenta.

PISA 2000 también indagó cuánto disfrutan los

estudiantes leyendo. El objetivo era conocer la valoración

que los estudiantes hacen acerca de la lectura como

una actividad que merece tiempo y dedicación, ya que

puede ser una fuente de información y de entretención

importante (ver la Tabla 4.3).

En un porcentaje similar al de la OCDE, pocos

estudiantes chilenos creen que “leer es perder el tiempo”.

Los estudiantes chilenos consideran en mayor medida

que los de la OCDE que la actividad de lectura se hace

por obligación, “leo solamente si tengo que hacerlo”

(51% frente a un 36%), o es apenas una herramienta

para acceder a información que necesitan (57% frente a

un 46%), es decir, más que por disfrutar, la lectura se

realiza por necesidad u obligación.

Por otro lado, más estudiantes chilenos que de la OCDE

indican que les cuesta terminar los libros y que no pueden

estar sentados leyendo tranquilos más que unos minutos.

De las situaciones incluidas que implican disfrutar de la

lectura, la única que concentra a más de la mitad de los

estudiantes chilenos, porcentaje más alto que el

observado para el conjunto de la OCDE, es “me gusta

comentar libros con otras personas”. Estos estudiantes

han descubierto que la lectura es un elemento que puede

ser compartido con otros. Esta es una dimensión de la

lectura que la escuela puede acentuar y reforzar entre

los estudiantes para aumentar el gusto por esta actividad,

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,00 0,2 0,4 0,6 0,8

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

-0,18

-0,07

Gráfico 4.6: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice dediversidad de la lectura



-0,16

-0,16

-0,36

0,11

-0,15

-0,17

0,58

0,0

6 OECD, Reading for change. Performance and engagement acrosscountries. Results from PISA 2000, OECD, 2002.



por ejemplo, a través de trabajos en el aula que estimulen

este ejercicio entre los alumnos.

A través del índice construido de disfrute con la lectura,

se puede observar que los estudiantes chilenos dicen

disfrutar de ella en igual medida que los de la OCDE, de

Argentina y de Estados Unidos. Los estudiantes de todos

los otros países comparados expresan disfrutar más con

la lectura que los chilenos (ver el Gráfico 4.7).

Otro tema que se analizó fue el interés de los estudiantes

en la lectura; para ello se evaluó el grado de acuerdo

Tabla 4.3: Preguntas del índice de disfrute con la lectura

¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientesEn total De acuerdo /

afirmaciones acerca de la lectura?desacuerdo / En total acuerdo

En desacuerdo

% %

Chile OCDE Chile OCDE

Leo solamente si tengo que hacerlo 49 64 51 36

La lectura es una de mis aficiones favoritas 63 64 37 36

Me gusta comentar libros con otras personas 43 64 57 36

Me cuesta terminar los libros 54 66 46 34

Me encanta que me den libros como regalo 55 52 45 48

Para mí, leer es perder el tiempo 81 78 19 22

Me gusta ir a librerías y bibliotecas 52 52 48 48

Leo solamente para obtener la información que necesito 43 54 57 46

No puedo estar sentado leyendo tranquilo más de unos pocos minutos 63 76 37 24


-0,2 -0,15 -0,1 -0,05 0,00 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

-0,05

Gráfico 4.7: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de disfrutecon la lectura


Similar al promedio de Chile Sobre el promedio de Chile

-0,12

0,15

0,29

0,27

0,11

0,31

0,2

0,0

-0,13



que ellos tienen con opiniones que denotan cercanía

cotidiana con esta actividad7.

No hay gran diferencia en los porcentajes para estas

preguntas entre los estudiantes chilenos y los de la

OCDE. En general, el interés en la lectura es moderado;

entre 50% y 60% de los estudiantes chilenos y de la

OCDE manifiesta que está algo de acuerdo o en total

acuerdo con estas afirmaciones (ver la Tabla 4.4).

Las opiniones sintetizadas en el índice de interés en la

lectura muestran que los estudiantes chilenos se sienten

igualmente interesados en la lectura que los de la OCDE

y Estados Unidos, y menos que los estudiantes de todos

los otros países comparados. De este grupo de países,

los estudiantes de Brasil y, luego, los de Portugal son

los que se muestran más interesados en la lectura (ver

el Gráfico 4.8).

Finalmente se analizó la confianza de los estudiantes en

su aprendizaje en las clases de Lenguaje, es decir, la

evaluación que ellos hacen respecto de su propio

desempeño en esta asignatura, a través de las preguntas

que se presentan en la Tabla 4.5.

Tabla 4.4: Preguntas del índice de interés en la lectura

En desacuerdo /

Algo en desacuerdo

%

Algo de acuerdo /

De acuerdo

%

¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes

afirmaciones?


La lectura es entretenida, por eso no me gustaría dejarla 43 49 57 51

Leo en mi tiempo libre 49 48 51 52

Algunas veces cuando leo, me siento totalmente absorto en la lectura 41 40 59 60


-0,1 0,0 0,1 0,1 0,2 0,2 0,3 0,3 0,4

Chile

Brasil

México


Finlandia

Estados Unidos

Portugal

Promedio OCDE

-0,01

Gráfico 4.8: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de interésen la lectura



0,31

0,15

0,15

0,19

0,02

0,0

0,23

7 Estas preguntas corresponden al cuestionario de competenciastransversales. Este cuestionario era opcional y fue aplicado en 22 paísesde la OCDE y 11 no-OCDE. Como ya se mencionó, Perú y Argentina no loaplicaron, por tanto no es posible construir estos índices para ellos.



Los estudiantes chilenos están más de acuerdo que los

de la OCDE con que aprenden rápido las materias o se

sacan buenas notas. Sin embargo, resulta preocupante

que más de un tercio de los estudiantes chilenos se

siente perdido en las clases de Lenguaje, porcentaje

mayor que el de la OCDE (ver la Tabla 4.5).

De acuerdo al índice construido sobre la confianza de

los estudiantes en su aprendizaje en las clases de

Lenguaje, los estudiantes chilenos se evalúan mejor que

los de la OCDE, Portugal y Finlandia. Los alumnos de

Brasil, México y el promedio de los países

latinoamericanos participantes muestran una evaluación

similar que la de los chilenos, y solamente los estudiantes

¿En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada

una de las siguientes afirmaciones?


Estoy perdido en las clases de Lenguaje 64 78 36 22

En las clases de Lenguaje, aprendo rápido las materias 29 35 71 65

Me saco buenas notas en Lenguaje 23 31 77 69


Tabla 4.5: Preguntas del índice de confianza en su aprendizaje en las clases de lenguaje

En desacuerdo /

Algo en desacuerdo

%

Algo de acuerdo /

De acuerdo

%

-0,1 0,05 0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3

Chile

Brasil

México


Finlandia

Estados Unidos

Portugal

Promedio OCDE

0,06

Gráfico 4.9: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deconfianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje


Similar al promedio de Chile Bajo al promedio de Chile Sobre el promedio de Chile

-0,02

0,0

0,02

-0,06

0,26

0,0

-0,07

de Estados Unidos evalúan tener una mayor confianza

en su aprendizaje en lenguaje que los chilenos (ver el

Gráfico 4.9).

Tal como lo plantea el informe internacional, es

importante advertir que los datos recién presentados

corresponden a percepciones y juicios de los propios

estudiantes, con una alta dosis de subjetividad y según

criterios que no son comunes para todos. Una persona

que se exige más, normalmente es más crítica de su

propio desempeño que aquella que tiene para sí misma

una exigencia moderada. Es posible, además, que los

estudiantes hayan respondido más bien motivados por

lo que les gustaría o por lo que creen es más deseable.



estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje y,

también, de los hábitos que dicen haber desarrollado

para superar sus debilidades y potenciar sus fortalezas

mientras incorporan nuevos conocimientos.

A los estudiantes se les presentó una serie de

afirmaciones para evaluar el control del proceso de

aprendizaje que ellos realizan, es decir, para saber si

tienen la costumbre de controlar cuánto aprenden y de

reforzar la ejercitación y la búsqueda de nueva

información, especialmente cuando algunos temas les

resultan de mayor dificultad (ver la Tabla 4.6).

Aun cuando regular el propio aprendizaje parece ser un

hábito generalizado entre los estudiantes de la OCDE,

los estudiantes chilenos afirman controlar su aprendizaje

en mayor medida que ellos, y muestran un mayor

porcentaje de respuesta en todas las preguntas que

indican control del aprendizaje. Especialmente notoria

es la diferencia entre los estudiantes de Chile y de la

OCDE en recordar cosas: “lo que aprendí” y “las cosas

más importantes” (ver la Tabla 4.6).

En este mismo sentido, el índice construido para el control

del proceso de aprendizaje muestra que los estudiantes

chilenos dicen controlar más su aprendizaje que los

estudiantes de la OCDE, que el promedio de los países

latinoamericanos participantes y que los estudiantes de

todos los países comparados. Esto indica que en su

opinión, los estudiantes chilenos dicen reflexionar más

sobre su propio aprendizaje, para identificar dónde están

sus debilidades y qué deben hacer para conseguir

aprender lo que les cuesta (ver el Gráfico 4.10).

Tabla 4.6: Preguntas del índice de control del proceso de aprendizaje

Casi nunca /

Algunas veces

%

A menudo /

Casi siempre

%¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?


Cuando estudio empiezo por ver exactamente qué necesito aprender 32 35 68 65

Cuando estudio, me esfuerzo a comprobar si recuerdo lo que aprendí 28 45 72 55

Cuando estoy estudiando, trato de ver qué conceptos todavía no he entendido bien 32 43 68 57

Cuando estudio, me aseguro de recordar las cosas más importantes 17 28 83 72

Cuando estudio y no entiendo algo, busco información adicional para aclararlo 41 50 59 50


3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes

Existen ciertos métodos o estrategias que los estudiantes

pueden aplicar, rutinaria y sistemáticamente, para

conseguir que su aprendizaje sea más rápido y efectivo.

PISA 2000 buscó conocerlos y describirlos, y los

denominó “estrategias de aprendizaje”.

Analizar estas estrategias es relevante, pues permite

determinar si los estudiantes han conseguido desarrollar

alguna metodología para orientar su aprendizaje. Las

estrategias medidas aquí, al igual que los otros

indicadores presentados en el capítulo, son resultados

en sí mismos, ya que implican un tipo de preparación

con el que ya cuentan los jóvenes y que les facilitará

continuar su aprendizaje. Es interesante señalar que

estas estrategias no son excluyentes y, por el contrario,

pueden ser complementarias dependiendo del tipo de

información que se requiere aprender y la utilización que

se hace de la misma.

Los índices que se analizan a continuación dan una idea

respecto de la capacidad crítica que tienen los

Resultados internacionalesMuchos países no-OCDE muestran una alta

frecuencia de lectura en su tiempo libre, mayor a la

del promedio de estudiantes de la OCDE. Asimismo,

en la mayoría de los países no-OCDE los estudiantes

manifiestan un mayor interés en la lectura y una mayor

confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje

que el promedio de los países de la OCDE.



Es una oportunidad para las familias y escuelas canalizar

y potenciar esta actitud manifiesta de los estudiantes;

enseñarles a estar atentos, a focalizar sus necesidades

de estudio y a buscar la información que requieren

cuando haga falta.

En la Tabla 4.7 se muestran las preguntas que reflejan

en qué medida los estudiantes dicen utilizar estrategias

de memorización, entendida como la repetición de una

materia hasta conseguir retener los conceptos claves,

en su aprendizaje general.

En relación con esas preguntas, los estudiantes chilenos

muestran porcentajes similares a los de la OCDE

Gráfico 4.10: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de controldel proceso de aprendizaje


-0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5

Chile

Brasil

México


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

0,41

Similar al promedio de Chile Bajo el promedio de Chile

0,22

0,16

0,26

-0,08

-0,47

0

0,19

respecto de las acciones que implican memorizar parte

o toda la materia, y muestran una mayor disposición a

repetir la materia una y otra vez hasta conseguir

aprenderla. Sin embargo, solo un tercio de los

estudiantes, tanto en Chile como en la OCDE, reconocen

utilizar la memoria mecánicamente, aprender de

memoria toda la materia nueva, a tal punto que puedan

repetirla.

De acuerdo al índice de memorización, los estudiantes

chilenos manifiestan utilizar esa estrategia en la misma

medida que los de la OCDE, México, Portugal y Estados

Unidos. Dicen usar más la memorización que los

estudiantes de Finlandia, y menos que el promedio de

Tabla 4.7: Preguntas del índice de memorización

¿Con qué frecuencia los siguientes hechos se aplican a tu caso?


Cuando estudio, trato de memorizar toda la materia 55 47 45 53

Cuando estudio, aprendo de memoria lo más que puedo 54 49 46 51

Cuando estudio, aprendo de memoria toda la materia nueva hasta que puedo repetirla 68 67 32 33

Cuando estudio, practico repitiéndome la materia una y otra vez 39 46 61 54


Casi nunca /

Algunas veces

%

A menudo /

Casi siempre

%




y que los de Brasil (ver el Gráfico 4.11).

En general, este tipo de estrategia pareciera ser la que

menos implica una interacción entre el estudiante y el

nuevo conocimiento que procura adquirir. Sin embargo,

esto no significa que, como estrategia de aprendizaje, la

memorización sea menos efectiva o posible de reemplazar.

Todas las materias requieren que los estudiantes

memoricen conceptos o ideas que les permitan seguir

aprendiendo y comprendiendo. Internalizar un concepto,

de manera que no sea necesario hacer un esfuerzo para

recordarlo al momento de utilizarlo, facilita la realización

de procesos más complejos.

Cerca de la mitad de los estudiantes chilenos dice estar

acostumbrado a memorizar, lo que es un buen punto de

partida. Es necesario fomentar, además, el desarrollo de

otras estrategias que complementen el aprendizaje

memorístico con acciones que implican interacción del

estudiante con el texto, por ejemplo: selección,

jerarquización y elaboración.

Gráfico 4.11: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice dememorización


-0,2 -0,1 -0,1 0,0 0,1 0,1 0,2 0,2 0,3

Chile

Brasil

México


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

0,0

0,22

0,06

0,09

0,09

-0,10

0,0

0,03

Tabla 4.8: Preguntas del índice de elaboración del aprendizaje



Cuando estudio, trato de relacionar la nueva materia con lo que he aprendido

en otros ramos50 56 50 44

Cuando estudio, trato de ver cómo lo que aprendo puede servir en el mundo real 40 55 60 45

Cuando estudio, trato de entender mejor las materias relacionándolas con cosas

que ya sé 31 44 69 56

Cuando estudio, trato de ver cómo lo que he aprendido se integra con cosas que ya sé 30 49 70 51


Casi nunca /

Algunas veces

%

A menudo /

Casi siempre

%




Otra estrategia medida fue la de elaboración, la que se

analizó de acuerdo a la frecuencia con que los

estudiantes reconocían ser capaces de aprender

materias nuevas y relacionarlas con información que ya

tenían y con lo que sucedía en su vida cotidiana (ver

Tabla 4.8).

En todas las preguntas que evalúan esta estrategia, el

porcentaje de estudiantes chilenos que dice relacionar

lo que aprende con lo que ya sabe o con lo que necesita

para enfrentar el mundo real es mayor que entre los


Gráfico 4.12: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deelaboración


-0,2 -0,1 -0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

Chile

Brasil

México


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

0,44


0,47

0,33

0,41

0,01

-0,15

0,0

0,17

Del mismo modo, el índice construido para la estrategia

de elaboración muestra que los estudiantes chilenos

manifiestan utilizarla en igual medida que los de Brasil y

que los del promedio de los países latinoamericanos

participantes, y más que los de la OCDE y que los

estudiantes del resto de los países comparados (ver el

Gráfico 4.12).

Esta es una gran fortaleza que los profesores pueden

reconocer y motivar aún más entre los estudiantes.

Según PISA 2000, la elaboración es una de las

estrategias fundamentales para aprender: implica ser

Tabla 4.9: Preguntas del índice de esfuerzo y perseverancia



Cuando estudio, trabajo lo más seriamente que puedo 26 43 74 57

Cuando estudio, sigo esforzándome aunque la materia sea difícil 28 47 72 53

Cuando estudio, trato de esforzarme en lograr los conocimientos y

habilidades que me enseñan27 37 73 63

Cuando estudio, pongo el mayor empeño posible 21 38 79 62


Casi nunca /

Algunas veces

%

A menudo /

Casi siempre

%



Gráfico 4.13: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deesfuerzo y perseverancia


-0,2 -0,1 -0,0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

Chile

Brasil

México


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

0,59


0,4

0,19

0,39

- 0,08

- 0,03

0,0

0,17

capaz de integrar conocimientos, reforzar con nueva

evidencia la información con que ya se cuenta y aplicar

en la vida diaria el conocimiento conceptual.

Así como las anteriores estrategias analizadas, el

esfuerzo y la perseverancia son características

importantes de promover entre los estudiantes. Esta

estrategia se midió en PISA 2000 a través de las

preguntas que se presentan en la Tabla 4.9.

Del mismo modo como sucede con las preguntas

referidas a elaboración y control del proceso de

aprendizaje, los estudiantes chilenos reconocen, en

mayor medida que los de la OCDE, realizar actividades

que reflejan esfuerzo y perseverancia y alcanzan

diferencias porcentuales de hasta casi 20 puntos, como

es el caso de la afirmación “cuando estudio, sigo

esforzándome aunque la materia sea difícil”.

Según este índice, los estudiantes chilenos se perciben

a sí mismos más perseverantes y esforzados que lo que

se perciben los estudiantes de la OCDE y de los otros

países comparados (ver el Gráfico 4.13).

Aun cuando las actitudes no necesariamente se

concretan en acciones, esta es una actitud que los

profesores tienen la oportunidad de reforzar y ayudar a

fomentar entre sus estudiantes, más aún cuando ellos

reconocen su importancia y le asignan valor a estas

acciones. Ese reconocimiento y valoración constituyen

un primer paso que permite asentar en los estudiantes

una actitud de esfuerzo real y sostenido.




Resultados Internacionales

En relación con las estrategias de aprendizaje

desarrolladas y utilizadas por los estudiantes, la

mayoría de los alumnos de países no-OCDE, con

excepción de Hong - Kong China, Letonia y Tailandia,

indican utilizar estrategias de control del proceso de

aprendizaje en mayor medida que el promedio OCDE.

Los estudiantes que usan en mayor medida la estrategia

de memorización son los de Albania y Hungría.

El informe internacional8 señala que el logro de los

estudiantes en relación a estos aspectos no

estrictamente cognitivos es tanto o más alto en los países

no-OCDE que entre los países de la OCDE, por ejemplo,

en niveles de motivación y sentido de pertenencia con

la escuela, y otros que indican una mayor voluntad de

aprender, aunque por otro lado, los porcentajes de

estudiantes que frecuentemente dejan de asistir a la

escuela son mayores en los países no-OCDE.



II. Perfil de los estudiantes chilenos conmayor puntaje en los índices

A continuación se contrasta el 25% de los estudiantes

con puntajes más altos en cada uno de los índices ya

revisados con el total de estudiantes chilenos evaluados,

en función de cuatro características: género, grado,

educación de los padres y nivel socioeconómico y

cultural9 . El objetivo de este análisis es identificar si el

grupo que ha desarrollado más ampliamente la

competencia medida se diferencia significativamente de

la población general de estudiantes.

De ser así, se podrá delinear el perfil de los estudiantes

más comprometidos con la lectura, que tienen un mayor

sentido de pertenencia a la escuela y que consiguen

desarrollar estrategias de aprendizaje. Se mencionan solo

los casos en que hay una diferencia significativa entre el

grupo de alto puntaje en cada índice y la población total

de estudiantes de Chile.

1. El compromiso con la escuela

Los estudiantes chilenos que muestran más alto sentido

de pertenencia con la escuela están en mayores

porcentajes ubicados en 2° Medio (67,1%) y

corresponden a estudiantes de nivel socioeconómico y

cultural alto (40,9%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

2. El estudiante y la lectura

Los estudiantes chilenos que dicen leer más diversidad

de material escrito tienden a ser más mujeres (58,7%)

que en la población total y se caracterizan por pertenecer

al nivel socioeconómico y cultural alto (45,3%).

Asimismo, estos estudiantes pertenecen en menor

medida que la población total al nivel socioeconómico y

cultural bajo (24,1%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

Respecto al índice de disfrute con la lectura, los

estudiantes chilenos que dicen disfrutar más con ella se

9 Las categorías de alto, medio y bajo nivel socioeconómico y cultural seconstruyeron en base al índice ISEC. Éste resume otros indicadores quecaracterizan a los estudiantes de acuerdo a la ocupación y nivel educacionalde sus padres, su riqueza, bienes educativos y culturales. Para los detallesde la construcción del índice, ver el Anexo A2.

diferencian notoriamente de la población total. Son en

su mayoría mujeres (72,1%) y es notable la baja

proporción de hombres que desarrolla esta actitud (28%);

un 70,8% cursa 2° Medio, hay entre ellos un mayor

porcentaje con padres que tienen educación universitaria

(23,9%) y una mayor proporción que pertenece al nivel

socioeconómico y cultural alto (42,3%) que lo que sucede

en la población total (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

La única diferencia notable que se verifica entre el grupo

de estudiantes chilenos que dice estar más interesado

en la lectura y la población total, es que entre ellos hay

más mujeres (64,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

Finalmente, el conjunto de estudiantes chilenos que

manifiesta una mayor confianza en su aprendizaje en las

clases de Lenguaje, al igual como sucede con otros

índices, concentra más mujeres que hombres (65,2%);

están fuertemente concentrados en 2° Medio (71,4%);

hay mayor proporción de padres con estudios

universitarios (22,7%) que en la población y un mayor

porcentaje de estudiantes de nivel socioeconómico y

cultural alto (43,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).

Resulta claro, a partir de estos datos, que las actitudes

más favorables a la lectura son desarrolladas

principalmente por las mujeres y se incrementan en la

medida que hay mejores condiciones socioeconómicas

y culturales en sus familias.

3. Estrategias de aprendizaje de los estudiantes

En general, los estudiantes que se ubican en el 25%

superior de todos los índices relativos a estrategias de

aprendizaje no se diferencian significativamente de la

población total medida. Solo entre los que dicen haber

desarrollado más estrategias de elaboración, hay una

menor proporción de estudiantes de bajo nivel

socioeconómico que lo que se observa en la población

total (26,8%) (ver la Tabla 4.14 en el Anexo B).



III. Conclusiones

Los estudiantes chilenos reportan sentimientos de apego

a sus escuelas más fuertes que sus pares de la OCDE y

de los otros latinoamericanos participantes, salvo los

brasileños, con los que comparten un apego similar. La

oportunidad y el desafío para las escuelas es generar un

mayor compromiso emocional y práctico de los

estudiantes con su establecimiento. Probablemente esto

redundaría en un mejor aprovechamiento del tiempo

escolar y ayudaría a un buen rendimiento actual.

Por otra parte, los estudiantes chilenos faltan a clases y

llegan atrasados a la escuela en mayor medida que lo

que evaden o “capean” clases. Al comparar esas

situaciones con los otros países en análisis, Chile ocupa

el tercer lugar en la baja asistencia y en llegar tarde a

clases al menos una o dos veces en dos semanas, y es

el quinto en el porcentaje de estudiantes que evade por

lo menos una clase.

Los estudiantes chilenos se muestran menos proclives

a la lectura que lo que se verifica en los países de la

OCDE y en otros países latinoamericanos participantes.

Sin embargo, casi la mitad de ellos declara leer sobre 30

minutos diarios para entretenerse. Esto significa que hay

estudiantes a los que se les puede incentivar más para

que aumenten su lectura y, de este modo, sigan

desarrollando sus competencias en esta área.

De acuerdo a los índices construidos, los estudiantes

chilenos están entre los que menos disfrutan la lectura,

junto con los argentinos y norteamericanos. Tampoco

destacan por el nivel de diversidad de material que leen;

además, su promedio de interés por la lectura es el más

bajo de todos los países comparados.

Por el contrario, los estudiantes chilenos son, junto a los

de Estados Unidos, los que más confianza tienen en su

capacidad de aprender en las clases de Lenguaje.

Los estudiantes chilenos de quince años informan aplicar

más estrategias de control de su proceso de aprendizaje,

ser más esforzados y perseverantes que sus pares de

todos los otros países comparados. Junto a los

estudiantes de Brasil y del promedio de países

participantes en PISA 2000, los chilenos reportan los más

altos niveles de estrategias de elaboración.

Los alumnos que se ubican en el 25% superior de los

distintos índices, si bien muestran un perfil parecido, no

son similares. En general hay más mujeres que hombres

entre los que tienen mejor actitud hacia la lectura, disfrutan

más de ella, leen material más diverso y tienen una mayor

confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje.

Por el contrario, no hay diferencias de género entre los

que tienen mayor sentido de pertenencia a su escuela o

dicen haber desarrollado estrategias de aprendizaje.

Los estudiantes que muestran mayor sentido de

pertenencia a la escuela, disfrutar más con la lectura y

tener más confianza en su aprendizaje en las clases de

Lenguaje, están mayoritariamente en 2° Medio y una gran

proporción de ellos pertenece al nivel socioeconómico

alto, al que también pertenece una alta proporción de

los estudiantes con mayor diversidad de lectura.

149

Capítulo 5. Características de los establecimientos con estudiantes de quince años


CAPÍTULO 5

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTABLECIMIENTOSCON ESTUDIANTES DE QUINCE AÑOS

151



Como se ha visto en los capítulos anteriores, los promedios del rendimiento de los

estudiantes, así como la distribución de los puntajes, varían ampliamente entre los

países. Sin embargo, el rendimiento promedio no describe toda la realidad. La

situación de los sistemas educacionales que tienen un mismo promedio es muy

distinta si todos los alumnos rinden en puntajes semejantes a la media o si hay dos

subconjuntos de alumnos, uno con puntajes muy altos y otro con puntajes muy

bajos. Esto último es preocupante porque los estudiantes con escasas habilidades

lectoras tendrán dificultades para usar la lectura como herramienta efectiva para

su aprendizaje y, además, porque esta situación, de grandes disparidades,

representa una inequidad que no favorece a ningún sistema educacional.

Para evaluar el impacto de las características de la escuela en los patrones de

desempeño es útil considerar cuánto de la variación total del desempeño de los

estudiantes, en cada país, puede ser atribuida a las diferencias del desempeño

entre las distintas escuelas o dentro de ellas mismas. Si en un determinado

ambiente escolar la variación del desempeño entre los estudiantes es mayor que

la que existe entre las distintas escuelas, entonces las características de esa

escuela -en cuanto a composición del alumnado- podrían no ser tan determinantes

para explicar el desempeño. Si, por el contrario, las diferencias del desempeño

entre las escuelas son muy grandes, entonces esas características podrían tener

un impacto mayor en el desempeño de sus alumnos1.

El estudio internacional PISA 20002 identificó países en donde el desempeño de los

estudiantes varía en un bajo porcentaje entre las distintas escuelas y donde esa

variación es alta al interior de las mismas escuelas. Este es el caso de países como

Islandia, Suecia, Finlandia o Noruega, donde, por un lado, se han obtenido altos

niveles de desempeño y, por otro, se ha logrado desarrollar ambientes de aprendizaje

similares para sus alumnos en las distintas escuelas, ambientes integrados por

estudiantes con distinto nivel de desempeño. Por el contrario, hay países en que la

mayor variación del desempeño de los estudiantes se da entre las escuelas. En PISA

2000, este último tipo de países coincide con aquellos que tienen una alta

diversificación en su sistema escolar (como Bélgica, Alemania, Hungría o Austria), ya

sea por modalidad o por habilidades de los estudiantes. Estos países logran un

1 OECD, Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003.




menor desempeño que los anteriores3. PISA 2000 sugiere

como conclusión que una diversificación entre las escuelas

tiende a estar negativamente asociada con el desempeño

general de los estudiantes; es decir, los países con una

mayor variación del desempeño dentro de una misma

escuela tienen mejores resultados generales que aquellos

con una mayor variación entre las distintas escuelas.

En la literatura especializada se ha discutido si la escuela

permite o facilita que los alumnos aprendan, cualquiera

sea su nivel socioeconómico de origen, o si, por el

contrario, la escuela no hace diferencia y solo se limita a

reproducir las diferencias sociales de los alumnos y sus

familias. En este sentido es pertinente buscar respuesta

a la siguiente pregunta: ¿qué características distinguen

a una escuela de otra y de qué modo estas características

afectan el aprendizaje de los estudiantes? Las

características de los establecimientos pueden estar o

no estadísticamente correlacionadas con los resultados

de los estudiantes, pero, sin duda, ellas juegan un rol

importante en el diseño del contexto de aprendizaje, que

sí resulta determinante para que este se lleve a cabo.

El foco de este capítulo es caracterizar a los

establecimientos chilenos, teniendo como punto de

referencia el promedio OCDE, a los latinoamericanos

participantes en PISA 2000 y a los otros países

comparados. Los establecimientos se clasifican aquí de

acuerdo a variables consideradas como estructurales

(dependencia, modalidad, género del alumnado), así como

también se compara la opinión de los directores acerca

de cuánto afectan al aprendizaje de los estudiantes los

recursos materiales y humanos de los establecimientos,

el clima escolar y las características de los docentes.

Se debe notar que por el tipo de análisis realizado, los

porcentajes mencionados en este capítulo están referidos

a los porcentajes de alumnos de quince años que asisten

a los establecimientos con las características descritas y

no al porcentaje de unidades educativas o de directores 4.

Esto también se aplica a los índices, los cuales son un

resumen de esas opiniones de los directores.

3 PISA 2000 calculó el porcentaje de variación en el desempeño de los estudiantes en lectura global, en relación a la variación promedio de los países de la OCDE, quese da entre las escuelas y al interior de ellas. En el caso de Chile, la variación de los puntajes entre las escuelas es de un 56% y la variación dentro de las escuelases de un 42%. V er Literacy Skills for the world, Further results for PISA 2000 , OECD-UNESCO/UIS, 2003.

4 Los datos PISA 2000 se pueden ponderar de distintas maneras para los estudiantes o para las escuelas, según cuál sea el objetivo del análisis que se quiera realizar.Ver Adams, Ray y Wu, Margaret (editores), PISA 2000 Technical Report, OECD, 2002.

Gráfico 5.1: Distribución de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, según laclasificación internacional de dependencia (porcentaje)

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 5.1, en el Anexo B.

Portugal

Públicos Privados Dependientes Privados

54,3

ArgentinaChile Brasil México Perú EstadosUnidos

Finlandia

32,8

12,9

61,8

31,7

6,5

89,5

10,5

85,1

92,5

0,8

6,7

94,6

1,14,3

97,2

2,8

92,6

5,91,5

100%

80%

60%

40%

20%

0%

14,9



I. Los establecimientos de los paísescomparados

1. Estructura del establecimiento

El estudio PISA 2000 indagó sobre el carácter público o

privado de los establecimientos y sobre su fuente de

financiamiento. A partir de las respuestas de los directores

se construyeron tres tipos de establecimientos: 1) públicos

propiamente tales5 ; 2) privados dependientes del Estado,

aquellos que recibían 50% o más del financiamiento

central6 del Estado; y 3) privados independientes del

Estado, que recibían menos del 50% de su financiamiento

central de parte del Estado. Entre los países comparados

en este informe, Chile es el país con menos educación

exclusivamente pública (ver el Gráfico 5.1).

En Chile se preguntó a los directores por la dependencia

de acuerdo a las categorías nacionales, información que

fue corroborada con los datos del Ministerio de Educación.

En la Tabla 5.1 se muestran estas categorías y allí se

observa que, al igual que en muchos países, más del 90%

de la matrícula es financiada por el Estado, aunque en

Chile algo menos de la mitad es administrada por privados.

Por otro lado, en relación con la modalidad o el programa

de estudio que imparten los establecimientos, en algunos

países los estudiantes son asignados u orientados a

programas académicos, vocacionales o técnicos según sus

habilidades y calificaciones académicas. Dado que estas

últimas generalmente se asocian de alguna manera a su

nivel socioeconómico, esta forma de agruparlos conlleva

una segregación social. Luego, los países con currículos

diversificados y selección de estudiantes, en la mayoría de

los casos tienen sistemas educacionales socialmente

segregados en oposición a otros más integrados.

En Chile, la educación secundaria tiene las modalidades

Humanístico-Científica y Técnico-Profesional. Hay

establecimientos que imparten una de ellas o ambas (ver

la Tabla 5.1). El sistema educacional chileno no tiene un

sistema de selección por habilidades como es el caso

de, por ejemplo, Alemania y Bélgica. Sí tiene un currículo

diversificado, situación que puede estar asociada a una

selección o autoselección encubierta a partir del nivel

socioeconómico de los estudiantes, al constatarse un

menor nivel socioeconómico del alumnado de la

enseñanza técnico-profesional7.

La diversificación curricular se inicia en 3o Medio, pero

los establecimientos están definidos por la modalidad

de enseñanza que imparten desde el primer año de

Educación Media. De esta forma, cuando un estudiante

escoge el establecimiento de Educación Media es muy

probable que ya esté orientado a uno u otro tipo de

enseñanza. Dado que la muestra analizada corresponde

a estudiantes de 15 años, no se ve afectada de manera

importante por la diversificación curricular ya que son

muy pocos los estudiantes con esta edad en 3o Medio

(0,2% de la muestra). Pero sí hay un 88,2% de ellos que

está cursando la Educación Media y es altamente

probable que esos estudiantes continúen en el mismo

establecimiento el resto de su escolaridad8.

Si los estudiantes son exclusivamente mujeres u hombres

o si el establecimiento es mixto son características

importantes que pueden influir en el clima de la escuela,

así como asociarse a la filosofía del establecimiento. En

Chile, la mayoría (83%) de los estudiantes asisten a

establecimientos mixtos (ver la Tabla 5.1).

5 En esta categoría se incluyen todos aquellos establecimientos que sonadministrados o controlados directamente por una agencia o autoridadpública, o bien por una agencia gubernamental o cuerpo directivo cuyosmiembros son, en su mayoría, designados por una autoridad gubernamentalo por elecciones libres.

6 Por financiamiento central se entiende aquel que sostiene los ser vicioseducacionales básicos de la institución.

7 Entre los estudiantes de nivel socioeconómico bajo, un 76% asiste aestablecimientos técnico profesionales o polivalentes, y entre los de medio-bajo ese porcentaje llega al 75%. Por su parte, un 100% de los estudiantesde nivel alto y medio alto asiste a establecimientos humanístico-científicos.Fuente: Base de datos SIMCE 2001.

8 Porcentaje obtenido de la Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 5.1: Distribución de estudiantes según lascaracterísticas del establecimiento al que asisten

Característica Porcentaje

DependenciaMunicipal 57

administrativaSubvencionado 34

Particular pagado 9

HC 48

Modalidad * TP 34

Polivalente 18

Solo hombres 7,9

Género Solo mujeres 9,1

Mixtos 83

* En la distribución de los establecimientos según modalidad seexcluyeron los establecimientos básicos.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003 y Base de DatosSIMCE 2003, Ministerio de Educación de Chile.



2. ¿Cuánto creen los directores que afectan alaprendizaje de los estudiantes los recursosmateriales y humanos de la escuela?

En un establecimiento educacional los recursos

materiales pueden facilitar el aprendizaje de los alumnos,

porque proporcionan un ambiente cómodo y proclive al

estudio o porque constituyen medios que ayudan al

aprendizaje. Inversamente, pueden dificultarlo si son

escasos o inadecuados. Es interesante indagar este

aspecto ya que el Estado puede invertir en los

establecimientos con alumnos más pobres como una

forma de discriminación positiva y como parte de sus

políticas a favor de la equidad.

En PISA 2000 no hay una medida objetiva respecto de

los recursos materiales con que cuentan los

establecimientos. Sí se les preguntó a los directores

acerca de cuánto afectaba la escasez de recursos

materiales o de infraestructura en el aprendizaje de sus

alumnos de quince años. También se les preguntó acerca

de cuánto afectaba la escasez e inadecuación de sus

profesores. Basándose en estas percepciones se

construyeron tres índices, los cuales tienen un promedio

0 para la OCDE11.

Según los directores chilenos, la calidad de la

infraestructura física de la escuela afecta en menor

medida el aprendizaje de los estudiantes que para los

directores del promedio OCDE (ver la Tabla 5.2). Un 21%

de alumnos de la OCDE ve perjudicado su aprendizaje

por el mal estado del edificio, mientras sólo un 10% de

los estudiantes chilenos, siempre según los directores,

tiene ese problema.

En relación con el índice de infraestructura, los

directores chilenos perciben que la infraestructura de

su establecimiento perjudica menos el aprendizaje de

sus estudiantes que los directores de los países de la

OCDE12 y que los directores latinoamericanos de la

9 Ver La Educación Media en el mundo. Estructura y diseño curricular endiferentes países. Cariola, L., et al. Ministerio de Educación de Chile, 1994.

10 Ver el Capítulo 7, Figuras 7.1 y 7.2 de OECD, Literacy Skills for the world oftomorrow, Further results for PISA 2000, OECD-UNESCO/UIS, 2003.

11 Los valores positivos o negativos del índice para los distintos países no sonuna evaluación en sí mismos, sino que indican si el valor del país es superioro inferior al promedio de los países OCDE.

12 Las diferencias entre el promedio de los índices informadas en este capítuloson estadísticamente significativas: es posible afirmar con un 95% deconfianza que las diferencias de los índices comparados no son productodel azar. Para mayores detalles, ver el Anexo A5.

Resultados internacionales

Respecto a la dependencia de los establecimientos,

Chile, Irlanda, Indonesia y Corea son los únicos países

cuyos establecimientos públicos concentran menos de

un 55% de los estudiantes de quince años, mientras

que en la mayoría de los países participantes en PISA

2000 más del 80% de los estudiantes asisten a

establecimientos públicos. Al mismo tiempo, para

muchos países las otras dos categorías de

establecimientos privados -privados dependientes del

estado y privados independientes del estado- no son

relevantes o tienen porcentajes mínimos. Solo Irlanda

supera a Chile en el porcentaje de estudiantes en

establecimientos privados dependientes del Estado (ver


Respecto de la modalidad o programa de estudios,

en los países de la OCDE con una diversificación más

pronunciada y que distingue según capacidades

académicas, como Bélgica, Alemania9 y Hungría, las

escuelas son homogéneas en los resultados de sus

estudiantes en lectura global. Al mismo tiempo se

produce una gran variación de los puntajes entre las

escuelas, que va desde 71% y 76% de la variación

promedio de toda la OCDE, mientras al interior de las

escuelas este porcentaje varía entre 35% y 51%. En

estos tres países, solo Bélgica consigue superar el

promedio OCDE en lectura global. Por otro lado, en

países con sistemas más equitativos, como Islandia,

Suecia y Finlandia, la mayor variación en los puntajes

de lectura global se da al interior de las escuelas (77%

a 85% de la variación promedio de los países de la

OCDE) mientras que la variación entre escuelas es

muy baja (oscila entre 7% y 11%). Estos últimos

países muestran promedios superiores a la OCDE 10.



muestra. Asimismo, tienen una percepción similar a la

de los directores de Estados Unidos, Argentina, Brasil

y Portugal, mientras los de México, Perú y Finlandia

ven más perjudicado que los chilenos el aprendizaje

de sus estudiantes por motivos de infraestructura (ver

el Gráfico 5.2).

En cuanto a la calidad de los recursos educativos de la

escuela, el porcentaje en que su carencia, insuficiencia

e inadecuación incide en el aprendizaje de sus alumnos

-especialmente en el laboratorio de ciencias y en artes

plásticas-, de acuerdo a los directores, es superior al

de la OCDE (ver la Tabla 5.3). Al tratarse de recursos

educativos, se debe tener especialmente en cuenta el

efecto de las expectativas, porque es posible que en

países con mayores recursos se exija más que en otros

donde se está más habituado a carencias de todo tipo.

En todo caso, los directores opinan que hay un 19%

más de estudiantes chilenos que en el promedio OCDE

a quienes la carencia de laboratorios de ciencias les

afectaría en su aprendizaje. También destaca su opinión

en cuanto a la insuficiencia de computadores y de

equipamiento para la enseñanza de las artes plásticas.

Tabla 5.2: Preguntas del índice de infraestructura física del establecimiento

En su establecimiento, en qué medida el aprendizaje de los alumnos de 15 años

se ve perjudicado por


el mal estado del edificio 90 79 10 21

deficientes sistemas de calefacción o iluminación 87 81 13 19

falta de espacio para la enseñanza (p. Ej. salas de clases) 78 71 22 29

Nada /

Muy poco

%

Bastante /

Mucho

%

-0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

0,29

Gráfico 5.2: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deinfraestructura física del establecimiento

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 5.2, en el Anexo B.

-0,08

0,30

-0,39

-0,28

-0,03

0,14

-0,22

0,0

0,20





Al analizar el índice construido para los recursos educativos,

se observa que la percepción de los directores chilenos no

se diferencia de la que tienen los directores argentinos,

brasileños y finlandeses. Es posible que los directores en

Finlandia estén descontentos con sus recursos porque

esperan mucho más, mientras que los directores de Chile

estén descontentos porque, lejos de tener lo mismo que

Finlandia, experimentan carencias importantes. Por otra

parte, los directores chilenos tienen una peor opinión sobre

los recursos educativos y su impacto sobre los aprendizajes

de sus alumnos que los del promedio OCDE, Portugal y

Estados Unidos (ver el Gráfico 5.3).

Por el contrario, los directores chilenos perciben en menor

medida que los de México, Perú y que los directores de

Latinoamérica de la muestra, que la escasez de recursos

educativos disponibles en sus escuelas tiene efectos en

el aprendizaje de sus estudiantes.

Tabla 5.3: Preguntas del índice de recursos educativos del establecimiento

En su establecimiento, en qué medida el aprendizaje de los alumnos de 15 años

se ve perjudicado por


falta de materiales didácticos (p. Ej., libros de texto) 80 82 20 18

insuficiente cantidad de computadores para enseñar 53 63 47 37

falta de material educativo en la biblioteca 75 71 25 29

falta de recursos audiovisuales para la enseñanza 73 60 27 40

equipamiento inadecuado en el laboratorio de ciencias 49 68 51 32

equipamiento inadecuado para enseñar artes plásticas 54 69 46 31


Nada /

Muy poco

%

Bastante /

Mucho

%

-1,4 -1,2 -1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

-0,29

Gráfico 5.3: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice derecursos educativos del establecimiento

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tablas 5.2, en el Anexo B.


-0,52

-0,36

-0,95

-1,29

-0,68

0,14

-0,22

0,0

0,40



Contar con profesores calificados es una preocupación

para la mayoría de los países. En muchos de ellos la

demanda de profesores está presionada por el

envejecimiento de los docentes y los aumentos en las

tasas de escolaridad de la población. Al mismo tiempo, el

ingreso a la profesión docente está desincentivada porque

se la considera muy estresante, subvalorada y mal

remunerada, considerando la preparación requerida13 .

Para analizar la escasez de docentes se consideró

nuevamente la opinión de los directores, a quienes se

les consultó si percibían que el aprendizaje de los

estudiantes se veía perjudicado por la escasez o

inadecuación de los profesores en general y,

específicamente, de los profesores de lenguaje,

matemáticas y ciencias (ver la Tabla 5.4).

Como se puede observar en la tabla anterior, en Chile

los directores perciben una incidencia menor de la

escasez e inadecuación de profesores en general (y de

lenguaje en particular) en el aprendizaje de sus alumnos

en comparación con el promedio de la OCDE. En relación

con los profesores de ciencias, la percepción de los

directores en Chile y para el promedio de la OCDE es

semejante. Sin embargo, la falta de profesores de

matemáticas afectaría en términos relativos a un mayor

porcentaje de estudiantes chilenos, sin que este sea

especialmente alto (17% vs. 11%).

Basándose en esta información se construyó un índice

que permite afirmar que los directores chilenos opinan

que la escasez o inadecuación de los profesores

perjudica el aprendizaje de sus estudiantes en igual

medida que lo que opinan los directores del promedio

de la OCDE, los de Finlandia, Brasil, Argentina, Portugal

y Estados Unidos. Solo los directores latinoamericanos

de la muestra junto con los de México y Perú, perciben

un impacto más negativo de estas variables que los

chilenos (ver el Gráfico 5.4).

Tabla 5.4: Preguntas del índice de escasez de profesores

En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado

porque


los profesores son escasos o inadecuados 90 83 10 17

los profesores de Lengua Castellana y Comunicación son escasos o inadecuados 93 91 7 9

los profesores de Matemáticas son escasos o inadecuados 83 89 17 11

los profesores de Ciencias Naturales (Biología, Física, Química) son escasos o

inadecuados87 89 13 11

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003

Nada /

Un poco

%

Algo /

Mucho

%

13 OECD, 2003; op. cit.



14 OECD, 2003; op. cit.

15 Ver la Figura 7.6, en OECD, 2003; op. cit.

-0,60 -0,50 -0,40 -0,30 -0,20 -0,10 0,00 0,10 0,20 0,30

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

0,06

Gráfico 5.4: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparadosen el índice de escasez de profesores



-0,22

-0,07

-0,53

-0,36

-0,22

0,03

0,09

0,0

0,20


Los directores de los países no-OCDE perciben lainfraestructura de sus establecimientos en forma

bastante semejante a los de países OCDE. En el ámbitointernacional, la peor percepción en este índice

corresponde a Grecia (-1,17) y la más alta a la RepúblicaCheca (0,66) (ver la Tabla 5.2, en el Anexo B).

La correlación entre el índice de percepción de la

infraestructura y el ingreso per cápita para los paíseses prácticamente nula. Esto quiere decir que la opinión

de los directores no varía según el ingreso del país. Sinembargo, los países más ricos tienen, en opinión de

los directores, menos problemas en cuanto a recursoseducacionales que los más pobres14.

Los países no-OCDE, con la excepción de Hong - Kong

China, tienen valores claramente más bajos en el índice

de percepción de recursos educativos que los de laOCDE. En el plano internacional, los valores de este

índice van de –0,95 en México a 0,66 en Hong - KongChina. Entre los países no-OCDE, Chile tiene el valor

más alto después de Hong - Kong China e Israel (ver laTabla 5.2 en el Anexo B).

En relación con la percepción de los directores sobre

la escasez de profesores, Chile es, entre los paíseslatinoamericanos participantes, el país donde los

directores perciben un menor impacto de la escasez einadecuación de los profesores sobre el aprendizaje

de sus alumnos (ver la Tabla 5.2 en el Anexo B).

Los países con ingresos bajos y medios tienen menoresporcentajes de profesores titulados en comparación con

los de ingreso alto. En Chile, Brasil y Perú hay sobre un65% de profesores de Lenguaje con título universitario,

mientras que en Argentina y México no alcanza al 30%15.



3. ¿Cómo juzgan los directores y los estudiantesel clima escolar y las características de losprofesores?

Las escuelas efectivas buscan, conscientemente, un

clima positivo y seguro, como también una comunidad

ordenada con altos niveles de cohesión y espíritu de

equipo entre los profesores. La importancia de este clima

positivo se refleja en el grado de satisfacción profesional

o “moral” del cuerpo docente. Todo lo anterior redunda

en mejor rendimiento de los alumnos16.

El estudio PISA 2000 se hace cargo de la importancia de

estas variables para el desempeño de los estudiantes

describiendo distintos aspectos del clima escolar, dentro

de los cuales se consideran la disciplina de los estudiantes

y algunas características de los profesores percibidas por

los alumnos y los directores de los establecimientos.

3.1. La disciplina y las actitudes de los estudiantes

El estudio PISA 2000 tiene dos indicadores relacionados

con la disciplina y actitudes de los estudiantes. Se preguntó

a los directores si el aprendizaje se veía perjudicado por

distintas conductas de los estudiantes, tal como se detalla

en la Tabla 5.5. Por otra parte, a los alumnos se les consultó

por la frecuencia con que ocurrían determinadas situaciones

de mal comportamiento en sus clases de Lenguaje.

De acuerdo a la percepción de los directores, un menor

porcentaje de estudiantes chilenos que del promedio de

la OCDE ve perjudicado su aprendizaje por inasistencias,

indisciplina, evadir ciertas clases o faltas de respeto al

profesor. En contraste, los directores opinan que, en

relación con el consumo de alcohol o drogas, un mayor

porcentaje de estudiantes chilenos que del promedio de

la OCDE ve perjudicado su aprendizaje por este

problema. Por otra parte, un porcentaje similar de

estudiantes de Chile y de la OCDE, ve afectado su

rendimiento por conductas de intimidación y agresión

entre los estudiantes.

En la Tabla 5.5 se puede observar que, si se ordenan los

problemas de acuerdo al porcentaje de estudiantes

afectados por ellos -según los directores-, éstos siguen

el mismo orden para Chile y la OCDE, exceptuando el

problema de drogas o alcohol.

De acuerdo al índice de clima disciplinario de los alumnos,

los directores chilenos tienen una mejor opinión que los de

la OCDE, Finlandia, Estados Unidos, Brasil y de Portugal.

A su vez, esa opinión es semejante a la que tienen los de

Perú, México y el promedio de latinoamericanos de la

muestra y peor que la que tienen los directores argentinos

sobre los mismos problemas (ver el Gráfico 5.5).

Para construir el índice de clima disciplinario de los

alumnos desde su propia perspectiva, se les preguntó

por la ocurrencia de diversas situaciones en sus clases

de Lenguaje (ver la Tabla 5.6). En general, más

estudiantes chilenos que los de la OCDE opinan que las

situaciones de indisciplina se dan en todas o casi en

Tabla 5.5: Preguntas del índice de clima disciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director

En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado por


inasistencia de los alumnos 58 51 42 49

indisciplina de los alumnos en clase 67 59 33 41

alumnos que se escapan de clases (capean) 81 66 19 34

faltas de respeto de los alumnos a los profesores 90 76 10 24

consumo de alcohol o drogas 87 91 13 9

alumnos que intimidan o agreden a otros estudiantes 88 87 12 13


Nada /

Muy poco

%

Bastante /

Mucho

%

16 Arancibia, Violeta, “Efectividad escolar, un análisis comparado”, Revista Centro de Estudios Públicos N° 78, 1992. Cereceda, L.E., Cariola, L., Guzmán, A., Organizaciónescolar y adopción de prácticas educativas innovadoras, Corporación Participa, Informe de Políticas Públicas, Santiago de Chile, agosto de 2000.



-0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

Gráfico 5.5: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de climadisciplinario de los alumnos desde la perspectiva del director



1,03

-0,35

-0,05

0,11

0,15

-0,33

-0,42

0,0

-0,23

0,20

todas las clases de Lenguaje. Sin embargo, las mayores

diferencias se refieren a tres aspectos: hay ruido y

desorden, el profesor tiene que esperar mucho tiempo

para que los alumnos se callen y los alumnos empiezan

a trabajar mucho después de haber comenzado la clase.

El principal problema según la opinión de los estudiantes

chilenos es el ruido y el desorden, mientras para los de

la OCDE es la pérdida de tiempo al inicio de la clase.

Según el índice construido, los alumnos chilenos evalúan

peor el clima disciplinario de sus clases de Lenguaje que

los de los otros países comparados, excepto los de

Argentina y Brasil, que tienen una opinión similar (ver el

Gráfico 5.6).

Tabla 5.6: Preguntas del índice de clima disciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva

Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones en tus clases de Lenguaje


El profesor tiene que esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen 59 68 41 32

Los alumnos no pueden trabajar bien 77 80 23 20

Los alumnos no prestan atención a lo que dice el profesor 73 76 27 24

Los alumnos empiezan a trabajar mucho después de haber comenzado la clase 66 74 34 26

Hay ruido y desorden 51 70 49 30

Al comienzo de la clase, pasan más de 5 minutos sin que hagamos nada 56 61 44 39


Nunca /

En algunas clases

%

En casi todas las

clases / En todas las

clases

%



3.2. Las características de los profesores

En relación con las características de los profesores, se

consideran cinco aspectos relevantes de su

comportamiento a partir de la percepción de los

directores y estudiantes.

El primer aspecto consultado a los directores fue si, en

su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de

-0,4 -0,3 0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

Gráfico 5.6: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de climadisciplinario de los alumnos desde su propia perspectiva



-0,37

-0,34

0,17

-0,06

-0,19

-0,05

-0,16

0,0

0,03

-0,32

quince años se ve perjudicado por los factores o

comportamientos relacionados a los profesores que se

observan en la Tabla 5.7.

Como se puede observar en esa tabla, hay algunos

factores o comportamientos que, según la opinión de los

directores chilenos, estarían perjudicando a un porcentaje

mayor de alumnos que otros. Entre estos hay que destacar

la falta de estímulo a los alumnos para desarrollar todo su

Tabla 5.7: Preguntas del índice de características de los profesores que afectan el aprendizaje

En su establecimiento, el aprendizaje de los alumnos de 15 años se ve perjudicado por


bajas expectativas de los profesores 86 82 14 18

malas relaciones entre alumnos y profesores 95 87 5 13

profesores que no atienden las necesidades individuales de los alumnos 62 69 38 31

inasistencias de los profesores 79 85 21 15

la resistencia de los profesores al cambio 61 75 39 25

profesores demasiado estrictos con los estudiantes 92 93 8 7

la falta de estímulo a los alumnos para desarrollar todo su potencial 54 75 46 25


Nada /

Muy poco

%

Bastante /

Mucho

%



potencial, la resistencia de los profesores al cambio y el

que no atiendan las necesidades individuales de los

estudiantes. Hay un menor porcentaje de alumnos

chilenos que del promedio de la OCDE cuyos directores

creen que las malas relaciones entre alumnos y profesores

y las bajas expectativas de los profesores de su

establecimiento perjudican sus aprendizajes.

El índice muestra que los directores chilenos opinan que

el aprendizaje de sus alumnos se ve más perjudicado por

las características de sus profesores que lo que opinan

los directores de la OCDE y de Brasil. Por el contrario, los

directores chilenos tienen una percepción más positiva

que la que tienen los directores de México. Esta opinión

no se diferencia de la de los directores de Finlandia ni del

promedio de países latinoamericanos participantes en el

estudio, entre otros (ver el Gráfico 5.7).

Además, se les preguntó a los directores sobre su grado

de acuerdo con afirmaciones sobre el entusiasmo y

dedicación de los profesores hacia sus estudiantes (ver

la Tabla 5.8). En general, las percepciones de los

directores de la OCDE sobre sus profesores son más

positivas que las de los directores de Chile. Por ejemplo,

hay un mayor porcentaje de directores de la OCDE que

creen que los profesores se sienten orgullosos de sus

Gráfico 5.7: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice decaracterísticas de los profesores que afectan el aprendizaje

-0,07 -0,6 -0,5 -0,4 -0,3 -0,2 -0,1 0,0 0,1 0,2 0,3

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE



-0,06

0,23

-0,65

-0,32

-0,22

-0,29

-0,08

0,0

-0,07

-0,29

Tabla 5.8: Preguntas del índice de entusiasmo y dedicación de los profesores

Piense en los profesores de su establecimiento. En qué medida está Ud. de acuerdo

o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones


El ánimo -o la motivación- de los profesores en este establecimiento es alto 30 17 70 83

Los profesores son dedicados en su trabajo 6 9 94 91

Los profesores se sienten orgullosos de este establecimiento 15 8 85 92

Los profesores le dan mucha importancia a los logros académicos de sus alumnos 9 3 91 97


Muy en desacuerdo

/ En desacuerdo

%

De acuerdo / Muy de

acuerdo

%



establecimientos, aunque en Chile los porcentajes

también son altos, oscilando entre un 70% y un 94%.

No obstante, si se considera que hay un 30% de

estudiantes chilenos cuyos profesores, en opinión de sus

directores, no tienen una alta motivación o buen ánimo,

el tema requiere de atención (ver la Tabla 5.8).

En el índice de dedicación y entusiasmo que se construyó

sobre la base de esta información, los directores en Chile

opinan que los profesores de sus establecimientos son

menos entusiastas y dedicados que lo que opinan

respecto de sus profesores los del promedio de la OCDE,

México, Estados Unidos y Finlandia. Ello está

fuertemente influido por el bajo ánimo y motivación que

los chilenos perciben en sus profesores. La opinión de

los directores chilenos es similar a la que tienen los de

los otros países latinoamericanos participantes, a

excepción de México (ver el Gráfico 5.8).

Además, se preguntó a los estudiantes sobre el apoyo

que ellos recibían de sus profesores en las clases de

Lenguaje (ver la Tabla 5.9).

Gráfico 5.8: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice deentusiasmo y dedicación de los profesores

-0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,0 0,2 0,4 0,6

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE



-0,17

-0,42

0,39

-0,32

-0,18

-0,57

0,02

0,0

-0,04

-0,40

Tabla 5.9: Preguntas del índice de apoyo de los profesores



El profesor muestra interés por el aprendizaje de todos los alumnos 23 43 77 57

El profesor da a los alumnos la oportunidad de expresar sus opiniones 28 33 72 67

El profesor ayuda a los alumnos con su trabajo 41 40 59 60

El profesor continúa explicando hasta que los alumnos comprenden 33 39 67 61

El profesor hace mucho por ayudar a los alumnos 38 39 62 61

El profesor ayuda a los alumnos en su aprendizaje 28 42 72 58


Nunca /

En algunas clases

%

En casi todas las


clases

%



Un 20% más de estudiantes chilenos que del promedio de

la OCDE, percibe que “el profesor muestra interés por el

aprendizaje de todos los alumnos” y un 14% más que la

OCDE percibe que “el profesor ayuda a los alumnos en su

aprendizaje” en todas o casi todas las clases de lenguaje.

De acuerdo al índice de apoyo de los profesores, los

alumnos chilenos perciben un mayor apoyo que los

estudiantes finlandeses, mexicanos y que el promedio

de estudiantes de la OCDE y un menor apoyo que los

portugueses. Por otro lado, su opinión es similar a la de

los estudiantes del resto de los países latinoamericanos

participantes y de Estados Unidos (ver el Gráfico 5.9).

A pesar de la mejor percepción de los estudiantes

chilenos sobre el apoyo que reciben de sus profesores,

en comparación a los de la OCDE, es necesario notar

que un 41% de los chilenos dice que el profesor nunca

o en algunas clases los ayuda con su trabajo, y un 38%

opina que el profesor nunca o en algunas clases hace

mucho por ayudarlos.

También se preguntó a los estudiantes sobre la

frecuencia de situaciones relativas a la exigencia o

presión de sus profesores para que trabajen y rindan

más en las clases de Lenguaje (ver la Tabla 5.10).

Tabla 5.10: Preguntas del índice de presión de los profesores para mejorar el rendimiento



El profesor quiere que los alumnos trabajen mucho 32 31 68 69

El profesor anima a los alumnos a hacer mejor su trabajo 31 51 69 49

El profesor se enoja cuando los alumnos le entregan trabajos mal hechos 77 50 23 50

Los alumnos tienen que aprender mucho 25 42 75 58


Nunca /

En algunas clases

%

En casi todas las


clases

%

0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 0,5

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

Gráfico 5.9: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de apoyode los profesores



0,21

0,38

0,07

0.30

0,25

0,47

0,02

0,00

0,34

0,30



Los estudiantes chilenos perciben, más que los del

promedio OCDE, que sus profesores los animan a hacer

mejor su trabajo y consideran que el volumen de lo que

deben aprender es mucho. Sin embargo, menos

estudiantes chilenos que los del promedio de la OCDE

creen que sus profesores se enojan cuando los alumnos

le entregan trabajos mal hechos.

Las preguntas de la tabla 5.10 se combinaron para

construir el índice denominado presión de los profesores

para mejorar el rendimiento de los alumnos. De acuerdo

a este índice, los estudiantes chilenos perciben un grado

-0,3 -0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

Gráfico 5.10: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice depresión de los profesores para mejorar el rendimiento


-0,21

0,61

-0,11

-0,03

0,08

0,13

-0,14

0,0

0,42

0,12

de presión semejante al que perciben el promedio de

los estudiantes de países latinoamericanos participantes

en PISA 2000 y los de Portugal. Por otro lado, sienten

una menor presión que los de Brasil y Estados Unidos y

mayor que la que perciben los de Argentina, Finlandia,

México, Perú y el promedio de los de la OCDE (ver el

Gráfico 5.10).

Finalmente, se analizó la percepción que tenían los

estudiantes sobre su relación con los profesores, a través

de su grado de acuerdo con una serie de afirmaciones

(ver la Tabla 5.11).

Tabla 5.11: Preguntas del índice relación profesor-alumno

En qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las siguientes

afirmaciones acerca de los profesores de tu escuela o liceo


los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los profesores 33 33 67 67

la mayoría de los profesores se preocupan del bienestar de los alumnos 28 34 72 66

la mayoría de mis profesores realmente escuchan lo que quiero decirles 34 36 66 64

si necesito ayuda extra, la recibiré de mis profesores 30 26 70 74

la mayoría de mis profesores me trata con justicia 36 26 64 74


En total desacuerdo

/ En desacuerdo

%

De acuerdo / En

total acuerdo

%




Alrededor de dos tercios o más de los estudiantes

chilenos se manifiestan en forma positiva frente a todas

las preguntas de este índice, con porcentajes similares

a los de la OCDE. Sin embargo, es necesario recalcar

que un 36% de los estudiantes chilenos percibe que la

mayoría de sus profesores no los trata con justicia.

El índice muestra que la relación profesor-alumno, es

percibida por los estudiantes chilenos de manera

semejante a como la perciben los estudiantes de

Argentina y de Estados Unidos, pero peor de lo que la

perciben los estudiantes de Portugal y del resto de los

países latinoamericanos participantes en el estudio,

junto al promedio latinoamericano. Por el contrario, los

estudiantes chilenos perciben una mejor relación con

sus profesores que lo que perciben los estudiantes

finlandeses y los del promedio de países OCDE (ver el

Gráfico 5.11).

-0,2 -0,1 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

Chile

Argentina

Brasil

México

Perú


Estados Unidos

Finlandia

Portugal

Promedio OCDE

Gráfico 5.11: Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice derelación profesor-alumno



0,13

0,42

0,55

0.49

0,33

0,27

-0,08

0,00

0,20

0,07




Los países donde los estudiantes tienen menos

problemas de disciplina de acuerdo a la opinión de sus

directores son Argentina, Corea, Dinamarca, Japón y

Hong - Kong China (ver la Tabla 5.3 en el Anexo B). Sin

embargo no están exentos de dificultades; por ejemplo,

un 39% de los estudiantes en Japón tienen un

ausentismo que, de acuerdo a sus directores, perjudica

bastante o mucho el rendimiento de los estudiantes17.

La percepción de los estudiantes sobre el clima

disciplinario en los países latinoamericanos

participantes es muy mala y peor que la que muestra

el promedio de la OCDE. Argentina, Brasil y Chile están

dentro de los cinco países cuyos estudiantes perciben

peor el clima disciplinario de la escuela (ver la Tabla

5.3, en el Anexo B).

Las percepciones de los directores y de los estudiantes

sobre la disciplina, o el impacto que ciertas conductas

tienen sobre el aprendizaje en el conjunto de países,

difieren bastante.

En el índice de características de los profesores que

afectan el clima escolar, según la opinión de los directores,

solo cinco países no-OCDE alcanzan promedios

nacionales que están sobre el promedio OCDE. Entre ellos,

Brasil es el único país latinoamericano (ver la Tabla 5.3,

en el Anexo B).

17 OECD, 2003; op. cit. 18 OECD, 2003; op. cit.

El entusiasmo y dedicación de los profesores, según la

perspectiva de los directores, en general, es peor percibido

en los países no-OCDE. Destaca la percepción de los

directores de Indonesia, al ser mucho más positiva que la

del resto de los países de la OCDE y no-OCDE, situación

que reflejaría una mayor valoración de esta profesión en

ese país que lo que se observa en el resto de los países

estudiados (ver la Tabla 5.3, en el Anexo B).

En los países latinoamericanos participantes los

estudiantes, en general, dicen recibir más apoyo por

parte del profesor. Esto contrasta con los países

asiáticos, donde la opinión es más bien negativa y los

estudiantes sienten que el esfuerzo por seguir el ritmo

de la clase es personal y no del profesor (ver la Tabla

5.3, en el Anexo B).

Respecto de la correlación entre los índices, el apoyo que

los estudiantes perciben de parte de sus profesores y las

características de éstos que afectan el aprendizaje según

los directores, no están relacionados entre sí. Por otro

lado, tampoco esas características de los profesores se

asocian con el entusiasmo y la dedicación que los

directores perciben en ellos, lo que podría mostrar que

los directores distinguen su evaluación general de los

docentes, de la actitud que estos tienen con los alumnos18.



II. Conclusiones

Con relación a la dependencia, resulta interesante

constatar que Chile es uno de los países con menor

porcentaje de alumnos que asisten a establecimientos

públicos. Además, casi la mitad de los estudiantes de

15 años son atendidos por establecimientos que son

Humanístico-Científicos, poco más de un tercio de ellos

por Técnico-Profesionales y en su gran mayoría asisten

a establecimientos mixtos. Resulta interesante destacar

que PISA 2000 concluye que en los países donde hay

una mayor diversificación entre las escuelas, los

resultados de los estudiantes en cada tipo de escuela

varían en mayor medida, y es justamente en esos países

donde el rendimiento de los estudiantes es menor que

en aquellos con sistemas educacionales menos

diversificados.

En comparación a la OCDE, y al momento de valorar

cuánto perjudica el aprendizaje de sus alumnos, los

directores chilenos evalúan peor la calidad de los

recursos educativos disponibles que la infraestructura

de sus establecimientos. Según su opinión, la falta de

equipamiento en el laboratorio y para la enseñanza de

las artes plásticas, además de la falta de computadores,

son los problemas que afectan a mayor número de

estudiantes. Por otro lado, la escasez de profesores

percibida por los directores chilenos está especialmente

referida a la falta de profesores de matemáticas (afecta

a un 17% de los estudiantes chilenos en comparación a

11% en el promedio OCDE).

Los directores chilenos tienen una mejor opinión sobre

el clima disciplinario del establecimiento que los

directores de los países OCDE. Ellos evalúan que en sus

establecimientos se presentan en menor medida

problemas tales como inasistencia, indisciplina, faltas

de respeto de los alumnos hacia los profesores, o

alumnos que agreden a sus compañeros y alumnos que

se escapan de clases.

Por su parte los estudiantes chilenos reconocen que su

conducta en las clases de Lenguaje crea más situaciones

de indisciplina que lo declarado por los estudiantes de

la OCDE y del promedio latinoamericano participante.

Los mayores problemas que detectan los estudiantes

chilenos son el ruido y el desorden, el retraso del inicio

de hora de clases y que el profesor tiene que esperar

mucho tiempo para que los alumnos se callen.

Los directores chilenos opinan que el aprendizaje de los

alumnos se ve perjudicado por características de los

profesores en mayor medida que los de la OCDE. El

mayor problema que ellos perciben en sus profesores

es la falta de estímulo a los alumnos para que desarrollen

todo su potencial, la resistencia al cambio y que no

atienden las necesidades individuales de los alumnos.

A diferencia de lo que perciben los directores, los

alumnos chilenos se sienten más apoyados por sus

profesores que los del promedio de la OCDE, aún cuando

se sienten más presionados por ellos para mejorar su

rendimiento que los de la OCDE y los de otros países

como Finlandia, México o Argentina. Sin embargo, a

pesar de esto, un menor porcentaje, en comparación a

los de la OCDE, dice que sus profesores se enojan

cuando les entregan trabajos mal hechos.

Finalmente, los estudiantes chilenos perciben las

relaciones profesor-alumno mejor que los estudiantes

de la OCDE y peor que el promedio de estudiantes de

los países latinoamericanos participantes, siendo el tema

crítico su percepción sobre el trato justo que reciben de

sus profesores.



CAPÍTULO 6

CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE Y ASPECTOSDEL ESTABLECIMIENTO QUE SE RELACIONAN

CON SU DESEMPEÑO EN LECTURA


Capítulo 6. Características del estudiante y aspectos del establecimiento que se relacionan con su desempeño en lectura

1 El análisis de regresión puede utilizar solo dos variables, una dependiente y una independiente (análisis bivariado)o incorporar dos o más variables independientes en relación a la variable dependiente (análisis multivariado). Enese caso, se mide el efecto de una variable, manteniendo constantes las otras. También es posible utilizarvariables independientes de distinto orden o nivel en relación a la variable dependiente (análisis multinivel).

En este capítulo se sintetiza lo avanzado en identificar factores que inciden en el

rendimiento de los estudiantes chilenos en lectura, específicamente en el puntaje

de lectura global. Conocer estos factores es importante para desarrollar y diseñar

líneas de acción que permitan intervenir en los sistemas educacionales, o en las

prácticas de la sociedad en general, y mejorar el aprendizaje y la formación de

las nuevas generaciones.

Para lograr este objetivo, tanto en los análisis realizados en Chile como

internacionalmente, se han aplicado distintos modelos explicativos que hacen

uso de regresiones. Este es un procedimiento estadístico que permite determinar

cuánto cambia el valor de la variable que se quiere explicar (dependiente) por

cada unidad en que aumenta o disminuye el valor de la variable explicativa

(independiente), que es la que supuestamente produce el cambio o, al menos, lo

acompaña1. En este caso, la variable que se quiere explicar es el puntaje en la

prueba de lectura PISA 2000.



5 Este es un índice construido internacionalmente y que resume tres variablesque se analizaron por separado en este documento: el tiempo que elestudiante lee por diversión, la diversidad de material leído y el disfrute conla lectura. Para más detalles del índice, ver el Anexo A2.

6 Se recuerda que todos los índices indican las situaciones más positivascon el valor más alto.

I. Cambios en el puntaje de losestudiantes cuando cambia unavariable explicativa

En el informe internacional PISA 20002 se utilizó un

análisis de regresión bivariado, que relacionó el puntaje

en lectura global con cada uno de los índices relativos

a las características de los estudiantes y de los

establecimientos3. Estas características, de acuerdo a

la teoría y la investigación en educación realizada hasta

la fecha, podrían explicar parte de las variaciones que

se observan en los puntajes de lectura de los

estudiantes 4. Los resultados muestran que, en Chile,

así como en otros países, se verifican efectivamente

asociaciones entre los aspectos medidos y el puntaje

en lectura, es decir, que el puntaje en lectura cambia si

varía el puntaje de algunos de estos índices, pero en

otros países no sucede así.

1. Características individuales de los estudiantescomo variables explicativas

En el caso de Chile, el análisis internacional muestra

que existe asociación entre el sentido de pertenencia a

la escuela y las competencias lectoras que poseen los

estudiantes. Mientras más se sienten parte de su

escuela, su puntaje en competencias lectoras es mayor.

El coeficiente de regresión para el índice de sentido de

pertenencia a la escuela es de 16,6. Esto significa que

si un estudiante chileno tiene un punto por sobre la

media de la OCDE en el índice de sentido de

pertenencia a la escuela, su puntaje en lectura global

sube 16,6 puntos. Por el contrario, si su puntaje en

sentido de pertenencia es un punto bajo la media de la

OCDE, tendrá un puntaje en lectura 16,6 puntos más

bajo (ver la Tabla 6.1 en el Anexo B).

Es muy importante destacar que, mientras más les guste

la lectura, le dediquen más tiempo a ella y se expongan

a materiales escritos más diversos, los estudiantes

chilenos desarrollarán más competencias lectoras. El

índice de compromiso con la lectura5 muestra un

coeficiente de 26,8 para Chile. Esto indica que por cada

punto que obtenga por sobre la media OCDE en este

índice, un estudiante chileno tendrá un puntaje en lectura

26,8 puntos más alto.

Concordante con lo anterior, a medida que manifiestan

mayor interés en la lectura, los estudiantes chilenos

tienen más alto puntaje en esta área. El coeficiente del

índice es de 19 puntos (ver la Tabla 6.1 en el Anexo B).

2. Características promedio del establecimientocomo variables explicativas

Las características o variables analizadas respecto del

establecimiento son, principalmente, las que se

desprenden de las respuestas del director. Se agregan

algunas provenientes de las respuestas de los alumnos

y, en ese caso, la variable corresponde al promedio de

la opinión de los estudiantes de cada establecimiento.

El análisis internacional muestra que mientras mejores

sean las condiciones físicas de los edificios

educacionales en Chile, los estudiantes de quince años

obtienen mejores resultados en lectura. En Chile el índice

de infraestructura6 alcanzó un coeficiente significativo

de 13,55 puntos, que indica que, por cada unidad en

que el índice de infraestructura de su establecimiento

esté por sobre la media de la OCDE, el puntaje de un

alumno chileno aumenta en 13,55 puntos. Por el

contrario, por cada unidad en que el índice para su

establecimiento esté bajo el promedio de la OCDE, el

puntaje de un alumno chileno bajará 13,55 puntos (ver


También se verifica que la mayor disponibilidad de

recursos educacionales en un establecimiento hace

aumentar los puntajes de los estudiantes chilenos

(coeficiente: 20,44).


3 Índices que fueron explicados en los dos capítulos anteriores y que sedescriben en el Anexo A2.

4 El Anexo A3 presenta el porcentaje de variación del puntaje en lectura de losestudiantes que es explicado por cada una de estas características (variables)para cada país. Este porcentaje se calcula para cada regresión bivariada.



El informe muestra que mientras mejor es la opinión de

los directores respecto de la disciplina de sus alumnos,

éstos alcanzan mejores resultados (coeficiente 27,36).

La opinión promedio de los propios alumnos respecto

de la disciplina en su establecimiento también está

relacionada con sus puntajes, aunque su efecto es menor

(coeficiente: 10,39). Lo importante es señalar que ambas

variables van en la misma dirección: a mayor disciplina,

mayor rendimiento.

Resulta importante destacar que ciertas disposiciones y

actitudes de los profesores, de acuerdo a la opinión de los

directores, también aparezcan asociadas positivamente a

los puntajes de los alumnos. Así se aprecia que mientras

mayor es el entusiasmo y dedicación que los directores

chilenos perciben en el personal docente, mejores son los

resultados de los estudiantes (coeficiente: 18,75). Al mismo

tiempo, son mejores los resultados de los estudiantes si,

en opinión de los directores, los profesores tienen en general

buenas relaciones y una actitud de apertura hacia sus

estudiantes, lo que es medido en el índice de características

de los profesores que afectan el aprendizaje (coeficiente:

15,02) (ver la Tabla 6.2 en el Anexo B).



II. Cambio en el puntaje de losestudiantes si se considera unconjunto de variables simultáneamente

Las características individuales de un alumno afectan de

distinta manera su rendimiento según las características

del establecimiento y del conjunto de alumnos en el curso

en que se encuentra. Asimismo, las características del

establecimiento y del conjunto de los alumnos afectarán

de manera distinta el rendimiento de cada alumno

dependiendo de sus características individuales.

Esto se denomina “carácter anidado” de los datos, y

significa que los estudiantes aportan sus características

individuales pero, al formar parte de una escuela,

comparten características propias del establecimiento.

Este conjunto de variables de distinto nivel, individuales

y colectivas, interactúan y, en conjunto, afectan el

desempeño o los resultados de los estudiantes. Medir

el efecto de cada una de estas variables por separado,

anulando para ello el efecto de las otras variables

incluidas en el modelo, se llama “análisis jerárquico” o

“regresión multinivel”.

El informe internacional aplicó un análisis jerárquico que

considera todas las variables que resultaron significativas

para algunos de los países participantes en el estudio,

utilizando dos variables en el nivel de los establecimientos

y dieciséis en el nivel de los alumnos. Para Chile, este

modelo explica un 90% de la variabilidad en el nivel de

los establecimientos y un 18% de la variabilidad de los

estudiantes 7 (ver la Tabla 6.3 en el Anexo B).

Para los datos chilenos se realizó un análisis jerárquico

específico, diseñado por la coordinación nacional de este

estudio8. Inicialmente se incluyeron en el modelo todas

las variables relativas a características del estudiante y

de la escuela que, de acuerdo con la investigación

realizada hasta la fecha, pudieran tener incidencia en el

puntaje. La mayoría de estas variables tenía la forma de

índices y había otras expresadas en dicotomías.

Posteriormente se eliminaron aquellas que resultaron

estar relacionadas entre sí o las que no fueron

significativas9. Este modelo consideró finalmente un

conjunto compuesto por diez variables en el nivel de los

estudiantes y dos en el nivel del establecimiento. Con

este modelo se consiguió explicar un 58% de la

variabilidad total de los estudiantes10 y un 90% de la

variabilidad en el nivel de los establecimientos. Se

observó, entonces, que al incorporar las variables

consideradas más pertinentes a la realidad nacional, se

aumenta el porcentaje explicado en el nivel de alumnos,

aunque éste no varía entre escuelas (ver la Tabla 6.1).

En la tabla 6.1 se presentan los resultados de este

análisis. Se debe notar que el intercepto general (428,83)

no es el promedio que efectivamente obtuvieron los

estudiantes chilenos, sino que corresponde al puntaje

que obtiene un alumno promedio perteneciente a un

colegio promedio en Chile 11, es decir, si existiera un

estudiante cuyo puntaje en todos los índices fuera

exactamente el promedio de Chile, su puntaje en lectura

global sería 428,83 puntos.

De acuerdo a este modelo, la variable que tiene mayor

influencia en las diferencias de puntaje en el nivel

individual es el grado. Un estudiante chileno que está

un grado por sobre el más frecuente en el país (2° Medio)

tiene 34,4 puntos más en su puntaje, al mantener

constantes todas las otras variables del modelo12. Por el

contrario, un estudiante que esté un grado bajo el más

7 El informe internacional reporta la variabilidad en el nivel de estudiantes dentrode los establecimientos que consigue ser explicada por el modelo, calculadade acuerdo a la metodología de Raudenbush (Bryk. A. S. &, RaudenbushS. W., Hierarquical linear models: Applications and data analysis methods(2nd Edition), Thousand Oakss CA, Sage, 2002.).

8 El diseño estuvo a cargo de la Unidad de Estadística del SIMCE del Ministeriode Educación de Chile.

9 Para determinar las variables que efectivamente podían tener algún efectoen el logro de los estudiantes chilenos en lectura global, se calcularon lascorrelaciones entre las posibles variables explicativas. Entre las variablesque presentaron alta asociación lineal, es decir, que mostraron estar muyrelacionadas entre sí y probablemente miden una misma dimensión, seescogió una de ellas (usualmente la que presentara mayor tasa de respuesta)con el objeto de evitar problemas de multicolinealidad que afecten lainterpretación de los coeficientes obtenidos. Finalmente, se eliminaron lasvariables cuyos coeficientes resultaron ser no significativos.

10 La variabilidad total de los alumnos entre los establecimientos explicada porel modelo nacional, fue calculada de acuerdo a la metodología Snijdersand Bosker (Snidjders,T., & Bosker, R. Multilevel Analysis: an introductionto basic and advanced multilevel modeling, Sage Publications, London,1999). Al usar la misma metodología que en el análisis internacional(Raudenbush), la variabilidad en el nivel de los estudiantes dentro delestablecimiento, explicada por el modelo nacional, aumenta levemente aun 19%.

11 Las variables explicativas cuantitativas fueron centradas en su promediogeneral para Chile, con el fin de permitir dicha interpretación.

12 Que se mantengan constantes significa que se anula su efecto manteniendosu valor en el promedio para Chile, con el fin de observar de ese modo elefecto particular de la variable que se está analizando.



frecuente, es decir, que esté en 1° Medio, tiene 34,4

puntos menos, si todas las otras variables se mantienen

constantes. Esto indica claramente que un año más de

enseñanza tiene un efecto muy importante en el

aprendizaje de los estudiantes. Entre un curso y otro,

independiente de la madurez del estudiante, puesto que

en PISA 2000 se trata de estudiantes de la misma edad,

los estudiantes consiguen aprender. Es importante

señalar que el análisis de regresión busca modelar

relaciones lineales entre variables, donde se puede

predecir un aumento constante en una variable de

acuerdo al aumento de otras. Sin embargo, es preciso

recordar lo que se revisó en el capítulo 2 respecto de la

relación entre el grado y los niveles de desempeño en

lectura. Esos datos muestran que la diferencia más

notable en el puntaje de lectura entre los alumnos de

quince años se produce entre 8° Básico y 1° Medio.

Resulta de vital importancia destacar que hay actitudes en

los estudiantes, posibles de desarrollar, profundizar o

modificar, que están claramente relacionadas con un mayor

o menor desarrollo de competencias lectoras. Por ejemplo,

un punto más en el índice de la capacidad de disfrutar con

la lectura significa para un estudiante chileno un aumento

de 12,54 puntos en el puntaje de lectura global.

El hecho de disfrutar con la lectura, es importante no

solo como característica individual, sino también en el

nivel de la escuela. El promedio del establecimiento en

el índice de disfrute con la lectura tiene un efecto

importante sobre el puntaje en lectura de los estudiantes,

mayor al que se observa en el nivel individual. Es probable

que los establecimientos tiendan a concentrar a alumnos

que sean similares en cuanto a su capacidad de disfrutar

con la lectura, hecho que puede estar relacionado con

las condiciones familiares y culturales de los estudiantes;

pero también es probable que haya establecimientos con

mayor capacidad para desarrollar estas actitudes en sus

alumnos. Si la escuela fomenta y enseña que los

estudiantes disfruten de la lectura logrará que aumenten

su comprensión lectora.

En relación con las estrategias que los estudiantes

aplican en su aprendizaje, se comprueba que aquellos

que más se perciben a sí mismos esforzados y

perseverantes, efectivamente desarrollan más sus

habilidades y competencias en lectura. Por cada punto

más en el índice de esfuerzo y perseverancia que el

promedio nacional, un estudiante chileno aumenta su

puntaje de lectura global en cinco puntos.

Aunque con menores variaciones en el puntaje global de

lectura, el sentido de pertenencia a la escuela y la diversidad

de lectura también muestran estar positivamente

relacionados. Es decir, que mientras más cercanos e

identificados con su escuela se sientan los estudiantes y el

material que leen sea más diverso en su forma, contenido

y formato, su puntaje en lectura tiende a ser más alto.

Tabla 6.1 Análisis jerárquico para Chile


Valor del intercepto general 428,83

Variables independientes en el nivel de alumnos Coeficientes de regresión

Grado 34,40

Disfrute con la lectura 12,54

Presión de los profesores para mejorar el rendimiento - 9,21

Faltar a clases - 7,68

Memorización - 6,53

Nivel socioeconómico y cultural 6,02

Estrategia de esfuerzo y perseverancia 5,47

Sentido de pertenencia a la escuela 3,78

Diversidad de lectura 3,39

Número de hermanos del estudiante - 1,36

Variables independientes en el nivel de los establecimientos

Promedio del establecimiento del nivel socioeconómico y cultural de sus alumnos 41,47

Promedio del establecimiento del índice de disfrute con la lectura de sus alumnos 27,37

Variabilidad explicada a nivel de los estudiantes 58%

Variabilidad explicada a nivel de los establecimientos 90%



Entre las variables que explican las diferencias en los

puntajes entre los establecimientos, se observa que el

mayor efecto sobre el puntaje en lectura global está dado

por el promedio del nivel socioeconómico y cultural de

los estudiantes. El coeficiente de 41,47 puntos indica que

esta variable, como característica del establecimiento, es

más importante que como característica particular del

individuo. En la actualidad, la variabilidad en cuanto al

nivel socioeconómico entre los estudiantes de un mismo

establecimiento es tan baja que no consigue explicar las

diferencias en los puntajes. En cambio, la variabilidad del

nivel socioeconómico entre los establecimientos es muy

alta, por lo que gran parte de la diferenciación de los

puntajes de lectura entre ellos puede ser explicada por

esta variable.

Pertenecer a una familia con mejores condiciones

socioeconómicas y culturales que el promedio, tiene un

efecto positivo en el puntaje del estudiante. Sin embargo,

en el nivel individual este efecto resulta ser semejante al

que tiene, por ejemplo, desarrollar más que el promedio

la estrategia de esfuerzo y la perseverancia (coeficiente

de 5,47 puntos). No obstante, merece que se ponga

atención al hecho de que el nivel socioeconómico del

promedio en la escuela tiene una incidencia mucho mayor

y, por tanto, la mayor integración de estudiantes con

distinto nivel socioeconómico en los establecimientos

favorecería el aprendizaje del conjunto de aquellos.

La asociación que se verifica entre la presión que los

estudiantes perciben de los profesores para mejorar su

rendimiento y sus puntajes en lectura, tanto en el modelo

nacional como en el internacional, es compleja de

interpretar. Si todas las otras variables se mantienen

constantes, el aumento en una unidad en el índice de

presión provoca una disminución en 9,21 puntos del

puntaje del estudiante.

Esto no puede ser entendido simplemente como que la

presión en sí misma sea un factor que influya

negativamente. Podría tratarse de estudiantes con malos

resultados que con mayor probabilidad son presionados

por sus profesores para mejorar sus rendimientos,

situación que tal vez no sucede en el caso de los

estudiantes que muestran buen desempeño. Por otra

parte, puede ser que haya estudiantes a quienes les

cuesta más mejorar su rendimiento y la mayor presión

los incomoda sin favorecerlos. Además, puede suceder

que también los estudiantes de altos rendimientos sean

objeto de presión por sus profesores pero que, al estar

acostumbrados a la exigencia o autoexigencia, la

perciben como algo natural y fácil de asumir, no como

algo que les resulta impuesto y destacable.

Los datos también indican que, mientras más falta a

clases un estudiante obtendrá más bajo puntaje. Esto

resulta muy razonable si se considera que el alumno que

no asiste a clases, pierde oportunidades de recibir los

conocimientos de parte del establecimiento y, además,

pierde la posibilidad de interactuar con sus pares.

El análisis indica que, por cada incremento en una unidad

por sobre el promedio en el uso de la estrategia de

memorización, el puntaje en lectura global de un

estudiante disminuye en 6,53 puntos. Es decir, que los

estudiantes que en mayor medida recurren a la

memorización para aprender en sus clases de lenguaje,

resuelven menos las tareas propuestas por la medición

PISA 2000 y, por tanto, muestran menor desarrollo de

las competencias lectoras medidas.

El género resultó ser una variable significativamente

asociada a los promedios en lectura, así como a los

porcentajes de estudiantes ubicados en los distintos

niveles de desempeño (ver el Capítulo 2). Sorprende

comprobar que no aparezca como un factor relevante que

explique las diferencias de puntaje entre los estudiantes.

Esto sucede porque, de acuerdo al análisis internacional,

el género aparece estrechamente relacionado con las

variables relativas a disfrutar la lectura y tener interés en

ella. De este modo, un estudiante varón y una estudiante

mujer que tengan el mismo nivel de interés, de disfrute y

de compromiso con la lectura, obtendrían puntajes

similares en lectura global13.

Es muy importante destacar que ningún otro indicador

en el nivel de establecimientos, además del promedio de

disfrute con la lectura y el nivel socioeconómico y cultural,

resultó estar significativamente asociado a los puntajes

13 OECD, 2003; op. cit.



de los estudiantes en lectura global. Cabe hacer notar

que entre los factores desechados está la dependencia

del establecimiento, altamente relacionada con el nivel

socioeconómico. Como el nivel socioeconómico y cultural

está fuertemente relacionado con la mayoría de los

indicadores utilizados para caracterizar a los

establecimientos, cuando se controla por este factor, la

mayoría de esas otras características no resultan

determinantes en sí mismas sobre el puntaje de los

estudiantes.



III. Conclusiones

El puntaje de los estudiantes chilenos se ve fuertemente

afectado, en primer lugar, por el grado en que se

encuentren. Esto refuerza la importancia de conseguir que

los estudiantes permanezcan en el sistema escolar. Si se

toma a dos estudiantes con similares características,

considerando que la edad es la misma, un año más de

escolaridad consigue hacer una diferencia sustantiva en

su capacidad lectora.

El disfrute y gusto por la lectura de los estudiantes, la

diversidad de material que leen y el tiempo que le dedican

a esta actividad muestran tener efectos muy positivos

en el nivel individual, reflejado en su desempeño,

superando incluso el efecto del nivel socioeconómico y

cultural. Estas son las variables que más fácilmente se

pueden intervenir, tanto en la familia como en la escuela.

El hecho que el disfrute con la lectura tenga un mayor

efecto en el nivel del establecimiento, indica que es

posible que la escuela supla y compense, en este

aspecto, la motivación o preparación desarrollada por

los estudiantes en su hogar.

El promedio de nivel socioeconómico y cultural de la

escuela es el factor que más explica las diferencias entre

el puntaje de los estudiantes, y tiene un mayor valor

predictivo que el nivel socioeconómico y cultural en el

nivel individual. Los establecimientos chilenos se

caracterizan por reunir a estudiantes con similares

características socioeconómicas y culturales. Las

características de estos aspectos de las familias de los

estudiantes son prácticamente imposibles de modificar

por la escuela o el sistema educacional, pero sí es posible

tender hacia una mayor integración de estudiantes de

distintos niveles socioeconómicos en la escuela.

Los modelos aplicados consiguen explicar un alto

porcentaje de la variabilidad de los puntajes en el nivel

de las escuelas y un menor porcentaje de la variabilidad

total de los puntajes de los estudiantes. Sin embargo, el

aporte de PISA 2000 para el avance de la investigación

es incluir más variables en el nivel individual,

considerando aspectos no solo relacionados con

condiciones materiales y sociales de los estudiantes y

sus establecimientos, sino aquellos relacionados con sus

motivaciones e intereses. Estos últimos demuestran estar

relacionados y resultan especialmente importantes

porque son modificables a través de las acciones

políticas y las prácticas pedagógicas, y también con la

participación de las familias.

Finalmente, el aporte de los análisis de regresiones

bivariados a esta discusión es mostrar que efectivamente

hay variables individuales que, al ser analizadas

aisladamente, muestran cambios en el mismo sentido

del puntaje de lectura global, especialmente aquellas

referidas al compromiso con la lectura y el disfrute de la

misma en el nivel de los estudiantes. En el nivel de los

establecimientos, el análisis bivariado permite aislar

algunas variables relativas a los recursos materiales,

humanos y de clima, probablemente muy relacionadas

también con el nivel socioeconómico y cultural de los

estudiantes, cuyos efectos son poco significativos en el

análisis multinivel que incorpora a todas las variables.

179

Capítulo 7. El nivel socioeconómico y cultural y el desempeño de los estudiantes en PISA 2000


CAPÍTULO 7

EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL Y ELDESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN PISA 2000

181



La investigación educacional realizada en Chile y el mundo muestra que el

aprendizaje de los estudiantes está influido por la interacción de sus características

individuales, familiares y por su entorno escolar, tal como se vio en el capítulo 6

del presente informe. Así, los estudiantes que van a la escuela provienen de familias

con diverso nivel socioeconómico, educacional y cultural y, en general, las escuelas

en Chile atienden a estudiantes que comparten similares características familiares.

A través de la escuela, se han hecho esfuerzos para entregar oportunidades

similares de aprendizaje a los estudiantes con desventajas socioeconómicas, pero

las características familiares continúan siendo un importante factor de inequidad

en la educación, tal como se constató en este estudio PISA 2000.

Es necesario profundizar el análisis del factor socioeconómico, tratar de aislarlo

e identificar otros elementos que puedan ser atendidos por las políticas públicas,

y así acortar la brecha entre los resultados de ricos y pobres. Como primer punto

de este capítulo, se ha considerado pertinente analizar el desempeño de la elite

socioeconómica y cultural en Chile. Estos alumnos tendrían las mejores

condiciones relativas para alcanzar un buen desempeño y, en ese sentido, su

rendimiento sería un “techo” para el del resto de los estudiantes de Chile. En

segundo lugar, se realiza una caracterización de los establecimientos con un

rendimiento en lectura mayor al que se esperaría según su nivel socioeconómico

y cultural. Ambas perspectivas abren la discusión sobre hasta qué punto las

condiciones socioeconómicas de los estudiantes y de las escuelas determinan

los resultados de los alumnos, y desde qué punto en adelante es posible mirar la

equidad en la educación como un sueño realizable.



I. El rendimiento de la elite

En los capítulos anteriores se ha descrito el desempeño

de los estudiantes chilenos en las áreas de lectura,

matemáticas y ciencias, desempeño que está al nivel de

los estudiantes de Argentina, Brasil y México, pero muy

por debajo del promedio de los estudiantes de la OCDE.

También se ha analizado el contexto socioeconómico de

los países latinoamericanos participantes, considerando

el Producto Interno Bruto; el Índice de Gini, que muestra

la desigual distribución del ingreso; el gasto acumulado

en educación por alumno; y las enormes diferencias en

esos indicadores con los países de la OCDE. Estecontexto

perjudica el logro de los estudiantes aunque no de forma

estrictamente causal.

Los recursos económicos de los hogares están

fuertemente asociados a la educación y ocupación de los

padres, lo cual también se relaciona con las oportunidades

de aprendizaje en el hogar y en la escuela. Los padres

con mayor nivel educacional tienen la posibilidad de

contribuir mejor al aprendizaje de sus hijos a través de su

interacción diaria y de la participación en su trabajo

escolar. Con la amplitud de sus redes sociales, los padres

con mayor educación y ocupaciones con mayor prestigio

pueden mostrar a sus hijos más opciones de estudio y

trabajo, lo cual se traduce en que estos niños y jóvenes

tienen mayores expectativas y aspiraciones para su futuro.

Tal como se mencionó en la Introducción, el proyecto PISA

2000 construyó un índice complejo llamado ISEC, en el

que se resumen otros índices que caracterizan a los

estudiantes de acuerdo a la ocupación y nivel educacional

de sus padres, así como respecto a la riqueza y bienes

culturales de su familia1. En relación a los países

comparados, en este índice los estudiantes chilenos tienen

un promedio de -0,9, que indica un nivel socioeconómico

y cultural similar al de los de Argentina, superior a los de

Perú, México y Brasil e inferior a los de Portugal, Finlandia,

Estados Unidos y al promedio de los estudiantes de los

países de la OCDE (ver la Tabla 0.2 en el Anexo B).

A pesar de las desventajas socioeconómicas generales

de Chile y los otros países latinoamericanos participantes

en relación con los países de la OCDE, en Chile, así como

en todos los países de la muestra, hay estudiantes que

conforman una elite socioeconómica y cultural. Ellos

provienen de familias cuyos padres tienen un mayor nivel

educacional, más recursos económicos y mayor capital

cultural. De acuerdo a estos indicadores, ellos tendrían

una mayor probabilidad de obtener un mejor desempeño

que la mayoría de los estudiantes del país. En ese mismo

sentido, es también esperable que el desempeño de los

estudiantes de la elite socioeconómica y cultural en Chile

estuviera al nivel del desempeño de estudiantes con

similares niveles de ingreso, educación de sus padres y

acceso a bienes en otros países.

En ese marco, es importante la pregunta acerca de cómo

es el desempeño de los estudiantes de elite en Chile en

comparación a estudiantes con similares características

socioeconómicas y culturales de los otros países en

análisis; es decir, dado que los aspectos socioeconómicos

impactan tan fuertemente los logros académicos de los

estudiantes, se intenta anular su efecto comparando a

estudiantes que comparten similares características

sociales, económicas y culturales de todos los países

comparados, con la expectativa de que, por una parte,

muestren resultados que sean notablemente superiores

a los de la población general de sus respectivos países y

similares entre sí y, por otra, que las diferencias entre

países latinoamericanos participantes y los de la OCDE

se estrechen sustantivamente.

1. Los estudiantes de elite socioeconómica ycultural en Chile

Se consideran como estudiantes de elite en Chile al 10%

de los estudiantes con los puntajes más altos del índice

ISEC. Estos estudiantes tienen puntajes que van desde

0,70 a 2,74 en este índice y representan a un total de

21.403 alumnos de la población total de 216.305

estudiantes de 15 años. Para comparar las características

y el desempeño de los estudiantes chilenos de elite con

los estudiantes de características similares de los países

comparados, en éstos se seleccionó a los estudiantes

con puntajes similares a los de elite de Chile en el índice

ISEC (ver la Tabla 7.1).

1 El promedio se fijó en 0, considerando a los países OCDE para laconstrucción de esa media. Para los detalles de la construcción del índice,ver el Anexo A2.



En los países comparados, la proporción de estudiantes

que se ubican en este rango es distinta, ya que depende

del promedio y la dispersión de cada país; va de 5% en

Perú a 33% en Estados Unidos. Sin embargo, en todos

estos países los estudiantes con mayor nivel

socioeconómico y cultural están bajo el puntaje de 2,74

para el ISEC, el puntaje más alto que alcanzan algunos

estudiantes en Chile. Esto significa que a pesar de que en

Finlandia, Estados Unidos, Portugal y la OCDE el promedio

ISEC es mayor al de Chile, y la proporción de sus

estudiantes incluidos en el rango de análisis es también

más alto, en la submuestra de Chile están representados

todos los puntajes más altos de ISEC de todos los países

comparados (ver la Tabla 0.2 en el Anexo B).

En el grupo de elite socioeconómica y cultural de Chile y

sus similares en los otros países comparados se observan

diferencias y similitudes en la posición relativa de los

países en cada índice que compone el ISEC (ver la Tabla

7.2). Es pertinente analizar los componentes de este índice

para así construir un perfil del entorno familiar de estos

estudiantes considerando qué tipo de ocupaciones

realizan sus padres, qué nivel educacional han alcanzado,

así como qué bienes y recursos educacionales tienen en

su hogar. No se debe olvidar que a pesar de constituir

elites para cada país, este grupo de estudiantes puede

ser clasificado en categorías mucho más amplias como:

habitantes de países desarrollados o habitantes de países

no desarrollados.

PISA 2000 construyó un índice de situación ocupacional

en donde los padres de los estudiantes de elite de Chile y

sus similares de los países comparados tienen altos

puntajes2. Las ocupaciones de los padres de los estudiantes

seleccionados en el presente análisis son transversales a

los países. En todos los países comparados se observa

que la mayor proporción de estudiantes tienen padres

médicos, contadores auditores, ingenieros civiles,

profesores secundarios, gerentes, directores o ejecutivos

de empresas. En Argentina, Brasil y Chile sus madres son

principalmente dueñas de casa, mientras que en todos los

otros países son profesoras primarias y secundarias,

enfermeras o secretarias (ver la Tabla 7.1 en el Anexo B).

Además, los padres y madres de los estudiantes

seleccionados tienen al menos 14 años de estudio; destaca

Argentina que es el país donde los estudiantes

seleccionados tienen padres con mayor nivel educacional,

con 15,8 años (ver la Tabla 7.2).

A través del índice de riqueza familiar se midió la

disponibilidad que tienen los estudiantes de ciertos

elementos en su casa. Estados Unidos destaca como el

país con más alto promedio en este índice entre los

países comparados.

Un porcentaje superior al 64% de estos estudiantes tiene

una pieza para ellos solos, y sobre el 46% de ellos dispone

de un computador, a excepción de los estudiantes

seleccionados de Estados Unidos, cuyo mayor porcentaje

tiene dos computadores en el hogar. Asimismo, más del

70% de ellos tiene un software educacional en su hogar.

La conexión a internet de los estudiantes seleccionados

PaísesN° de estudiantes N° total de % de estudiantes

sobre ISEC de 0,70 estudiantes del país sobre ISEC de 0,70

Chile 21.403 216.305 10

Argentina 72.771 487.711 15

Brasil 221.987 2.967.130 7

México 92.195 923.305 10

Perú 12.051 257.350 5

Estados Unidos 980.762 2.937.641 33

Finlandia 16.420 62.512 26

Portugal 16.758 99.082 17


Tabla 7.1: Estudiantes de elite en Chile y sus similares en los paísescomparados

2 El índice de situación ocupacional va desde 0 a 90. Ver el detalle del índiceen el Anexo A2.



es mayoritaria, pero muestra diferencias, ya que oscila

entre un 57,4% en México a un 93,6% en Estados Unidos;

la excepción es Perú, donde solo un 28,9% de estos

estudiantes tiene conexión. La mayoría de los estudiantes

de elite en Chile y sus similares tienen dos, tres o más

teléfonos celulares3, (excepto México en donde el mayor

porcentaje tiene solo uno) (ver la Tabla 7.2 en Anexo B).

Sobre un 50% tiene tres televisores en su hogar,

porcentaje que llega a 81,7% en Estados Unidos. Salvo

en Perú, sobre el 87% tiene al menos un auto (en Estados

Unidos tres), y la mayoría de los estudiantes seleccionados

tiene dos o más baños, a excepción de Finlandia en donde

la mayor proporción de ellos cuenta con uno. La mayor

diferencia entre los estudiantes seleccionados de los

países OCDE y no-OCDE es en la disponibilidad de

máquina lavavajillas, ya que en el primer grupo de países

más de un 87% dice tenerla, mientras que en los países

latinoamericanos participantes ese porcentaje no alcanza

el 45% (ver la Tabla 7.2 en el Anexo B).

En el índice de los recursos educacionales en el hogar,

la mayoría de los estudiantes de todos los países

comparados tiene los recursos por los que se consulta.

Más del 94% de los estudiantes seleccionados en todos

los países comparados tiene un lugar tranquilo para

estudiar y más del 91% tiene un escritorio para ellos.

Cerca del 100% de ellos tiene textos de estudio y

diccionarios, y un 79% o más tiene tres o más

calculadoras en su casa (ver la Tabla 7.3 en el Anexo B).

En el índice de bienes culturales en el hogar, Perú es el

país en donde sus estudiantes de elite tienen el mayor

puntaje en este índice. En todos los países más de un

88% de los estudiantes seleccionados dice tener libros

de literatura clásica, a excepción de Estados Unidos,

que reporta un 80,6%. Más del 82% de los estudiantes

de elite de Chile y sus similares de todos los países

seleccionados dice tener libros de poesía, y por último,

son los estudiantes seleccionados de Finlandia los que

dicen tener más obras de arte en su hogar (96,1%), y en

los otros países comparados más del 78% dice tenerlas

(ver la Tabla 7.4 en el Anexo B).

2. El desempeño de los estudiantes de elite deChile y sus similares en los países comparados

Al analizar el desempeño de los estudiantes de elite

socioeconómico y cultural de Chile, en comparación al

total de su población de estudiantes de quince años,

se observa que, como era esperable, ellos obtienen

puntajes promedio significativamente superiores en

todos los tipos de tareas de lectura y en matemáticas y

ciencias (ver la Tabla 7.3). Los estudiantes de elite en

Chile se diferencian más notoriamente de la población

total en el tipo de tareas de extraer información, con 90

puntos de diferencia. En los otros tipos de tareas las

diferencias entre ambos grupos de estudiantes varían

entre 79 y 81 puntos.

Si se relaciona el puntaje de todos los estudiantes de

cada país comparado en lectura global con su nivel

socioeconómico y cultural, medido a través del índice

ISEC, es posible observar la asociación positiva entre3 En Chile la pregunta se refirió a la disponibilidad de teléfono fijo.

Tabla 7.2: Componentes del ISEC en los países comparados

PaísesÍndice de situación Índice de educación

Riqueza familiarRecursos

Bienes culturalescomparados ocupacional de los padres educacionales

de los padres en el hogar en el hogar

Chile 65,3 15,4 0,5 0,4 0,8

Argentina 69,7 15,8 0,3 0,4 0,9

Brasil 69,0 15,0 0,4 0,5 0,7

México 70,5 14,8 0,4 0,6 0,8

Perú 70,8 14,5 0,1 0,3 0,9

Estados Unidos 65,4 14,0 1,4 0,5 0,7

Finlandia 66,5 14,3 0,7 0,6 0,9

Portugal 66,6 15,2 1,0 0,6 0,9




las dos variables. El Gráfico 7.1 muestra la gradiente4

para esos países comparados desde el percentil 5 al 95

del puntaje obtenido en lectura global y los puntajes del

índice socioeconómico y cultural. Una curva con una

pendiente más pronunciada indica que la diferencia en el

puntaje entre los estudiantes de bajo y alto ISEC es mayor.

Por otro lado, mientras más larga sea la curva, indica que

la dispersión entre los puntajes del ISEC es mayor.

Los estudiantes de nivel socioeconómico y cultural más

alto de Chile tienen el mismo rendimiento en lectura global

que aquellos de similares características socioeconómicas

y culturales de Argentina, México y Brasil y del promedio

de estudiantes latinoamericanos participantes. Solo los

estudiantes seleccionados de Perú tienen un desempeño

más bajo que los de la elite de Chile. Los estudiantes de

similares características de Estados Unidos, Finlandia y

Portugal, tienen un rendimiento significativamente superior

al alcanzado por los de elite en Chile (ver la Tabla 7.4).

Gráfico 7.1: Relación entre desempeño en lectura global y nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes

Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Finlandia

Argentina

EEUU

Perú

Portugal

Brasil

México

625

553

481

408

335

Nivel 5

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

BajoNivel 1

ISEC

550

500

450

400

600

350

300

250

Chile

Punta

je e

n le

ctura

glo

bal

-3,3 -2,3 -1,3 -0,3 0,7 1,7

4 Una gradiente es la representación gráfica de una relación entre dos variables continuas. En este caso la gradiente muestra cuánto aumenta el puntaje en lecturaglobal a medida que aumenta el puntaje en el ISEC para cada país comparado.

Tabla 7.3: Comparación de los puntajes promedio en lectura, matemáticas y ciencias entre estudiantes de elite ypoblación total de estudiantes de quince años de Chile

Chile

Lectura

Matemáticas CienciasGlobal Extraer Interpretar un

Reflexionar y

información texto

evaluar el

contenido y la

forma de un texto

Elite 490 473 498 492 463 496

Población total 410 383 419 412 384 415

Diferencia 80 90 79 80 79 81

: Promedio de la elite de Chile significativamente más alto que el promedio de la población total de Chile.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.



En las tres tareas de lectura, la elite de estudiantes de

Chile tiene el mismo desempeño que sus similares de

Argentina y Brasil. Los estudiantes de similares

características a los de la elite chilena de México tienen

promedios significativamente más altos en las tareas de

extraer información y reflexionar y evaluar el contenido

y la forma de un texto. Por su parte, los estudiantes

peruanos seleccionados para este análisis tienen un

rendimiento significativamente más bajo en extraer

información y en interpretar un texto, pero similar al de

los de la elite de Chile en reflexionar y evaluar el contenido

y la forma de un texto.

En comparación con los otros países, los alumnos de

la elite de Chile tienen peor desempeño que la

población total. Tal como se muestra en el capítulo 2,

los estudiantes chilenos tienen un rendimiento

significativamente superior a los del promedio de los

países latinoamericanos comparados en la tarea de

interpretar un texto, superior a los de Brasil en las

tareas de extraer información y en reflexionar y evaluar

el contenido y la forma de un texto, y superior a los de

Perú en todas las tareas de lectura. Ese mejor

desempeño relativo no se observa en la elite de

estudiantes de Chile.

Así como en lectura, en matemáticas y ciencias, el 10%

de los estudiantes con mayor nivel socioeconómico y

cultural de Chile tiene un desempeño más bajo que un

estudiante promedio de la OCDE (500 puntos). Tiene,

además, el mismo rendimiento que los estudiantes de

iguales características socioeconómicas de los otros

países latinoamericanos participantes en PISA 2000, pero

no alcanza los puntajes obtenidos por los estudiantes de

similar nivel de Portugal, Finlandia y Estados Unidos.

Nuevamente se observa un rendimiento relativo peor en

la elite de Chile que en la población total de estudiantes,

ya que estos últimos tienen un mejor rendimiento que el

total de estudiantes de Perú, Brasil y que los del promedio

latinoamericano de países participantes en PISA 2000.

Además de los promedios obtenidos por los estudiantes

en los puntajes es necesario revisar su distribución en

los cinco niveles de desempeño ya definidos. Al analizar

esa distribución en lectura global y compararla con la

de la población total, se observa que los estudiantes de

elite de Chile se ubican en mayor proporción en el nivel

3, mientras la mayor proporción de estudiantes de la

población total se concentra en los niveles 2 y 1 (ver la

Tabla 7.5). De manera esperable, los estudiantes chilenos

de elite tienen una baja cantidad de estudiantes en el

Tabla 7.4: Comparación de puntajes promedio en lectura, matemáticas y ciencias entre estudiantes de elite de Chile ysus similares en los países comparados

Países

Lectura

Matemáticas CienciasComparados Global Extraer Interpretar un

Reflexionar y

información texto

evaluar el

contenido y la

forma de un texto

Chile 490 473 498 492 463 496

Argentina 505 503 499 520 484 481

Brasil 490 463 490 511 448 466

México 505 502 494 532 467 496

Perú 454 421 462 464 414 434

Promedio

Latinoamérica* 494 482 493 510 463 480

Estados Unidos 559 555 560 557 552 552

Finlandia 579 594 588 567 568 570

Portugal 545 533 545 557 523 522

Promedio OCDE 550 550 550 552 548 547

: Promedio del país o región significativamente más alto que el promedio de Chile.: Promedio del país o región significativamente más bajo que el promedio de Chile.: Promedio del país o región similar al promedio de Chile.

* :Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.



nivel 1 y bajo ese nivel en comparación al total de

estudiantes de este país, así como también tienen

mayores porcentajes de alumnos en los niveles 3 y 4,

aunque en el nivel 5 los porcentajes no se diferencian.

Al comparar la distribución por niveles de desempeño de

los estudiantes de elite en Chile con sus similares

latinoamericanos participantes, se observa que no existen

diferencias significativas entre los porcentajes de estudiantes

en los niveles de desempeño 4 y 5 (ver la Tabla 7.6).

Por el contrario, los estudiantes de Finlandia, Portugal y

Estados Unidos de similar nivel socioeconómico y

cultural a los de elite en Chile tienen mayores porcentajes

de estudiantes en los niveles 4 y 5 de desempeño.

Asimismo, tienen menores porcentajes de estudiantes

en los niveles 2 y 3, excepto Portugal que tiene un

porcentaje similar a Chile en el nivel 3.

¿Qué se puede concluir a partir de los resultados ya

revisados? Los estudiantes de elite de Chile, aquellos

que tienen las mejores condiciones socioeconómicas y

culturales en términos del estudio PISA 2000, si bien

superan notoriamente al promedio de la población

medida en la totalidad del país, no alcanzan siquiera a

llegar al desempeño que tiene un estudiante promedio

de los países de la OCDE.

En igualdad de condiciones socioeconómicas y

culturales con el total de estudiantes latinoamericanos,

la elite chilena no se destaca y, más aún, tiene un

desempeño relativo más bajo en relación con los otros

países latinoamericanos participantes si se compara el

rendimiento entre las poblaciones totales.

En un mundo globalizado y cada vez más competitivo,

las exigencias a los jóvenes aumentan, y estos resultados

muestran que ni siquiera los estudiantes chilenos de elite

están igualmente capacitados que los de los países de

la OCDE para participar en ese nuevo contexto. Esto

significa que, aún cuando estos jóvenes son los que

probablemente obtienen los mejores resultados en las

mediciones nacionales, sus establecimientos y familias

no debieran darse por satisfechos.

Países Bajo nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Comparados Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar

Chile 2,61 (1,1) 10,67 (2,5) 29,47 (3,3) 38,05 (2,2) 16,87 (2,3) 2,34 (0,8)

Argentina 3,91 (1,2) 9,47 (2,7) 21,95 (3,7) 36,13 (3,1) 21,70 (3,3) 6,84 (2,0)

Brasil 3,99 (1,3) 11,62 (2,8) 26,71 (3,1) 36,16 (3,6) 17,43 (3,0) 4,10 (1,7)

México 1,49 (0,7) 7,87 (2,2) 25,17 (3,0) 39,46 (3,5) 22,08 (2,9) 3,93 (1,3)

Perú 9,89 (3,2) 17,60 (3,6) 32,20 (5,1) 29,17 (5,0) 9,49 (2,8) 1,64 (1,5)

Promedio

Latinoamérica* 3,67 (0,7) 10,48 (1,2) 25,97 (1,6) 36,63 (1,4) 18,92 (1,3) 4,33 (0,8)

Estados Unidos 0,84 (0,5) 4,73 (1,2) 13,47 (1,5) 27,14 (1,9) 30,08 (1,8) 23,75 (2,3)

Finlandia 0,47 (0,4) 1,96 (0,6) 8,84 (1,0) 23,10 (1,8) 36,13 (2,4) 29,52 (1,9)

Portugal 0,83 (0,4) 4,01 (1,2) 13,14 (1,4) 33,06 (2,2) 36,20 (2,3) 12,78 (2,0)

Promedio OCDE 1,54 (0,1) 4,56 (0,2) 13,78 (0,2) 29,02 (0,4) 32,13 (0,3) 18,96 (0,4)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile.* :Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 7.6: Distribución en lectura global de los estudiantes de elite chilena y sus similares en los países comparados

Chile Bajo nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error

estándar estándar estándar estándar estándar estándar

Elite 2,61 (1,1) 10,67 (2,5) 29,47 (3,3) 38,05 (2,2) 16,87 (2,3) 2,34 (0,8)

Población total 19,9 (1,3) 28,3 (1,2) 30,0 (1,2) 16,6 (1,0) 4,8 (0,5) 0,5 (0,1)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje de la elite de estudiantes de Chile y elporcentaje de la población total.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 7.5: Distribución en los niveles de desempeño en lectura global de los estudiantes de elite y de la población total de Chile



II. ¿Qué distingue a los establecimientoscon rendimiento más alto que elesperado?

Con un interés analítico, descriptivo y sin posibilidades

metodológicas de hacer generalizaciones 5, se construyó

una tipología de establecimientos en función de su ISEC

y el rendimiento promedio de sus alumnos en la prueba

de lectura de PISA 2000. Este ejercicio analítico pretende

entregar alguna evidencia empírica de la existencia de

establecimientos que se escapan de lo que se espera del

desempeño de sus estudiantes dadas sus características

socioeconómicas, es decir, establecimientos que no se

ajustan al modelo porque sus estudiantes rinden más o

menos de lo que se espera de ellos de acuerdo a su

nivel socioeconómico promedio. Se busca así identificar

las características de los establecimientos que,

independientemente del nivel socioeconómico, elevan

el rendimiento de sus estudiantes por sobre lo esperado.

1. Criterios de clasificación

Para identificar y clasificar a los establecimientos se

construye, en primer lugar, una línea de regresión entre el

nivel socioeconómico de los estudiantes y su puntaje en

lectura para todos los países latinoamericanos participantes

en conjunto. Esto último con el fin de ampliar el referente

de comparación de los establecimientos en Chile. En

segundo lugar, se construye una línea de regresión con las

mismas variables para Chile, regresión que se ubica

levemente por sobre la de los países latinoamericanos

participantes. Esto último indica que los alumnos de Chile

rinden levemente sobre el promedio de los países

latinoamericanos participantes si el nivel socioeconómico

se mantiene constante (ver el Gráfico 7.2).

En ese mismo gráfico se ubica a los establecimientos de la

muestra en Chile, es decir, se les sitúa según sus coordenadas

en relación con su promedio de nivel socioeconómico y

cultural, y al rendimiento de sus estudiantes. Se excluye del

análisis a los establecimientos cercanos a la línea de regresión

de los países latinoamericanos participantes por rendir dentro

de lo esperado en relación a su nivel socioeconómico y cultural


Luego de ubicar a los establecimientos en el gráfico de

líneas de regresión, se definen dos criterios para

clasificarlos y así construir la tipología. El primero de

ellos es la ubicación sobre o por debajo de la línea de

regresión y, el segundo, es que el nivel socioeconómico

promedio del establecimiento sea inferior o superior al

promedio en el índice ISEC de los estudiantes de países

latinoamericanos participantes en PISA 2000, puntaje

que corresponde a -1,08.

En función de los dos criterios señalados, los

establecimientos quedan clasificados en cuatro

categorías (ver la Tabla 7.7).

Como se puede observar, los mayores porcentajes de

establecimientos se agrupan en los extremos, es decir,

ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado, e

ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado.

Las medias y la distribución del nivel socioeconómico

varían poco entre los dos tipos de establecimientos de

ISEC bajo el promedio (Tipos I y II) y también entre los

dos tipos de ISEC sobre el promedio (Tipos III y IV). Es

decir, cada uno de estos dos grupos está compuesto

por estudiantes que se parecen mucho entre sí en

relación a sus indicadores sociales, económicos y

culturales (ver el Gráfico 7.3).

Las diferencias de puntaje en lectura global entre los

dos tipos de ISEC bajo el promedio (Tipos I y II) y entre

los dos tipos de ISEC sobre el promedio (Tipos III y IV)

son estadísticamente significativas, y también es

interesante constatar que el tipo de establecimientos de

ISEC bajo el promedio con rendimiento mayor al

esperado (Tipo II) tiene un promedio en lectura global

significativamente superior al promedio de los

establecimientos con ISEC sobre el promedio y

rendimiento bajo lo esperado (Tipo III) (ver el Gráfico 7.4).

A partir de los datos expuestos, es posible afirmar que

sí existen establecimientos que rinden sobre lo esperado

a pesar de su desventaja relativa en el nivel

socioeconómico. Por lo tanto, resulta pertinente describir

los cuatro tipos de establecimientos y así indagar e

hipotetizar sobre cuáles son los aspectos que producen

diferencias en el desempeño de sus estudiantes.

5 La muestra de establecimientos no tiene un número suficiente de casospara permitir inferencias con un grado de confiabilidad aceptable.



Tabla 7.7: Tipología de establecimientos

Tipo Características distintivas N 1 Porcentaje Promedio ISEC Promedio lectura global

I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 48 33,10 -1,52 331,67

II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 27 18,62 -1,49 407,87

III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 16 11,03 -0,25 394,77

IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 54 37,24 -0,18 473,431 De los 179 establecimientos se excluyeron 34 de ellos del análisis por estar cercanos a la línea de regresión de los países latinoamericanosparticipantes en el estudio PISA 2000.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver Tabla 7.5 y 7.6 en el Anexo B para diferencias significativas en los promedios de lecturaglobal entre cada tipo de establecimiento.

Gráfico 7.3: Promedios y distribución del nivel socioeconómico y cultural de cada tipo de establecimiento

1,5

ISEC bajo elpromedio y

rendimiento bajolo esperado

1

0,5

0

-0,5

-1

-1,5

-2

-2,5

-3

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 7.5 en el Anexo B.


rendimiento sobrelo esperado

ISEC sobre elpromedio y




5% MEDIA 95%

Gráfico 7.2: Regresión de nivel socioeconómico del establecimiento y promedio en lectura global

-1

500

-3

400

300

-2200

0 1ISEC

Tipo II

Tipo I Tipo III

Tipo IV

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México,país también considerado en el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Punta

je e

n le

ctura

glo

bal

Establecimientos Regresión Promedio Latinoamérica* Regresión Chile



Gráfico 7.4: Promedios y distribución de puntajes en lectura global de cada tipo de establecimiento

658

608

558

508

458

408

358

308

258

208

Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver la Tabla 7.6 en el Anexo B.









5% MEDIA 95%

2. ¿Qué caracteriza a cada tipo deestablecimiento?

2.1. La estructura de los establecimientos

Los establecimientos con bajo ISEC y rendimiento menor

al esperado (Tipo I) son en su mayoría municipales

(70,8%) y mixtos, en un porcentaje mayor que los otros

tres tipos. Mayoritariamente son solo de enseñanza

básica y de modalidad polivalente para los no básicos,

y el mayor porcentaje de ellos se distribuye en

establecimientos pequeños, con 750 alumnos o menos

(ver la Tabla 7.8).

Los establecimientos de Tipo II (ISEC bajo el promedio

y rendimiento sobre lo esperado) son en su mayoría

municipales, al igual que los de Tipo I. A pesar de que

también la mayoría de ellos son mixtos, hay un mayor

porcentaje que en el Tipo I de establecimientos de solo

mujeres y solo hombres. La gran mayoría de ellos es de

educación media, casi la mitad de ellos de modalidad

Técnico Profesional y el mayor porcentaje, de tamaño

mediano (entre 751 y 1.199 estudiantes) (ver la Tabla 7.8).

Los establecimientos de Tipo III (ISEC sobre el promedio

y rendimiento bajo lo esperado) tienen igual porcentaje

de estudiantes en la dependencia municipal y en la

particular subvencionada, pero a diferencia de los tipos

ya descritos, un cuarto de los estudiantes están en

establecimientos particulares pagados. En su mayoría

son mixtos y el mayor porcentaje se concentra en

establecimientos de educación básica. A diferencia de

los Tipos I y II, los establecimientos secundarios del Tipo

III son en su mayoría Humanístico-Científicos y, al igual

que el Tipo I, son mayoritariamente de tamaño pequeño

(ver la Tabla 7.8).

Por último, los de Tipo IV en su mayoría son

establecimientos subvencionados y, aunque en mayor

parte son mixtos, entre los cuatro tipos son los que tienen

el mayor porcentaje de establecimientos con solo

mujeres (22,2%) y, al igual que los de Tipo III, son

principalmente Humanísticos-Científicos. Es el único tipo

que en su mayoría tiene establecimientos con enseñanza

básica y media, así como también es el único tipo cuyos

establecimientos son en su mayoría grandes (1.200

alumnos o más) (ver la Tabla 7.8).

De esta descripción se concluye que, como es esperable,

el nivel socioeconómico está asociado a la dependencia

del establecimiento, dado que en los dos tipos de bajo

ISEC la gran mayoría de los establecimientos es

municipal, mientras que en los tipos de alto ISEC la

administración es mayoritariamente de carácter privado



(ya sea subvencionado o particular pagado). Asimismo,

la modalidad también se ve asociada al ISEC, dado que

los establecimientos secundarios de nivel bajo son

principalmente Polivalentes o Técnico-Profesionales,

mientras en los de alto ISEC la gran mayoría de los

establecimientos secundarios es Humanístico-Científico.

Al diferenciar a los tipos según el desempeño, se observa

que en los establecimientos con rendimiento sobre lo

esperado hay un mayor porcentaje de establecimientos

de solo mujeres, destacando el tipo IV, en donde el

porcentaje de esos establecimientos alcanza al 22%. Los

tipos de establecimientos con rendimiento bajo lo

esperado (Tipos I y III) tienen en común ser principalmente

de enseñanza básica y de tamaño pequeño.

2.2. Recursos materiales y humanos en la escuela, climaescolar y características de los estudiantes y de losprofesores

Además de las características de estructura de los

establecimientos, existen otros rasgos distintivos en cada

uno de los tipos ya definidos. Entre las características

comparadas para los cuatro tipos, las que resultaron

significativas para este análisis son los recursos materiales

y humanos, el clima escolar según los directores y según

los estudiantes, la relación de los estudiantes con la lectura

y opiniones sobre los profesores de los directores y de

los estudiantes 6 . Estas características están expresadas

principalmente como índices, los cuales fueron ya

mencionados en los capítulos 5 y 6 del presente informe

(Ver Tablas 7.7 y 7.8, en el Anexo B).

En primer lugar, se comparan las características de los

establecimientos de ISEC bajo el promedio y desempeño

bajo y sobre lo esperado (Tipos I y II); en segundo lugar

se comparan las características de los establecimientos

de ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo y sobre lo

esperado (Tipos III y IV) 7 . El objetivo de esas

comparaciones es aislar las características comunes de

los establecimientos que, independientemente de su

nivel socioeconómico y cultural, tienen estudiantes que

obtienen un desempeño por sobre lo esperado.

6 Para este análisis se calcularon los promedios por establecimiento de losdistintos índices.

7 Las diferencias reportadas en este apartado son aquellas estadísticamentesignificativas.

Tabla 7.8: Características de la estructura de cada tipo de establecimientoTipo I II III IV

Características distintivas

Nivel socioeconómico Nivel socioeconómico

bajo el promedio sobre el promedio

Rendimiento Rendimiento Rendimiento Rendimiento

bajo lo esperado sobre lo esperado bajo lo esperado sobre lo esperado

% % % %

DependenciaMunicipal 70,8 77,8 37,5 25,9

administrativaParticular Subvencionado 29,2 22,2 37,5 53,7

Particular pagado 0,0 0,0 25,0 20,4

Género

Solo hombres 6,3 7,4 6,3 7,4

Solo mujeres 0,0 11,1 6,3 22,2

Mixtos 93,8 81,5 87,5 70,4

Tipo deBásica 54,2 0,0 50,0 0,0

enseñanzaMedia 25,0 85,2 18,8 35,2

Ambos 20,8 14,8 31,3 64,8

Modalidad*

Humanístico-Científicos 31,8 29,6 62,5 66,7

Técnico-Profesionales 31,8 44,4 37,5 22,2

Polivalentes 36,4 25,9 0,0 11,1

Tamaño

Pequeño (750 alumnos o menos) 43,8 22,2 56,3 20,4

Mediano (entre 751 y 1.199 alumnos) 33,3 40,7 25,0 24,1

Grande (1.200 alumnos o más) 22,9 37,0 18,8 55,6

* En esta variable se excluyeron a los establecimientos de enseñanza básica, los cuales no están diferenciados según modalidad.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.



Diferencias entre establecimientos de Tipo I y II

Si comparamos a los establecimientos con similar nivel

socioeconómico bajo el promedio y con distinto

rendimiento en lectura, se observa que la mayor diferencia

entre ambos tipos es que los estudiantes de rendimiento

sobre lo esperado (Tipo II) disfrutan más con la lectura,

leen una mayor diversidad de material escrito, tienen un

mayor sentido de pertenencia a la escuela, mayor

confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje y

mayor valoración de su esfuerzo y perseverancia. Además,

tienen un mayor interés en la lectura. En cuanto a las

estrategias de aprendizaje: reportan una menor tendencia

a la memorización, mayor elaboración de los contenidos

que estudian y dicen tener más control sobre su proceso

de aprendizaje (ver la Tabla 7.9).

Por otra parte, los estudiantes de establecimientos con

rendimiento sobre lo esperado (Tipo II) perciben un clima

disciplinario mejor que los estudiantes de los

establecimientos de Tipo I, así como también una menor

presión por parte de los profesores para mejorar su

rendimiento. Es necesario recordar que es probable que

estos alumnos no perciban esa mayor presión porque les

parece que ella es adecuada y necesaria (ver la Tabla 7.9).

Diferencias entre establecimientos de Tipo III y IV

Las mayores diferencias entre los establecimientos de

ISEC sobre el promedio y diferente rendimiento se

observa en la mejor opinión de los directores del Tipo IV

sobre el clima disciplinario del establecimiento y en la

calidad de los recursos educativos. Como es de esperar,

los alumnos de establecimientos con rendimiento por

sobre lo esperado tienen una mejor disposición hacia la

lectura, ya que disfrutan más con ella, tienen un mejor

autoconcepto sobre su aprendizaje en la clase de

Lenguaje y un mayor interés en la lectura. A esto se suma

que se perciban a sí mismos como más esforzados y

perseverantes en su estudio, se sientan más parte de su

escuela, y reporten un mayor desarrollo de estrategias

de elaboración que los estudiantes de establecimientos

de Tipo III. Así como en la comparación anterior entre

Tipo I y Tipo II, los estudiantes de rendimiento sobre lo

esperado sienten una menor presión de parte de sus

profesores y también perciben un mejor clima

disciplinario en sus clases de Lenguaje (ver la Tabla 7.10).

En síntesis, al comparar a los establecimientos que logran

que sus estudiantes tengan un desempeño por sobre el

esperado con aquellos cuyos estudiantes rinden menos

de lo que se esperaría según su nivel socioeconómico y

Tabla 7.9: Características que distinguen entre establecimientos de nivel socioeconómico y cultural bajo el promedio

ISEC bajo el promedio

ÍndicesTipo I Tipo II

Rendimiento RendimientoDiferencia

bajo lo esperado sobre lo esperado

Disfrute con la lectura -0,26 0,07 0,33

Diversidad de la lectura -0,50 -0,18 0,32

Sentido de pertenencia a la escuela -0,09 0,18 0,27

Confianza en su aprendizaje en las

clases de Lenguaje-0,13 0,10 0,23

Esfuerzo y perseverancia 0,42 0,64 0,22

Interés en la lectura -0,10 0,08 0,18

Memorización 0,20 0,01 0,19

Elaboración 0,33 0,47 0,14

Control del proceso de aprendizaje 0,24 0,41 0,17

Clima disciplinario de los alumnos desde

su propia perspectiva-0,39 -0,29 0,11

Presión de los profesores para mejorar el

rendimiento0,28 0,12 0,16

Nota: los valores en negrita indican en qué tipo de establecimiento los puntajes de los índices son mayores. Todas las diferenciasreportadas son estadísticamente significativas.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver las Tablas 7.7, 7.8, 7.9 y 7.10 en el Anexo B.



Tabla 7.10: Características que diferencian entre establecimientos de nivel socioeconómico y cultural sobre el promedio

ISEC sobre el promedio

ÍndicesTipo III Tipo IV

Rendimiento RendimientoDiferencia

bajo lo esperado sobre lo esperado

Clima disciplinario de los estudiantes desde la

perspectiva del director0,29 0,92 0,63

Recursos educativos del

establecimiento-0,36 0,15 0,51

Disfrute con la lectura -0,31 0,09 0,40

Diversidad de la lectura -0,37 0,03 0,41

Confianza en su aprendizaje en las clases

de Lenguaje-0,07 0,21 0,28

Interés en la lectura -0,20 0,06 0,26

Esfuerzo y perseverancia 0,39 0,68 0,29

Sentido de pertenencia a la escuela 0,13 0,39 0,26

Elaboración 0,34 0,51 0,17

Control del proceso de aprendizaje 0,28 0,53 0,25

Presión de los profesores para mejorar el

rendimiento0,14 -0,04 0,18

Clima disciplinario de los alumnos desde su propia

perspectiva-0,41 -0,27 0,14

Nota: los valores en negrita indican en qué tipo de establecimiento los puntajes de los índices son mayores. Todas las diferenciasreportadas son estadísticamente significativas.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003. Ver las Tablas 7.7, 7.8, 7.9 y 7.10 en el Anexo B.

cultural, se concluye que hay ciertas características que

los distinguen, independiente de su nivel socioeconómico.

En los establecimientos con rendimiento sobre lo esperado,

se observa que, en promedio, sus estudiantes reportan:

• leer una mayor diversidad de textos,

• disfrutar más de la lectura,

• tener mayor interés en la lectura,

• tener una mayor confianza en su aprendizaje

en las clases de Lenguaje,

• tener un mayor sentido de pertenencia a la

escuela,

• tener una mejor percepción sobre el clima

disciplinario en sus clases de Lenguaje,

• sentir una menor presión por parte de sus

profesores para mejorar el rendimiento,

• ser más esforzados y perseverantes en su

estudio,

• tener un mayor control de su proceso de

aprendizaje, y

• utilizar en mayor medida la estrategia de

elaboración.

Cabe destacar la característica que hace una diferencia

entre los establecimientos cuando el nivel socioeconómico

está bajo el promedio: el promedio de alumnos de los

establecimientos de rendimiento sobre lo esperado (Tipo

II) dice utilizar en menor medida la estrategia de

memorización en su aprendizaje.

Por su parte, entre los establecimientos de ISEC sobre

el promedio, los establecimientos con rendimiento sobre

el esperado (Tipo IV) se distinguen por la mejor

evaluación que sus directores hacen sobre los recursos

educativos y sobre el clima escolar.



III. Conclusiones

Salvo superar a la población total de su propio país, la

elite chilena, compuesta por el 10% de estudiantes con

mayor nivel socioeconómico y cultural, no consigue

destacar. Solo es capaz de superar a sus similares de

Perú, los que constituyen un grupo muy pequeño (5%)

de la población escolar de quince años de su país. Los

estudiantes de elite en Chile tienen un rendimiento

relativo más bajo que el que muestra la población total

de estudiantes chilenos, tanto en lectura, matemáticas

y ciencias, en relación a los otros países comparados.

A pesar de estar entre los más favorecidos en relación a

sus posibilidades económicas y culturales, la elite chilena

cuenta con muy pocos estudiantes con un mayor

desarrollo en sus competencias lectoras, matemáticas o

científicas. El 20% de ellos llega al menos al nivel 4 de

lectura global, lo que significa que puede comprender

textos de longitud, complejidad y exigencias relativamente

altas. Resulta impactante comprobar que entre los

estudiantes de similares características socioeconómicas

y culturales de Finlandia ese porcentaje llega al 65%.

El análisis del desempeño de los estudiantes chilenos

con mayores ventajas socioeconómicas muestra que

ellos no alcanzan el desempeño promedio de un

estudiante promedio de la OCDE. Estos resultados

llaman la atención respecto a la existencia de factores

diferentes del nivel socioeconómico medido en PISA

2000, que determinan el menor rendimiento de la elite

en Chile en relación con los países comparados de la

OCDE. Una posible explicación puede ser la mayor

equidad social en estos países, donde los estudiantes

aventajados socioeconómicamente no son una

excepción y donde, también, hay una menor diferencia

entre los más y menos desaventajados. Esto implica una

sociedad en la cual existe una mayor interacción entre

personas de diverso origen y características, lo que

favorece aprender unos de otros.

Por su parte, la tipología de establecimientos construida

permite descubrir que entre los establecimientos de nivel

socioeconómico bajo el promedio hay algunos que

consiguen un rendimiento relativamente alto de sus

estudiantes, desempeño que incluso supera a

establecimientos con más alto nivel socioeconómico y

cultural. Esto es esperanzador porque se comprueba que

la escuela tendría elementos posibles de trabajar, más

allá del nivel socioeconómico de sus estudiantes, para

mejorar su rendimiento.

El aporte fundamental de este ejercicio es identificar

ciertas características de los estudiantes que trascienden

su condición socioeconómica y cultural, y que se

encuentran en los establecimientos con desempeño

mayor al esperado, que tienen un ISEC bajo y sobre el

promedio. Estas características apuntan a habilidades y

actitudes como: motivación hacia la lectura, un mayor

interés y disfrute con ella, leer una mayor diversidad de

material escrito y tener mayor confianza en su aprendizaje

en las clases de Lenguaje. También hay características

relacionadas con la escuela, porque los estudiantes con

rendimiento mayor al esperado sienten a su escuela

como un lugar del cual forman parte, tienen una mejor

opinión sobre su disciplina, se perciben como más

esforzados y perseverantes, dicen tener un mayor control

de su proceso de aprendizaje y utilizar estrategias con

mayor énfasis en la elaboración que en la memorización,

en comparación a los estudiantes con un desempeño

menor que el esperado.

Por lo tanto, es posible concluir que, a pesar de las

diferencias estructurales entre los establecimientos de alto

rendimiento pero distinto nivel socioeconómico y cultural

-principalmente en su dependencia administrativa,

modalidad y tamaño-, ambos tipos tienen elementos

comunes que son posibles de reforzar e implementar

desde la escuela para así mejorar el desempeño de los

estudiantes.



CAPÍTULO 8

SÍNTESIS Y PERSPECTIVAS

197

Capítulo 8. Síntesis y perspectivas


Este informe se ha centrado en la presentación y análisis de los resultados de Chile

en el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, PISA. Este estudio es

una iniciativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE), que hace un seguimiento cada tres años de los conocimientos y habilidades

de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. El foco de la

primera medición, PISA 2000, estuvo en lectura. En ella participaron 28 países de

la OCDE y 15 que no son miembros de ella. La aplicación se realizó en dos

momentos, año 2000 y 2001, siendo los resultados totalmente comparables ya

que se aplicaron los mismos instrumentos y procedimientos. Entre los participantes,

además de Chile, hubo cuatro países latinoamericanos: Argentina, Brasil, México y

Perú. México es el único de éstos que además es miembro de la OCDE.

En Chile, la primera medición de PISA se realizó en octubre del año 2001. Se

aplicó una prueba a 4.889 estudiantes, muestra representativa de todos los

estudiantes de quince años del país. La mayor parte de ellos estaban en segundo

año de Educación Media al momento de la aplicación.

La evaluación de PISA mide la capacidad de los estudiantes para aplicar y

relacionar conocimientos y habilidades en lectura, matemáticas y ciencias. El

objetivo general del estudio es evaluar las competencias que son esenciales para

la participación plena en la sociedad y, aunque considera elementos curriculares,

el criterio de construcción de su marco de referencia no está restringido a ellos.

De esta premisa se deriva el hecho que las tareas evaluadas en PISA 2000

corresponden a situaciones de la vida real, poniendo a prueba la habilidad de los

estudiantes para reflexionar sobre el conocimiento y la experiencia, y para

aplicarlos a asuntos prácticos de la vida real.

En el estudio internacional se utiliza el concepto de “literacy” para indicar los

conocimientos y habilidades considerados indispensables en las tres áreas

evaluadas. En el presente informe este término se ha traducido como

“alfabetización”. Actualmente, para estar alfabetizado se requiere mucho más

que saber leer y escribir, ya que la persona debe entender lo que lee y utilizar esa

información para una participación plena en la sociedad. Por eso, si una persona

no entiende el mensaje de lo que lee -por ejemplo, en un diario- es, en rigor, un

analfabeto. También se considera alfabetizada a la persona que es capaz, por



ejemplo, de hacer correctamente los cálculos del interés

para determinar la conveniencia de un crédito o para

comparar precios; o quien es capaz de comprender la

información que recibe respecto de cómo cuidar su salud

personal o el medio ambiente de la región en que vive.

Dentro del enfoque de PISA 2000, el término

alfabetización tiene una connotación esencialmente

dinámica. Supone que el conocimiento evaluado no solo

es fundacional y básico para el presente, sino que

permitiría seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Involucra el desarrollo de habilidades que posibilitan el

uso de ese conocimiento en los distintos ámbitos en que

los estudiantes deben desempeñarse en el momento

actual y en el futuro. Además, cuando se dice

alfabetización, ya sea en lectura, matemáticas o ciencias,

no se trata del dominio de un conocimiento especializado

ni necesariamente profundo, sino de contar con

elementos conceptuales y prácticos que puedan ser

utilizados en la vida diaria y para seguir aprendiendo

cuando se requiera.

La alfabetización en lectura se ha definido como la

comprensión, el uso y la reflexión sobre textos escritos,

con el fin de cumplir las propias metas, desarrollar los

conocimientos y potencial propios y participar en la

sociedad. Se entiende, además, que esta alfabetización

entrega al lector un conjunto de herramientas lingüísticas

de importancia creciente para satisfacer las exigencias de

las sociedades modernas con sus instituciones formales,

grandes burocracias y complejos sistemas legales.

Por su parte, la alfabetización en matemáticas se define

como la capacidad de identificar, comprender y plantear

juicios bien fundamentados sobre el rol de las

matemáticas en el mundo en la vida cotidiana actual y

futura de un individuo, para su participación como

ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Por

último, la alfabetización en ciencias se define como la

capacidad para usar los conocimientos y procesos

científicos, para reconocer preguntas relacionadas con

la ciencia y para participar en las decisiones que afectan

la naturaleza, lo que va más allá de solo comprender los

fenómenos naturales.

I. Contexto socioeconómico yeducacional de los países participantesen PISA 2000

Para analizar el rendimiento de los países es necesario

tener en cuenta la diversidad de sus realidades. Los

indicadores económicos de los países indudablemente

inciden en las oportunidades y condiciones en que los

jóvenes se educan y, aunque no son estrictamente

causales, muestran las desventajas en que se encuentran

los sistemas escolares de muchos países.

Mientras el promedio del Producto Interno Bruto (PIB)

de la OCDE es de aproximadamente US$ 24.500 (poder

de compra con paridad cambiaria expresado en dólares

norteamericanos), entre los países latinoamericanos

participantes este indicador varía entre US$ 4.800 para

Perú y US$ 12.400 aproximadamente para Argentina.

Chile, con poco menos de US$ 10.000, tiene un PIB

menor a la mitad del PIB promedio de la OCDE.

La distribución desigual del ingreso en los países

-expresada en el índice de Gini- es otro aspecto que

influye y perjudica el logro de los estudiantes en los

países participantes de Latinoamérica, especialmente en

Brasil y Chile. Según los resultados de PISA 2000, un

26% de la variación del rendimiento está explicado por

este indicador. Entre todos los países participantes en

PISA 2000, Chile es el segundo, después de Brasil, con

mayor desigualdad y su puntaje en este índice duplica

al de un gran número de países de la OCDE.

El gasto acumulado por alumno en educación es también

muy inferior en Chile y en los otros países latinoamericanos

participantes, en comparación con los países de la OCDE.

Para la mayoría de estos últimos el gasto supera los US$

40.000, mientras que en los países no-OCDE ese monto

oscila entre los US$ 1.200 y los US$ 18.900. Chile es de

los países con mayor gasto entre los no-OCDE, con US$

17.820, pero su gasto no alcanza a la mitad del gasto

promedio de los países de esta organización.

Por otra parte, si bien los países latinoamericanos

participantes comparten una serie de características,

existen diferencias importantes entre ellos, especialmente



en relación con la cobertura educacional que tienen para

la población foco de este estudio. Chile y Argentina son

los países latinoamericanos participantes en PISA 2000 que

tienen la mayor cobertura en educación secundaria. Esto

muestra el desarrollo de estos sistemas educacionales, así

como también indica que en los resultados obtenidos se

incluye a estudiantes con menores probabilidades de

alcanzar altos puntajes. El contraste más notable se da

con México, cuya cobertura secundaria es de 57%, en tanto

la de Chile es 72%.

A pesar de las diferencias entre los países latinoamericanos

participantes y los de la OCDE, es importante para Chile

compararse con otras realidades sociales y educacionales

y así evaluar los requerimientos a nuestros estudiantes en

un contexto global, para mejorar nuestros estándares de

evaluación y confrontar nuestro currículo, entre otras

importantes ventajas.

II. Habilidades lectoras de los estudianteschilenos

El estudio PISA 2000 mide la habilidad de los alumnos

para l levar a cabo diversas tareas de lectura

comprensiva. Esto se realiza mediante la simulación de

algunos tipos de tareas que aparecen en situaciones de

lectura “auténticas”, es decir, con textos que se pueden

encontrar en la vida real.

Con esa intención la prueba considera tres tareas de

lectura: extraer información de un texto, interpretarlo, y

reflexionar y evaluar sobre su contenido o forma.

En las preguntas que requieren extraer información, los

alumnos tienen que identificar elementos como hechos,

fechas, lugares o una situación precisa descrita en el texto.

También deben cotejar la información proporcionada en

la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal

o similar en el texto, y utilizarla para encontrar la nueva

información que se les pide. Este proceso puede requerir

la discriminación entre dos fragmentos similares de

información, con datos destacados o que deben ser

ubicados en secciones específicas del texto.

Las preguntas de interpretar un texto requieren que los

alumnos lo consideren como un todo, es decir, desde

una perspectiva amplia y abarcadora. Exige seleccionar

su idea principal, ser capaz de establecer una jerarquía

entre las ideas y elegir entre las más generales y

predominantes. Los resultados de esta tarea indican si

los alumnos pueden distinguir entre las ideas clave y los

detalles secundarios, o reconocer el resumen del tema

principal en una frase o epígrafe.

Las preguntas referidas a la tarea de evaluar y reflexionar

sobre el contenido y la forma de un texto requieren que

los estudiantes relacionen la información encontrada en

un texto con conocimientos procedentes de otras fuentes

y de sus propias experiencias. Las preguntas típicas para

evaluar esta tarea exigen que los alumnos aporten

evidencias o argumentos externos al texto, juzguen la

relevancia de determinados fragmentos de información

o de evidencia, realicen comparaciones con reglas

morales o estéticas, identifiquen información que pueda

reforzar los argumentos del autor y evalúen la validez de

las evidencias o de la información proporcionada por el

texto. En cuanto a la reflexión y evaluación de la forma

de un texto, los estudiantes deben alejarse de él,

considerarlo objetivamente y evaluar su calidad y

adecuación al propósito y al contexto en el cual se usa.

Los resultados de la prueba de lectura se resumen en un

puntaje global, así como en puntajes para cada una de las

tres tareas de lectura definidas. Al analizar el rendimiento

de los estudiantes chilenos de quince años en lectura a

través del puntaje global, se observa que el desarrollo de

habilidades lectoras es similar al que tienen los de México,

Brasil y Argentina, y superior al desarrollo de los estudiantes

peruanos. Asimismo, ni Chile ni otro país latinoamericano

participante alcanzan el nivel de alfabetización lectora de

un estudiante promedio de la OCDE.

Para obtener información cualitativa respecto de qué y

cuánto son capaces de realizar los estudiantes, PISA

2000 describe cinco niveles de desempeño en lectura,

los cuales establecen un grupo de competencias

específicas y de cierto grado de dificultad común. Al

analizar la distribución de los estudiantes en estos niveles

de desempeño, el mayor porcentaje de estudiantes de

Chile, México y Argentina, se ubica en el nivel 2. Esto

significa que la mayor parte de ellos trasciende la lectura

elemental, pudiendo realizar tareas básicas como ubicar



uno o más trozos de información, identificar la idea

principal en un texto, comprender relaciones, definir o

aplicar categorías simples o, interpretar el significado

dentro de una parte limitada del texto cuando la

información no está destacada y se requieren inferencias

de bajo nivel. También pueden hacer comparaciones o

asociaciones entre el texto y sus conocimientos externos,

o explicar una característica del texto basándose en su


Chile tiene un menor porcentaje de estudiantes que no

alcanza el nivel 1 de lectura y en el nivel 1 que Argentina,

Brasil y Perú. Es importante notar que, según el marco de

PISA 2000, el 20% de los estudiantes chilenos ubicados

bajo el nivel 1 no son capaces de utilizar la lectura como

una herramienta que les permita adquirir conocimientos

y habilidades en otras áreas, y están en riesgo serio de

fallar en sus oportunidades de aprendizaje futuras. Por

otra parte, el porcentaje de estudiantes en el nivel 3 y

superiores es menor en Chile que en Argentina y México.

El porcentaje de estudiantes en Chile y en los países

latinoamericanos participantes que alcanza los niveles

más complejos de habilidades lectoras (niveles 4 y 5),

es mucho más bajo que en los países de la OCDE. Esto

significa que en los países latinoamericanos participantes

son muy pocos los estudiantes capaces de ubicar y

ordenar secuencias o combinar múltiples fragmentos de

información que no aparezcan destacados en el texto,

inferir qué información del texto es relevante para realizar

una determinada tarea, manejar información que compite

entre sí; interpretar el significado de las sutilezas del

lenguaje como metáforas o alegorías o demostrar una

comprensión plena y detallada del texto; evaluar

críticamente o formular hipótesis derivadas de

conocimientos especializados y manejar conceptos que

difieran de las expectativas de la lectura, y lograr una

profunda comprensión de textos largos y/o complejos.

Al diferenciar el rendimiento de los estudiantes según

las tres tareas de lectura, se observa que hay tareas que

les resultan de menor dificultad que otras. Para los

estudiantes chilenos, así como para la mayoría de los

estudiantes de los países no-OCDE, las tareas de

interpretar un texto y reflexionar y hacer una evaluación

sobre su contenido y su forma son más fáciles que

extraer información. En Chile, los estudiantes tienen

puntajes significativamente más bajos en extraer

información. En esta tarea el mayor porcentaje de ellos

se ubica en el nivel 1 de desempeño. Esto significa que

la mayor parte de los estudiantes solo son capaces de

localizar uno o más fragmentos de información explícita

de un texto utilizando solo un criterio para ubicarla.

El desafío que los resultados de este estudio plantean al

sistema escolar chileno también se proyecta a los

estudiantes más aventajados socioeconómicamente. Al

hacer la comparación del rendimiento de esos estudiantes

con aquellos de similares condiciones socioeconómicas

de los países comparados en este informe nos

enfrentamos a dos hechos. En primer lugar, los estudiantes

de elite en Chile tienen igual rendimiento que sus similares

en Argentina, México y Brasil, y superior al de la elite de

Perú, mientras que la población total supera a Perú y

también a Brasil. En segundo lugar, su rendimiento

tampoco alcanza al de un estudiante promedio de la

OCDE. En Chile, cerca de un 20% de los estudiantes de

elite alcanza al menos el nivel 4 de lectura. Es decir, solo

uno de cada cinco de ellos puede desarrollar tareas de

mayor dificultad tales como localizar información implícita

en un texto, construir significados a partir de sutilezas del

lenguaje, evaluarlo críticamente y construir hipótesis. Por

su parte, más de la mitad de los estudiantes de la OCDE

de similar situación socioeconómica y cultural alcanza

esos niveles de desempeño.

En Chile -así como en todos los países participantes en

PISA 2000, exceptuando a Perú e Israel- las mujeres tienen

un rendimiento significativamente mayor al de los hombres.

Esa diferencia está relacionada al mayor compromiso y al

gusto e interés por la lectura que ellas informan.

III. Alfabetización en matemáticas yciencias

Así como en lectura, la alfabetización en matemáticas

de los estudiantes chilenos y de los otros países

latinoamericanos participantes no alcanza al nivel de la

OCDE. El puntaje promedio de Chile en matemáticas y

ciencias es similar al de México y Argentina y supera al

de Brasil, Perú y al promedio de los países

latinoamericanos participantes en PISA 2000. En



términos relativos, ciencias es el área en donde los

estudiantes chilenos tienen mejor rendimiento, dado que

la diferencia entre el promedio de Chile y el promedio

OCDE es menor que la diferencia entre esos promedios

en matemáticas y lectura.

En el área de matemáticas los conocimientos y

habil idades de los estudiantes chilenos están

distribuidos de manera más equitativa que en ciencias,

en relación a los países analizados en este informe, lo

que se observa al comparar el rendimiento del 25% de

los estudiantes con menor y mayor desempeño. En

matemáticas, solo México tiene una menor dispersión

que Chile en el rendimiento de sus estudiantes, mientras

que en ciencias cinco de los países comparados en

este informe tienen una menor dispersión.

Según el marco de PISA 2000, el promedio que los

estudiantes chilenos alcanzan en matemáticas los ubica

en el nivel de habilidades más básicas. Los estudiantes

que se ubican en ese nivel de habilidad y conocimiento

pueden generalmente completar procedimientos de un

solo paso, como reproducir procesos matemáticos

básicos o hacer cálculos simples. Asimismo, ellos

pueden reconocer información de un texto familiar y

directo en el cual la formulación matemática es explícita.

Lo que no pueden hacer es, principalmente, enfrentar

problemas que requieren interpretar y formular un

problema en términos matemáticos, generalmente en un

contexto no familiar; tampoco son capaces de manejar

información compleja y hacer explícito un patrón o

modelo matemático que puede estar o no en el problema.

En ciencias, los alumnos promedio de quince años en

Chile pueden recordar conocimientos científicos simples

como, por ejemplo, nombres, hechos, terminología o

leyes generales, así como también pueden usar

conocimiento científico común para elaborar o evaluar

conclusiones. La mayoría de ellos no es capaz de usar

conceptos científicos ni tampoco crear modelos

conceptuales para hacer predicciones o dar

explicaciones, ni tampoco identificar detalles de los

aspectos relacionados con una investigación científica,

ni seleccionar información de cadenas de razonamiento

que sean útiles para obtener y evaluar conclusiones,

entre otras tareas.

En cuanto a las diferencias de rendimiento entre hombres

y mujeres en matemáticas y ciencias, en Chile no son

significativas. Esta situación se observa en la mayoría

de los países participantes en PISA 2000.

IV. Hábitos, estrategias y actitudes haciael aprendizaje

El estudio PISA 2000 también mide otros aprendizajes

referidos a hábitos, actitudes y estrategias que, al tiempo

de facilitar el aprendizaje actual de los estudiantes, les

posibilitarán seguir aprendiendo en el futuro.

En algunas de esas actitudes y estrategias, el sistema

escolar chileno y sus estudiantes muestran fortalezas que

deben ser valoradas y potenciadas. Una de ellas es el

apego que los alumnos sienten hacia sus escuelas, ya

que casi la totalidad de estos se siente parte de ellas y

logra establecer relaciones de amistad con sus pares. Ese

sentido de pertenencia es más fuerte que en los

estudiantes de los países de la OCDE y de los otros países

latinoamericanos participantes, a excepción de Brasil.

En relación con sus estrategias de aprendizaje, los

estudiantes chilenos dicen percibir un mayor control de su

aprendizaje que el promedio de los estudiantes de la OCDE

y que los de todos los países analizados en este informe.

Es decir, un alto porcentaje de ellos dice que cuando estudia

identifica exactamente qué necesita aprender, se esfuerza

por comprobar lo aprendido, trata de ver qué conceptos

no ha logrado comprender o busca información adicional

para comprender la materia a cabalidad.

Además, los estudiantes chilenos dicen utilizar más la

estrategia de elaboración que los de la OCDE y de todos

los países comparados, excepto Brasil. Es decir, en mayor

medida señalan que tratan de relacionar la materia recién

aprendida con otros ramos, ver la relación de lo aprendido

con el mundo real y relacionarlo con cosas ya sabidas.

Es preocupante que los estudiantes chilenos muestren

actitudes menos proclives a la lectura que lo observado

en los países de la OCDE. Manifiestan poco interés y

disfrutan escasamente con ella, dicen leer poco y material

poco diverso. En un mundo cada vez más complejo la

lectura es considerada como una habilidad fundacional,



un requisito básico para el éxito escolar en todas las

materias, así como una herramienta de integración social,

por lo que fomentar una actitud proclive de los niños y

jóvenes hacia ella es de gran relevancia.

V. Características de las escuelas conestudiantes de quince años

En relación con la dependencia, resulta interesante

constatar que, entre los países participantes en PISA

2000, Chile es uno de los que tiene menor porcentaje de

alumnos que asisten a establecimientos públicos. En

cuanto a los recursos materiales y humanos, los

directores chilenos evalúan más negativamente la calidad

de los recursos educativos disponibles que la

infraestructura de sus establecimientos.

Los directores chilenos tienen una mejor opinión sobre

el clima disciplinario del establecimiento que los

directores de los países de la OCDE. Los chilenos evalúan

que en sus establecimientos se presentan en menor

medida problemas tales como inasistencia, indisciplina,

y comportamiento agresivo de los alumnos. Por su parte,

los estudiantes reconocen más situaciones de

indisciplina en sus clases de lenguaje que los estudiantes

de la OCDE y que el promedio latinoamericano de países

participantes en PISA 2000. Los mayores problemas que

detectan los estudiantes chilenos son el ruido y el

desorden, el retraso del inicio de hora de clases, y que

el profesor tiene que esperar mucho tiempo para que

los alumnos se callen.

Los directores chilenos reconocen ciertas actitudes de

los profesores como más negativas que los directores

de la OCDE. El mayor problema que aquellos perciben

en sus profesores es la falta de estímulo a los alumnos

para que desarrollen todo su potencial. En contraste con

esa opinión, los alumnos chilenos se sienten más

apoyados por sus profesores que los del promedio de la

OCDE, aún cuando se sienten más presionados por ellos

para mejorar su rendimiento que los de la OCDE y los de

otros países como Finlandia, México o Argentina.

Finalmente, los estudiantes chilenos perciben las

relaciones profesor-alumno como mejores que las

percibidas por el promedio de estudiantes de la OCDE,

pero peores que las opiniones del promedio de


en PISA 2000. En Chile la opinión más negativa de los

estudiantes se refiere al trato poco justo que recibirían

por parte de sus profesores.

El análisis de los resultados de PISA 2000 también ha

permitido concluir que existen establecimientos cuyos

estudiantes rinden más de lo esperado de acuerdo a sus

características socioeconómicas, ya sean de nivel

socioeconómico sobre o bajo el promedio. A pesar de

las diferencias estructurales (dependencia administrativa,

modalidad y tamaño) los establecimientos con mejores

resultados que los esperados comparten algunas

características en contraste con los establecimientos de

rendimiento menor: sus alumnos presentan una mayor

motivación y un mayor interés hacia la lectura, dicen

disfrutar más con ella, leer una mayor diversidad de

material escrito y tener una mayor confianza en su

aprendizaje en las clases de Lenguaje. Estos hábitos y

actitudes son posibles de reforzar desde la escuela.

También hay características relacionadas con la escuela,

dado que los estudiantes con rendimiento mayor al

esperado la sienten como un lugar del cual forman parte,

tienen una mejor opinión sobre su propia disciplina en

las clases de Lenguaje, se perciben como más

esforzados y perseverantes y manifiestan haber

desarrollado estrategias de aprendizaje basadas en la

elaboración más que en la memorización.

VI. ¿Qué se puede hacer para mejorar elrendimiento de nuestros alumnos?

Para indagar qué factores incidían en el rendimiento de

los estudiantes, se realizó un análisis de regresión

jerárquico multinivel. Este tipo de análisis permite

diferenciar los factores de los establecimientos (aspectos

colectivos) y de los alumnos (aspectos individuales) que

inciden en los resultados.

En el nivel de los establecimientos, es el promedio del

nivel socioeconómico de los estudiantes lo que explica

en mayor medida la variación en el rendimiento. Las

características socioeconómicas de los estudiantes no

son modificables por el sistema escolar, pero sí es posible

generar medidas que reviertan la actual segregación



social y tiendan hacia una mayor integración de los

estudiantes de distinto nivel socioeconómico al interior

de las escuelas.

En el nivel de los estudiantes, los resultados de este

análisis determinaron que su puntaje se ve fuertemente

afectado, en primer lugar, por el curso en que se

encuentra el estudiante. Esto sugiere la importancia de

conseguir que los estudiantes permanezcan en el sistema

escolar y valoriza la Reforma Constitucional que

establece doce años de enseñanza obligatoria y gratuita

para todos los chilenos hasta los veintiún años de edad.

Las variables asociadas con la lectura: disfrutar o gustar

de ella, la diversidad de material que lee el estudiante y el

tiempo que le dedica a esta actividad, muestran tener

efectos positivos sobre el logro en el nivel individual,

superando incluso el efecto del nivel socioeconómico. Estas

son las variables que más fácilmente se pueden intervenir,

tanto en la familia como en la escuela. El hecho que el

disfrute con la lectura tenga un mayor efecto también en el

nivel del establecimiento indica que es posible que la

escuela supla o refuerce la motivación o preparación que

hayan desarrollado los estudiantes en su hogar.

VII. Perspectivas del estudio

El desafío del Ministerio de Educación, desde la última

década, ha sido entregar una educación de calidad a

todos los estudiantes y lograr un sistema escolar cada

vez más equitativo. El proyecto PISA 2000 ha permitido

evaluar las habilidades y conocimientos de los

estudiantes de quince años en las áreas de lectura,

matemáticas y ciencias, y sus futuras aplicaciones

permitirán evaluar las tendencias del sistema educativo

en términos de calidad y equidad.

Los resultados de este primer ciclo con foco en lectura

muestran que la mayor parte de los estudiantes chilenos

de quince años tienen la capacidad de desarrollar tareas

básicas de lectura. Además, muestra que un quinto de

esos estudiantes no llega a alcanzar ese nivel de

competencias básicas, y aunque no necesariamente ellos

serían analfabetos en el sentido tradicional del término,

sí lo son en el marco de PISA 2000 que redefine ese

concepto, ya que no serían capaces de utilizar la lectura

como herramienta de aprendizaje y de participación

plena en una sociedad globalizada.

Para entregar una educación de mejor calidad a los

estudiantes la tarea es grande. Sin embargo, el sistema

escolar tiene fortalezas, como el gran número de

estudiantes que dice sentirse parte de su escuela o que

tiene una percepción positiva de su propia actitud hacia

el aprendizaje.

Además de las fortalezas que muestra el estudio, es

importante destacar que el currículo reformado y vigente

actualmente incorpora muchos elementos que están

dentro de lo que PISA 2000 incluyó en la evaluación,

cuyo marco es construido con el aporte de países cuyos

sistemas educacionales son altamente desarrollados. Un

ejemplo de ello es que el currículo actual presenta como

objetivo transversal el desarrollo del pensamiento, lo que

incluye las habilidades investigativas, comunicativas, de

resolución de problemas y las de análisis, interpretación

y síntesis de la información y del conocimiento.

De esta forma, a pesar de que el resultado de la

evaluación de PISA 2000 da cuenta del desafío para la

calidad de nuestra educación, también nos muestra que

las acciones y políticas curriculares que se han generado

apuntan a desarrollar en los estudiantes habilidades que

están dentro de los requerimientos de un mundo actual,

exigente y globalizado.

Pero también es importante el desafío de la equidad.

Entre los países participantes en PISA 2000, Chile es el

que muestra una distribución del ingreso más desigual,

lo cual atenta contra un sistema educacional integrado.

En ese sentido, los resultados de PISA 2000 entregan

información relevante sobre la equidad de nuestro

sistema y la de los otros países.

En primer lugar, PISA 2000 sugiere como conclusión que

una diversificación entre escuelas, ya sea por modalidad

o por habilidad, de forma intencionada o no intencionada,

tiende a estar negativamente asociada con el desempeño

general de los estudiantes, es decir, los países con una

mayor variación del desempeño de los estudiantes

dentro de una escuela tienen mejores resultados que

aquellos con una mayor variación de su desempeño entre



las escuelas. Este resultado a nivel general de los países

abre interrogantes al diseño de nuestro sistema, por lo

que esa conclusión debería tenerse en cuenta.

En segundo lugar, vemos que en Chile, así como en todos

los países de PISA 2000, el rendimiento de los estudiantes

está fuertemente asociado a su nivel socioeconómico. Sin

embargo, no todos los países tienen el mismo nivel de

segregación en su sistema escolar, entendida como la

concentración de estudiantes con similares características

socioeconómicas en un mismo establecimiento. En Chile

esta es una situación real, ya que si se analizan los factores

que inciden en el rendimiento de los estudiantes a nivel de

los establecimientos, la variable que más incide en éste es

el nivel socioeconómico promedio del establecimiento,

mientras que a nivel del alumno ese factor pierde capacidad

explicativa.

A pesar de la importancia que tiene para el rendimiento

el nivel socioeconómico de los estudiantes en un

contexto de alta segregación, el estudio PISA 2000 abre

esperanzas hacia factores que son posibles de potenciar

para mejorarlo y así avanzar en la equidad. El fomento

de la lectura en los estudiantes es clave para el

aprendizaje de cualquier materia. Los establecimientos

pueden incentivar el gusto y el interés por la lectura de

sus estudiantes, orientando para que lean material escrito

que sea diverso, o que realicen todo el espectro de tareas

que es posible trabajar con un texto.

En tercer lugar, si se compara el desempeño de los

estudiantes en lectura en relación con los otros países

latinoamericanos participantes en PISA 2000, Chile tiene

un menor porcentaje de estudiantes en los niveles más

bajos de desempeño, lo que podría sugerir el impacto

que las políticas educacionales han tenido desde los años

90 para mejorar la calidad de la educación, especialmente

de los menos aventajados socioeconómicamente. Sin

embargo, el que haya menores porcentajes de estudiantes

en los niveles más altos de desempeño en lectura indica

que también es necesario potenciar el desempeño de los

estudiantes con mayor rendimiento.

Tanto las elevados exigencias de la prueba PISA 2000

como las características de contexto de los países

participantes, demuestran la magnitud de la tarea que

tiene por delante el Ministerio de Educación, los padres,

profesores y, en general, toda la sociedad chilena. Para

llevarla adelante, los resultados PISA 2000 permiten

afinar el diagnóstico sobre el desarrollo de las habilidades

de nuestros estudiantes; especialmente nuevo e

importante es haber incluido el área de lectura, que es

básica para el aprendizaje en otras áreas y determina en

gran medida la capacidad para seguir aprendiendo.

Asimismo, esperamos que los resultados de este estudio

sigan siendo analizados.

Si bien los estudiantes chilenos tienen un rendimiento

similar a los de Argentina, Brasil, México y superior a los

de Perú, es necesario hacer esfuerzos para alcanzar el

nivel de los países más desarrollados. Para ello es

importante que la sociedad en su conjunto propicie un

ambiente social y cultural que promueva el aprendizaje

en todos los estudiantes, con el fin de lograr un país

integrado, con las herramientas necesarias para enfrentar

a la sociedad del conocimiento del Siglo XXI y con

igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos.

ANEXOS

207

Anexos


Anexo A1

Escalamiento de preguntas a través de la metodologíade Teoría de Respuesta al Ítem (IRT)



Para asegurar que la prueba de competencias en lectura

proporcionara la cobertura más amplia posible, en

términos de tareas, contenidos y contextos, en la prueba

PISA 2000 se elaboraron y administraron 141 preguntas

a muestras representativas, en el nivel nacional, de

jóvenes de quince años en los países participantes. Sin

embargo, no es posible que un alumno en particular

responda el conjunto completo de preguntas en lectura.

Por eso, el estudio se diseñó de manera que cada

estudiante respondiera un subconjunto del total de

preguntas, asegurando, al mismo tiempo, que cada uno

de estos subconjuntos fuera aplicado aleatoriamente a

muestras nacionales representativas de alumnos de

quince años en el ámbito nacional. Esto es lo que se

denomina método de bloques rotados.

Estas 141 preguntas de lectura se dispusieron a lo largo

de un continuo, de acuerdo a su dificultad y al nivel de

habilidad mostrado por el alumno al responder cada

pregunta correctamente. El procedimiento utilizado en PISA

2000 para representar este continuo de dificultad y habilidad

está dado por la Teoría de Respuesta al Ítem (IRT).

IRT es un modelo estadístico utilizado para estimar la

probabilidad de que una persona en particular responda

correctamente a una pregunta dada, escogida entre un

conjunto específico de éstas. Esta probabilidad es

modelada mediante un continuo que resume, tanto los

conocimientos de una persona, en términos de su

habilidad, como la complejidad de una pregunta en

términos de su dificultad. En IRT el continuo de dificultad

y habilidad se denomina “escala”, que en el documento

que se presenta ha sido denominado “puntaje”.

Los resultados de la evaluación de lectura se resumieron

primero en un puntaje global (que no distingue tareas de

lectura), cuyo promedio se fijó en 500 puntos. Además del

puntaje global de PISA 2000, el rendimiento de los

estudiantes se representó en otros tres puntajes referidos

a las tareas de lectura: extraer información, interpretar textos

y reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto1 .

1 Además se construyeron dos escalas relativas al formato de los estímulos:textos continuos y discontinuos, los cuales no se incluyen en el análisis delpresente documento. Fueron presentados en el reporte temático Readingfor Change. Performance and Engagement Across countries , OECD, 2002,que no incluyó los datos de PISA 2000 y, por lo tanto, de Chile.

Estos puntajes posibilitan la comparación de los promedios

y las distribuciones entre los países y dentro de éstos.

El puntaje de lectura global, así como el de cada uno de

los otros puntajes calculados, representan el desempeño

de los estudiantes como un continuo. Un bajo valor en

el puntaje indica que el alumno posee conocimientos y

habilidades muy limitadas, mientras que un alto valor en

el puntaje indica lo contrario. El uso de IRT permite no

solo resumir los resultados obtenidos por diversas

subpoblaciones de estudiantes, sino también determinar

la dificultad relativa de las preguntas de lectura incluidas

en el estudio. En otras palabras, así como los alumnos

pueden asociarse con un valor específico en un puntaje,

en función de su desempeño en las preguntas de la

prueba, cada pregunta recibe un valor específico en el

puntaje de acuerdo con su dificultad, en base al

rendimiento de los alumnos de los diversos países que

participaron en la evaluación.

Cada pregunta hecha a los alumnos representa un tipo

de tarea en alfabetización en lectura según la definición

PISA 2000. El conjunto de preguntas que conforman el

puntaje global y cada uno de los puntajes por tipo de

tarea presentan distintos rangos o nivel de exigencias

que indican una complejidad creciente.

En definitiva, los puntajes de lectura no solo resumen el

desempeño, sino que también expresan el conjunto de

tareas utilizadas para medirlo, mediante la caracterización

de esas tareas en una misma dimensión. Se observa que

la progresión de preguntas a través del puntaje de lectura

global y cada uno de los puntajes por tipo de tarea,

representan también un rango de tipos de texto y

exigencias de las tareas, que indica una complejidad

creciente. Esta progresión se analiza en términos de

algunos de los procesos requeridos al estudiante y el

desempeño que ellos deben demostrar, para responder

correctamente a estas preguntas.

209

Anexos


Anexo A2

Construcción de los índices y otras medidas para loscuestionarios de alumnos y directores



2 Para la descripción de otros índices de PISA 2000 y los detalles sobre lametodología, consulte el Informe Técnico de PISA 2000 (PISA 2000TechnicaI Report) d isponible en la web en la dirección http://www.pisa.oecd.org/tech/home/intro.htm

3 Warm, T.A., “Weighted maximum likelihood estimation of ability ItemResponse Theory with tests of finite length”, Technical report CGI-TR-85-08, U.S. Coast Guard Institute, Oklahoma City, 1985.

Varios de los indicadores utilizados en PISA 2000

corresponden a índices que resumen las respuestas de los

estudiantes o de los representantes de los establecimientos

(normalmente los directores), a una serie de preguntas

relacionadas. Las preguntas fueron seleccionadas a partir

de esquemas más amplios, sobre la base de

consideraciones teóricas e investigaciones previas. Para

confirmar las conductas esperadas de los índices de

acuerdo con la teoría, así como para validar su posibilidad

de comparación entre países, se empleó un modelo de

ecuaciones estructurales. Con este propósito, se estimó

por separado un modelo para cada país y, colectivamente,

para todos los países miembros de la OCDE.

En esta sección se explican los índices que se emplean en

este informe, los cuales se derivaron de los cuestionarios

aplicados a los estudiantes y a los directores de los

establecimientos2 .

Cuando un índice involucra varias preguntas y respuestas

de los estudiantes, la escala del índice se construyó

empleando una estimación ponderada de máxima

verosimilitud, usando el modelo IRT de un parámetro (al que

se hará referencia como estimador WARM3 ), en tres etapas:

• Los parámetros de las preguntas se estimaron

a partir de submuestras de igual tamaño para

estudiantes de cada país de la OCDE.

• Los estimadores se calcularon para todos los

estudiantes y todos los establecimientos,

anclando los parámetros de la pregunta

obtenidos en el paso precedente.

• Los índices fueron estandarizados

posteriormente de modo que la media del valor

del índice, para la población de los estudiantes

de la OCDE, fuera cero y la desviación estándar

fuera uno (dando a los países una misma

ponderación en el proceso de estandarización).

Los índices construidos tienen un promedio de 0, que

corresponde al promedio OCDE y una desviación

estándar de 1. Valores positivos en cada uno de los

índices indican una mejor valoración, actitud e, incluso,

mayor cantidad de bienes o aspectos por los que se

pregunta que en el promedio OCDE. Por el contrario, los

valores negativos indican menor valoración, actitud

menos positiva o menor cantidad de bienes y recursos

que en el promedio OCDE.

A continuación se presenta la composición de los índices

utilizados en este informe nacional.

1. Características de los estudiantes yentorno familiar

Indicadores de la riqueza económica y cultural dela familia

1.1 El índice de riqueza familiar se derivó de la

información entregada por los estudiantes sobre: i) la

disponibilidad en el hogar de un lavavajilla, una pieza

para ellos solos, software educativos y una conexión a

internet; y ii) el número de teléfonos, televisores,

computadores, autos y baños en el hogar.

1.2 El índice de recursos educacionales en el hogar se

derivó de las respuestas de los estudiantes a preguntas

sobre la disponibilidad y número de los siguientes

artículos en el hogar: diccionario, lugar tranquilo para

estudiar, escritorio para trabajar, libros de texto y

calculadoras.

1.3 El índice de bienes culturales en el hogar se derivó

de las respuestas de los estudiantes a preguntas sobre

la disponibilidad de los siguientes artículos en el hogar:

literatura clásica (en Chile se ejemplificó con “Miguel de

Cervantes“), libros de poesía y obras de arte (en Chile

se ejemplificó con “cuadros”).

Indicadores respecto a la estructura familiar

1.4 Número de hermanos. A los estudiantes se les

preguntó cuántos hermanos mayores, menores y de su

misma edad tenían. El índice muestra el total de

hermanos de cada estudiante.

Anexos


1.5 El índice de estructura familiar se derivó de cuatro

preguntas cerradas en las que los estudiantes indicaron

con quienes vivían en su hogar. A partir de sus respuestas

se construyó una variable de cuatro categorías para

definir el tipo de familia: (i) familias monoparentales

(estudiantes que viven solo con uno de los siguientes:

madre, padre, tutora o tutor); (ii) familia nuclear

(estudiantes que viven con la madre y el padre); (iii)

familias mixtas (estudiantes que viven con la madre y un

tutor, el padre y una tutora o con dos tutores) y (iv) otras

posibles combinaciones.

Situación socioeconómica

1.6 El Índice Socioeconómico Internacional de Situación

Ocupacional (ISEI4 ) de PISA 2000 se construyó a partir

de las respuestas de los estudiantes sobre la situación

laboral de los padres. Los estudiantes indicaron en dos

preguntas abiertas el tipo de ocupación y el trabajo

específico que desarrollaban sus padres y madres.

Además respondieron una pregunta cerrada respecto a

si cada uno de los padres trabajaba contratado a tiempo

completo; trabajaba contratado a medio tiempo; no

estaba trabajando pero buscaba trabajo o estaba en otra

situación. Las preguntas abiertas fueron posteriormente

codificadas de acuerdo con la Clasificación Internacional

Uniforme de Ocupaciones (CIUO,1988).

Este índice captura los atributos de los empleos y la

educación relacionada con ellos para estimar el ingreso

familiar. El índice Internacional de Situación Laboral de

PISA 2000 se basa en el empleo del padre o de la madre,

el que sea más alto. Los valores del índice van desde O

hasta 90; los bajos representan una situación

socioeconómica baja y los altos, una situación

socioeconómica alta o acomodada.

1.7 Para construir un índice de años de escolaridad se

pidió a los estudiantes que indicaran el máximo nivel de

educación de su madre y su padre sobre la base de la

calificación nacional. Estos datos posteriormente se

codificaron de acuerdo a la Clasificación Internacional

de Niveles Educacionales (ISCED, 1997) para tener

categorías comparables internacionalmente. El máximo

nivel de logros educativos de los padres se convirtió en

una estimación de los años de escolaridad basados en

los coeficientes mostrados en el Cuadro A1.1. En éste

se puede observar que, para todos los países, “No fue a

la escuela” corresponde a un valor “0” de años de

escolaridad. Por ejemplo, el ISCED Nivel 1 en Albania

corresponde a 4 años de escolaridad; ese mismo nivel

en el caso de Chile corresponde a 6 años de escolaridad.

Para Chile, las categorías nacionales de niveles

educacionales fueron:

• No fue a la escuela

• 1°-5° año Básico

• 6° año Básico (ISCED Nivel 1 completo)

• 7° año Básico

• 8° año Básico (ISCED Nivel 2 completo)

• 1°- 3° Medio Técnico Profesional

• 4° Medio Técnico Profesional (ISCED Nivel 3B

completo)

• 1°- 3° Medio Humanístico-Científico

• 4° Medio Humanístico-Científico (ISCED Nivel

3A completo)

• Estudios universitarios o de posgrado (ISCED

Nivel 5A o 6 completo)

4 Internacional Socio Economic Index .



Cuadro A1.1Nivel educacional de los padres convertidos en años de escolaridad

PaísesNo fue a ISCED Nivel 1 ISCED Nivel 2 ISCED Nivel 3B ISCED Nivel 3A ISCED Nivel 5ª,

la escuela Completo Completo Completo Completo 5B o 6

Albania 0,0 4,0 8,0 12,0 12,0 16,0

Alemania 0,0 4,0 9,5 12,5 13,0 18,0

Argentina 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 16,0

Australia 0,0 7,5 11,0 13,0 13,0 16,5

Austria 0,0 4,0 8,0 11,0 13,0 15,5

Bélgica (Flamenca) 0,0 6,0 8,0 12,0 12,0 16,5

Bélgica (Francesa) 0,0 6,0 8,5 12,0 12,0 16,5

Brasil 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,5

Bulgaria 0,0 4,0 8,0 10,0 11,0 14,0

Canadá 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 14,5

Chile 0,0 6,0 8,0 12,0 12,0 16,0

Corea 0,0 5,0 9,0 12,0 12,0 16,0

Dinamarca 0,0 6,0 9,5 12,0 12,0 15,0

España 0,0 6,0 9,5 11,5 11,5 15,0

Estados Unidos 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 14,5

Federación Rusa 0,0 4,0 8,0 11,0 11,0 16,0

Finlandia 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,0

Francia 0,0 5,0 9,0 12,0 12,0 15,0

Grecia 0,0 6,0 9,0 11,5 12,0 16,0

Holanda 0,0 6,0 9,5 12,0 12,0 16,5

Hong Kong China 0,0 6,0 9,0 12,0 13,0 16,5

Hungría 0,0 4,0 9,0 11,5 12,5 15,0

Indonesia 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 14,5

Irlanda 0,0 8,0 11,0 12,0 13,5 15,5

Islandia 0,0 7,0 11,0 13,5 14,0 18,0

Israel 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 14,5

Italia 0,0 5,0 8,0 12,0 13,0 16,5

Japón 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,5

Liechtenstein 0,0 5,0 9,0 13,0 13,0 16,0

Luxemburgo 0,0 6,0 8,5 13,0 13,0 15,5

Macedonia 0,0 4,0 8,0 12,0 12,0 15,5

México 0,0 6,0 9,5 12,0 12,0 15,0

Noruega 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,5

Nueva Zelanda 0,0 6,0 10,0 12,0 13,0 16,0

Perú 0,0 6,0 9,0 11,0 11,0 14,5

Polonia 0,0 8,0 11,0 12,5 16,0 16,0

Portugal 0,0 6,5 9,0 12,0 12,0 16,0

Reino Unido 0,0 6,0 9,0 11,0 12,5 14,5

República Checa 0,0 5,0 9,0 12,0 13,0 16,0

Suecia 0,0 9,0 11,0 12,0 12,0 15,5

Suiza 0,0 6,0 9,5 11,5 12,5 16,0

Tailandia 0,0 6,0 9,0 12,0 12,0 15,5

Fuente: OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 OECD/UNESCO-UIS, 2003.

Anexos


1.8 El índice de situación socioeconómica y cultural

(ISEC) de PISA 2000 busca reflejar los aspectos más

característicos de la familia del estudiante y del entorno

doméstico, además de la situación laboral. Éste se creó

sobre la base de las siguientes variables:

• índice Internacional de Situación Ocupacional

de PISA 2000 (ISEI);

• máximo nivel educativo de los padres del

estudiante, convertido a años de escolaridad;

• índice de riqueza familiar de PISA 2000;

• índice PISA 2000 de recursos educativos en

el hogar;

• y el índice PISA 2000 de bienes culturales en

el hogar.

Por tratarse de un índice que utiliza cinco preguntas

distintas, se enfrentó el problema de qué hacer cuando

los estudiantes no contestaban alguna de las preguntas.

Entre estas cinco variables, los datos que faltaban con

mayor frecuencia se relacionaban con la ocupación de

los padres (índice socioeconómico de situación

ocupacional), la educación de los padres (años de

escolaridad), o ambos. Por ello, se llevaron a cabo análisis

de factores individuales para todos los estudiantes, para

los que se consideraban tres o cuatro datos válidos, de

acuerdo a las siguientes combinaciones:

i) el índice socioeconómico de situación

ocupacional, el índice de riqueza familiar, el

índice de recursos educativos en el hogar y el

índice de bienes culturales en el hogar,

ii) los años de escolaridad de los padres, el

índice de riqueza familiar, el índice de recursos

educativos en el hogar y el índice de bienes

culturales en el hogar; y

iii) el índice de riqueza familiar, el índice de

recursos educativos en el hogar y el índice de

bienes culturales en el hogar.

Posteriormente se asignó a los estudiantes un puntaje

factorial basado en la cantidad de datos disponibles.

Para poder realizar este análisis y calcular el puntaje, los

estudiantes tenían que contar con datos para, al menos,

tres variables.

2. Hábitos, actitudes y estrategias para elaprendizaje continuo

2.1 El índice de diversidad de lectura se derivó de la

frecuencia con que los estudiantes manifiestan leer

diversos tipos de materiales como revistas, historietas,

libros de ficción (novelas, historias, cuentos), libros que

no son de ficción (biografías, ensayos, libros de texto,

diccionarios, enciclopedias), correos electrónicos,

páginas de internet y diarios. Las respuestas fueron

agregadas en tres categorías “nunca o casi nunca”,

“varias veces al año” y “una vez al mes o más

frecuentemente”. Este fue un indicador de la variedad

de fuentes que utilizan los estudiantes en su lectura.

2.2 El índice de disfrute con la lectura se derivó de las

respuestas que revelaron el nivel de acuerdo de los

estudiantes con las siguientes afirmaciones: leo

solamente si tengo que hacerlo; la lectura es una de mis

aficiones favoritas; me gusta comentar libros con otras

personas; me cuesta terminar los libros; me encanta que

me den libros como regalo; para mí, leer es una pérdida

de tiempo; me gusta ir a librerías y bibliotecas; leo

solamente para obtener la información que necesito; y

no puedo estar sentado leyendo tranquilo más de unos

pocos minutos. Se empleó una escala de cuatro puntos

con las categorías de respuesta «en total desacuerdo»,

«en desacuerdo», «de acuerdo» y «en total acuerdo».

2.3 El índice de compromiso con la lectura es derivado

de tres componentes: i) la cantidad de tiempo que los

estudiantes dedican a la lectura en general, por medio

de una pregunta cerrada con las siguientes categorías

de respuesta: “yo nunca leo para entretenerme”, “menos

de 30 minutos por día”, “entre media hora y una hora

por día”, “de 1 a 2 horas por día”, “más de dos horas

por día”, ii) el índice de diversidad de lectura, y iii) el

índice de disfrute con la lectura, que ya fueron descritos.

Este fue desarrollado y reportado solamente en el informe

internacional de PISA 20005 .

2.4 El índice de interés por la lectura se derivó de las

respuestas que indicaron el nivel de acuerdo de los

5 OECD, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA2000 OECD/UNESCO-UIS, 2003.



estudiantes con las siguientes afirmaciones: la lectura es

entretenida, por eso no me gustaría dejarla; leo en mi tiempo

libre; y algunas veces cuando leo me siento totalmente

absorto en la lectura. Se empleó una escala de cuatro

puntos con las categorías de respuesta «en desacuerdo»,

«algo en desacuerdo», «algo de acuerdo» y «de acuerdo».

2.5 El índice de confianza en su aprendizaje en las clases

de Lenguaje se deriva de las respuestas acerca del nivel

de acuerdo de los estudiantes con las siguientes

afirmaciones: estoy perdido en las clases de lenguaje;

en las clases de lenguaje, aprendo rápido las materias;

me saco buenas notas en lenguaje. Se empleó una escala

para indicar el grado de acuerdo, con las mismas

categorías que en el índice anterior.

2.6 El índice de estrategias de control del proceso de

aprendizaje se construyó a partir de la frecuencia con la

que los estudiantes indicaron emplear las siguientes

estrategias para estudiar: empiezo por ver exactamente

qué necesito aprender; me esfuerzo a comprobar si

recuerdo lo que aprendí; cuando estoy estudiando, trato

de ver qué conceptos todavía no he entendido bien;

cuando estudio me aseguro de recordar las cosas más

importantes; cuando estudio y no entiendo algo, busco

información adicional para aclararlo. Se empleó una escala

de cuatro puntos con las categorías de respuesta «casi

nunca», «algunas veces», «a menudo» y «casi siempre».

2.7 El índice de estrategias de memorización se elaboró a

partir de la frecuencia con la que los estudiantes indicaron

emplear las siguientes estrategias para estudiar: cuando

estudio, trato de memorizar toda la materia; cuando estudio,

aprendo de memoria lo que más puedo; cuando estudio,

aprendo de memoria toda la materia nueva hasta que puedo

repetirla; cuando estudio, practico repitiéndome la materia

una y otra vez. Se empleó la misma escala de categorías

de frecuencia que en el índice de estrategias de control del

proceso de aprendizaje.

2.8 El índice de estrategias de elaboración se construyó

considerando la frecuencia con la que los estudiantes

indicaron emplear las siguientes estrategias para

estudiar: cuando estudio, trato de relacionar la nueva

materia con lo que he aprendido en otros ramos; cuando

estudio, trato de ver cómo lo que he aprendido puede

servir en el mundo real; cuando estudio trato de entender

las materias relacionándolas con cosas que ya sé;

cuando estudio, trato de ver cómo lo que he aprendido

se integra con cosas que ya sé. Se empleó la misma

escala de categorías de frecuencia que en el índice de

estrategias de control del proceso de aprendizaje.

2.9 El índice PISA 2000 de esfuerzo y perseverancia se

derivó a partir de la frecuencia con la que los estudiantes

señalaron emplear las siguientes estrategias para

estudiar: cuando estudio, trabajo lo más seriamente que

puedo; cuando estudio, sigo esforzándome aunque la

materia sea difícil; cuando estudio, trato de esforzarme

en lograr los conocimientos y habilidades que me

enseñan; cuando estudio, pongo el mayor empeño

posible. Se empleó la misma escala de categorías de

frecuencia que en el índice estrategias de control del

proceso de aprendizaje.

3. Recursos docentes

3.1 El Índice de percepción de los directores sobre el

entusiasmo y la dedicación de los profesores se derivó del

grado en el que los directores coincidían con las siguientes

afirmaciones: el ánimo –o la motivación– de los profesores

en este establecimiento es alto; los profesores son

dedicados en su trabajo; los profesores se sienten

orgullosos de este establecimiento; los profesores le dan

mucha importancia a los logros académicos de sus

alumnos. Se empleó una escala de cuatro puntos con las

categorías de respuesta «muy en desacuerdo», «en

desacuerdo», «de acuerdo» y «muy de acuerdo».

3.2 El Índice de características de los profesores que

afectan el aprendizaje, se derivó de la declaración de

los directores sobre en qué medida el aprendizaje de los

alumnos se veía perjudicado por los siguientes factores

o comportamientos relacionados al profesor: bajas

expectativas de los profesores; malas relaciones entre

alumnos y profesores; profesores que no atienden las

necesidades individuales de los alumnos; inasistencias

de los profesores; la resistencia de los profesores al

cambio; profesores demasiado estrictos con los

estudiantes; la falta de estímulo a los alumnos para

desarrollar todo su potencial. Se empleó una escala de

cuatro puntos con las categorías de respuesta «nada»,

Anexos


«muy poco», «bastante» y «mucho». El Índice se invirtió

de modo que los valores bajos representan la presencia

de problemas relacionados a las características de los

profesores que afectan el clima escolar.

3.3 El Índice de escasez de profesores se derivó de la

declaración de los directores sobre en qué medida el

aprendizaje de los alumnos se veía perjudicado porque:

los profesores son escasos o inadecuados; los

profesores de Lengua Castellana y Comunicación son

escasos o inadecuados; los profesores de Matemáticas

son escasos o inadecuados; los profesores de Ciencias

Naturales (Biología, Física, Química) son escasos o

inadecuados. Se empleó una escala de cuatro puntos

con las categorías de respuesta «nada», «un poco»,

«algo» y «mucho». El Índice se invirtió de modo que los

valores bajos representan la presencia de problemas con

la escasez de docentes.

4. Prácticas en la sala de clases y relaciónprofesor- alumno

4.1 El índice sobre el tiempo dedicado a hacer tareas se

derivó de las respuestas de los estudiantes sobre la

cantidad de tiempo que ellos dedicaban a hacer tareas

de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias. Se empleó una

escala de cuatro puntos con las categorías de respuesta

«ningún tiempo «, «menos de 1 hora por semana», «entre

1 y 3 horas por semana» y «3 ó más horas por semana».

4.2 El índice de apoyo de los profesores se derivó de la

información proporcionada por los estudiantes sobre la

frecuencia con la cual: el profesor muestra interés por el

aprendizaje de todos los alumnos; el profesor da a los

alumnos la oportunidad de expresar sus opiniones; el

profesor ayuda a los alumnos con su trabajo; el profesor

continúa explicando hasta que los alumnos comprenden;

el profesor hace mucho por ayudar a los alumnos; y, el

profesor ayuda a los alumnos en su aprendizaje. Se

empleó una escala de cuatro puntos con las categorías

de respuesta «nunca», «en algunas clases», «en casi

todas las clases» y «en todas las clases».

4.3 El índice de presión por el logro se derivó de la

información proporcionada por los estudiantes sobre la

frecuencia con la que, en su clase de Lenguaje: el profesor

quiere que los alumnos trabajen mucho; el profesor anima

a los alumnos a hacer mejor su trabajo; el profesor se

enoja cuando los alumnos entregan trabajos mal hechos;

y los estudiantes tienen que aprender mucho. Se empleó

la misma escala de categorías de frecuencia que en el

índice de apoyo de los profesores.

4.4 El índice de relación entre profesor y alumno se derivó

de las respuestas de los estudiantes sobre su grado de

acuerdo con las siguientes afirmaciones: los estudiantes

se llevan bien con la mayoría de los profesores; la mayoría

de los profesores se preocupan por el bienestar de los

alumnos; la mayoría de mis profesores realmente

escuchan lo que quiero decirles; si necesito ayuda extra,

la recibiré de mis profesores; y la mayoría de mis

profesores me trata con justicia. Se empleó una escala

de cuatro puntos con las categorías de respuesta «en

total desacuerdo», «en desacuerdo», «de acuerdo» y «en

total acuerdo».

5. Clima disciplinario

5.1 El Índice de clima disciplinario resume la información

proporcionada por los estudiantes sobre la frecuencia

con que, en su clase de Lenguaje: el profesor tiene que

esperar mucho tiempo para que los alumnos se callen;

los alumnos no pueden trabajar bien; los alumnos no

prestan atención a lo que dice el profesor; los alumnos

empiezan a trabajar mucho después de haber comenzado

la clase; hay ruido y desorden; y al comienzo de la clase,

pasan más de cinco minutos sin que hagamos nada. Se


de respuesta «nunca», «en algunas clases», «en casi todas

las clases» y «en todas las clases». El índice se invirtió de

modo que los valores bajos indican un ambiente

disciplinario deficiente y los valores altos un ambiente

disciplinario adecuado o positivo.

5.2 El índice de percepciones de los directores sobre

factores que perjudican el clima escolar se construyó a

partir de las respuestas de los directores sobre el grado

en el cual el aprendizaje de los jóvenes de quince años

se ve perjudicado por: inasistencia de los alumnos;

indisciplina de los alumnos en clase; alumnos que se

escapan de clases (“capean”); faltas de respeto de los

alumnos a los profesores; consumo de alcohol o drogas;



y alumnos que intimidan o agreden a otros estudiantes.

Se empleó una escala de cuatro puntos con las

categorías de respuesta, «nada», «muy poco», «bastante»

y «mucho». El índice se invirtió de modo que los valores

bajos indican ambiente disciplinario deficiente.

6. Recursos escolares y tipo deestablecimiento

6.1 El índice de infraestructura física del establecimiento

resume las percepciones de los directores sobre grado

en el que el aprendizaje de los jóvenes de quince años

se ve perjudicado por: mal estado del edificio; deficientes

sistemas de calefacción o iluminación; y falta de espacio

para la enseñanza (por ejemplo, salas de clases). Se


de respuesta «nada», «muy poco», «bastante y «mucho».

El índice se invirtió para que los valores bajos indicaran

la baja calidad de la infraestructura física.

6.2 El índice de recursos educativos del establecimiento

resume las percepciones de los directores sobre grado

en el que el aprendizaje de los jóvenes de quince años se

ve obstaculizado por: insuficiente cantidad de

computadores para enseñar; falta de material educativo

en la biblioteca; falta de recursos audiovisuales para al

enseñanza; equipamiento inadecuado en el laboratorio

de ciencias; y equipamiento inadecuado para enseñar

artes plásticas. Se empleó una escala de cuatro puntos

con las categorías de respuesta «nada», «muy poco»,

«bastante y «mucho». El índice se invirtió para que los

valores bajos indicaran la baja calidad de los recursos

educativos.

6.3 Los establecimientos se clasificaron ya sea como

públicos o privados, de acuerdo a si una entidad pública

o privada tiene la atribución final para decidir sobre sus

asuntos. Un establecimiento fue clasificado como

público si el director informó que: estaba controlada y

administrada directamente por una autoridad o

dependencia pública de educación; controlada y

administrada directamente por una dependencia

gubernamental o un cuerpo rector (consejo, comité, etc.),

la mayoría de cuyos miembros habían sido designados

por una autoridad pública o elegidos por votación

pública. La escuela se clasificó como privada si el director

informó que estaba controlada y administrada por una

organización no gubernamental (como una iglesia, un

sindicato o una empresa comercial) o si su consejo rector

consistía en su mayoría de miembros no elegidos por

una dependencia pública.

Se hizo una distinción entre las escuelas privadas

«dependientes « e «independientes» del gobierno, de

acuerdo con el grado en el que la escuela privada dependía

del financiamiento de fuentes gubernamentales. Se pidió

a los directores que especificaran el porcentaje del

financiamiento total del establecimiento recibido durante

un año escolar normal de : fuentes gubernamentales;

matrículas o cuotas pagadas por los padres; donaciones,

patrocinios o recolección de fondos por parte de los

apoderados; y otras fuentes. Las escuelas se clasificaron

como privadas dependientes del gobierno si recibían 50%

o más de su financiamiento de dependencias o entidades

gubernamentales, y como privadas independientes del

gobierno si recibían menos del 50% de su financiamiento

de dependencias o entidades gubernamentales.

Anexos


Anexo A3

Variación explicada en el desempeño estudiantil



En el presente informe se menciona que hay factores o variables asociadas al

rendimiento. El coeficiente de esa asociación, determinado a través de un

modelo de regresión bivariada, indica el cambio en el desempeño estudiantil

asociado con un cambio de una unidad de algún indicador determinado. La

variación en el desempeño estudiantil explicada por cada regresión se muestra

en el Cuadro A3.1 y se hace referencia a ella, convencionalmente, como R2.

Para las definiciones de los índices, véase el Anexo A2.

Anexos


Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeño de los estudiantes (R2)Los resultados se expresan en porcentajes

Países

Índice de Índice de bienes Índice de clima Índice de Índice de Índice de

control del culturales disciplinario elaboración compromiso riqueza familiar

proceso de los estudiantes con la lectura

de aprendizaje según su

perspectiva

Albania 4,7 10,2 0,1 2,4 3,5 0,0

Argentina s/d 7,8 1,2 s/d 7,8 11

Australia 5,7 10,3 2,3 1,5 17,4 2,0

Austria 3,4 5,7 0,4 1,3 16,6 0,8

Bélgica 1,6 8,8 0,1 0,0 13,2 0,5

Brasil 7,2 4,8 0,3 3,7 6,9 10,0

Bulgaria 2,7 12,3 1,2 3,0 11,2 2,3

Canadá s/d 5,9 1,7 s/d 15,8 1,7

Chile 3,4 8,0 0,6 2,8 10,0 12,1

República Checa 8,4 9,2 2,2 4,3 17,4 1,1

Dinamarca 1,7 6,9 0,6 1,7 18,5 0,9

Finlandia 2,4 5,8 1,0 2,5 23,4 1,0

Francia s/d 12,1 0,0 s/d 12,0 4,7

Alemania 4,8 8,9 1,1 4,0 17,0 3,8

Grecia s/d 8,4 0,1 s/d 6,4 1,8

Hong-Kong China 7,0 2,6 2,3 2,9 11,2 1,6

Hungría 3,1 15,3 2,9 1,2 17,1 4,4

Islandia 2,0 3,4 0,7 2,0 20,4 0,2

Indonesia s/d 0,2 0,0 s/d 3,5 5,7

Irlanda 4,8 5,6 3,5 0,5 15,2 1,2

Israel 0,4 5,9 0,6 0,0 3,5 6,5

Italia 3,3 5,4 2,3 0,6 9,1 0,7

Japón s/d 5,1 4,7 s/d 10,3 0,1

Corea 8,9 4,8 1,0 11,6 12,5 2,1

Letonia 3,3 7,5 0,8 0,9 8,3 0,4

Liechtenstein 4,7 7,2 0,1 1,7 20,2 1,6

Luxemburgo 3,8 14,6 0,1 1,0 6,3 5,2

Macedonia 6,0 3,1 0,6 3,7 1,5 0,7

México 5,7 10,1 0,0 1,5 5,8 10,8

Nueva Zelanda 6,9 5,1 1,2 0,6 12,5 3,3

Noruega 1,7 8,6 0,4 2,7 20,0 0,1

Perú s/d 1,4 0,1 s/d 1,1 9,3

Polonia s/d 7,6 5,2 s/d 7,6 0,8

Portugal 11,7 11,9 0,8 5,1 10,2 9,1

Federación Rusa 5,4 3,9 1,3 1,3 5,3 1,4

España s/d 8,5 2,0 s/d 14,2 2,9

Suecia 3,8 7,7 1,3 1,8 20,4 0,5

Suiza 3,6 6,7 0,9 1,9 20,7 1,3

Tailandia 3,7 0,3 1,0 2,6 13,0 3,7

Reino Unido s/d 9,5 4,3 s/d 13,9 1,6

Estados Unidos 4,0 10,4 1,8 0,7 9,3 8,6

Promedio OCDE 4,2 7,5 1,2 2,4 12,4 3,1

s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.



Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeño de los estudiantes (R2) (continuación)Los resultados se expresan en porcentajes

Países

Índice de Índice de Índice de Índice de Índice de Clima disciplinario

recursos interés en la memorización entusiasmo confianza en su de los alumnos

educativos en lectura y dedicación aprendizaje desde la

el hogar de los en las clases perspectiva

profesores de Lenguaje del director

Albania 13,3 2,5 2,8 0,3 7,3 0,1

Argentina 15,7 s/d s/d 1,9 s/d 0,6

Australia 5,4 11,7 0,8 2,7 7,5 0,7

Austria 4,0 10,9 1,7 0,5 7,0 3,6

Bélgica 11,2 5,3 0,9 8,0 1,8 0,0

Brasil 10,8 0,9 2,2 0,7 2,8 0,1

Bulgaria 12,1 4,3 0,2 1,8 5,5 0,3

Canadá 3,1 s/d s/d 0,3 s/d 0,1

Chile 9,2 3,3 4,1 3,9 6,9 1,2

República Checa 9,8 12,0 1,6 0,2 6,4 0,6

Dinamarca 4,8 10,6 0,2 0,6 13,1 0,5

Finlandia 1,8 17,9 0,5 0,3 12,8 0,0

Francia 7,6 s/d s/d s/d s/d s/d

Alemania 7,9 10,7 0,0 1,1 4,7 2,9

Grecia 6,8 s/d s/d 0,9 s/d 0,1

Hong-Kong China 7,9 6,7 4,0 9,6 1,9 0,1

Hungría 9,5 10,6 2,1 2,7 8,2 0,1

Islandia 1,1 12,9 0,0 0,1 10,6 0,0

Indonesia 5,2 s/d s/d 0,1 s/d 0,8

Irlanda 6,7 13,1 0,4 0,6 1,4 0,0

Israel 9,0 0,6 1,5 5,4 3,8 0,0

Italia 2,7 6,4 2,4 0,1 6,6 0,2

Japón 3,8 s/d s/d 7,5 s/d 1,3

Corea 3,2 9,4 0,8 2,4 7,8 0,1

Letonia 3,7 8,8 0,7 0,3 11,2 0,1

Liechtenstein 7,5 9,4 0,1 0,0 4,5 13,0

Luxemburgo 11,2 3,6 0,1 4,0 9,7 s/d

Macedonia 14,5 1,4 11,0 1,8 11,3 0,0

México 13,5 0,5 0,0 0,5 1,7 0,1

Nueva Zelanda 9,8 10,8 1,3 1,1 5,4 0,3

Noruega 9,4 13,8 0,1 0,0 12,1 s/d

Perú 9,1 s/d s/d 1,7 s/d 0,1

Polonia 8,3 s/d s/d 6,5 s/d s/d

Portugal 8,0 6,9 0,0 0,8 9,3 0

Federación Rusa 5,9 5,3 1,6 3,5 8,3 0,1

España 4,6 s/d s/d 2,9 s/d 1,8

Suecia 2,1 13,7 0,6 0,4 11,0 0,3

Suiza 5,7 10,1 0,0 0,2 4,3 0,1

Tailandia 9,5 2,2 2,0 0,8 4,4 0,0

Reino Unido 6,5 s/d s/d 2,8 s/d 0,2

Estados Unidos 11,2 6,9 0,0 1,4 9,8 0,5

Promedio OCDE 7,2 8,2 1,3 2,2 s/d 1,1

s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Anexos


Cuadro A3.1: Varianza explicada en el desempeño de los estudiantes (R2) (continuación)Los resultados se expresan en porcentajes

Países

Índice de Índice de apoyo Características Índice de Índice de Índice de

escazes de de los de los profesores relación calidad de calidad de la

profesores profesores que según el profesor-alumno los recursos infraestructura

director afectan el educativos del física del

aprendizaje establecimiento establecimiento

Albania 0,8 0,0 0,0 5,2 1,6 0,3

Argentina 0,7 0,1 2,9 1,8 17,0 13,7

Australia 1,8 0,5 2,1 2,6 0,9 0,0

Austria 3,5 0,0 1,5 0,1 0,1 0,1

Bélgica 3,8 0,2 5,1 0,0 0,7 1,3

Brasil 0,5 0,3 0,8 0,1 3,1 1,2

Bulgaria 0,1 0,5 0,0 0,0 0,5 1,4

Canadá 0,1 0,2 0,2 2,1 0,2 0,0

Chile 0,8 0,0 2,2 0,0 5,7 2,1

República Checa 7,2 0,0 0,0 0,3 0,0 0,2

Dinamarca 0,4 1,1 0,3 3,0 0,3 0,1

Finlandia 0,0 0,3 0,1 1,4 0,2 0,1

Francia s/d s/d s/d 0,1 s/d s/d

Alemania 11,9 1,5 1,2 0,1 4,1 1,2

Grecia 0,2 0,0 0,1 0,0 0,7 1,2

Hong-Kong China 1,2 0,0 4,0 1,3 0,0 1,2

Hungría 1,5 0,1 1,3 1,0 1,0 0,9

Islandia 0,3 0,8 0,4 3,4 0,3 0,0

Indonesia 0,3 1,7 0,6 0,9 1,7 0,2

Irlanda 0,1 0,0 0,0 1,4 0,0 0,2

Israel 0,2 0,5 0,4 0,1 0,9 0,0

Italia 0,1 1,2 0,8 0,2 1,6 0,5

Japón 2,1 0,6 4,0 3,8 1,9 0,2

Corea 0,9 0,5 1,3 0,9 0,0 0,2

Letonia 0,3 1,6 0,4 0,6 0,7 0,0

Liechtenstein 22,7 1,7 9,6 0,0 0,1 5,3

Luxemburgo 0,2 0,3 0,5 0,1 2,5 6,3

Macedonia 4,7 0,0 0,5 1,4 4,1 3,3

México 0,2 0,1 0,0 0,1 13,0 4,9

Nueva Zelanda 1,3 0,2 1,8 1,5 1,1 0,1

Noruega 0,2 1,8 0,2 3,1 0,4 0,0

Perú 5,6 1,2 1,1 0,1 14,1 11,1

Polonia 0,6 0,7 1,3 0,2 0,6 3,0

Portugal 0,0 0,0 0,4 0,3 0,3 2,4

Federación Rusa 0,0 0,4 0,5 0,1 1,0 2,5

España 0,1 0,1 1,3 0,6 1,6 1,3

Suecia 0,7 0,4 0,1 1,7 0,4 0,4

Suiza 2,0 1,6 0,1 0,1 0,5 0,8

Tailandia 1,9 0,4 0,1 0,2 2,7 0,0

Reino Unido 3,8 0,4 4,9 2,9 2,8 0,8

Estados Unidos 1,5 0,5 1,1 3,5 0,0 0,0

Promedio OCDE 2,4 0,5 1,5 1,1 1,8 1,5

s/d: sin dato disponible.

Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS,

2003.

223

Anexos


Anexo A4

La población objetivo y la muestra de PISA 2000



Tabla 1: Distribución de establecimientos segúnestratos explícitos

EstratoNúmero de

establecimientos

Municipal Básica 2

Municipal Básica y Media HC 13

Municipal Básica y Media TP 2

Municipal Básica, Media HC y TP 5

Municipal Media HC 15

Municipal Media TP 17

Municipal Media HC y TP 13

Subvencionado Básica 2

Subvencionado Básica y Media HC 17

Subvencionado Básica y Media TP 5

Subvencionado Básica, Media HC y TP 4

Subvencionado Media HC 4

Subvencionado Media TP 23

Subvencionado Media HC y TP 3

Particular pagado Básica y Media HC 10

Particular pagado Básica y Media TP 1

Particular pagado Media HC 2

Escuelas medianas 14

Escuelas pequeñas* 28

Total 180

* Estrato del cual se eliminó un establecimiento de la muestra.

Tabla 2: Distribución de los estudiantes por grado

Grado Número Porcentaje

7° 104 2

8° 468 10

9° 1.321 27

10° 2.981 61

11° 10 0

Total 4.884 100

La población y la muestra en Chile

La población de PISA 2000 se define como los alumnos

de quince años matriculados entre los grados 7° y 12°.

La aplicación definitiva del estudio se realizó en octubre

del año 2001 (la aplicación piloto se realizó en mayo del

mismo año).

Tanto la aplicación como el procesamiento de los datos

se realizaron de acuerdo con las normas establecidas

internacionalmente, lo que asegura la comparabilidad

entre resultados de los países participantes en PISA 2000.

El proceso de muestreo fue bietápico, seleccionándose

primero a los establecimientos y en segundo lugar a los

estudiantes.

Para seleccionar a los establecimientos, la Coordinación

Nacional del estudio envió el marco muestral a la

institución internacional encargada de la selección de la

muestra. Ella escogió al azar ciento ochenta

establecimientos de entre todos los considerados en el

marco. El muestreo incluyó desde el inicio dos

establecimientos para reemplazo, en caso de que el

primero se negara a participar. En Chile, solo seis

establecimientos se negaron y cinco fueron reemplazados

por el segundo, mientras que en uno hubo que recurrir al

tercero de la lista. De los ciento ochenta establecimientos

seleccionados uno fue eliminado porque solo contaba con

tres estudiantes de quince años que tenían deficiencias

intelectuales. Por lo tanto, en el estudio participaron ciento

setenta y nueve establecimientos de los cuales seis

corresponden a reemplazos.

La distribución de los establecimientos seleccionados,

según los estratos explícitos determinados de acuerdo

al tipo de enseñanza, nivel o niveles impartidos y tamaño,

es la siguiente:

En una segunda etapa, se seleccionaron al azar a treinta

y cinco alumnos de cada establecimiento, entre el

número de total de estudiantes de quince años que

asistía a cada uno de ellos. El número de alumnos de la

muestra PISA 2000 fue de 4.884: 2.294 hombres (46%)

y 2.590 mujeres (54%), los que representan a un total de

216.305 de estudiantes de quince años del país.

La mayoría de estos estudiantes evaluados en PISA 2000

están en 2° Medio, tal como se observa en la siguiente

tabla.

225

Anexos


Anexo A5

Error estándar, pruebas de significancia y comparaciones múltiples



6 Aquellas en que se comparan todos los países participantes en el estudio.

Los resultados de este informe representan estimaciones

del desempeño nacional basadas en muestras de

estudiantes, más que valores que podrían calcularse si

cada estudiante de cada país hubiera respondido cada

pregunta. Por esta razón, resulta importante contar con

medidas del grado de incertidumbre inherente en las

estimaciones. En PISA 2000, cada estimación tiene un

grado de incertidumbre asociado, que se expresa a

través del error estándar. El empleo de intervalos de

confianza proporciona un medio para hacer inferencias

sobre las medias y las proporciones de la población, de

manera que reflejen la incertidumbre asociada a las

estimaciones de la muestra. Se utilizan, por ejemplo,

cuando se comparan los promedios de lectura global

entre los países comparados para saber si Chile tiene

un promedio significativamente superior o inferior al de

los otros países; también se utilizan para comparar si el

porcentaje de estudiantes chilenos en el nivel 1, por

ejemplo, es significativamente mayor o menor que el

porcentaje de estudiantes de otros países en el mismo

nivel. A partir de un promedio o un porcentaje observado

en una muestra se puede inferir, bajo el supuesto de una

distribución normal, que el resultado correspondiente a

la población caería dentro del intervalo de confianza en

95 de 100 réplicas de la medida en distintas muestras

tomadas de la misma población.

En muchos casos, los lectores se interesan principalmente

por si un valor dado en un país en particular es distinto de

un segundo valor en el mismo o en otro país, como, por

ejemplo, si las mujeres tienen un mejor desempeño que

los hombres en un mismo país. En los cuadros y gráficos

empleados en este informe, las diferencias se clasifican

como estadísticamente significativas si al repetir las

mediciones en distintas muestras se observa que la

magnitud de la diferencia se mantiene en 95 de 100 veces.

Similarmente, el riesgo de considerar como real una

correlación entre dos medidas, si ésta de hecho no existe,

está contenido dentro de un límite de 5%.

Es posible realizar un ajuste para reducir a 5% la

probabilidad máxima de que las diferencias se declaren

falsamente como estadísticamente significativas cuando

se realizan varias comparaciones simultáneamente.

Dicho ajuste, basado en el método Bonferroni, se ha

incorporado a las gráficas de comparaciones múltiples6

de los capítulos de resultados de lectura, matemáticas

y ciencias, debido a que, probablemente, el interés de

los lectores en esos contextos consista en comparar el

desempeño de un país con el de todos los demás.

227

Anexos


Anexo B

Tablas de datos

229

Anexos


Tabla 0.1. Características generales de los países .................................... 235

Tabla 0.2 Distribución del índice ISEC por percentiles, por país yregión en el nivel de estudiante y de establecimiento.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 236

Tabla 2.1 Comparaciones múltiples de puntajes promedio en lecturaglobal .......................................................................................... 237

Tabla 2.2 Promedios y distribución del puntaje en lectura global ............ 238

Tabla 2.3 a Comparaciones múltiples de puntajes promedio en la tareade extraer información ............................................................... 239

Tabla 2.3 b Comparaciones múltiples de puntajes promedio en latarea de interpretar un texto ...................................................... 240

Tabla 2.3 c Comparaciones múltiples de puntajes promedios en latarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma deun texto ...................................................................................... 241

Tabla 2.4 Puntajes promedio y diferencias significativas en lecturaglobal según género .................................................................. 242

Tabla 2.5 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile ylos países comparados en lectura global y tareas de lectura ... 243

Tabla 2.6 a Distribución de los estudiantes según niveles dedesempeño en lectura global .................................................... 244

Tabla 2.6 b Distribución de los estudiantes según niveles dedesempeño en la tarea de extraer información ......................... 245

Tabla 2.6 c Distribución de estudiantes según niveles de desempeñoen la tarea de interpretar un texto ............................................. 246

Tabla 2.6 d Distribución de estudiantes según niveles de desempeñoen la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y laforma de un texto ....................................................................... 247

Tabla 2.7 Distribución de los estudiantes de los países comparadossegún niveles de desempeño en lectura global ........................ 248

Tabla 2.8 Distribución de los estudiantes de los países comparadossegún niveles de desempeño en la tarea de extraerinformación ................................................................................ 248

Tabla 2.9 Distribución de los estudiantes de los países comparadossegún niveles de desempeño en la tarea de interpretarun texto ...................................................................................... 249

TABLAS DE DATOS



Tabla 2.10 Distribución de estudiantes de los países comparados segúnniveles de desempeño en la tarea de reflexionar yevaluar el contenido y la forma de un texto .............................. 249

Tabla 2.11 Distribución de los estudiantes chilenos según suscaracterísticas individuales en niveles de desempeñoen lectura global......................................................................... 250

Tabla 3.1 Comparaciones múltiples de puntajes promedio enalfabetización en matemáticas................................................... 251

Tabla 3.2 Promedios y distribución del puntaje enalfabetización en matemáticas................................................... 252

Tabla 3.3 Comparaciones múltiples de puntajes promedio enalfabetización en ciencias .......................................................... 253

Tabla 3.4 Promedios y distribución del puntaje en alfabetizaciónen ciencias ................................................................................. 254

Tabla 3.5 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile ylos países comparados en alfabetización en matemáticasy ciencias .................................................................................... 255

Tabla 3.6 Promedios y diferencias significativas en los puntajespromedio de alfabetización en matemáticas y enciencias según género ............................................................... 256

Tabla 4.1 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de sentido depertenencia a la escuela. Resultados basados en lasrespuestas de los estudiantes ................................................... 257

Tabla 4.2 Distribución de estudiantes según el número de vecesque dicen haber faltado a la escuela en las últimasdos semanas. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 258

Tabla 4.3 Distribución de estudiantes según el número de vecesque dicen haber evadido clases en las últimas dossemanas. Resultados basados en las respuestas de losestudiantes................................................................................. 259

Tabla 4.4 Distribución de estudiantes según el número de vecesque dicen haber llegado tarde a la escuela en lasúltimas dos semanas. Resultados basados en lasrespuestas de los estudiantes ................................................... 260

TABLAS DE DATOS

231

Anexos


Tabla 4.5 Distribución de estudiantes según el número de horasque dicen leer diariamente como entretención.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 261

Tabla 4.6 Puntajes promedio y diferencias significativas entreChile y los países comparados en el índice de diversidadde la lectura. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 262

Tabla 4.7 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de disfrute con lalectura. Resultados basados en las respuestas delos estudiantes ........................................................................... 262

Tabla 4.8 Puntajes promedio y diferencias significativas entreChile y los países comparados en el índice de interésen la lectura. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 263

Tabla 4.9 Puntajes promedio y diferencias significativas entreChile y los países comparados en el índice de confianzaen su aprendizaje en las clases de Lenguaje.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 264

Tabla 4.10 Puntajes promedio y diferencias significativas entreChile y los países comparados en el índice de controldel proceso de aprendizaje. Resultados basadosen las respuestas de los estudiantes ......................................... 265

Tabla 4.11 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de memorización.Resultados basados en las respuestas delos estudiantes ........................................................................... 266

Tabla 4.12 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de elaboración.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 267

Tabla 4.13 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chiley los países comparados en el índice de esfuerzoy perseverancia. Resultados basados en las respuestas delos estudiantes ........................................................................... 268

Tabla 4.14 Comparación de puntajes promedio de índicessegún características de los estudiantes del cuarto superiory la población total de estudiantes medidos en Chile.Resultados basados en las respuestas de los estudiantes ....... 269

TABLAS DE DATOS



Tabla 5.1 Distribución de estudiantes de acuerdo al tipo deestablecimiento al que asisten, según la clasificacióninternacional de dependencia. Resultados basados en lasrespuestas de los directores ...................................................... 270

Tabla 5.2 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile ylos países comparados en los índices relativos a recursosfísicos, materiales y humanos de los establecimientos.Resultados basados en las respuestas de los directores ......... 271

Tabla 5.3 Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile ylos países comparados en los índices de clima escolar y deactitudes de los profesores relativas a los alumnos.Resultados basados en las respuestas de los directoresy los estudiantes ........................................................................ 272

Tabla 6.1. Características individuales de los estudiantes comovariables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados .... 274

Tabla 6.2 Características promedio del establecimiento comovariables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados .... 276

Tabla 6.3 Modelo de análisis jerárquico realizado para el análisisinternacional. Regresión multinivel ............................................ 278

Tabla 7.1 Ocupaciones de las madres y padres de estudiantes deelite en Chile y sus similares en los países comparados,según la clasificación CIOU/1988. Resultados basadosen las respuestas de los estudiantes ......................................... 284

Tabla 7.2 Disponibilidad de bienes del índice de riqueza familiarde los estudiantes de elite en Chile y sus similares en lospaíses comparados. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 285

Tabla 7.3 Disponibilidad de bienes del índice de recursoseducacionales en el hogar de los estudiantes de elite enChile y sus similares en los países comparados. Resultadosbasados en las respuestas de los estudiantes .......................... 286

Tabla 7.4 Disponibilidad de bienes del índice de bienes culturales en elhogar de los estudiantes de elite en Chile y sussimilares en los países comparados. Resultados basadosen las respuestas de los estudiantes ......................................... 286

Tabla 7.5 Puntajes promedio y distribución del nivel socioeconómico ycultural de cada tipo de establecimiento .................................. 286

TABLAS DE DATOS

233

Anexos


Tabla 7.6 Puntajes promedio y distribución de puntajes en lecturaglobal de cada tipo de establecimiento, y comparación demedias entre cada tipo de establecimiento .............................. 287

Tabla 7.7 Puntajes promedio de índices para cada tipo deestablecimiento. Resultados basados en las respuestasde los directores ........................................................................ 288

Tabla 7.8 Puntajes promedio de índices para cada tipo deestablecimiento. Resultados basados en las respuestasde los estudiantes ...................................................................... 289

Tabla 7.9 Comparación de puntajes promedio de índices segúntipos de establecimientos. Resultados basados en lasrespuestas de los directores...................................................... 292

Tabla 7.10 Comparación de puntajes promedio de índices segúntipos de establecimientos. Resultados basados en lasrespuestas de los estudiantes ................................................... 294

TABLAS DE DATOS

235

Anexos


Tabla 0.1Características generales de los países

Paises Índice de Gini Cobertura en PIB per capita 1 Gasto acumulado Educación de los

educación por estudiante 2 padres 3

secundaria*

porcentaje US$ US$ (1999) años

Países no-OCDE

Chile 57,5 72 9.417 17.820 11,4

Argentina s/d 76 12.377 18.893 10,7

Brasil 59,1 68 7.625 10.269 10,0

Perú 46,2 61 4.799 3.479 10,5

Albania s/d 71 3.506 s/d 12,6

Bulgaria 31,9 86 5.710 s/d 12,0

Federación Rusa 45,6 s/d 8.377 s/d 13,0

Hong-Kong China 43,4 70 25.153 s/d 9,9

Indonesia 30,3 48 3.043 1.164 8,9

Israel 35,5 88 20.131 s/d 12,6

Letonia 32,4 84 7.045 s/d 13,0

Liechtenstein s/d s/d s/d s/d 11,5

Macedonia 28,2 79 5.086 s/d 12,3

Tailandia 43,2 55 6.402 s/d 8,0

Países OCDE

Alemania 38,2 88 26.139 44.800 12,9

Australia 35,2 87 26.325 55.987 13,9

Austria 30,5 89 28.070 77.027 11,7

Bélgica 25,0 95 26.392 49.489 13,0

Canadá 31,5 98 28.130 59.808 13,2

Corea 31,6 94 15.186 30.246 12,0

Dinamarca 24,7 89 28.755 65.244 12,6

España 32,5 91 20.195 41.267 10,2

Estados Unidos 40,8 87 34.602 72.119 12,7

Finlandia 25,6 95 25.357 47.854 11,9

Francia 32,7 93 25.090 55.086 12,2

Grecia 35,4 86 15.885 24.671 11,8

Hungría 24,4 87 12.204 21.997 12,6

Irlanda 35,9 76 28.285 34.329 13,0

Islandia s/d 100 28.143 s/d 14,3

Italia 36,0 88 25.095 58.868 11,8

Japón 24,9 100 26.011 54.737 15,0

Luxemburgo 30,8 82 48.239 s/d 11,1

México 51,9 57 9.117 12.189 9,2

Noruega 25,8 95 36.242 63.599 14,1

Nueva Zelanda 36,2 s/d 20.372 s/d 13,5

Polonia 31,6 88 9.547 18.586 12,8

Portugal 38,5 87 16.780 41.166 9,8

Reino Unido 36,0 94 24.964 46.175 11,9

República Checa 25,4 84 13.806 22.606 13,2

Suecia 25,0 96 26.161 54.845 13,4

Suiza 33,1 88 29.617 66.214 11,7

Promedio OCDE 33,2 89 s/d s/d 14,0

* : Ver la nota 12 a pie de página en la Introducción.1 y 2 Ajustado al Poder Paritario de Compra.2 Gasto acumulado por estudiante en instituciones educacionales, desde la educación primaria hasta los 15 años.3 Elaboración propia a partir de base de datos PISA OCDE, 2003.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OECD/UNESCO-UIS, 2003.



Tabla 0.2Distribución del índice ISEC por percentiles, por país y región en el nivel de estudiante y de establecimiento

Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Nivel del estudiante

Países comparados Media ISECPercentil

Mínimo Máximo5° 25° 50° 75° 95°

Chile -0,9 -2,7 -1,7 -0,9 -0,1 1,1 -4,2 2,7

Argentina -0,8 -2,7 -1,8 -0,9 0,2 1,3 -4,2 2,4

Brasil -1,2 -3,0 -2,1 -1,3 -0,4 0,9 -4,2 2,7

México -1,2 -3,2 -2,3 -1,4 -0,3 1,1 -4,5 2,6

Perú -1,3 -2,9 -2,0 -1,4 -0,5 0,6 -4,4 2,3

Promedio Latinoamérica* -1,1 -2,9 -2,0 -1,2 -0,2 1,1 -4,5 2,7

Finlandia 0,1 -1,4 -0,6 0,1 0,7 1,5 -3,4 2,6

Portugal -0,4 -2,0 -1,2 -0,5 0,3 1,6 -3,7 2,7

Estados Unidos 0,2 -1,7 -0,5 0,3 0,9 1,7 -3,9 2,6

Promedio OCDE 0,0 -1,7 -0,6 0,0 0,7 1,6 -4,5 3,0

Nivel del establecimiento

Países comparados Media ISECPercentil

Mínimo Máximo5° 25° 50° 75° 95°

Chile -0,9 -2,0 -1,5 -1,1 -0,5 0,6 -2,9 1,3

Argentina -0,9 -2,1 -1,5 -1,0 -0,2 1,0 -2,6 1,4

Brasil -1,4 -2,5 -2,1 -1,6 -1,0 0,5 -3,3 1,6

México -1,3 -2,7 -2,0 -1,4 -0,7 0,7 -3,3 1,7

Perú -1,3 -2,4 -1,8 -1,1 -0,9 0,3 -3,1 0,9

Promedio Latinoamérica* -1,2 -2,3 -1,8 -1,3 -0,8 0,5 -3,1 1,6

Finlandia 0,1 -0,4 -0,1 0,1 0,3 0,7 -1,1 1,2

Portugal -0,4 -1,2 -0,8 -0,5 0,0 0,8 -1,6 1,1

Estados Unidos 0,0 -0,9 -0,3 0,1 0,4 1,0 -1,6 1,4

Promedio OCDE 0,0 -0,7 -0,3 0,0 0,3 0,8 -2,6 1,5

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Finlandia

Canadá

Nueva Zelanda

Australia

Irlanda

Hong Kong - China

Corea

Reino Unido

Japón

Suecia

Austria

Bélgica

Islandia

Noruega

Francia

Estados Unidos

Dinamarca

Suiza

España

República Checa

Italia

Alemania

Liechtenstein

Hungría

Polonia

Grecia

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Federación Rusa

Letonia

Israel

Luxemburgo

Tailandia

Bulgaria

México

Argentina

Chile

Brasil

Macedonia

Indonesia

Albania

Perú

Tabla

2.1

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Anexos




Tabla 2.2Promedios y distribución del puntaje en lectura global

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Países Promedio Percentiles

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Países no-OCDE

Chile 410 (3,6) 90 (1,7) 257 (6,9) 291 (5,3) 350 (4,4) 472 (3,9) 524 (3,8) 555 (4,8)

Argentina 418 (9,9) 109 (3,4) 232 (11,2) 270 (11,5) 344 (13,2) 495 (8,8) 554 (9,6) 589 (10,0)

Brasil 396 (3,1) 86 (1,9) 255 (5,0) 288 (4,5) 339 (3,4) 452 (3,4) 507 (4,2) 539 (5,5)

Perú 327 (4,4) 96 (2,2) 175 (6,5) 205 (4,9) 259 (5,2) 392 (5,5) 452 (5,6) 489 (6,5)

Promedio

Latinoamérica*395 (2,7) 227 (3,9) 264 (3,3) 328 (3,0) 464 (3,2) 522 (3,4) 556 (4,0)

Albania 349 (3,3) 99 (1,9) 182 (8,8) 216 (6,4) 279 (4,9) 421 (3,2) 476 (2,9) 506 (4,2)

Bulgaria 430 (4,9) 102 (3,0) 258 (7,7) 295 (6,6) 361 (5,8) 502 (6,6) 560 (7,4) 594 (9,0)

Federación Rusa 462 (4,2) 92 (1,8) 306 (6,9) 340 (5,4) 400 (5,1) 526 (4,5) 579 (4,4) 608 (5,3)

Hong-Kong China 525 (2,9) 84 (2,4) 369 (9,1) 413 (7,3) 477 (3,8) 584 (2,7) 624 (2,9) 646 (3,9)

Indonesia 371 (4,0) 72 (2,5) 250 (4,8) 277 (4,0) 321 (4,3) 422 (5,7) 464 (6,9) 489 (7,2)

Israel 452 (8,5) 109 (4,0) 259 (15,9) 305 (13,0) 379 (11,1) 532 (8,1) 587 (7,1) 618 (7,9)

Letonia 458 (5,3) 102 (2,3) 283 (9,7) 322 (8,2) 390 (6,9) 530 (5,3) 586 (5,8) 617 (6,6)

Liechtenstein 483 (4,1) 96 (3,9) 310 (15,9) 350 (11,8) 419 (9,4) 551 (5,8) 601 (7,1) 626 (8,2)

Macedonia 373 (1,9) 94 (1,2) 216 (4,7) 249 (3,9) 307 (3,5) 442 (2,0) 493 (2,5) 521 (3,4)

Tailandia 431 (3,2) 77 (1,7) 301 (4,9) 333 (4,8) 381 (4,0) 482 (3,3) 526 (4,6) 555 (5,5)

Países OCDE

Alemania 484 (2,5) 111 (1,9) 284 (9,4) 335 (6,3) 417 (4,6) 563 (3,1) 619 (2,8) 650 (3,2)

Australia 528 (3,5) 102 (1,6) 354 (4,8) 394 (4,4) 458 (4,4) 602 (4,6) 656 (4,2) 685 (4,5)

Austria 507 (2,4) 93 (1,6) 341 (5,4) 383 (4,2) 447 (2,8) 573 (3,0) 621 (3,2) 648 (3,7)

Bélgica 507 (3,6) 107 (2,4) 308 (10,3) 354 (8,9) 437 (6,6) 587 (2,3) 634 (2,5) 659 (2,4)

Canadá 534 (1,6) 95 (1,1) 371 (3,8) 410 (2,4) 472 (2,0) 600 (1,5) 652 (1,9) 681 (2,7)

Corea 525 (2,4) 70 (1,6) 402 (5,2) 433 (4,4) 481 (2,9) 574 (2,6) 608 (2,9) 629 (3,2)

Dinamarca 497 (2,4) 98 (1,8) 326 (6,2) 367 (5,0) 434 (3,3) 566 (2,7) 617 (2,9) 645 (3,6)

España 493 (2,7) 85 (1,2) 344 (5,8) 379 (5,0) 436 (4,6) 553 (2,6) 597 (2,6) 620 (2,9)

Estados Unidos 504 (7,1) 105 (2,7) 320 (11,7) 363 (11,4) 436 (8,8) 577 (6,8) 636 (6,5) 669 (6,8)

Finlandia 546 (2,6) 89 (2,6) 390 (5,8) 429 (5,1) 492 (2,9) 608 (2,6) 654 (2,8) 681 (3,4)

Francia 505 (2,7) 92 (1,7) 344 (6,2) 381 (5,2) 444 (4,5) 570 (2,4) 619 (2,9) 645 (3,7)

Grecia 474 (5,0) 97 (2,7) 305 (8,2) 342 (8,4) 409 (7,4) 543 (4,5) 595 (5,1) 625 (6,0)

Hungría 480 (4,0) 94 (2,1) 320 (5,6) 354 (5,5) 414 (5,3) 549 (4,5) 598 (4,4) 626 (5,5)

Irlanda 527 (3,2) 94 (1,7) 360 (6,3) 401 (6,4) 468 (4,3) 593 (3,6) 641 (4,0) 669 (3,4)

Islandia 507 (1,5) 92 (1,4) 345 (5,0) 383 (3,6) 447 (3,1) 573 (2,2) 621 (3,5) 647 (3,7)

Italia 487 (2,9) 91 (2,7) 331 (8,5) 368 (5,8) 429 (4,1) 552 (3,2) 601 (2,7) 627 (3,1)

Japón 522 (5,2) 86 (3,0) 366 (11,4) 407 (9,8) 471 (7,0) 582 (4,4) 625 (4,6) 650 (4,3)

Luxemburgo 441 (1,6) 100 (1,5) 267 (5,1) 311 (4,4) 378 (2,8) 513 (2,0) 564 (2,8) 592 (3,5)

México 422 (3,3) 86 (2,1) 284 (4,4) 311 (3,4) 360 (3,6) 482 (4,8) 535 (5,5) 565 (6,3)

Noruega 505 (2,8) 104 (1,7) 320 (5,9) 364 (5,5) 440 (4,5) 579 (2,7) 631 (3,1) 660 (4,6)

Nueva Zelanda 529 (2,8) 108 (2,0) 337 (7,4) 382 (5,2) 459 (4,1) 606 (3,0) 661 (4,4) 693 (6,1)

Polonia 479 (4,5) 100 (3,1) 304 (8,7) 343 (6,8) 414 (5,8) 551 (6,0) 603 (6,6) 631 (6,0)

Portugal 470 (4,5) 97 (1,8) 300 (6,2) 337 (6,2) 403 (6,4) 541 (4,5) 592 (4,2) 620 (3,9)

Reino Unido 523 (2,6) 100 (1,5) 352 (4,9) 391 (4,1) 458 (2,8) 595 (3,5) 651 (4,3) 682 (4,9)

República Checa 492 (2,4) 96 (1,9) 320 (7,9) 368 (4,9) 433 (2,8) 557 (2,9) 610 (3,2) 638 (3,6)

Suecia 516 (2,2) 92 (1,2) 354 (4,5) 392 (4,0) 456 (3,1) 581 (3,1) 630 (2,9) 658 (3,1)

Suiza 494 (4,3) 102 (2,0) 316 (5,5) 355 (5,8) 426 (5,5) 567 (4,7) 621 (5,5) 651 (5,3)

Promedio OCDE 500 (0,6) 100 (0,4) 324 (1,3) 366 (1,1) 435 (1,0) 571 (0,7) 623 (0,8) 652 (0,8)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.

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Finlandia

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Canadá

Corea

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Suecia

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Noruega

Austria

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Suiza

Dinamarca

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Italia

España

Alemania

República Checa

Hungría

Polonia

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Letonia

Federación Rusa

Grecia

Luxemburgo

Israel

Bulgaria

Argentina

Tailandia

México

Chile

Brasil

Macedonia

Indonesia

Albania

Perú

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2.3

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Anexos




Tabla 2.4Puntajes promedio y diferencias significativas en lectura global según género

Países

Lectura global

Hombres Mujeres Diferencia1


Países no-OCDE

Chile 396 (4,3) 421 (4,6) -25 (5,6)

Argentina 393 (7,7) 437 (12,3) -44 (10,7)

Brasil 388 (3,9) 404 (3,4) -17 (4,0)

Perú 324 (6,3) 330 (5,3) -7 (7,5)

Promedio Latinoamérica* 382 (2,7) 406 (3,8) -24 (3,9)

Albania 319 (4,2) 378 (2,7) -58 (3,8)

Bulgaria 407 (4,9) 455 (6,3) -47 (5,6)

Hong-Kong China 518 (4,8) 533 (3,6) -16 (6,1)

Federación Rusa 443 (4,5) 481 (4,1) -38 (2,9)

Indonesia 360 (3,7) 380 (4,6) -20 (3,4)

Israel 444 (10,9) 459 (8,1) -16 (9,1)

Letonia 432 (5,5) 485 (5,4) -53 (4,2)

Liechtenstein 468 (7,3) 500 (6,8) -31 (11,5)

Macedonia 348 (2,5) 399 (2,5) -50 (3,2)

Tailandia 406 (3,9) 448 (3,1) -41 (3,8)

Países OCDE

Alemania 468 (3,2) 502 (3,9) -35 (5,2)

Australia 513 (4,0) 546 (4,7) -34 (5,4)

Austria 495 (3,2) 520 (3,6) -26 (5,2)

Bélgica 492 (4,2) 525 (4,9) -33 (6,0)

Canadá 519 (1,8) 551 (1,7) -32 (1,6)

Corea 519 (3,8) 533 (3,7) -14 (6,0)

Dinamarca 485 (3,0) 510 (2,9) -25 (3,3)

España 481 (3,4) 505 (2,8) -24 (3,2)

Estados Unidos 490 (8,4) 518 (6,2) -29 (4,1)

Finlandia 520 (3,0) 571 (2,8) -51 (2,6)

Francia 490 (3,5) 519 (2,7) -29 (3,4)

Grecia 456 (6,1) 493 (4,6) -37 (5,0)

Hungría 465 (5,3) 496 (4,3) -32 (5,7)

Irlanda 513 (4,2) 542 (3,6) -29 (4,6)

Islandia 488 (2,1) 528 (2,1) -40 (3,1)

Italia 469 (5,1) 507 (3,6) -38 (7,0)

Japón 507 (6,7) 537 (5,4) -30 (6,4)

Luxemburgo 429 (2,6) 456 (2,3) -27 (3,8)

México 411 (4,2) 432 (3,8) -20 (4,3)

Noruega 486 (3,8) 529 (2,9) -43 (4,0)

Nueva Zelanda 507 (4,2) 553 (3,8) -46 (6,3)

Polonia 461 (6,0) 498 (5,5) -36 (7,0)

Portugal 458 (5,0) 482 (4,6) -25 (3,8)

Reino Unido 512 (3,0) 537 (3,4) -26 (4,3)

República Checa 473 (4,1) 510 (2,5) -37 (4,7)

Suecia 499 (2,6) 536 (2,5) -37 (2,7)

Suiza 480 (4,9) 510 (4,5) -30 (4,2)

Promedio OCDE 485 (0,8) 517 (0,7) -32 (0,9)1 Una diferencia positiva indica que los hombres tienen mejor desempeño que las mujeres; una diferencia negativa indica que las mujerestienen mejor desempeño que los hombres. Los valores en negrita indican diferencias significativas entre hombres y mujeres.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.

Anexos


Tabla 2.5Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en lectura global y tareas de lectura

Países comparados

Lectura Extraer InterpretarReflexionar y

global información un textoevaluar el contenido y

la forma de un texto

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

estándar estándar estándar estándar

Chile 410 (3,6) 383 (4,0) 419 (3,4) 412 (3,7)

Argentina 418 (9,9) 407 (10,8) 415 (9,0) 430 (10,3)

Brasil 396 (3,1) 365 (3,4) 400 (3,0) 417 (3,3)

México 422 (3,3) 402 (3,9) 419 (2,9) 446 (3,7)

Perú 327 (4,4) 289 (5,0) 342 (4,1) 323 (5,0)

Promedio Latinoamérica* 395 (2,9) 370 (2,9) 400 (2,3) 406 (2,7)

Estados Unidos 504 (7,0) 499 (7,4) 505 (7,1) 507 (7,1)

Finlandia 546 (2,6) 556 (2,8) 555 (2,9) 533 (2,7)

Portugal 470 (4,5) 455 (4,9) 473 (4,3) 480 (4,5)

Promedio OCDE 500 (0,6) 498 (0,7) 501 (0,6) 502 (0,7)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.



Tabla 2.6aDistribución de los estudiantes según niveles de desempeño en lectura global

Países

Niveles de DesempeñoBajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)

Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Error Porcentaje Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar

* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.

Países no-OCDE

Chile 19,9 (1,3) 28,3 (1,2) 30,0 (1,2) 16,6 (1,0) 4,8 (0,5) 0,5 (0,1)

Argentina 22,6 (3,2) 21,3 (2,0) 25,5 (1,6) 20,3 (2,0) 8,6 (1,3) 1,7 (0,5)

Brasil 23,3 (1,4) 32,5 (1,2) 27,7 (1,3) 12,9 (1,1) 3,1 (0,5) 0,6 (0,2)

Perú 54,1 (2,1) 25,5 (1,2) 14,5 (1,1) 4,9 (0,6) 1,0 (0,2) 0,1 (0,1)

Promedio Latinoamérica* 27,0 (0,9) 27,1 (0,7) 25,7 (0,6) 14,8 (0,7) 4,7 (0,4) 0,8 (0,1)

Albania 43,5 (1,5) 26,8 (0,9) 20,6 (0,9) 7,7 (0,5) 1,3 (0,2) 0,1 (0,1)

Bulgaria 17,9 (1,3) 22,4 (1,3) 27,0 (1,4) 21,5 (1,4) 9,0 (1,0) 2,2 (0,6)

Federación Rusa 9,0 (1,0) 18,5 (1,1) 29,2 (0,8) 26,9 (1,1) 13,3 (1,0) 3,2 (0,5)

Hong-Kong China 2,6 (0,5) 6,5 (0,7) 17,1 (0,9) 33,1 (1,1) 31,3 (1,1) 9,5 (0,8)

Indonesia 31,1 (1,9) 37,6 (1,7) 24,8 (1,7) 6,1 (1,1) 0,4 (0,2) 0,0 (0,0)

Israel 14,9 (2,3) 18,3 (1,7) 24,1 (1,5) 24,0 (1,5) 14,6 (1,7) 4,2 (0,8)

Letonia 12,7 (1,3) 17,9 (1,3) 26,3 (1,1) 25,2 (1,3) 13,8 (1,1) 4,1 (0,6)

Liechtenstein 7,6 (1,5) 14,5 (2,1) 23,2 (2,9) 30,1 (3,4) 19,5 (2,2) 5,1 (1,6)

Macedonia 34,5 (1,0) 28,1 (0,9) 24,4 (0,9) 11,1 (0,5) 1,8 (0,2) 0,1 (0,1)

Tailandia 10,4 (1,1) 26,6 (1,2) 36,8 (1,1) 20,8 (1,0) 4,8 (0,6) 0,5 (0,2)

Países OCDE

Alemania 9,9 (0,7) 12,7 (0,6) 22,3 (0,8) 26,8 (1,0) 19,4 (1,0) 8,8 (0,5)

Australia 3,3 (0,5) 9,1 (0,8) 19,0 (1,1) 25,7 (1,1) 25,3 (0,9) 17,6 (1,2)

Austria 4,4 (0,4) 10,2 (0,6) 21,7 (0,9) 29,9 (1,2) 24,9 (1,0) 8,8 (0,8)

Bélgica 7,7 (1,0) 11,3 (0,7) 16,8 (0,7) 25,8 (0,9) 26,3 (0,9) 12,0 (0,7)

Canadá 2,4 (0,3) 7,2 (0,3) 18,0 (0,4) 28,0 (0,5) 27,7 (0,6) 16,8 (0,5)

Corea 0,9 (0,2) 4,8 (0,6) 18,6 (0,9) 38,8 (1,1) 31,1 (1,2) 5,7 (0,6)

Dinamarca 5,9 (0,6) 12,0 (0,7) 22,5 (0,9) 29,5 (1,0) 22,0 (0,9) 8,1 (0,5)

España 4,1 (0,5) 12,2 (0,9) 25,7 (0,7) 32,8 (1,0) 21,1 (0,9) 4,2 (0,5)

Estados Unidos 6,4 (1,2) 11,5 (1,2) 21,0 (1,2) 27,4 (1,3) 21,5 (1,4) 12,2 (1,4)

Finlandia 1,7 (0,5) 5,2 (0,4) 14,3 (0,7) 28,7 (0,8) 31,6 (0,9) 18,5 (0,9)

Francia 4,2 (0,6) 11,0 (0,8) 22,0 (0,8) 30,6 (1,0) 23,7 (0,9) 8,5 (0,6)

Grecia 8,7 (1,2) 15,7 (1,4) 25,9 (1,4) 28,1 (1,7) 16,7 (1,4) 5,0 (0,7)

Hungría 6,9 (0,7) 15,8 (1,2) 25,0 (1,1) 28,8 (1,3) 18,5 (1,1) 5,1 (0,8)

Irlanda 3,1 (0,5) 7,9 (0,8) 17,9 (0,9) 29,7 (1,1) 27,1 (1,1) 14,2 (0,8)

Islandia 4,0 (0,3) 10,5 (0,6) 22,0 (0,8) 30,8 (0,9) 23,6 (1,1) 9,1 (0,7)

Italia 5,4 (0,9) 13,5 (0,9) 25,6 (1,0) 30,6 (1,0) 19,5 (1,1) 5,3 (0,5)

Japón 2,7 (0,6) 7,3 (1,1) 18,0 (1,3) 33,3 (1,3) 28,8 (1,7) 9,9 (1,1)

Luxemburgo 14,2 (0,7) 20,9 (0,8) 27,5 (1,3) 24,6 (1,1) 11,2 (0,5) 1,7 (0,3)

México 16,1 (1,2) 28,1 (1,4) 30,3 (1,1) 18,8 (1,2) 6,0 (0,7) 0,9 (0,2)

Noruega 6,3 (0,6) 11,2 (0,8) 19,5 (0,8) 28,1 (0,8) 23,7 (0,9) 11,2 (0,7)

Nueva Zelanda 4,8 (0,5) 8,9 (0,5) 17,2 (0,9) 24,6 (1,1) 25,8 (1,1) 18,7 (1,0)

Polonia 8,7 (1,0) 14,6 (1,0) 24,1 (1,4) 28,2 (1,3) 18,6 (1,3) 5,9 (1,0)

Portugal 9,6 (1,0) 16,7 (1,2) 25,3 (1,0) 27,5 (1,2) 16,8 (1,1) 4,2 (0,5)

Reino Unido 3,6 (0,4) 9,2 (0,5) 19,6 (0,7) 27,5 (0,9) 24,4 (0,9) 15,6 (1,0)

República Checa 6,1 (0,6) 11,4 (0,7) 24,8 (1,2) 30,9 (1,1) 19,8 (0,8) 7,0 (0,6)

Suecia 3,3 (0,4) 9,3 (0,6) 20,3 (0,7) 30,4 (1,0) 25,6 (1,0) 11,2 (0,7)

Suiza 7,0 (0,7) 13,3 (0,9) 21,4 (1,0) 28,0 (1,0) 21,0 (1,0) 9,2 (1,0)

Promedio OCDE 6,0 (0,1) 11,9 (0,2) 21,7 (0,2) 28,7 (0,2) 22,3 (0,2) 9,5 (0,1)

Anexos


Tabla 2.6bDistribución de los estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de extraer información

Países



* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.

Países no-OCDE

Chile 31,4 (1,6) 26,3 (0,9) 24,0 (1,1) 13,4 (0,9) 4,2 (0,4) 0,7 (0,1)

Argentina 27,0 (3,5) 20,7 (1,9) 22,6 (1,7) 17,8 (2,0) 9,1 (1,2) 2,8 (0,6)

Brasil 37,1 (1,6) 30,4 (1,3) 20,5 (1,2) 9,4 (0,6) 2,2 (0,5) 0,4 (0,2)

Perú 65,4 (1,9) 19,7 (1,3) 10,8 (1,0) 3,4 (0,4) 0,7 (0,2) 0,0 (0,0)


Albania 48,3 (1,4) 24,0 (1,0) 18,2 (0,9) 7,8 (0,5) 1,7 (0,3) 0,1 (0,1)

Bulgaria 22,5 (1,5) 20,6 (1,0) 24,9 (1,1) 19,6 (1,2) 9,4 (1,0) 3,1 (0,6)

Federación Rusa 14,4 (1,3) 19,4 (0,8) 26,0 (0,8) 22,9 (1,0) 12,4 (0,9) 4,9 (0,6)

Hong-Kong China 3,8 (0,6) 7,8 (0,6) 18,5 (0,9) 29,9 (1,2) 27,6 (1,0) 12,4 (1,0)

Indonesia 42,9 (2,1) 31,5 (1,2) 19,5 (1,5) 5,5 (1,0) 0,6 (0,3) 0,0 (0,0)

Israel 22,6 (2,7) 17,8 (1,3) 22,1 (1,2) 20,6 (1,6) 12,3 (1,3) 4,6 (0,8)

Letonia 17,1 (1,6) 17,7 (1,2) 23,6 (1,1) 21,6 (1,0) 14,1 (1,1) 5,9 (0,7)

Liechtenstein 8,6 (1,6) 12,6 (2,1) 19,9 (2,5) 28,3 (3,6) 21,8 (3,6) 8,8 (1,6)

Macedonia 39,6 (1,3) 24,3 (1,2) 21,3 (1,1) 11,5 (0,7) 3,0 (0,4) 0,3 (0,1)

Tailandia 20,3 (1,3) 29,6 (1,2) 30,7 (1,1) 15,0 (1,0) 3,8 (0,6) 0,5 (0,2)

Países OCDE

Alemania 10,5 (0,8) 12,6 (0,7) 21,8 (0,9) 26,8 (1,1) 19,0 (1,0) 9,3 (0,5)

Australia 3,7 (0,4) 8,8 (0,8) 17,2 (1,0) 24,7 (1,0) 24,7 (1,0) 20,9 (1,2)

Austria 5,2 (0,5) 11,1 (0,7) 22,6 (0,9) 29,1 (1,0) 23,5 (0,9) 8,6 (0,7)

Bélgica 9,1 (1,0) 10,3 (0,6) 15,4 (0,7) 22,2 (0,8) 25,2 (0,9) 17,8 (0,7)

Canadá 3,4 (0,3) 8,4 (0,3) 18,5 (0,5) 26,8 (0,6) 25,5 (0,6) 17,4 (0,6)

Corea 1,5 (0,3) 6,3 (0,6) 18,6 (0,9) 32,4 (1,0) 29,7 (1,0) 11,6 (0,8)

Dinamarca 6,9 (0,7) 12,4 (0,6) 21,0 (0,8) 27,8 (0,8) 21,7 (0,8) 10,2 (0,7)

España 6,4 (0,6) 13,9 (1,0) 25,6 (0,8) 30,5 (1,0) 19,0 (0,9) 4,8 (0,4)

Estados Unidos 8,3 (1,4) 12,2 (1,1) 20,7 (1,0) 25,6 (1,2) 20,8 (1,4) 12,6 (1,4)

Finlandia 2,3 (0,5) 5,6 (0,4) 13,9 (0,9) 24,3 (1,2) 28,3 (0,8) 25,5 (0,9)

Francia 4,9 (0,6) 10,5 (0,9) 19,2 (0,8) 27,0 (0,9) 25,2 (1,1) 13,2 (1,0)

Grecia 15,1 (1,6) 17,9 (1,1) 25,3 (1,2) 24,1 (1,2) 13,5 (1,0) 4,1 (0,6)

Hungría 10,2 (0,9) 15,7 (1,1) 23,0 (0,9) 25,3 (1,2) 18,1 (1,2) 7,8 (0,9)

Irlanda 4,0 (0,5) 8,7 (0,7) 18,2 (0,9) 28,1 (1,0) 25,8 (0,9) 15,2 (0,8)

Islandia 6,5 (0,4) 12,0 (0,6) 21,6 (0,9) 28,4 (1,2) 21,0 (0,9) 10,6 (0,6)

Italia 7,6 (0,8) 13,4 (0,8) 23,4 (0,9) 28,1 (0,9) 19,2 (0,9) 8,4 (0,6)

Japón 3,8 (0,8) 7,8 (1,0) 17,3 (1,1) 29,8 (1,1) 26,7 (1,3) 14,5 (1,2)

Luxemburgo 17,9 (0,7) 21,1 (0,9) 25,4 (0,8) 22,2 (0,9) 11,1 (0,8) 2,4 (0,4)

México 26,1 (1,4) 25,6 (1,3) 25,5 (1,0) 15,8 (1,1) 5,8 (0,8) 1,2 (0,3)

Nueva Zelanda 5,6 (0,5) 8,6 (0,6) 15,7 (0,7) 22,7 (1,2) 25,2 (1,1) 22,2 (1,0)

Noruega 7,4 (0,6) 10,8 (0,6) 19,5 (0,9) 26,7 (1,3) 23,0 (1,2) 12,6 (0,8)

Polonia 11,5 (1,1) 15,1 (1,0) 22,7 (1,2) 24,5 (1,1) 18,2 (1,3) 8,0 (1,2)

Portugal 13,9 (1,3) 18,2 (1,1) 24,3 (1,0) 24,5 (1,2) 14,8 (1,0) 4,4 (0,5)

Reino Unido 4,4 (0,4) 9,4 (0,6) 18,6 (0,7) 26,9 (0,9) 24,1 (0,9) 16,5 (0,9)

República Checa 9,0 (0,7) 13,8 (0,8) 24,5 (0,8) 27,1 (0,8) 17,6 (1,0) 8,0 (0,6)

Suecia 4,9 (0,4) 10,2 (0,8) 19,9 (0,9) 26,8 (0,9) 23,5 (0,9) 14,6 (0,8)

Suiza 8,8 (0,8) 12,5 (0,8) 19,3 (0,9) 25,9 (1,1) 21,6 (0,9) 12,1 (1,1)

Promedio OCDE 8,1 (0,2) 12,3 (0,2) 20,7 (0,2) 26,1 (0,2) 21,2 (0,2) 11,6 (0,2)



Tabla 2.6cDistribución de estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto

Países



* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.

Países no-OCDE

Chile 16,6 (1,3) 27,4 (1,2) 31,5 (1,0) 18,2 (1,1) 5,5 (0,5) 0,6 (0,2)

Argentina 22,1 (3,0) 23,3 (2,1) 26,7 (1,8) 19,2 (2,2) 7,3 (1,1) 1,4 (0,4)

Brasil 21,5 (1,3) 33,2 (1,4) 28,1 (1,5) 13,4 (1,0) 3,3 (0,5) 0,6 (0,2)

Perú 48,1 (2,1) 28,5 (1,1) 16,7 (1,3) 5,4 (0,6) 1,1 (0,2) 0,1 (0,1)


Albania 42,2 (1,5) 29,4 (1,0) 20,6 (1,2) 6,9 (0,5) 0,9 (0,2) 0,0 (0,0)

Bulgaria 15,8 (1,3) 23,3 (1,5) 28,3 (1,5) 21,6 (1,4) 9,1 (1,1) 2,0 (0,5)

Federación Rusa 8,0 (0,9) 18,0 (0,8) 28,3 (0,9) 27,8 (1,1) 14,2 (1,1) 3,8 (0,6)

Hong-Kong China 2,3 (0,5) 6,9 (0,6) 18,2 (0,9) 34,4 (1,2) 30,2 (1,1) 8,1 (0,8)

Indonesia 27,6 (1,7) 40,3 (2,1) 26,1 (1,8) 5,7 (1,1) 0,3 (0,1) 0,0 (0,0)

Israel 12,6 (2,2) 18,8 (1,9) 24,9 (1,8) 24,5 (1,6) 15,3 (1,8) 3,9 (0,7)

Letonia 11,1 (1,2) 18,6 (1,4) 27,2 (1,3) 26,6 (1,2) 13,1 (1,2) 3,4 (0,6)

Liechtenstein 6,6 (1,7) 15,2 (2,7) 23,9 (3,3) 29,7 (3,0) 19,8 (2,3) 4,9 (1,2)

Macedonia 30,5 (0,9) 30,4 (1,1) 25,8 (0,8) 11,5 (0,5) 1,9 (0,3) 0,1 (0,1)

Tailandia 7,8 (0,8) 25,2 (1,5) 38,2 (1,4) 22,8 (1,1) 5,5 (0,8) 0,5 (0,2)

Países OCDE

Alemania 9,3 (0,8) 13,2 (0,9) 22,0 (1,0) 26,4 (1,0) 19,7 (0,7) 9,5 (0,5)

Australia 3,7 (0,4) 9,7 (0,7) 19,3 (1,0) 25,6 (1,1) 24,0 (1,2) 17,7 (1,3)

Austria 4,0 (0,4) 10,7 (0,6) 21,8 (1,0) 30,0 (1,1) 23,8 (1,0) 9,7 (0,8)

Bélgica 6,3 (0,7) 11,5 (0,8) 17,8 (0,7) 25,3 (0,9) 25,7 (0,9) 13,4 (0,7)

Canadá 2,4 (0,2) 7,8 (0,4) 18,4 (0,4) 28,6 (0,6) 26,4 (0,5) 16,4 (0,5)

Corea 0,7 (0,2) 4,8 (0,6) 19,5 (1,0) 38,7 (1,4) 30,5 (1,2) 5,8 (0,6)

Dinamarca 6,2 (0,6) 12,6 (0,8) 23,5 (0,8) 28,7 (0,9) 20,8 (1,0) 8,2 (0,7)

España 3,8 (0,5) 12,6 (0,9) 26,5 (0,8) 32,8 (1,1) 20,1 (0,8) 4,1 (0,4)

Estados Unidos 6,3 (1,2) 11,6 (1,1) 21,7 (1,2) 26,5 (1,2) 21,2 (1,5) 12,7 (1,3)

Finlandia 1,9 (0,5) 5,1 (0,4) 13,8 (0,8) 26,0 (0,9) 29,7 (0,9) 23,6 (0,9)

Francia 4,0 (0,5) 11,5 (0,8) 21,8 (0,9) 30,3 (1,0) 23,4 (1,1) 9,0 (0,7)

Grecia 6,6 (1,1) 16,0 (1,4) 27,3 (1,2) 30,1 (1,5) 16,2 (1,2) 3,7 (0,6)

Hungría 6,0 (0,7) 15,9 (1,3) 26,0 (1,1) 29,9 (1,3) 17,9 (1,1) 4,3 (0,6)

Irlanda 3,5 (0,5) 8,3 (0,7) 18,2 (0,9) 28,8 (1,1) 26,1 (1,1) 15,2 (1,0)

Islandia 3,6 (0,4) 10,1 (0,6) 21,1 (0,7) 29,2 (1,1) 24,4 (1,0) 11,7 (0,6)

Italia 4,1 (0,7) 13,1 (0,8) 26,9 (1,2) 32,3 (1,3) 18,8 (0,9) 4,8 (0,4)

Japón 2,4 (0,7) 7,9 (1,1) 19,7 (1,4) 34,2 (1,5) 27,5 (1,6) 8,3 (1,0)

Luxemburgo 13,8 (0,6) 19,5 (0,9) 27,7 (1,0) 24,3 (0,9) 12,3 (0,6) 2,3 (0,4)

México 14,5 (0,9) 31,0 (1,5) 32,3 (1,3) 17,6 (1,2) 4,4 (0,6) 0,3 (0,1)

Noruega 6,3 (0,5) 11,3 (0,8) 20,2 (0,7) 27,7 (0,8) 23,0 (0,9) 11,5 (0,7)

Nueva Zelanda 5,2 (0,5) 9,9 (0,7) 17,7 (0,7) 23,9 (1,1) 23,9 (0,9) 19,5 (0,9)

Polonia 7,5 (0,9) 14,6 (0,9) 24,5 (1,4) 28,7 (1,3) 18,7 (1,3) 6,0 (0,9)

Portugal 7,8 (0,9) 16,9 (1,3) 26,9 (1,1) 27,9 (1,2) 16,6 (1,1) 4,0 (0,5)

Reino Unido 4,4 (0,5) 11,0 (0,6) 21,1 (0,7) 26,6 (0,7) 22,9 (0,9) 14,0 (0,9)

República Checa 5,4 (0,6) 10,7 (0,6) 23,2 (0,9) 30,3 (0,7) 21,7 (0,9) 8,7 (0,7)

Suecia 3,1 (0,3) 9,5 (0,6) 19,7 (0,8) 28,6 (1,0) 25,4 (1,0) 13,7 (0,8)

Suiza 6,7 (0,6) 12,9 (0,9) 22,3 (0,9) 27,4 (1,1) 21,4 (1,0) 9,3 (1,1)

Promedio OCDE 5,5 (0,1) 12,2 (0,2) 22,3 (0,2) 28,4 (0,3) 21,7 (0,2) 9,9 (0,1)

Anexos


Tabla 2.6dDistribución de estudiantes según niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de

un texto

Países


PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError


* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.

Países no-OCDE

Chile 20,7 (1,3) 26,8 (1,2) 28,8 (1,1) 17,0 (1,0) 5,8 (0,6) 0,9 (0,2)

Argentina 21,7 (3,0) 18,8 (2,0) 23,9 (2,0) 20,7 (1,7) 11,0 (1,5) 3,9 (0,6)

Brasil 18,7 (1,2) 27,2 (1,1) 29,3 (1,1) 17,7 (1,0) 6,0 (0,7) 1,2 (0,2)

Perú 54,6 (2,0) 22,0 (1,0) 14,7 (1,0) 6,5 (0,6) 1,8 (0,3) 0,4 (0,2)


Albania 43,8 (1,5) 23,8 (1,2) 18,6 (1,0) 10,1 (0,7) 3,2 (0,4) 0,5 (0,1)

Bulgaria 21,2 (1,5) 19,9 (1,2) 23,5 (1,3) 19,5 (1,3) 10,9 (1,0) 4,9 (0,9)

Federación Rusa 11,7 (1,1) 19,3 (1,0) 28,1 (1,1) 24,9 (0,9) 12,3 (0,8) 3,7 (0,5)

Hong-Kong China 2,9 (0,6) 6,1 (0,6) 14,6 (0,8) 28,6 (1,0) 32,4 (1,2) 15,5 (1,1)

Indonesia 32,5 (1,7) 28,7 (1,2) 24,3 (1,1) 11,2 (1,0) 2,9 (0,5) 0,4 (0,2)

Israel 13,5 (2,2) 15,6 (1,4) 22,3 (1,4) 24,3 (1,6) 17,3 (1,9) 7,0 (1,2)

Letonia 15,6 (1,5) 16,6 (1,1) 23,4 (1,6) 24,1 (1,6) 14,2 (1,2) 6,0 (0,9)

Liechtenstein 11,9 (2,0) 16,1 (3,1) 24,4 (3,3) 24,8 (2,8) 17,0 (2,9) 5,8 (1,3)

Macedonia 39,8 (1,2) 24,4 (1,1) 22,0 (0,8) 11,2 (0,6) 2,4 (0,5) 0,2 (0,1)

Tailandia 11,7 (1,1) 22,7 (1,2) 32,7 (1,3) 24,5 (1,1) 7,3 (0,8) 1,0 (0,2)

Países OCDE

Alemania 13,0 (0,8) 13,5 (0,7) 20,4 (1,1) 24,0 (0,9) 18,9 (0,8) 10,2 (0,6)

Australia 3,4 (0,4) 9,1 (0,7) 19,0 (0,9) 26,9 (1,2) 25,6 (1,2) 15,9 (1,2)

Austria 5,0 (0,5) 10,1 (0,5) 20,0 (0,9) 28,2 (1,1) 25,2 (1,3) 11,6 (1,0)

Bélgica 9,8 (1,2) 11,5 (0,8) 17,5 (0,7) 26,2 (1,0) 24,3 (0,8) 10,7 (0,6)

Canadá 2,1 (0,2) 6,6 (0,4) 16,2 (0,4) 27,5 (0,5) 28,3 (0,5) 19,4 (0,5)

Corea 1,2 (0,3) 5,4 (0,5) 19,0 (1,0) 36,7 (1,2) 29,5 (1,2) 8,2 (0,7)

Dinamarca 6,2 (0,6) 11,7 (0,7) 21,3 (0,8) 29,0 (1,0) 21,9 (0,8) 9,9 (0,8)

España 3,9 (0,4) 11,0 (0,7) 22,1 (1,1) 31,1 (1,2) 23,6 (0,9) 8,4 (0,6)

Estados Unidos 6,2 (1,1) 11,2 (1,2) 20,6 (1,1) 27,3 (1,1) 22,2 (1,7) 12,5 (1,3)

Finlandia 2,4 (0,5) 6,4 (0,5) 16,2 (0,7) 30,3 (0,9) 30,6 (0,9) 14,1 (0,7)

Francia 5,9 (0,7) 12,5 (0,8) 23,4 (0,8) 28,7 (1,1) 21,0 (1,0) 8,6 (0,6)

Grecia 8,9 (1,1) 13,3 (1,1) 21,6 (1,1) 23,8 (1,1) 19,8 (1,2) 12,5 (1,1)

Hungría 8,2 (0,8) 15,2 (1,3) 23,6 (1,3) 27,9 (1,1) 18,8 (1,2) 6,3 (0,8)

Irlanda 2,4 (0,4) 6,6 (0,8) 16,8 (1,0) 30,3 (1,0) 29,5 (1,0) 14,5 (0,9)

Islandia 4,8 (0,5) 11,0 (0,6) 23,1 (0,8) 30,9 (0,9) 22,1 (0,8) 8,1 (0,5)

Italia 8,0 (0,9) 14,3 (1,1) 24,1 (1,3) 28,0 (1,0) 19,1 (0,8) 6,5 (0,6)

Japón 3,9 (0,8) 7,9 (0,9) 16,6 (1,1) 28,2 (1,1) 27,3 (1,2) 16,2 (1,4)

Luxemburgo 17,0 (0,7) 17,9 (0,8) 25,4 (1,1) 23,3 (0,8) 12,9 (0,5) 3,6 (0,4)

México 16,0 (0,9) 20,7 (1,0) 25,6 (0,9) 21,1 (0,8) 11,8 (0,9) 4,8 (0,6)

Noruega 7,3 (0,7) 10,8 (0,7) 18,8 (0,8) 27,1 (0,9) 23,8 (1,0) 12,2 (0,8)

Nueva Zelanda 4,5 (0,5) 8,5 (0,6) 17,5 (0,9) 25,4 (1,2) 25,6 (1,0) 18,5 (1,2)

Polonia 11,0 (1,1) (14,4 (1,2) 22,6 (1,8) 26,2 (1,4) 18,1 (1,3) 7,7 (1,1)

Portugal 9,1 (0,9) 15,0 (1,2) 24,4 (1,2) 26,2 (1,1) 19,0 (1,1) 6,4 (0,7)

Reino Unido 2,6 (0,3) 7,2 (0,6) 17,4 (0,7) 26,7 (0,7) 26,5 (0,9) 19,6 (1,0)

República Checa 7,5 (0,7) 13,2 (0,9) 24,9 (0,9) 28,3 (0,8) 19,0 (1,0) 7,2 (0,7)

Suecia 4,3 (0,4) 10,2 (0,6) 20,7 (0,7) 30,4 (0,8) 24,3 (0,9) 10,1 (0,7)

Suiza 9,9 (0,9) 13,6 (0,9) 21,6 (1,1) 25,2 (1,0) 19,1 (0,9) 10,5 (1,1)

Promedio OCDE 6,8 (0,1) 11,4 (0,2) 20,7 (0,2) 27,6 (0,2) 22,5 (0,2) 10,9 (0,2)



Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile.* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también consideradoen el promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Chile 19,9 (1,3) 28,3 (1,2) 30,0 (1,2) 16,6 (1,0) 4,8 (0,5) 0,5 (0,1)

Argentina 22,6 (3,2) 21,3 (2,0) 25,5 (1,6) 20,3 (2,0) 8,6 (1,3) 1,7 (0,5)

Brasil 23,3 (1,4) 32,5 (1,2) 27,7 (1,3) 12,9 (1,0) 3,1 (0,5) 0,6 (0,2)

México 16,1 (1,2) 28,1 (1,4) 30,3 (1,1) 18,8 (1,2) 6,0 (0,7) 0,9 (0,2)

Perú 54,1 (2,1) 25,5 (1,2) 14,5 (1,1) 4,9 (0,6) 1,0 (0,2) 0,1 (0,1)


Estados Unidos 6,4 (1,2) 11,5 (1,2) 21,0 (1,2) 27,4 (1,3) 21,5 (1,4) 12,2 (1,4)

Finlandia 1,7 (0,5) 5,2 (0,4) 14,2 (0,7) 28,7 (0,8) 31,6 (0,9) 18,5 (0,9)

Portugal 9,6 (1,0) 16,7 (1,2) 25,0 (1,3) 27,5 (1,2) 16,8 (1,1) 4,2 (0,5)

Promedio OCDE 6,0 (0,1) 11,9 (0,2) 21,7 (0,2) 28,7 (0,2) 22,3 (0,2) 9,5 (0,1)

Tabla 2.7Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en lectura global

Bajo Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5(menor que (entre 335 (entre 408 (entre 481 (entre 553 (sobre 625335 puntos) y 407 puntos) y 480 puntos) y 552 puntos) y 625 puntos) puntos)Países Comparados

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError


Niveles de Desempeño


PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError



Tabla 2.8Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de extraer

información

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el porcentaje del país y el porcentaje de Chile.* Porcentaje referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Chile 31,4 (1,6) 26,3 (0,9) 24,0 (1,1) 13,4 (0,9) 4,2 (0,4) 0,7 (0,1)

Argentina 27,0 (3,5) 20,7 (1,9) 22,6 (1,7) 17,8 (2,0) 9,1 (1,2) 2,8 (0,6)

Brasil 37,1 (1,5) 30,4 (1,3) 20,5 (1,2) 9,4 (0,6) 2,2 (0,5) 0,4 (0,2)

México 26,1 (1,4) 25,6 (1,3) 25,5 (1,0) 15,7 (1,1) 5,8 (0,8) 1,2 (0,3)

Perú 65,4 (1,9) 19,7 (1,3) 10,8 (1,0) 3,4 (0,4) 0,7 (0,2) 0,0 (0,0)


Estados Unidos 8,3 (1,4) 12,2 (1,1) 20,7 (1,0) 25,5 (1,2) 20,8 (1,4) 12,6 (1,4)

Finlandia 2,3 (0,5) 5,6 (0,4) 13,8 (0,9) 24,3 (1,2) 28,3 (0,8) 25,5 (0,9)

Portugal 13,9 (1,2) 18,2 (1,1) 24,3 (1,0) 24,5 (1,2) 14,8 (1,0) 4,4 (0,5)

Promedio OCDE 8,1 (0,2) 12,3 (0,2) 20,7 (0,2) 26,1 (0,2) 21,2 (0,2) 11,6 (0,2)

Anexos


Tabla 2.9Distribución de los estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de interpretar un texto


PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError




Chile 16,6 (1,3) 27,4 (1,2) 31,5 (1,0) 18,2 (1,1) 5,5 (0,5) 0,6 (0,2)

Argentina 22,1 (3,0) 23,3 (2,1) 26,7 (1,8) 19,2 (2,2) 7,3 (1,1) 1,4 (0,4)

Brasil 21,5 (1,3) 33,2 (1,4) 28,1 (1,5) 13,4 (1,0) 3,3 (0,5) 0,5 (0,2)

México 14,5 (0,9) 31,0 (1,4) 32,3 (1,3) 17,6 (1,2) 4,4 (0,6) 0,3 (0,1)

Perú 48,1 (2,1) 28,5 (1,1) 16,7 (1,3) 5,4 (0,6) 1,1 (0,2) 0,1 (0,1)


Estados Unidos 6,3 (1,2) 11,5 (1,1) 21,7 (1,2) 26,5 (1,1) 21,2 (1,5) 12,7 (1,3)

Finlandia 1,9 (0,5) 5,1 (0,4) 13,8 (0,8) 26,0 (0,9) 29,7 (0,9) 23,6 (0,9)

Portugal 7,8 (0,9) 16,9 (1,3) 26,9 (1,1) 27,9 (1,2) 16,6 (1,1) 4,0 (0,5)

Promedio OCDE 5,5 (0,1) 12,2 (0,2) 22,3 (0,2) 28,4 (0,3) 21,7 (0,2) 9,9 (0,1)

Tabla 2.10Distribución de estudiantes de los países comparados según niveles de desempeño en la tarea de reflexionar y

evaluar el contenido y la forma de un texto



PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError



Chile 20,7% (1,3) 26,8% (1,2) 28,8% (1,1) 17,0% (1,0) 5,8% (0,6) 0,9% (0,2)

Argentina 21,7% (3,0) 18,8% (2,0) 23,9% (2,0) 20,7% (1,7) 11,0% (1,5) 3,9% (0,6)

Brasil 18,7% (1,2) 27,2% (1,1) 29,3% (1,1) 17,7% (1,0) 6,0% (0,7) 1,2% (0,2)

México 16,0% (0,9) 20,7% (1,0) 25,6% (0,9) 21,1% (0,8) 11,8% (0,9) 4,8% (0,6)

Perú 54,6% (2,0) 22,0% (1,0) 14,7% (1,0) 6,5% (0,6) 1,8% (0,3) 0,4% (0,2)

Promedio Latinoamérica* 26,1% (0,8) 23,1% (0,7) 24,5% (0,5) 16,7% (0,5) 7,3% (0,4) 2,2% (0,2)

Estados Unidos 6,2% (1,1) 11,2% (1,2) 20,6% (1,1) 27,3% (1,1) 22,2% (1,7) 12,5% (1,3)

Finlandia 2,4% (0,5) 6,4% (0,5) 16,2% (0,7) 30,3% (0,9) 30,6% (0,9) 14,1% (0,7)

Portugal 9,1% (0,9) 15,0% (1,2) 24,4% (1,2) 26,2% (1,1) 19,0% (1,1) 6,4% (0,7)

Promedio OCDE 6,8% (0,1) 11,4% (0,2) 20,7% (0,2) 27,6% (0,2) 22,5% (0,2) 10,9% (0,2)




PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError



Niv

el s

oci

o-

econ

ómic

o y

cultu

ral

Niv

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cio

na

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los

pa

dre

s

Gra

do

Gé

ne

ro Mujeres 16,0 (1,5) 27,4 (1,6) 31,4 (1,5) 18,4 (1,5) 6,2 (0,8) 0,6 (0,2)

Hombres 24,4 (1,6) 29,2 (1,4) 28,3 (1,5) 14,6 (1,4) 3,2 (0,5) 0,4 (0,2)

7° Básico 87,7 (5,0) 9,7 (4,1) 2,6 (2,5) 0,0 (0,0) 0,0 (0,0) 0,0 (0,0)

8° Básico 73,7 (4,1) 23,3 (3,8) 2,7 (1,2) 0,1 (0,2) 0,1 (0,2) 0,0 (0,0)

1° Medio 23,3 (1,7) 38,3 (1,8) 26,5 (2,0) 10,4 (1,3) 1,5 (0,4) 0,1 (0,1)

2° Medio 7,7 (0,8) 25,3 (1,5) 36,8 (1,2) 22,3 (1,3) 7,1 (0,7) 0,8 (0,2)

3° Medio 0,0 (0,0) 15,4 (19,2) 34,2 (25,8) 36,2 (19,9) 5,7 (11,8) 8,4 (10,5)

Básica 33,6 (2,2) 35,9 (1,8) 23,9 (1,8) 6,1 (0,9) 0,5 (0,2) 0,0 (0,1)

Media 17,2 (1,6) 28,4 (1,5) 32,3 (1,4) 17,3 (1,2) 4,4 (0,6) 0,4 (0,2)

Superior 6,3 (1,2) 16,6 (2,5) 33,0 (3,2) 30,2 (2,3) 12,2 (1,3) 1,7 (0,6)

Bajo 32,5 2,3 36,1 2,1 24,2 1,8 6,6 0,9 0,6 0,2 0,0 0,0

Medio 19,7 1,6 31,7 1,6 32,6 1,9 12,9 1,2 2,8 0,7 0,3 0,2

Alto 6,4 1,1 17,6 1,8 33,9 2,3 30,1 1,6 10,8 1,0 1,2 0,3


Tabla 2.11Distribución de los estudiantes chilenos según sus características individuales en niveles de desempeño en lectura

global

Tabla

3.1

Co

mp

ara

cio

ne

s m

últi

ple

s d

e p

un

taje

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rom

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io e

n a

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Promedio

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Leer

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medio

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Japó

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Chile

384

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Bras

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Perú

292

(4,4

)

560

557

547

537

536

533

533

529

529

520

517

515

514

514

514

510

503

499

498

493

490

488

478

476

470

463

457

454

447

446

433

432

430

388

387

384

381

381

367

334

(3,3

)(5

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2,8)

(3,1

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1,4)

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)(5,

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(3,4

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(3,1

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,7)

(4,5

)(3

,7)

292

(4,4

)

Hong-Kong China

Hong

-Kon

g Ch

ina

Perú

Brasil

Indonesia

Macedonia

Albania

Chile

México

Argentina

Bulgaria

Tailandia

Israel

Luxemburgo

Grecia

Portugal

Italia

Letonia

Polonia

España

Federación Rusa

Hungría

Alemania

Estados Unidos

República Checa

Noruega

Irlanda

Suecia

Liechtenstein

Islandia

Dinamarca

Austria

Francia

Bélgica

Reino Unido

Suiza

Canadá

Australia

Finlandia

Nueva Zelanda

Corea

Japón

Anexos




Tabla 3.2Promedios y distribución del puntaje en alfabetización en matemáticas

Promedio Percentiles

5° 10° 25° 75° 90° 95°

Promedio Error Desvia- Error Puntaje ErrorPuntaje

ErrorPuntaje

ErrorPuntaje

ErrorPuntaje

Error Puntaje Error

estándar ción estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándarestandar

Países no-OCDE

Chile 384 (3,7) 94 (1,9) 222 (6,8) 258 (5,9) 321 (5,1) 449 (4,5) 502 (3,7) 532 (4,2)

Argentina 388 (9,4) 120 (4,1) 180 (12,9) 229 (12,0) 307 (11,8) 474 (8,8) 536 (8,3) 574 (10,6)

Brasil 334 (3,7) 97 (2,3) 179 (5,5) 212 (5,2) 266 (4,2) 399 (5,5) 464 (7,5) 499 (8,9)

Perú 292 (4,4) 108 (2,4) 116 (9,3) 156 (6,3) 220 (5,4) 363 (6,4) 431 (6,2) 470 (7,9)

Promedio

Latinoamérica* 358 (2,7) s/d s/d 177 (4,0) 218 (3,6) 286 (2,8) 433 (3,5) 495 (3,7) 530 (3,7)

Albania 381 (3,1) 107 (1,7) 202 (6,0) 240 (6,4) 308 (4,8) 457 (3,7) 515 (4,9) 551 (4,9)

Bulgaria 430 (5,7) 110 (3,5) 243 (9,9) 283 (8,1) 358 (6,7) 505 (7,0) 568 (8,3) 603 (10,3)

Federación Rusa 478 (5,5) 104 (2,5) 305 (9,0) 343 (7,4) 407 (6,6) 552 (6,6) 613 (6,8) 648 (7,8)

Hong-Kong China 560 (3,3) 94 (2,5) 390 (10,3) 434 (7,6) 502 (4,5) 626 (3,9) 673 (5,1) 699 (5,0)

Indonesia 367 (4,5) 85 (2,8) 229 (5,7) 259 (4,9) 308 (4,6) 424 (5,6) 478 (8,8) 508 (10,2)

Israel 433 (9,3) 131 (4,4) 206 (15,0) 257 (13,5) 345 (14,1) 527 (9,7) 596 (10,7) 637 (8,9)

Letonia 463 (4,5) 103 (2,6) 288 (9,0) 328 (8,9) 393 (5,7) 536 (6,2) 593 (5,6) 625 (6,6)

Liechtenstein 514 (7,0) 96 (6,0) 343 (19,7) 380 (18,9) 454 (15,5) 579 (7,5) 635 (16,9) 665 (15,0)

Macedonia 381 (2,7) 98 (1,7) 214 (7,6) 252 (6,0) 315 (3,5) 450 (3,5) 506 (3,9) 538 (5,4)

Tailandia 432 (3,6) 83 (2,2) 302 (6,0) 332 (5,2) 378 (4,3) 484 (4,7) 539 (6,2) 574 (7,5)

Países OCDE

Alemania 490 (2,5) 103 (2,4) 311 (7,9) 349 (6,9) 423 (3,9) 563 (2,7) 619 (3,6) 649 (3,9)

Australia 533 (3,5) 90 (1,6) 380 (6,4) 418 (6,4) 474 (4,4) 594 (4,5) 647 (5,7) 679 (5,8)

Austria 515 (2,5) 92 (1,7) 355 (5,3) 392 (4,6) 455 (3,5) 581 (3,8) 631 (3,6) 661 (5,2)

Bélgica 520 (3,9) 106 (2,9) 322 (11,0) 367 (8,6) 453 (6,5) 597 (3,0) 646 (3,9) 672 (3,5)

Canadá 533 (1,4) 85 (1,1) 390 (3,2) 423 (2,5) 477 (2,0) 592 (1,7) 640 (1,9) 668 (2,6)

Corea 547 (2,8) 84 (2,0) 400 (6,1) 438 (5,0) 493 (4,2) 606 (3,4) 650 (4,3) 676 (5,3)

Dinamarca 514 (2,4) 87 (1,7) 366 (6,1) 401 (5,1) 458 (3,1) 575 (3,1) 621 (3,7) 649 (4,6)

España 476 (3,1) 91 (1,5) 323 (5,8) 358 (4,3) 416 (5,3) 540 (4,0) 592 (3,9) 621 (3,1)

Estados Unidos 493 (7,6) 98 (2,4) 327 (11,7) 361 (9,6) 427 (9,7) 562 (7,5) 620 (7,7) 652 (7,9)

Finlandia 536 (2,2) 80 (1,4) 400 (6,5) 433 (3,6) 484 (4,1) 592 (2,5) 637 (3,2) 664 (3,5)

Francia 517 (2,7) 89 (1,9) 364 (6,4) 399 (5,4) 457 (4,7) 581 (3,1) 629 (3,2) 656 (4,6)

Grecia 447 (5,6) 108 (2,9) 260 (9,0) 303 (8,1) 375 (8,1) 524 (6,7) 586 (7,8) 617 (8,6)

Hungría 488 (4,0) 98 (2,4) 327 (7,1) 360 (5,7) 419 (4,8) 558 (5,2) 615 (6,4) 648 (6,9)

Irlanda 503 (2,7) 84 (1,8) 357 (6,4) 394 (4,7) 449 (4,1) 561 (3,6) 606 (4,3) 630 (5,0)

Islandia 514 (2,3) 85 (1,4) 372 (5,7) 407 (4,7) 459 (3,5) 572 (3,0) 622 (3,1) 649 (5,5)

Italia 457 (2,9) 90 (2,4) 301 (8,4) 338 (5,5) 398 (3,5) 520 (3,5) 570 (4,4) 600 (6,1)

Japón 557 (5,5) 87 (3,1) 402 (11,2) 440 (9,1) 504 (7,4) 617 (5,2) 662 (4,9) 688 (6,1)

Luxemburgo 446 (2,0) 93 (1,8) 281 (7,4) 328 (4,2) 390 (3,8) 509 (3,4) 559 (3,2) 588 (3,9)

México 387 (3,4) 83 (1,9) 254 (5,5) 281 (3,6) 329 (4,1) 445 (5,2) 496 (5,6) 527 (6,6)

Noruega 499 (2,8) 92 (1,7) 340 (7,0) 379 (5,2) 439 (4,0) 565 (3,9) 613 (4,5) 643 (4,5)

Nueva Zelanda 537 (3,1) 99 (1,9) 364 (6,1) 405 (5,4) 472 (3,9) 607 (4,0) 659 (4,2) 689 (5,2)

Polonia 470 (5,5) 103 (3,8) 296 (12,2) 335 (9,2) 402 (7,0) 542 (6,8) 599 (7,7) 632 (8,5)

Portugal 454 (4,1) 91 (1,8) 297 (7,3) 332 (6,1) 392 (5,7) 520 (4,3) 570 (4,3) 596 (5,0)

Reino Unido 529 (2,5) 92 (1,6) 374 (5,9) 412 (3,6) 470 (3,2) 592 (3,2) 646 (4,3) 676 (5,9)

República Checa 498 (2,8) 96 (1,9) 335 (5,4) 372 (4,2) 433 (4,1) 564 (3,9) 623 (4,8) 655 (5,6)

Suecia 510 (2,5) 93 (1,6) 347 (5,8) 386 (4,0) 450 (3,3) 574 (2,6) 626 (3,3) 656 (5,5)

Suiza 529 (4,4) 100 (2,2) 353 (9,1) 398 (6,0) 466 (4,8) 601 (5,2) 653 (5,8) 682 (4,8)

Promedio OCDE 500 (0,7) 100 (0,4) 326 (1,5) 367 (1,4) 435 (1,1) 571 (0,8) 625 (0,9) 655 (1,1)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.

Países

Corea

Japón

Hong-Kong China

Finlandia

Reino Unido

Canadá

Nueva Zelanda

Australia

Austria

Irlanda

Suecia

República Checa

Francia

Noruega

Estados Unidos

Hungría

Islandia

Bélgica

Suiza

España

Alemania

Polonia

Dinamarca

Italia

Liechtenstein

Grecia

Federación Rusa

Letonia

Portugal

Bulgaria

Luxemburgo

Tailandia

Israel

México

Chile

Macedonia

Argentina

Indonesia

Albania

Brasil

Perú

Tabla

3.3

Co

mp

ara

cio

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Perú

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)

552

550

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538

532

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528

528

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512

511

500

500

499

496

496

496

496

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476

461

460

460

459

448

443

436

434

422

415

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(2,9

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333

(4,0

)

Anexos




Tabla 3.4Promedios y distribución del puntaje en alfabetización en cienciasPromedio Percentiles

5° 10° 25° 75° 90° 95°

Promedio Error Desviación Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error Puntaje Error

estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

Países no-OCDE

Chile 415 (3,4) 95 (1,7) 263 (6,5) 296 (5,2) 351 (4,4) 479 (4,2) 538 (5,1) 574 (5,2)

Argentina 396 (8,6) 109 (3,8) 206 (15,6) 248 (15,1) 323 (13,6) 474 (7,8) 531 (6,4) 570 (10,0)

Brasil 375 (3,3) 90 (2,3) 230 (5,5) 262 (5,9) 315 (3,7) 432 (4,9) 492 (7,8) 531 (8,2)

Perú 333 (4,0) 90 (1,8) 187 (7,6) 221 (4,3) 273 (4,6) 393 (5,0) 446 (6,3) 481 (6,8)

Promedio

Latinoamérica*389 (2,2) s/d s/d 226 (3,6) 263 (3,0) 323 (2,8) 454 (3,2) 515 (3,5) 551 (3,5)

Albania 376 (2,9) 94 (2,1) 221 (6,4) 256 (7,2) 315 (6,2) 438 (3,6) 497 (4,4) 531 (5,2)

Bulgaria 448 (4,6) 96 (2,6) 291 (7,1) 325 (7,0) 383 (4,9) 515 (5,6) 572 (6,7) 605 (6,6)

Federación Rusa 460 (4,7) 99 (2,0) 298 (6,5) 333 (5,4) 392 (6,2) 529 (5,8) 591 (5,9) 625 (5,7)

Hong-Kong China 541 (3,0) 85 (2,3) 391 (7,5) 426 (6,6) 488 (4,5) 600 (3,7) 645 (3,9) 671 (5,8)

Indonesia 393 (3,9) 75 (2,6) 274 (5,0) 300 (4,4) 343 (3,7) 443 (5,7) 491 (8,3) 519 (10,5)

Israel 434 (9,0) 125 (3,2) 233 (14,1) 277 (13,2) 347 (10,9) 524 (11,8) 596 (11,1) 640 (9,8)

Letonia 460 (5,6) 98 (3,0) 299 (10,1) 334 (8,8) 393 (7,7) 528 (5,7) 585 (7,2) 620 (8,0)

Liechtenstein 476 (7,1) 94 (5,4) 314 (23,5) 357 (20,0) 409 (12,3) 543 (12,7) 595 (12,4) 629 (24,0)

Macedonia 401 (2,1) 83 (1,8) 267 (6,3) 293 (4,7) 343 (3,2) 458 (3,6) 509 (4,7) 538 (5,3)

Tailandia 436 (3,1) 77 (1,9) 315 (5,2) 343 (4,9) 386 (3,4) 485 (3,7) 535 (6,3) 569 (6,8)

Países OCDE

Alemania 487 (2,4) 102 (2,0) 314 (9,5) 350 (6,0) 417 (4,9) 560 (3,3) 618 (3,5) 649 (4,7)

Australia 528 (3,5) 94 (1,6) 368 (5,1) 402 (4,7) 463 (4,6) 596 (4,8) 646 (5,1) 675 (4,8)

Austria 519 (2,6) 91 (1,7) 363 (5,7) 398 (4,0) 456 (3,8) 584 (3,5) 633 (4,1) 659 (4,3)

Bélgica 496 (4,3) 111 (3,8) 292 (13,5) 346 (10,2) 424 (6,6) 577 (3,5) 630 (2,6) 656 (3,0)

Canadá 529 (1,6) 89 (1,1) 380 (3,7) 412 (3,4) 469 (2,2) 592 (1,8) 641 (2,2) 670 (3,0)

Corea 552 (2,7) 81 (1,8) 411 (5,3) 442 (5,3) 499 (4,0) 610 (3,4) 652 (3,9) 674 (5,7)

Dinamarca 481 (2,8) 103 (2,0) 310 (6,0) 347 (5,3) 410 (4,8) 554 (3,5) 613 (4,4) 645 (4,7)

España 491 (3,0) 95 (1,8) 333 (5,1) 367 (4,3) 425 (4,4) 558 (3,5) 613 (3,9) 643 (5,5)

Estados Unidos 499 (7,3) 101 (2,9) 330 (11,7) 368 (10,0) 430 (9,6) 571 (8,0) 628 (7,0) 658 (8,4)

Finlandia 538 (2,5) 86 (1,2) 391 (5,2) 425 (4,2) 481 (3,5) 598 (3,0) 645 (4,3) 674 (4,3)

Francia 500 (3,2) 102 (2,0) 329 (6,1) 363 (5,4) 429 (5,3) 575 (4,0) 631 (4,2) 663 (4,9)

Grecia 461 (4,9) 97 (2,6) 300 (9,3) 334 (8,3) 393 (7,0) 530 (5,3) 585 (5,3) 616 (5,8)

Hungría 496 (4,2) 103 (2,3) 328 (7,5) 361 (4,9) 423 (5,5) 570 (4,8) 629 (5,1) 659 (8,5)

Irlanda 513 (3,2) 92 (1,7) 361 (6,5) 394 (5,7) 450 (4,4) 578 (3,4) 630 (4,6) 661 (5,4)

Islandia 496 (2,2) 88 (1,6) 351 (7,0) 381 (4,3) 436 (3,7) 558 (3,1) 607 (4,1) 635 (4,8)

Italia 478 (3,1) 98 (2,6) 315 (7,1) 349 (6,2) 411 (4,4) 547 (3,5) 602 (4,0) 633 (4,4)

Japón 550 (5,5) 90 (3,0) 391 (11,3) 430 (9,9) 495 (7,2) 612 (5,0) 659 (4,7) 688 (5,7)

Luxemburgo 443 (2,3) 96 (2,0) 278 (7,2) 320 (6,8) 382 (3,4) 510 (2,8) 563 (4,4) 593 (4,0)

México 422 (3,2) 77 (2,1) 303 (4,8) 325 (4,6) 368 (3,1) 472 (4,7) 525 (5,5) 554 (7,0)

Noruega 500 (2,8) 96 (2,0) 338 (7,3) 377 (6,6) 437 (4,0) 569 (3,5) 619 (3,9) 649 (6,2)

Nueva Zelanda 528 (2,4) 101 (2,3) 357 (5,6) 392 (5,2) 459 (3,8) 600 (3,4) 653 (5,0) 683 (5,1)

Polonia 483 (5,1) 97 (2,7) 326 (9,2) 359 (5,8) 415 (5,5) 553 (7,3) 610 (7,6) 639 (7,5)

Portugal 459 (4,0) 89 (1,6) 317 (5,0) 343 (5,1) 397 (5,2) 521 (4,7) 575 (5,0) 604 (5,3)

Reino Unido 532 (2,7) 98 (2,0) 366 (6,8) 401 (6,0) 466 (3,8) 602 (3,9) 656 (4,7) 687 (5,0)

República Checa 511 (2,4) 94 (1,5) 355 (5,6) 389 (4,0) 449 (3,6) 577 (3,8) 632 (4,1) 663 (4,9)

Suecia 512 (2,5) 93 (1,4) 357 (5,7) 390 (4,6) 446 (4,1) 578 (3,0) 630 (3,4) 660 (4,5)

Suiza 496 (4,4) 100 (2,4) 332 (5,8) 366 (5,4) 427 (5,1) 567 (6,4) 626 (6,4) 656 (9,0)

Promedio OCDE 500 (0,7) 100 (0,5) 332 (1,5) 368 (1,0) 431 (1,0) 572 (0,8) 627 (0,8) 657 (1,2)


Países

Anexos


Tabla 3.5Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en alfabetización en matemáticas y

ciencias

Países comparadosMatemáticas Ciencias

Promedio Error Estándar Promedio Error Estándar

Chile 384 (3,7) 415 (3,4)

Argentina 388 (9,4) 396 (8,6)

Brasil 334 (3,7) 375 (3,3)

México 387 (3,4) 422 (3,2)

Perú 292 (4,4) 333 (4,1)

Promedio Latinoamérica* 358 (2,7) 389 (2,2)

Finlandia 536 (2,7) 538 (2,8)

Portugal 454 (4,1) 459 (4,0)

Estados Unidos 493 (7,6) 499 (7,3)

Promedio OCDE 500 (0,7) 500 (0,7)

Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.



Tabla 3.6Promedios y diferencias significativas en los puntajes promedio de alfabetización en matemáticas y en ciencias según

género

Matemáticas Ciencias

Hombres Mujeres Diferencia1 Hombres Mujeres Diferencia1


Países no-OCDE

Chile 388 (4,8) 380 (4,7) 8 (5,9) 418 (4,7) 412 (4,6) 6 (6,2)

Argentina 386 (8,0) 389 (12,6) -3 (11,0) 388 (8,1) 402 (10,0) -14 (7,9)

Brasil 349 (4,7) 322 (4,7) 27 (5,6) 376 (4,8) 376 (3,8) 0 (5,6)

Perú 301 (6,1) 285 (6,3) 16 (8,8) 339 (5,3) 328 (4,9) 11 (6,7)

Promedio Latinoamérica* 363 (2,9) 352 (3,9) 11 (3,9) 389 (2,8) 388 (3,2) 1 (3,7)

Albania 372 (4,8) 390 (3,5) -18 (5,7) 366 (4,4) 387 (3,3) -22 (5,3)

Bulgaria 428 (6,5) 432 (6,9) -4 (7,1) 446 (4,5) 451 (6,4) -5 (6,1)

Federación Rusa 478 (5,7) 479 (6,2) -2 (4,8) 453 (5,4) 467 (5,2) -14 (4,5)

Hong - Kong China 569 (5,3) 551 (4,3) 18 (7,2) 545 (4,9) 536 (3,7) 9 (6,4)

Indonesia 369 (4,3) 364 (5,9) 5 (4,8) 396 (3,9) 391 (4,8) 5 (3,8)

Israel 442 (10,4) 430 (9,4) 12 (9,1) 446 (12,9) 426 (9,7) 20 (13,0)

Letonia 467 (5,3) 460 (5,6) 6 (5,8) 449 (6,4) 472 (5,8) -23 (5,4)

Liechtenstein 521 (11,5) 510 (11,1) 12 (17,7) 484 (10,9) 468 (9,3) 16 (14,7)

Macedonia 381 (3,6) 384 (3,5) -3 (4,7) 393 (3,4) 409 (2,6) -16 (4,4)

Tailandia 429 (4,9) 435 (3,9) -6 (5,1) 429 (4,2) 442 (3,4) -13 (4,6)

Países OCDE

Alemania 498 (3,1) 483 (4,0) 15 (5,1) 489 (3,4) 487 (3,4) 3 (4,7)

Australia 539 (4,1) 527 (5,1) 12 (6,2) 526 (3,9) 529 (4,8) -3 (5,3)

Austria 530 (4,0) 503 (3,7) 27 (5,9) 526 (3,8) 514 (4,3) 12 (6,3)

Bélgica 524 (4,6) 518 (5,2) 6 (6,1) 496 (5,2) 498 (5,6) -2 (6,7)

Canadá 539 (1,8) 529 (1,6) 10 (1,9) 529 (1,9) 531 (1,7) -2 (1,9)

Corea 559 (4,6) 532 (5,1) 27 (7,8) 561 (4,3) 541 (5,1) 19 (7,6)

Dinamarca 522 (3,1) 507 (3,0) 15 (3,7) 488 (3,9) 476 (3,5) 12 (4,8)

España 487 (4,3) 469 (3,3) 18 (4,5) 492 (3,5) 491 (3,6) 1 (4,0)

Estados Unidos 497 (8,9) 490 (7,3) 7 (5,4) 497 (8,9) 502 (6,5) -5 (5,3)

Finlandia 537 (2,8) 536 (2,6) 1 (3,3) 534 (3,5) 541 (2,7) -6 (3,8)

Francia 525 (4,1) 511 (2,8) 14 (4,2) 504 (4,2) 498 (3,8) 6 (4,8)

Grecia 451 (7,7) 444 (5,4) 7 (7,4) 457 (6,1) 464 (5,2) -7 (5,7)

Hungría 492 (5,2) 485 (4,9) 7 (6,2) 496 (5,8) 497 (5,0) -2 (6,9)

Irlanda 510 (4,0) 497 (3,4) 13 (5,1) 511 (4,2) 517 (4,2) -6 (5,5)

Islandia 513 (3,1) 518 (2,9) -5 (4,0) 495 (3,4) 499 (3,0) -5 (4,7)

Italia 462 (5,3) 454 (3,8) 8 (7,3) 474 (5,6) 483 (3,9) -9 (7,7)

Japón 561 (7,3) 553 (5,9) 8 (7,4) 547 (7,2) 554 (5,9) -7 (7,2)

Luxemburgo 454 (3,0) 439 (3,2) 15 (4,7) 441 (3,6) 448 (3,2) -7 (5,0)

México 393 (4,5) 382 (3,8) 11 (4,9) 423 (4,2) 419 (3,9) 4 (4,8)

Noruega 506 (3,8) 495 (2,9) 11 (4,0) 499 (4,1) 505 (3,3) -7 (5,0)

Nueva Zelanda 536 (5,0) 539 (4,1) -3 (6,7) 523 (4,6) 535 (3,8) -12 (7,0)

Polonia 472 (7,5) 468 (6,3) 5 (8,5) 486 (6,1) 480 (6,5) 6 (7,4)

Portugal 464 (4,7) 446 (4,7) 19 (4,9) 456 (4,8) 462 (4,2) -6 (4,3)

Reino Unido 534 (3,5) 526 (3,7) 8 (5,0) 535 (3,4) 531 (4,0) 4 (5,2)

República Checa 504 (4,4) 492 (3,0) 12 (5,2) 512 (3,8) 511 (3,2) 1 (5,1)

Suecia 514 (3,2) 507 (3,0) 7 (4,0) 512 (3,5) 513 (2,9) 0 (3,9)

Suiza 537 (5,3) 523 (4,8) 14 (5,0) 500 (5,7) 493 (4,7) 7 (5,4)

Promedio OCDE 506 (1,0) 495 (0,9) 11 (1,2) 501 (0,9) 501 (0,8) 0 (1,0)1 Una diferencia positiva indica que los hombres tienen mejor desempeño que las mujeres; una diferencia negativa indica que las mujerestienen mejor desempeño que los hombres. Los valores en negrita indican diferencias significativas entre hombres y mujeres.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.

Países

Anexos


Tabla 4.1Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de sentido de

pertenencia a la escuelaResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Índice de sentido de pertenencia a la escuela

Total Hombres Mujeres Primer Segundo Tercer Cuarto

cuartil cuartil cuartil cuartilPromedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error

estándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

Países no-OCDE

Chile 0,20 (0,02) 0,18 (0,03) 0,21 (0,03) -1,10 (0,01) -0,31 (0,01) 0,52 (0,01) 1,68 (0,02)

Argentina 0,18 (0,04) 0,21 (0,04) 0,16 (0,04) -1,07 (0,02) -0,30 (0,01) 0,47 (0,01) 1,64 (0,02)

Brasil 0,22 (0,02) 0,17 (0,04) 0,25 (0,03) -0,92 (0,01) -0,30 (0,01) 0,46 (0,01) 1,63 (0,02)

Perú -0,20 (0,02) -0,23 (0,03) -0,17 (0,03) -1,28 (0,01) -0,68 (0,00) -0,01 (0,01) 1,18 (0,02)

Promedio

Latinoamérica*0,10 (0,01) 0,07 (0,02) 0,12 (0,02) -1,11 (0,01) -0,43 (0,00) 0,32 (0,00) 1,51 (0,01)

Albania -0,41 (0,02) -0,41 (0,02) -0,40 (0,02) -1,26 (0,01) -0,73 (0,01) -0,32 (0,01) 0,68 (0,03)

Bulgaria -0,19 (0,02) -0,19 (0,03) -0,18 (0,02) -1,14 (0,01) -0,56 (0,01) -0,01 (0,01) 0,96 (0,02)

Federación Rusa -0,24 (0,02) -0,27 (0,01) -0,22 (0,02) -1,15 (0,01) -0,65 (0,00) -0,10 (0,00) 0,94 (0,01)

Hong-Kong China -0,42 (0,01) -0,42 (0,02) -0,41 (0,02) -1,17 (0,01) -0,65 (0,00) -0,44 (0,01) 0,59 (0,02)

Indonesia -0,21 (0,02) -0,21 (0,02) -0,21 (0,02) -0,99 (0,01) -0,51 (0,00) -0,11 (0,01) 0,78 (0,02)

Israel 0,45 (0,03) 0,26 (0,06) 0,58 (0,03) -1,03 (0,02) 0,07 (0,01) 0,83 (0,01) 1,94 (0,02)

Letonia -0,36 (0,02) -0,36 (0,02) -0,35 (0,03) -1,23 (0,01) -0,68 (0,01) -0,25 (0,01) 0,72 (0,03)

Liechtenstein 0,21 (0,05) 0,17 (0,09) 0,27 (0,07) -1,22 (0,06) -0,22 (0,03) 0,64 (0,03) 1,66 (0,05)

Macedonia 0,03 (0,02) 0,00 (0,02) 0,06 (0,02) -1,07 (0,01) -0,44 (0,01) 0,23 (0,01) 1,39 (0,02)

Tailandia -0,31 (0,02) -0,34 (0,02) -0,28 (0,02) -1,10 (0,01) -0,65 (0,00) -0,25 (0,01) 0,77 (0,02)

Países OCDE

Alemania 0,18 (0,02) 0,21 (0,03) 0,16 (0,02) -1,15 (0,01) -0,23 (0,01) 0,52 (0,01) 1,58 (0,01)

Australia -0,05 (0,02) -0,06 (0,03) -0,04 (0,02) -1,04 (0,01) -0,54 (0,00) 0,09 (0,01) 1,29 (0,02)

Austria 0,26 (0,02) 0,29 (0,03) 0,23 (0,03) 1,14 (0,02) -0,11 (0,01) 0,65 (0,01) 1,64 (0,01)

Bélgica -0,21 (0,01) -0,26 (0,02) -0,16 (0,02) -1,21 (0,01) -0,62 (0,00) -0,04 (0,01) 1,01 (0,02)

Canadá 0,12 (0,01) 0,10 (0,02) 0,15 (0,01) -1,08 (0,01) -0,43 (0,00) 0,34 (0,00) 1,66 (0,01)

Corea -0,39 (0,02) -0,32 (0,02) -0,47 (0,02) -1,29 (0,01) -0,75 (0,00) -0,22 (0,01) 0,70 (0,02)

Dinamarca 0,13 (0,02) 0,19 (0,03) 0,08 (0,03) -1,07 (0,01) -0,32 (0,01) 0,36 (0,01) 1,56 (0,02)

España -0,01 (0,02) -0,05 (0,02) 0,03 (0,02) -1,06 (0,01) -0,42 (0,00) 0,26 (0,01) 1,19 (0,02)

Estados Unidos -0,06 (0,03) -0,12 (0,05) -0,01 (0,03) -1,24 (0,01) -0,56 (0,00) 0,04 (0,01) 1,51 (0,03)

Finlandia 0,02 (0,01) 0,10 (0,02) -0,05 (0,02) -1,08 (0,01) -0,42 (0,01) 0,31 (0,01) 1,28 (0,02)

Francia -0,14 (0,02) -0,12 (0,02) -0,16 (0,02) -1,21 (0,01) -0,54 (0,01) 0,09 (0,01) 1,10 (0,02)

Grecia -0,02 (0,02) -0,04 (0,03) 0,00 (0,02) -1,06 (0,01) -0,46 (0,01) 0,16 (0,01) 1,27 (0,02)

Hungría 0,14 (0,02) 0,13 (0,02) 0,15 (0,02) -0,99 (0,02) -0,28 (0,01) 0,39 (0,01) 1,44 (0,02)

Irlanda 0,08 (0,02) 0,09 (0,03) 0,08 (0,02) -1,02 (0,01) -0,43 (0,00) 0,31 (0,01) 1,48 (0,02)

Islandia 0,14 (0,02) 0,17 (0,03) 0,11 (0,03) -1,15 (0,02) -0,32 (0,01) 0,42 (0,01) 1,61 (0,02)

Italia 0,00 (0,02) -0,01 (0,02) 0,01 (0,02) -1,08 (0,01) -0,40 (0,01) 0,26 (0,01) 1,21 (0,02)

Japón -0,35 (0,02) -0,37 (0,02) -0,33 (0,02) -1,34 (0,01) -0,71 (0,00) -0,20 (0,01) 0,86 (0,02)

Luxemburgo 0,05 (0,02) 0,05 (0,03) 0,05 (0,03) -1,26 (0,02) -0,44 (0,01) 0,37 (0,01) 1,53 (0,02)

México 0,09 (0,02) 0,04 (0,03) 0,13 (0,03) -1,03 (0,01) -0,39 (0,01) 0,33 (0,01) 1,44 (0,02)

Noruega 0,12 (0,02) 0,16 (0,03) 0,09 (0,03) -1,11 (0,01) -0,31 (0,01) 0,39 (0,01) 1,51 (0,02)

Nueva Zelanda -0,02 (0,02) -0,02 (0,02) -0,02 (0,02) -1,06 (0,01) -0,49 (0,00) 0,17 (0,01) 1,30 (0,02)

Polonia -0,39 (0,02) -0,42 (0,03) -0,37 (0,03) -1,30 (0,01) -0,76 (0,01) -0,27 (0,01) 0,76 (0,03)

Portugal 0,01 (0,02) 0,02 (0,03) 0,01 (0,02) -0,97 (0,01) -0,40 (0,01) 0,22 (0,01) 1,20 (0,02)

Reino Unido 0,13 (0,01) 0,15 (0,02) 0,11 (0,02) -0,98 (0,01) -0,37 (0,01) 0,35 (0,00) 1,52 (0,02)

República Checa -0,29 (0,02) -0,29 (0,02) -0,29 (0,02) -1,13 (0,01) -0,62 (0,00) -0,17 (0,01) 0,76 (0,02)

Suecia 0,27 (0,02) 0,39 (0,02) 0,15 (0,02) -1,00 (0,01) -0,09 (0,01) 0,55 (0,01) 1,63 (0,02)

Suiza 0,20 (0,02) 0,25 (0,03) 0,16 (0,03) -1,09 (0,01) -0,23 (0,01) 0,55 (0,01) 1,57 (0,02)

Promedio OCDE 0,00 (0,00) 0,01 (0,01) -0,01 (0,01) -1,14 (0,00) -0,45 (0,00) 0,24 (0,00) 1,34 (0,00)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.



Tabla 4.2Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber faltado

a la escuela en las últimas dos semanasResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Número de veces que dicen haber faltado a la escuela en las últimas dos semanas


PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError


Países no-OCDE

Chile 51,6 (1,1) 32,8 (0,8) 7,3 (0,5) 7,3 (0,5)

Argentina 46,7 (1,8) 32,7 (0,7) 6,8 (1,2) 9,4 (1,0)

Brasil 44,2 (1,4) 36,1 (1,2) 7,6 (0,7) 9,6 (0,7)

Perú 55,4 (1,2) 30,5 (0,9) 7,8 (0,5) 3,8 (0,4)

Promedio Latinoamérica* 54,2 0,6 32,7 0,4 6,8 0,3 6,4 0,3

Albania 63,9 (1,2) 25,5 (0,7) 4,4 (0,5) 2,1 (0,3)

Bulgaria 53,0 (1,3) 27,2 (0,8) 5,0 (0,4) 10,6 (0,7)

Federación Rusa 62,8 (1,0) 25,4 (0,9) 4,4 (0,3) 4,6 (0,4)

Hong-Kong China 89,7 (0,6) 8,8 (0,6) 0,7 s/d 0,4 s/d

Indonesia 68,1 (1,6) 23,2 (1,1) 2,1 (0,3) 1,4 (0,2)

Israel 41,5 (1,3) 38,8 (1,0) 10,0 (0,7) 6,8 (0,6)

Letonia 60,4 (1,5) 28,9 (1,0) 4,7 (0,4) 3,8 (0,5)

Liechtenstein 80,6 (2,0) 13,4 (1,7) 2,5 s/d 2,3 s/d

Macedonia 59,9 (0,8) 27,1 (0,8) 4,8 (0,4) 4,6 (0,4)

Tailandia 56,1 (1,3) 35,5 (1,1) 5,8 (0,4) 1,8 (0,2)

Países OCDE

Alemania 72,9 (0,8) 21,3 (0,7) 3,2 (0,3) 1,9 (0,2)

Australia 56,9 (1,1) 34,3 (1,1) 5,4 (0,4) 2,9 (0,3)

Austria 62,7 (1,0) 31,3 (0,9) 3,2 (0,3) 2,0 (0,2)

Bélgica 69,2 (0,9) 20,2 (0,9) 4,5 (0,4) 3,3 (0,3)

Canadá 52,1 (0,4) 37,0 (0,5) 6,6 (0,2) 3,6 (0,2)

Corea 79,5 (0,8) 13,8 (0,5) 3,4 (0,3) 3,0 (0,3)

Dinamarca 49,0 (0,8) 33,1 (0,7) 9,0 (0,5) 6,9 (0,3)

España 65,4 (0,9) 25,3 (0,7) 4,5 (0,3) 3,4 (0,3)

Estados Unidos 54,8 (1,9) 30,4 (1,3) 4,5 (0,4) 3,1 (0,5)

Finlandia 56,0 (0,9) 32,5 (0,8) 6,5 (0,4) 3,8 (0,3)

Francia 63,9 (1,0) 25,6 (0,7) 4,8 (0,4) 3,7 (0,3)

Grecia 67,5 (1,0) 23,4 (0,8) 3,0 (0,3) 3,9 (0,5)

Hungría 65,7 (0,9) 23,0 (0,8) 4,4 (0,3) 5,6 (0,3)

Irlanda 56,8 (0,9) 33,5 (0,9) 6,1 (0,4) 2,7 (0,3)

Islandia 62,4 (0,8) 22,2 (0,8) 6,2 (0,5) 8,4 (0,5)

Italia 43,9 (1,2) 41,5 (0,9) 8,3 (0,4) 5,8 (0,6)

Japón 86,4 (1,7) 8,8 (0,7) 1,1 (0,2) 0,5 s/d

Luxemburgo 71,2 (0,7) 20,7 (0,6) 3,1 (0,3) 3,1 (0,3)

México 65,2 (1,0) 26,8 (0,8) 3,5 (0,3) 1,2 (0,2)

Noruega 64,1 (1,0) 26,2 (0,8) 5,7 (0,5) 3,0 (0,3)

Nueva Zelanda 54,1 (1,1) 32,8 (0,9) 7,2 (0,5) 4,3 (0,3)

Polonia 53,9 (1,5) 29,9 (1,0) 6,2 (0,5) 6,4 (0,6)

Portugal 81,6 (0,7) 13,3 (0,6) 1,6 (0,2) 1,2 (0,2)

Reino Unido 64,6 (0,9) 27,9 (0,8) 4,1 (0,3) 2,7 (0,3)

República Checa 46,8 (1,1) 38,2 (0,8) 7,4 (0,4) 7,4 (0,5)

Suecia 61,6 (0,8) 29,1 (0,8) 5,6 (0,3) 2,8 (0,2)

Suiza 66,7 (0,8) 25,0 (0,7) 4,1 (0,3) 2,7 (0,3)

Promedio OCDE 64,0 (0,6) 25,6 (0,4) 4,2 (0,1) 2,9 (0,2)


Anexos


Tabla 4.3Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber

evadido clases en las últimas dos semanasResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Número de veces que los estudiantes dicen haber evadido clases en las últimas dos semanas


PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError


Países no-OCDE

Chile 76,3 (0,9) 17,8 (0,8) 2,6 (0,3) 1,5 (0,2)

Argentina 77,4 (1,6) 9,9 (1,3) 2,0 (0,4) 2,6 (0,7)

Brasil 74,7 (1,4) 16,9 (1,0) 2,7 (0,4) 2,3 (0,3)

Promedio Latinoamérica* 75,4 0,6 19,7 0,6 2,6 0,2 2,3 0,2

Perú 65,3 (1,1) 23,2 (0,9) 2,6 (0,3) 2,0 (0,2)

Albania 78,9 (0,9) 13,0 (0,6) 1,6 (0,2) 1,0 (0,2)

Bulgaria 53,1 (1,2) 31,7 (0,9) 6,5 (0,4) 5,5 (0,5)

Federación Rusa 61,1 (1,1) 26,2 (0,8) 5,6 (0,3) 4,9 (0,3)

Hong-Kong China 96,7 (0,4) 2,2 (0,3) 0,3 s/d 0,5 s/d

Indonesia 74,3 (1,6) 16,9 (0,8) 1,9 (0,2) 1,3 (0,2)

Israel 55,8 (2,2) 27,2 (1,6) 7,6 (0,7) 6,5 (0,7)

Letonia 63,2 (1,2) 26,1 (1,0) 5,4 (0,4) 3,3 (0,4)

Liechtenstein 90,3 (1,8) 5,1 s/d 1,3 s/d 1,0 s/d

Macedonia 76,3 (0,8) 14,2 (0,6) 2,6 (0,3) 1,7 (0,2)

Tailandia 74,7 (1,1) 19,9 (1,0) 3,0 (0,5) 1,2 (0,2)

Países OCDE

Alemania 86,8 (0,7) 9,3 (0,6) 1,4 (0,2) 1,6 (0,2)

Australia 85,1 (0,7) 10,4 (0,7) 2,3 (0,4) 1,3 (0,2)

Austria 84,7 (1,0) 10,2 (0,8) 2,4 (0,3) 1,8 (0,3)

Bélgica 88,8 (0,8) 6,1 (0,4) 1,0 (0,1) 1,3 (0,1)

Canadá 75,7 (0,5) 17,4 (0,4) 3,8 (0,2) 2,2 (0,1)

Corea 94,4 (0,5) 3,6 (0,3) 0,8 (0,1) 0,4 s/d

Dinamarca 74,1 (0,8) 16,1 (0,7) 4,0 (0,4) 2,5 (0,3)

España 50,7 (1,1) 34,2 (0,8) 7,9 (0,6) 6,1 (0,4)

Estados Unidos 74,6 (1,8) 13,0 (0,6) 2,5 (0,3) 2,3 (0,4)

Finlandia 79,7 (0,8) 14,2 (0,6) 2,9 (0,3) 1,8 (0,2)

Francia 88,5 (0,7) 7,2 (0,4) 1,1 (0,2) 1,1 (0,2)

Grecia 56,8 (1,4) 29,8 (0,9) 6,8 (0,5) 4,5 (0,4)

Hungría 82,8 (0,9) 13,0 (0,7) 1,5 (0,2) 1,3 (0,2)

Irlanda 86,2 (0,7) 8,8 (0,6) 1,9 (0,2) 1,1 (0,2)

Islandia 80,7 (0,7) 13,2 (0,6) 2,8 (0,3) 2,4 (0,3)

Italia 88,3 (0,6) 8,0 (0,5) 1,5 (0,2) 0,9 (0,1)

Japón 92,6 (1,8) 2,9 (0,4) 0,6 s/d 0,6 s/d

Luxemburgo 89,5 (0,5) 5,2 (0,4) 1,1 (0,2) 1,9 (0,2)

México 63,3 (1,2) 25,3 (1,1) 2,7 (0,3) 2,5 (0,4)

Noruega 85,0 (0,7) 8,9 (0,7) 2,2 (0,2) 2,3 (0,2)

Nueva Zelanda 72,8 (0,9) 17,1 (0,7) 4,7 (0,4) 3,2 (0,3)

Polonia 71,1 (1,3) 18,3 (0,9) 3,5 (0,4) 3,2 (0,4)

Portugal 59,9 (0,8) 30,7 (0,8) 4,5 (0,3) 2,9 (0,3)

Reino Unido 88,9 (0,5) 7,4 (0,4) 1,3 (0,2) 1,0 (0,2)

República Checa 90,8 (0,5) 6,3 (0,5) 0,8 (0,2) 1,2 (0,2)

Suecia 77,8 (0,8) 15,1 (0,7) 3,8 (0,4) 2,3 (0,3)

Suiza 85,1 (0,6) 9,6 (0,5) 1,8 (0,3) 1,5 (0,2)

Promedio OCDE 79,7 (0,5) 12,3 (0,2) 2,2 (0,1) 1,9 (0,1)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.



Tabla 4.4Distribución de estudiantes según el número de veces que dicen haber llegado

tarde a la escuela en las últimas dos semanasResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países comparados

Número de veces que dicen haber llegado tarde a la escuela en las últimas dos semanas1


PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError


Chile 52,7 (1,3) 31,9 (0,9) 9,1 (0,5) 6,3 (0,6)

Argentina 58,1 (2,4) 25,5 (1,1) 8,6 (1,1) 7,8 (1,0)

Brasil 58,6 (1,3) 30,6 (1,1) 6,5 (0,5) 4,3 (0,4)

México 51,7 (1,0) 40,4 (0,8) 6,3 (0,5) 1,7 (0,2)

Perú 41,7 (1,1) 38,9 (0,9) 12,5 (0,6) 6,9 (0,6)

Promedio Latinoamérica* 52,6 (0,7) 33,5 (0,5) 8,6 (0,3) 5,4 (0,3)

Estados Unidos 62,0 (1,7) 26,9 (0,9) 6,1 (0,7) 5,1 (0,8)

Finlandia 56,4 (1,0) 29,8 (0,9) 8,2 (0,4) 5,5 (0,4)

Portugal 56,2 (1,0) 33,1 (1,0) 7,6 (0,4) 3,1 (0,3)

Promedio OCDE 63,8 (0,2) 25,8 (0,2) 6,0 (0,1) 4,4 (0,1)1 Esta variable no fue reportada en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Anexos


Tabla 4.5Distribución de estudiantes según el número de horas que dicen leer diariamente como entretención


Países

Tiempo que dicen leer diariamente para entretenerse

Nunca leo para Menos de 30 Entre media hora De 1 a Más de

entretenerme minutos y una hora 2 horas 2 horas

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

PorcentajeError

estándar estándar estándar estándar estándar

Países no-OCDE

Chile 26,3 (0,8) 27,8 (0,8) 26,9 (0,7) 12,2 (0,6) 6,8 (0,4)

Argentina 29,3 (0,9) 30,8 (1,9) 21,5 (1,7) 11,4 (0,7) 7,0 (0,7)

Brasil 19,3 (1,0) 21,3 (0,8) 31,4 (1,1) 16,8 (0,7) 11,2 (0,6)

Perú 8,7 (0,6) 23,6 (0,8) 32,9 (0,8) 21,3 (0,7) 13,4 (0,6)

Promedio

Latinoamérica*19,5 (0,5) 29,4 (0,5) 27,9 (0,4) 14,6 (0,3) 8,5 (0,3)

Albania 8,6 (0,6) 19,1 (0,7) 30,6 (0,9) 27,6 (0,9) 14,0 (0,5)

Bulgaria 31,3 (1,0) 19,0 (0,7) 20,4 (0,8) 19,6 (0,8) 9,8 (0,6)

Federación Rusa 19,4 (0,7) 24,6 (0,7) 25,8 (0,6) 17,4 (0,6) 12,7 (0,5)

Hong-Kong China 24,1 (0,9) 35,8 (0,8) 23,2 (0,7) 11,5 (0,5) 5,4 (0,4)

Indonesia 13,5 (1,1) 36,0 (1,3) 26,0 (1,3) 16,7 (1,0) 7,8 (0,6)

Israel 37,0 (2,4) 20,2 (0,8) 19,1 (1,1) 16,3 (1,1) 7,4 (0,7)

Letonia 18,0 (1,1) 25,7 (1,1) 29,5 (1,2) 19,7 (0,9) 7,3 (0,5)

Liechtenstein 40,0 (2,8) 34,2 (2,7) 16,6 (2,2) 5,2 (1,2) 4,0 (1,1)

Macedonia 11,8 (0,6) 19,9 (0,7) 29,6 (0,7) 24,1 (0,8) 14,6 (0,6)

Tailandia 11,9 (0,9) 39,8 (0,8) 25,9 (0,7) 16,1 (0,7) 6,3 (0,4)

Países OCDE

Alemania 41,6 (0,9) 27,0 (0,7) 18,0 (0,6) 8,8 (0,4) 4,6 (0,3)

Australia 33,1 (1,2) 30,5 (0,9) 20,5 (0,9) 11,8 (0,5) 4,1 (0,3)

Austria 41,1 (1,1) 28,7 (0,8) 18,1 (0,7) 9,0 (0,5) 3,1 (0,4)

Bélgica 42,2 (0,9) 24,7 (0,7) 21,4 (0,6) 9,1 (0,4) 2,6 (0,3)

Canadá 32,7 (0,4) 33,7 (0,4) 20,4 (0,4) 9,6 (0,3) 3,6 (0,2)

Corea 30,6 (0,8) 29,6 (0,7) 21,9 (0,7) 12,0 (0,5) 6,0 (0,4)

Dinamarca 26,8 (0,8) 36,1 (1,0) 23,3 (0,6) 9,4 (0,5) 4,4 (0,4)

España 31,8 (0,9) 32,9 (0,7) 24,2 (0,8) 8,8 (0,4) 2,4 (0,2)

Estados Unidos 40,7 (1,3) 31,2 (1,1) 16,2 (0,8) 8,1 (0,6) 3,9 (0,5)

Finlandia 22,4 (0,7) 29,1 (0,7) 26,3 (0,7) 18,2 (0,6) 4,1 (0,3)

Francia 30,0 (0,8) 27,5 (0,7) 28,6 (0,8) 10,6 (0,5) 3,4 (0,3)

Grecia 22,0 (0,8) 26,6 (0,7) 22,7 (0,8) 20,0 (0,7) 8,7 (0,5)

Hungría 26,0 (0,9) 28,3 (0,7) 24,2 (0,8) 13,4 (0,6) 8,1 (0,5)

Irlanda 33,4 (0,9) 30,9 (0,7) 20,4 (0,7) 11,6 (0,5) 3,8 (0,4)

Islandia 29,8 (0,7) 38,0 (0,8) 22,5 (0,7) 6,9 (0,4) 2,9 (0,3)

Italia 30,7 (1,1) 30,2 (0,6) 22,5 (0,7) 13,0 (0,7) 3,7 (0,3)

Japón 55,0 (1,2) 17,8 (0,8) 15,4 (0,7) 8,2 (0,4) 3,5 (0,3)

Luxemburgo 38,4 (0,8) 25,6 (0,7) 19,6 (0,7) 11,9 (0,6) 4,5 (0,4)

México 13,6 (0,7) 43,7 (1,1) 27,2 (0,7) 11,5 (0,6) 4,0 (0,4)

Noruega 35,3 (0,8) 34,7 (0,8) 20,1 (0,7) 7,7 (0,4) 2,2 (0,3)

Nueva Zelanda 29,9 (0,9) 36,6 (0,7) 19,4 (0,7) 10,4 (0,6) 3,7 (0,3)

Polonia 24,2 (1,1) 22,7 (0,9) 28,7 (0,8) 16,5 (0,7) 8,0 (0,7)

Portugal 18,4 (0,8) 39,1 (0,8) 26,5 (0,9) 12,4 (0,6) 3,7 (0,4)

Reino Unido 29,1 (0,7) 35,7 (0,8) 22,9 (0,7) 9,4 (0,5) 2,9 (0,3)

República Checa 26,2 (0,8) 29,7 (0,8) 25,7 (0,7) 12,9 (0,6) 5,5 (0,5)

Suecia 36,0 (1,0) 30,8 (0,8) 21,0 (0,6) 8,8 (0,5) 3,4 (0,3)

Suiza 35,2 (1,2) 33,0 (0,8) 20,5 (0,6) 8,3 (0,5) 3,0 (0,3)

Promedio OCDE 31,7 (0,2) 30,9 (0,1) 22,2 (0,2) 11,1 (0,1) 4,2 (0,1)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.



Tabla 4.6Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados

en el índice de diversidad de la lecturaResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países comparados

Índice de diversidad de la lectura1




Chile -0,18 (0,02) -0,31 (0,04) -0,07 (0,03) -2,01 (0,02) -0,83 (0,00) 0,04 (0,01) 1,28 (0,01)

Argentina -0,16 (0,06) -0,28 (0,06) -0,07 (0,06) -2,03 (0,03) -0,82 (0,00) 0,02 (0,01) 1,26 (0,02)

Brasil -0,16 (0,03) -0,30 (0,04) -0,03 (0,03) -1,98 (0,02) -0,83 (0,00) -0,24 (0,00) 0,79 (0,02)

México -0,36 (0,03) -0,34 (0,04) -0,38 (0,03) -2,04 (0,02) -0,83 (0,00) -0,24 (0,00) 0,79 (0,02)

Perú 0,11 (0,03) 0,13 (0,04) 0,09 (0,04) -2,01 (0,03) -0,48 (0,01) 0,34 (0,01) 1,36 (0,01)

Promedio

Latinoamérica*-0,15 (0,01) -0,22 (0,02) -0,09 (0,02) -2,01 (0,01) -0,82 (0,00) 0,04 (0,01) 1,29 (0,01)

Estados Unidos -0,07 (0,03) -0,15 (0,04) 0,01 (0,03) -1,95 (0,03) -0,83 (0,00) -0,01 (0,01) 1,22 (0,03)

Finlandia 0,58 (0,02) 0,46 (0,02) 0,70 (0,02) -0,51 (0,02) 0,30 (0,00) 0,69 (0,03) 1,32 (0,01)

Portugal -0,17 (0,02) -0,21 (0,03) -0,14 (0,02) -1,86 (0,02) -0,84 (0,00) -0,25 (0,00) 0,73 (0,01)

Promedio OCDE 0,00 (0,01) -0,02 (0,01) 0,03 (0,01) -1,88 (0,01) -0,83 (0,00) 0,03 (0,00) 1,27 (0,00)1 Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Países comparados

Índice de disfrute con la lectura1




Chile -0,05 (0,02) -0,29 (0,02) 0,17 (0,02) -1,16 (0,02) -0,45 (0,00) 0,05 (0,01) 1,17 (0,02)

Argentina -0,12 (0,03) -0,34 (0,04) 0,04 (0,04) -1,22 (0,02) -0,45 (0,01) 0,05 (0,01) 1,09 (0,03)

Brasil 0,15 (0,02) -0,12 (0,02) 0,38 (0,02) -0,86 (0,01) -0,20 (0,01) 0,28 (0,01) 1,25 (0,03)

México 0,29 (0,02) 0,12 (0,02) 0,46 (0,02) -0,58 (0,01) 0,01 (0,00) 0,43 (0,00) 1,27 (0,02)

Perú 0,27 (0,02) 0,21 (0,02) 0,32 (0,02) -0,55 (0,01) -0,06 (0,00) 0,28 (0,00) 1,11 (0,02)

Promedio

Latinoamérica*0,11 (0,01) -0,07 (0,01) 0,27 (0,01) -0,92 (0,01) -0,26 (0,00) 0,21 (0,00) 1,20 (0,01)

Estados Unidos -0,13 (0,03) -0,34 (0,04) 0,06 (0,04) -1,33 (0,02) -0,45 (0,01) -0,01 (0,01) 1,01 (0,02)

Finlandia 0,20 (0,02) -0,28 (0,02) 0,64 (0,02) -1,16 (0,02) -0,25 (0,01) 0,50 (0,01) 1,55 (0,02)

Portugal 0,31 (0,02) -0,02 (0,02) 0,63 (0,02) -0,80 (0,02) -0,05 (0,01) 0,42 (0,01) 1,37 (0,02)



en el índice de disfrute con la lecturaResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Anexos



en el índice de interés en la lecturaResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Índice de interés en la lectura


cuartil cuartil cuartil cuartil

Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Errorestándar estándar estándar estándar estándar estándar estándar

Países no-OCDE

Chile -0,01 (0,02) -0,17 (0,02) 0,13 (0,02) -1,05 (0,02) -0,26 (0,01) 0,21 (0,00) 1,07 (0,01)

Brasil 0,31 (0,02) 0,12 (0,02) 0,46 (0,02) -0,70 (0,02) 0,06 (0,01) 0,48 (0,01) 1,39 (0,02)

Promedio

Latinoamérica*0,15 (0,01) 0,00 (0,01) 0,28 (0,01) -0,87 (0,01) -0,16 (0,00) 0,23 (0,00) 1,11 (0,01)

Albania 0,57 (0,02) 0,41 (0,02) 0,72 (0,02) -0,34 (0,02) 0,33 (0,01) 0,82 (0,01) 1,48 (0,01)

Bulgaria 0,18 (0,02) -0,03 (0,02) 0,39 (0,03) -0,96 (0,02) -0,14 (0,01) 0,43 (0,01) 1,38 (0,01)

Federación Rusa 0,15 (0,02) -0,07 (0,02) 0,35 (0,03) -1,15 (0,02) -0,21 (0,01) 0,44 (0,01) 1,51 (0,01)

Hong-Kong China 0,33 (0,01) 0,20 (0,03) 0,46 (0,02) -0,69 (0,01) 0,08 (0,01) 0,47 (0,01) 1,46 (0,01)

Israel -0,03 (0,05) -0,27 (0,03) 0,14 (0,06) -1,39 (0,01) -0,33 (0,01) 0,29 (0,01) 1,33 (0,02)

Letonia 0,23 (0,02) -0,04 (0,02) 0,50 (0,03) -0,91 (0,02) -0,12 (0,01) 0,49 (0,01) 1,48 (0,01)

Liechtenstein -0,07 (0,05) -0,28 (0,07) 0,15 (0,08) -1,33 (0,04) -0,38 (0,02) 0,18 (0,02) 1,23 (0,06)

Macedonia 0,47 (0,01) 0,27 (0,02) 0,67 (0,02) -0,57 (0,02) 0,21 (0,01) 0,73 (0,01) 1,51 (0,01)

Tailandia 0,35 (0,01) 0,25 (0,02) 0,43 (0,02) -0,40 (0,01) 0,15 (0,00) 0,48 (0,00) 1,19 (0,02)

Países OCDE

Alemania -0,06 (0,02) -0,38 (0,03) 0,25 (0,02) -1,44 (0,01) -0,43 (0,01) 0,24 (0,01) 1,38 (0,02)

Australia -0,02 (0,02) -0,16 (0,02) 0,13 (0,03) -1,03 (0,02) -0,25 (0,01) 0,21 (0,01) 1,00 (0,02)

Austria -0,09 (0,03) -0,41 (0,02) 0,20 (0,03) -1,44 (0,01) -0,44 (0,01) 0,20 (0,01) 1,31 (0,02)

Bélgica -0,32 (0,02) -0,54 (0,03) -0,07 (0,03) -1,60 (0,01) -0,55 (0,01) 0,01 (0,01) 0,86 (0,02)

Corea -0,31 (0,02) -0,32 (0,03) -0,29 (0,04) -1,47 (0,01) -0,62 (0,00) -0,11 (0,01) 0,95 (0,02)

Dinamarca 0,19 (0,02) -0,07 (0,02) 0,45 (0,03) -1,13 (0,02) -0,19 (0,01) 0,50 (0,01) 1,58 (0,01)

Estados Unidos 0,02 (0,03) -0,16 (0,04) 0,19 (0,03) -1,22 (0,02) -0,29 (0,01) 0,27 (0,01) 1,34 (0,02)

Finlandia 0,19 (0,02) -0,26 (0,02) 0,61 (0,02) -1,12 (0,01) -0,18 (0,01) 0,48 (0,01) 1,58 (0,01)

Hungría -0,06 (0,02) -0,32 (0,03) 0,20 (0,03) -1,43 (0,02) -0,43 (0,01) 0,22 (0,01) 1,40 (0,01)

Irlanda 0,04 (0,03) -0,24 (0,03) 0,32 (0,03) -1,40 (0,01) -0,33 (0,01) 0,37 (0,01) 1,54 (0,01)

Islandia -0,06 (0,02) -0,26 (0,02) 0,14 (0,02) -1,20 (0,02) -0,35 (0,01) 0,17 (0,01) 1,14 (0,02)

Italia -0,11 (0,03) -0,39 (0,03) 0,18 (0,03) -1,43 (0,01) -0,44 (0,01) 0,22 (0,01) 1,22 (0,01)

Luxemburgo -0,07 (0,02) -0,28 (0,03) 0,14 (0,03) -1,35 (0,02) -0,39 (0,01) 0,20 (0,01) 1,25 (0,02)

México 0,15 (0,01) 0,04 (0,02) 0,25 (0,02) -0,64 (0,02) -0,05 (0,00) 0,28 (0,00) 0,99 (0,01)

Noruega 0,01 (0,02) -0,30 (0,03) 0,33 (0,03) -1,38 (0,01) -0,36 (0,01) 0,32 (0,01) 1,46 (0,01)

Nueva Zelanda 0,07 (0,02) -0,10 (0,03) 0,25 (0,02) -1,16 (0,02) -0,25 (0,01) 0,33 (0,01) 1,38 (0,02)

Portugal 0,23 (0,02) -0,14 (0,02) 0,57 (0,02) -1,00 (0,01) -0,05 (0,01) 0,49 (0,01) 1,46 (0,01)

República Checa 0,11 (0,02) -0,31 (0,03) 0,48 (0,03) -1,29 (0,02) -0,27 (0,01) 0,43 (0,01) 1,58 (0,01)

Suecia 0,09 (0,01) -0,08 (0,02) 0,26 (0,02) -0,85 (0,02) -0,10 (0,00) 0,26 (0,00) 1,07 (0,02)

Suiza 0,04 (0,02) -0,29 (0,03) 0,36 (0,03) -1,24 (0,02) -0,28 (0,01) 0,30 (0,01) 1,39 (0,02)

Promedio OCDE 0,00 (0,00) -0,24 (0,01) 0,26 (0,01) -1,23 (0,00) -0,31 (0,00) 0,28 (0,00) 1,30 (0,00)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.



Países comparados

Índice de confianza en su aprendizaje en las clases de Lenguaje1




Chile 0,06 (0,02) -0,10 (0,03) 0,21 (0,03) -1,41 (0,02) -0,58 (0,01) 0,17 (0,01) 1,48 (0,01)

Brasil -0,02 (0,02) -0,17 (0,03) 0,11 (0,03) -1,40 (0,02) -0,55 (0,01) -0,05 (0,00) 0,96 (0,02)

México 0,00 (0,02) -0,10 (0,02) 0,11 (0,02) -1,01 (0,01) -0,42 (0,00) -0,06 (0,00) 0,89 (0,02)

Promedio

Latinoamérica*0,02 (0,01) -0,12 (0,02) 0,14 (0,02) -1,06 (0,01) -0,42 (0,00) -0,05 (0,00) 0,99 (0,01)

Estados Unidos 0,26 (0,04) 0,05 (0,04) 0,44 (0,04) -1,19 (0,02) -0,41 (0,00) 0,17 (0,01) 1,51 (0,01)

Finlandia -0,06 (0,02) -0,28 (0,02) 0,14 (0,03) -1,43 (0,02) -0,58 (0,00) 0,04 (0,02) 0,95 (0,02)

Portugal -0,07 (0,02) -0,23 (0,03) 0,08 (0,03) -1,48 (0,02) -0,58 (0,01) -0,06 (0,00) 0,94 (0,01)

Promedio OCDE 0,00 (0,01) -0,14 (0,01) 0,15 (0,01) -1,45 (0,00) -0,57 (0,00) -0,06 (0,00) 1,04 (0,00)1 Este índice no fue reportado en el informe internacional, por lo tanto no hay una tabla que incluya a todos los países de PISA 2000.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.

Tabla 4.9Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de confianza en su

aprendizaje en las clases de LenguajeResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Anexos


Tabla 4.10Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice

de control del proceso de aprendizajeResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Índice de control del proceso de aprendizaje



PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError


Países no-OCDE

Chile 0,41 (0,02) 0,32 (0,03) 0,48 (0,02) -0,80 (0,02) 0,11 (0,01) 0,69 (0,01) 1,63 (0,02)

Brasil 0,22 (0,03) 0,12 (0,04) 0,30 (0,03) -1,15 (0,03) -0,02 (0,01) 0,51 (0,01) 1,53 (0,02)

Promedio

Latinoamérica*0,26 (0,01) 0,17 (0,02) 0,35 (0,01) -1,20 (0,02) -0,16 (0,00) 0,48 (0,00) 1,46 (0,01)

Albania 0,45 (0,02) 0,28 (0,03) 0,61 (0,02) -0,58 (0,02) 0,20 (0,00) 0,67 (0,01) 1,51 (0,02)

Bulgaria 0,19 (0,02) 0,06 (0,03) 0,33 (0,02) -0,99 (0,03) -0,09 (0,01) 0,47 (0,00) 1,36 (0,02)

Federación Rusa 0,08 (0,02) 0,00 (0,02) 0,17 (0,02) -1,00 (0,02) -0,18 (0,01) 0,32 (0,00) 1,19 (0,02)

Hong-Kong China -0,28 (0,02) -0,28 (0,03) -0,29 (0,02) -1,34 (0,02) -0,59 (0,00) -0,03 (0,01) 0,82 (0,02)

Israel 0,30 (0,04) 0,14 (0,05) 0,42 (0,06) -1,03 (0,03) -0,05 (0,01) 0,59 (0,01) 1,71 (0,02)

Letonia -0,12 (0,02) -0,22 (0,03) -0,03 (0,02) -1,10 (0,02) -0,34 (0,01) 0,12 (0,01) 0,85 (0,01)

Liechtenstein 0,15 (0,05) 0,10 (0,08) 0,21 (0,08) -1,06 (0,07) -0,17 (0,02) 0,41 (0,02) 1,39 (0,07)

Macedonia 0,33 (0,02) 0,19 (0,02) 0,48 (0,02) -0,84 (0,02) 0,06 (0,01) 0,62 (0,01) 1,50 (0,02)

Tailandia -0,38 (0,02) -0,44 (0,03) -0,33 (0,02) -1,22 (0,01) -0,61 (0,00) -0,18 (0,01) 0,51 (0,02)

Países OCDE

Alemania 0,24 (0,02) 0,14 (0,04) 0,33 (0,02) -0,94 (0,02) -0,05 (0,01) 0,48 (0,00) 1,45 (0,03)

Australia 0,02 (0,02) -0,05 (0,02) 0,10 (0,03) -1,20 (0,02) -0,26 (0,01) 0,30 (0,01) 1,24 (0,02)

Austria 0,40 (0,02) 0,31 (0,03) 0,48 (0,02) -0,72 (0,02) 0,12 (0,01) 0,64 (0,01) 1,54 (0,02)

Bélgica 0,14 (0,02) 0,07 (0,02) 0,21 (0,03) -0,96 (0,02) -0,11 (0,01) 0,37 (0,01) 1,25 (0,02)

Corea -0,44 (0,02) -0,47 (0,03) -0,41 (0,03) -1,74 (0,02) -0,70 (0,01) -0,12 (0,01) 0,79 (0,02)

Dinamarca -0,23 (0,01) -0,24 (0,02) -0,22 (0,02) -1,25 (0,02) -0,48 (0,01) 0,00 (0,01) 0,81 (0,02)

Estados Unidos -0,08 (0,03) -0,26 (0,04) 0,09 (0,04) -1,44 (0,03) -0,40 (0,01) 0,24 (0,01) 1,30 (0,03)

Finlandia -0,47 (0,02) -0,52 (0,02) -0,42 (0,02) -1,54 (0,02) -0,71 (0,01) -0,21 (0,01) 0,58 (0,02)

Hungría 0,21 (0,02) 0,09 (0,03) 0,33 (0,03) -0,91 (0,02) -0,05 (0,01) 0,45 (0,01) 1,34 (0,02)

Irlanda 0,07 (0,02) -0,10 (0,04) 0,23 (0,03) -1,28 (0,03) -0,22 (0,01) 0,37 (0,01) 1,39 (0,02)

Islandia -0,35 (0,02) -0,36 (0,03) -0,34 (0,02) -1,53 (0,02) -0,60 (0,01) -0,08 (0,01) 0,79 (0,02)

Italia 0,23 (0,02) 0,05 (0,04) 0,41 (0,02) -0,94 (0,03) -0,04 (0,01) 0,48 (0,00) 1,41 (0,01)

Luxemburgo 0,05 (0,02) -0,10 (0,03) 0,19 (0,03) -1,26 (0,03) -0,23 (0,01) 0,33 (0,01) 1,34 (0,03)

México 0,16 (0,02) 0,06 (0,03) 0,25 (0,02) -0,98 (0,01) -0,18 (0,01) 0,39 (0,01) 1,41 (0,02)

Noruega -0,58 (0,02) -0,50 (0,03) -0,66 (0,02) -1,76 (0,02) -0,81 (0,01) -0,28 (0,01) 0,54 (0,02)

Nueva Zelanda 0,07 (0,03) -0,03 (0,03) 0,17 (0,03) -1,12 (0,02) -0,23 (0,01) 0,30 (0,01) 1,32 (0,02)

Portugal 0,19 (0,02) 0,03 (0,02) 0,34 (0,02) -0,90 (0,02) -0,13 (0,01) 0,39 (0,01) 1,41 (0,02)

República Checa 0,27 (0,02) 0,11 (0,03) 0,42 (0,02) -0,84 (0,01) -0,02 (0,00) 0,50 (0,01) 1,45 (0,02)

Suecia 0,03 (0,02) 0,04 (0,03) 0,02 (0,02) -1,09 (0,02) -0,22 (0,01) 0,29 (0,01) 1,17 (0,02)

Suiza 0,11 (0,02) 0,00 (0,03) 0,22 (0,03) -1,00 (0,02) -0,15 (0,00) 0,35 (0,01) 1,26 (0,03)

Promedio OCDE 0,00 (0,01) -0,09 (0,01) 0,09 (0,01) -1,17 (0,01) -0,28 (0,00) 0,26 (0,00) 1,19 (0,01)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.



Tabla 4.11Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de memorización


Países

Índice de memorización

Total Hombres MujeresPrimer Segundo Tercer Cuarto


PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError


Países no-OCDE

Chile 0,00 (0,02) 0,06 (0,03) -0,06 (0,03) -1,41 (0,02) -0,31 (0,01) 0,33 (0,01) 1,37 (0,02)

Brasil 0,22 (0,02) 0,17 (0,03) 0,27 (0,03) -1,02 (0,03) 0,00 (0,01) 0,52 (0,01) 1,39 (0,02)

Promedio

Latinoamérica*0,09 (0,01) 0,10 (0,02) 0,08 (0,02) -1,44 (0,02) -0,40 (0,00) 0,18 (0,00) 1,16 (0,01)

Albania 0,82 (0,02) 0,67 (0,02) 0,97 (0,02) -0,12 (0,02) 0,56 (0,01) 1,03 (0,01) 1,83 (0,02)

Bulgaria 0,21 (0,01) 0,16 (0,02) 0,27 (0,03) -0,82 (0,02) -0,02 (0,01) 0,47 (0,00) 1,23 (0,02)

Federación Rusa 0,36 (0,02) 0,29 (0,02) 0,44 (0,02) -0,60 (0,01) 0,13 (0,01) 0,55 (0,00) 1,38 (0,02)

Hong-Kong China 0,07 (0,02) -0,01 (0,02) 0,16 (0,02) -0,92 (0,02) -0,23 (0,01) 0,25 (0,00) 1,19 (0,02)

Israel 0,13 (0,05) 0,01 (0,05) 0,22 (0,06) -1,25 (0,02) -0,19 (0,01) 0,42 (0,01) 1,55 (0,04)

Letonia 0,17 (0,01) 0,10 (0,02) 0,23 (0,02) -0,71 (0,02) -0,04 (0,01) 0,39 (0,01) 1,03 (0,02)

Liechtenstein -0,08 (0,05) -0,16 (0,07) -0,01 (0,06) -1,14 (0,06) -0,37 (0,02) 0,10 (0,02) 1,07 (0,08)

Macedonia -0,25 (0,02) -0,27 (0,03) -0,22 (0,03) -1,51 (0,02) -0,68 (0,01) 0,03 (0,01) 1,17 (0,02)

Tailandia -0,07 (0,01) -0,11 (0,02) -0,04 (0,01) -0,77 (0,01) -0,28 (0,00) 0,12 (0,00) 0,67 (0,01)

Países OCDE

Alemania 0,03 (0,02) -0,11 (0,02) 0,17 (0,02) -1,21 (0,02) -0,26 (0,01) 0,30 (0,01) 1,28 (0,02)

Australia 0,14 (0,02) 0,11 (0,03) 0,18 (0,03) -0,96 (0,02) -0,10 (0,01) 0,39 (0,01) 1,25 (0,02)

Austria -0,03 (0,02) -0,18 (0,03) 0,11 (0,02) -1,30 (0,02) -0,28 (0,01) 0,26 (0,01) 1,22 (0,02)

Bélgica 0,06 (0,02) -0,01 (0,03) 0,14 (0,03) -1,20 (0,02) -0,26 (0,01) 0,32 (0,01) 1,38 (0,02)

Corea -0,15 (0,02) -0,18 (0,02) -0,11 (0,02) -1,29 (0,02) -0,40 (0,01) 0,11 (0,01) 0,97 (0,02)

Dinamarca 0,05 (0,01) 0,08 (0,02) 0,01 (0,02) -0,89 (0,02) -0,14 (0,01) 0,24 (0,01) 0,98 (0,01)

Estados Unidos 0,09 (0,02) -0,02 (0,04) 0,19 (0,03) -1,15 (0,03) -0,23 (0,01) 0,36 (0,01) 1,36 (0,02)

Finlandia -0,10 (0,01) -0,15 (0,02) -0,07 (0,02) -1,07 (0,01) -0,33 (0,00) 0,16 (0,00) 0,83 (0,02)

Hungría 0,89 (0,02) 0,75 (0,03) 1,03 (0,03) -0,12 (0,02) 0,57 (0,00) 1,08 (0,01) 2,04 (0,02)

Irlanda 0,27 (0,02) 0,14 (0,03) 0,40 (0,02) -0,96 (0,02) 0,00 (0,01) 0,54 (0,01) 1,50 (0,02)

Islandia -0,27 (0,02) -0,27 (0,02) -0,27 (0,02) -1,39 (0,02) -0,50 (0,01) 0,01 (0,01) 0,79 (0,02)

Italia -0,69 (0,02) -0,69 (0,03) -0,69 (0,02) -1,79 (0,02) -1,01 (0,01) -0,42 (0,01) 0,48 (0,01)

Luxemburgo -0,09 (0,02) -0,29 (0,03) 0,11 (0,03) -1,50 (0,03) -0,39 (0,01) 0,23 (0,01) 1,30 (0,02)

México 0,06 (0,02) 0,08 (0,03) 0,04 (0,03) -1,07 (0,02) -0,26 (0,01) 0,29 (0,01) 1,30 (0,02)

Noruega -0,60 (0,02) -0,47 (0,03) -0,73 (0,03) -1,96 (0,02) -0,77 (0,01) -0,25 (0,01) 0,59 (0,02)

Nueva Zelanda 0,24 (0,02) 0,18 (0,03) 0,30 (0,03) -0,83 (0,02) -0,05 (0,01) 0,46 (0,01) 1,38 (0,02)

Portugal 0,03 (0,02) 0,02 (0,02) 0,05 (0,02) -1,03 (0,02) -0,27 (0,01) 0,25 (0,01) 1,19 (0,02)

República Checa -0,06 (0,02) -0,22 (0,03) 0,09 (0,03) -1,21 (0,02) -0,37 (0,01) 0,19 (0,01) 1,17 (0,02)

Suecia 0,17 (0,02) 0,21 (0,03) 0,12 (0,03) -0,94 (0,02) -0,09 (0,00) 0,42 (0,01) 1,28 (0,02)

Suiza -0,02 (0,02) -0,10 (0,03) 0,06 (0,02) -1,09 (0,02) -0,27 (0,01) 0,22 (0,00) 1,07 (0,02)

Promedio OCDE 0,00 (0,00) -0,05 (0,01) 0,06 (0,01) -1,14 (0,01) -0,27 (0,00) 0,26 (0,00) 1,16 (0,01)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000 , OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.

Anexos


Tabla 4.12Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en el índice de elaboración


Países

Índice de elaboración

Total Hombres MujeresPrimer Segundo Tercer Cuarto


PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError

PromedioError


Países no-OCDE

Chile 0,44 (0,02) 0,44 (0,03) 0,44 (0,02) -0,87 (0,02) 0,11 (0,01) 0,78 (0,01) 1,74 (0,02)

Brasil 0,47 (0,02) 0,41 (0,03) 0,52 (0,03) -0,85 (0,02) 0,25 (0,01) 0,80 (0,01) 1,69 (0,02)

Promedio

Latinoamérica*0,41 (0,01) 0,38 (0,02) 0,44 (0,01) -1,06 (0,01) -0,10 (0,00) 0,53 (0,00) 1,52 (0,01)

Albania 0,48 (0,02) 0,39 (0,02) 0,57 (0,02) -0,52 (0,01) 0,24 (0,01) 0,74 (0,01) 1,48 (0,02)

Bulgaria 0,39 (0,02) 0,34 (0,03) 0,45 (0,03) -0,87 (0,02) 0,10 (0,01) 0,70 (0,01) 1,64 (0,02)

Federación Rusa 0,14 (0,02) 0,19 (0,02) 0,10 (0,02) -1,08 (0,01) -0,14 (0,01) 0,45 (0,01) 1,34 (0,01)

Hong-Kong China -0,21 (0,02) -0,14 (0,03) -0,28 (0,02) -1,18 (0,02) -0,57 (0,01) -0,01 (0,01) 0,93 (0,02)

Israel -0,03 (0,04) 0,10 (0,05) -0,12 (0,05) -1,56 (0,03) -0,39 (0,01) 0,35 (0,01) 1,49 (0,04)

Letonia 0,04 (0,02) 0,06 (0,02) 0,03 (0,02) -0,97 (0,02) -0,16 (0,01) 0,28 (0,01) 1,04 (0,02)

Liechtenstein 0,00 (0,06) 0,11 (0,07) -0,10 (0,09) -1,26 (0,08) -0,28 (0,03) 0,32 (0,03) 1,20 (0,06)

Macedonia 0,57 (0,02) 0,49 (0,03) 0,66 (0,02) -0,67 (0,02) 0,30 (0,01) 0,85 (0,01) 1,81 (0,02)

Tailandia 0,02 (0,02) 0,00 (0,02) 0,04 (0,02) -0,90 (0,01) -0,19 (0,01) 0,25 (0,00) 0,94 (0,01)

Países OCDE

Alemania 0,05 (0,02) 0,09 (0,03) 0,01 (0,02) -1,19 (0,02) -0,22 (0,01) 0,38 (0,01) 1,24 (0,02)

Australia 0,07 (0,02) 0,12 (0,02) 0,02 (0,03) -1,12 (0,03) -0,19 (0,01) 0,39 (0,01) 1,21 (0,02)

Austria 0,16 (0,02) 0,23 (0,03) 0,09 (0,03) -1,16 (0,02) -0,12 (0,01) 0,49 (0,01) 1,44 (0,02)

Bélgica -0,16 (0,02) -0,07 (0,03) -0,26 (0,03) -1,44 (0,02) -0,48 (0,01) 0,18 (0,01) 1,10 (0,02)

Corea -0,03 (0,03) -0,02 (0,04) -0,04 (0,04) -1,38 (0,02) -0,28 (0,01) 0,30 (0,01) 1,25 (0,02)

Dinamarca -0,12 (0,02) -0,06 (0,03) -0,18 (0,02) -1,24 (0,02) -0,44 (0,01) 0,18 (0,01) 1,02 (0,02)

Estados Unidos 0,01 (0,03) -0,04 (0,04) 0,06 (0,03) -1,28 (0,02) -0,32 (0,01) 0,34 (0,01) 1,32 (0,03)

Finlandia -0,15 (0,02) -0,09 (0,02) -0,21 (0,02) -1,24 (0,02) -0,47 (0,01) 0,16 (0,00) 0,94 (0,02)

Hungría 0,15 (0,02) 0,20 (0,03) 0,10 (0,03) -1,04 (0,02) -0,11 (0,01) 0,49 (0,01) 1,26 (0,02)

Irlanda -0,09 (0,02) -0,12 (0,03) -0,07 (0,03) -1,48 (0,02) -0,39 (0,01) 0,28 (0,01) 1,24 (0,02)

Islandia -0,24 (0,02) -0,19 (0,02) -0,29 (0,03) -1,54 (0,02) -0,54 (0,01) 0,10 (0,01) 1,02 (0,02)

Italia -0,11 (0,02) -0,09 (0,03) -0,13 (0,03) -1,49 (0,03) -0,41 (0,01) 0,29 (0,01) 1,18 (0,02)

Luxemburgo -0,12 (0,02) -0,15 (0,03) -0,09 (0,03) -1,40 (0,03) -0,44 (0,01) 0,21 (0,01) 1,14 (0,02)

México 0,33 (0,02) 0,29 (0,03) 0,36 (0,02) -0,85 (0,02) 0,01 (0,01) 0,58 (0,01) 1,58 (0,02)

Nueva Zelanda 0,10 (0,02) 0,11 (0,02) 0,09 (0,03) -1,05 (0,02) -0,16 (0,01) 0,39 (0,01) 1,22 (0,02)

Noruega -0,22 (0,02) -0,12 (0,03) -0,32 (0,03) -1,44 (0,03) -0,49 (0,01) 0,13 (0,01) 0,94 (0,02)

Portugal 0,17 (0,02) 0,15 (0,03) 0,18 (0,02) -0,88 (0,02) -0,14 (0,01) 0,41 (0,01) 1,27 (0,02)

República Checa 0,10 (0,02) 0,12 (0,03) 0,08 (0,02) -1,09 (0,02) -0,20 (0,01) 0,39 (0,01) 1,30 (0,02)

Suecia 0,01 (0,02) 0,15 (0,02) -0,13 (0,03) -1,19 (0,02) -0,30 (0,01) 0,34 (0,01) 1,20 (0,02)

Suiza 0,09 (0,02) 0,10 (0,03) 0,08 (0,02) -1,07 (0,02) -0,15 (0,01) 0,41 (0,01) 1,18 (0,02)

Promedio OCDE 0,00 (0,00) 0,04 (0,01) -0,02 (0,01) -1,22 (0,01) -0,29 (0,00) 0,33 (0,00) 1,20 (0,00)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.



Países comparados

Índice de esfuerzo y perseverancia1




Chile 0,59 (0,02) 0,49 (0,03) 0,68 (0,03) -0,77 (0,02) 0,24 (0,01) 0,87 (0,01) 1,88 (0,01)

Brasil 0,40 (0,03) 0,30 (0,03) 0,49 (0,03) -1,24 (0,03) -0,06 (0,01) 0,51 (0,01) 1,55 (0,02)

México 0,19 (0,02) 0,09 (0,03) 0,28 (0,03) -1,04 (0,02) -0,27 (0,02) 0,22 (0,00) 1,20 0,01)

Promedio

Latinoamérica*0,39 (0,01) 0,29 (0,02) 0,49 (0,01) -1,10 (0,01) -0,08 (0,00) 0,52 (0,00) 1,56 (0,01)

Estados Unidos -0,08 (0,03) -0,26 (0,05) 0,08 (0,03) -1,46 (0,03) -0,44 (0,01) 0,23 (0,01) 1,29 (0,02)

Finlandia -0,03 (0,02) -0,13 (0,02) 0,07 (0,02) -1,35 (0,02) -0,44 (0,01) 0,33 (0,01) 0,80 (0,01)

Portugal 0,17 (0,02) 0,03 (0,03) 0,30 (0,02) -1,28 (0,02) -0,45 (0,01) 0,21 (0,01) 1,26 (0,02)



en el índice de esfuerzo y perseveranciaResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Anexos


Car

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ríst

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Tabla

4.1

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Tabla 5.1Distribución de estudiantes de acuerdo al tipo de establecimiento al que asisten, según la clasificación internacional de

dependenciaResultados basados en las respuestas de los directores

Países

Establecimientos públicos Establecimientos privados Establecimientos privados

o estatales1 dependientes del Estado independientes del Estado

Porcentaje Error estándar Porcentaje Error estándar Porcentaje Error estándar

Países no-OCDE

Chile 54,3 (1,9) 32,8 (2,3) 12,9 (1,4)

Argentina 61,8 (7,8) 31,7 (8,3) 6,5 (2,4)

Brasil 89,5 (2,2) s/d s/d 10,5 (2,2)

Perú 92,5 (1,6) 0,8 (0,7) 6,7 (1,4)

Albania 96,1 (0,8) s/d s/d 3,9 (0,8)

Bulgaria 99,4 (0,6) s/d s/d 0,6 (0,6)

Federación Rusa 100,0 (0,0) s/d s/d s/d s/d

Hong-Kong China 95,1 (1,0) 4,4 (0,7) 0,5 (0,4)

Indonesia 53,2 (5,4) 0,2 (0,2) 46,6 (5,4)

Israel 75,4 (5,2) 20,3 (5,0) 4,2 (1,9)

Letonia 99,2 (0,8) 0,8 (0,8) s/d s/d

Liechtenstein s/d s/d s/d s/d s/d s/d

Macedonia 99,5 (0,0) s/d s/d 0 (0,0)

Tailandia 80,7 (2,2) 1,8 (1,0) 17,5 (2,8)

Países OCDE

Alemania 95,9 (1,3) 4,1 (1,3) s/d s/d

Australia s/d s/d s/d s/d s/d s/d

Austria 88,8 (2,8) 6,2 (2,0) 5,0 (1,8)

Bélgica s/d s/d s/d s/d s/d s/d

Canadá 93,8 (0,5) 3,8 (0,5) 2,6 (0,4)

Corea 50,7 (4,5) 15,7 (3,6) 33,6 (3,8)

Dinamarca 75,5 (2,3) 24,5 (2,3) s/d s/d

España 62,0 (2,0) 28,9 (3,3) 9,2 (2,5)

Estados Unidos 94,6 (2,3) 1,1 (1,2) 4,3 (2,1)

Finlandia 97,2 (1,3) 2,8 (1,3) s/d s/d

Francia s/d s/d s/d s/d s/d s/d

Grecia 95,9 (2,1) s/d s/d 4,1 (2,1)

Hungría 95,2 (1,7) 4,4 (1,6) 0,3 (0,3)

Irlanda 39,5 (2,0) 57,7 (2,4) 2,9 (1,4)

Islandia 99,2 (0,0) s/d s/d 0,8 (0,0)

Italia 94,1 (1,6) 0,8 (0,8) 5,0 (1,4)

Japón 69,6 (1,0) 0,8 (0,8) 29,6 (1,1)

Luxemburgo 87,9 (0,0) 12,1 (0,0) s/d s/d

México 85,1 (3,1) s/d s/d 14,9 (3,1)

Nueva Zelanda 95,1 (0,6) 0,1 (0,1) 4,8 (0,6)

Noruega 98,6 (0,9) 1,4 (0,9) s/d s/d

Polonia 97,1 (1,3) s/d s/d 2,9 (1,3)

Portugal 92,6 (0,8) 5,9 (0,9) 1,5 (0,7)

Reino Unido 90,8 (1,2) s/d s/d 9,2 (1,2)

República Checa 94,1 (1,6) 5,7 (1,6) 0,2 (0,2)

Suecia 96,6 (0,7) 3,4 (0,7) s/d s/d

Suiza 94,1 (1,6) 1,2 (0,6) 4,7 (1,5)1 Establecimientos que están directamente controlados o administrados por una institución o autoridad de educación pública, o directamentepor una institución de gobierno.s/d: sin dato disponible.Fuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Anexos


Tabla 5.2Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices relativos a recursos

físicos, materiales y humanos de los establecimientosResultados basados en las respuestas de los directores

PaísesÍndice de infraestructura Índice de recursos educativos Índice de escasez de

física del establecimiento del establecimiento profesores


Países no-OCDE

Chile 0,29 (0,07) -0,29 (0,08) 0,06 (0,08)

Argentina -0,08 (0,16) -0,52 (0,12) -0,22 (0,18)

Brasil 0,30 (0,07) -0,36 (0,10) -0,07 (0,07)

Perú -0,28 (0,08) -1,29 (0,08) -0,36 (0,07)

Promedio Latinoamérica* -0,03 (0,04) -0,68 (0,04) -0,22 (0,05)

Albania -0,37 (0,06) -1,61 (0,04) -0,08 (0,06)

Bulgaria 0,20 (0,09) -0,49 (0,11) 0,72 (0,04)

Federación Rusa -0,52 (0,09) -1,27 (0,08) -0,75 (0,10)

Hong-Kong China 0,27 (0,06) 0,66 (0,10) -0,22 (0,09)

Indonesia -0,19 (0,13) -0,96 (0,08) -0,85 (0,12)

Israel -0,40 (0,13) 0,16 (0,16) -0,46 (0,15)

Letonia -0,07 (0,10) -0,67 (0,09) -0,05 (0,10)

Liechtenstein s/d s/d s/d s/d s/d s/d

Macedonia -0,06 (0,02) -0,43 (0,03) 0,67 (0,01)

Tailandia 0,11 (0,08) -0,82 (0,11) -1,20 (0,08)

Países OCDE

Alemania 0,14 (0,06) -0,20 (0,07) -0,23 (0,06)

Australia 0,05 (0,08) 0,28 (0,08) -0,18 (0,08)

Austria -0,07 (0,09) 0,02 (0,08) 0,53 (0,05)

Bélgica 0,33 (0,06) 0,45 (0,06) 0,25 (0,07)

Canadá 0,35 (0,03) 0,24 (0,04) -0,01 (0,04)

Corea -0,36 (0,08) 0,00 (0,08) 0,32 (0,06)

Dinamarca -0,07 (0,08) 0,25 (0,06) 0,31 (0,05)

España 0,13 (0,07) 0,15 (0,09) 0,52 (0,06)

Estados Unidos 0,20 (0,08) 0,40 (0,08) 0,20 (0,08)

Finlandia -0,22 (0,08) -0,22 (0,06) 0,09 (0,06)

Francia s/d s/d s/d s/d s/d s/d

Grecia* -1,17 (0,12) -0,93 (0,09) -0,73 (0,14)

Hungría 0,42 (0,07) 0,50 (0,08) 0,29 (0,08)

Irlanda 0,19 (0,09) -0,19 (0,10) -0,06 (0,08)

Islandia 0,31 (0,00) -0,19 (0,00) -0,39 (0,00)

Italia -0,20 (0,09) 0,07 (0,08) -0,28 (0,09)

Japón -0,21 (0,08) 0,00 (0,07) -0,23 (0,07)

Luxemburgo -0,28 (0,00) 0,11 (0,00) -0,10 (0,01)

México -0,39 (0,09) -0,95 (0,10) -0,53 (0,09)

Nueva Zelanda 0,10 (0,06) 0,11 (0,06) -0,18 (0,07)

Noruega* -0,59 (0,07) -0,55 (0,06) -0,32 (0,07)

Polonia -0,15 (0,10) -0,17 (0,09) 0,30 (0,10)

Portugal 0,14 (0,07) 0,14 (0,08) 0,03 (0,08)

Reino Unido -0,41 (0,08) -0,44 (0,07) -0,40 (0,07)

República Checa 0,66 (0,05) 0,22 (0,09) 0,51 (0,04)

Suecia 0,01 (0,08) 0,00 (0,07) -0,25 (0,07)

Suiza 0,49 (0,06) 0,51 (0,07) 0,35 (0,06)

Promedio OCDE 0,00 (0,01) 0,00 (0,02) 0,00 (0,01)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,considerando sólo los países comparados.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further result s from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003;Base de datos PISA OCDE, 2003.



Índice de clima

disciplinario de los

alumnos desde la

perspectiva del director

Índice de clima

disciplinario de los

alumnos desde su

propia perspectiva

Índice de

características de los

profesores que

afectan el aprendizaje

Índice de entusiasmo

y dedicación de los

profesores

Índice de apoyo de

los profesores

Tabla 5.3Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices de clima escolar y de

actitudes de los profesores relativas a los alumnosResultados basados en las respuestas de los directores y los estudiantes

Países

Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Error Promedio Errorestándar estándar estándar estándar estándar

Países no-OCDE

Chile 0,20 (0,08) -0,32 (0,02) -0,29 (0,07) -0,40 (0,07) 0,30 (0,02)

Argentina 1,03 (0,11) -0,37 (0,06) -0,06 (0,09) -0,17 (0,08) 0,21 (0,04)

Brasil -0,35 (0,08) -0,34 (0,02) 0,23 (0,08) -0,42 (0,07) 0,38 (0,03)

Perú 0,11 (0,07) -0,06 (0,02) -0,32 (0,07) -0,32 (0,08) 0,30 (0,02)

Promedio

Latinoamérica* 0,15 (0,04) -0,19 (0,02) -0,22 (0,03) -0,18 (0,03) 0,25 (0,02)

Albania 0,56 (0,08) 0,64 (0,03) -0,05 (0,07) -0,23 (0,06) 0,33 (0,02)

Bulgaria 0,63 (0,08) 0,12 (0,04) 1,10 (0,09) 0,26 (0,10) 0,24 (0,02)

Federación Rusa -0,96 (0,08) 0,45 (0,03) -0,75 (0,09) -0,15 (0,07) 0,16 (0,02)

Hong Kong- China 0,66 (0,09) 0,00 (0,03) 0,13 (0,08) -0,31 (0,08) -0,22 (0,02)

Indonesia 0,02 (0,14) 0,39 (0,03) -0,05 (0,13) 1,06 (0,14) -0,07 (0,01)

Israel -0,32 (0,09) -0,18 (0,06) -0,50 (0,15) 0,00 (0,08) 0,08 (0,05)

Letonia 0,00 (0,07) 0,38 (0,03) 0,55 (0,08) -0,47 (0,08) -0,20 (0,03)

Liechtenstein s/d s/d 0,35 (0,05) s/d s/d s/d s/d 0,09 (0,05)

Macedonia 0,39 (0,02) 0,33 (0,01) 0,32 (0,02) -0,27 (0,02) 0,26 (0,02)

Tailandia 0,08 (0,07) 0,18 (0,02) -0,08 (0,07) -0,38 (0,06) -0,06 (0,02)

Países OCDE

Alemania -0,10 (0,05) 0,10 (0,02) -0,16 (0,05) -0,01 (0,06) -0,34 (0,02)

Australia 0,06 (0,06) -0,09 (0,03) -0,11 (0,07) 0,04 (0,08) 0,41 (0,02)

Austria -0,16 (0,06) 0,19 (0,04) 0,11 (0,05) 0,63 (0,07) -0,25 (0,03)

Bélgica 0,26 (0,07) -0,12 (0,03) 0,07 (0,06) -0,20 (0,06) -0,28 (0,02)

Canadá -0,27 (0,03) -0,14 (0,01) 0,12 (0,03) 0,08 (0,04) 0,31 (0,01)

Corea 0,92 (0,08) 0,20 (0,03) 0,38 (0,08) -0,72 (0,08) -0,67 (0,03)

Dinamarca 0,73 (0,06) -0,20 (0,02) 0,81 (0,07) 0,02 (0,06) 0,17 (0,02)

España 0,00 (0,07) -0,17 (0,03) 0,20 (0,07) -0,31 (0,06) 0,09 (0,03)

Estados Unidos -0,23 (0,07) 0,03 (0,03) -0,07 (0,10) -0,04 (0,11) 0,34 (0,04)

Finlandia -0,42 (0,05) -0,16 (0,03) -0,08 (0,06) 0,02 (0,06) 0,02 (0,02)

Francia s/d s/d -0,05 (0,03) s/d s/d s/d s/d -0,20 (0,03)

Grecia -1,05 (0,10) -0,42 (0,02) -1,18 (0,13) 0,37 (0,11) 0,14 (0,02)

Hungría 0,15 (0,09) 0,23 (0,04) 0,42 (0,08) 0,27 (0,07) 0,05 (0,02)

Irlanda -0,22 (0,06) 0,09 (0,03) -0,02 (0,08) 0,19 (0,08) 0,13 (0,03)

Islandia -0,22 (0,00) -0,08 (0,01) 0,33 (0,00) 0,28 (0,00) 0,13 (0,01)

Italia 0,18 (0,07) -0,24 (0,03) 0,05 (0,10) -0,69 (0,07) -0,28 (0,02)

Japón 0,69 (0,09) 0,49 (0,05) 0,12 (0,09) 0,14 (0,11) -0,17 (0,04)

Luxemburgo -0,41 (0,00) 0,12 (0,02) -0,47 (0,00) -0,02 (0,01) -0,34 (0,02)

México -0,05 (0,09) 0,17 (0,03) -0,65 (0,08) 0,39 (0,09) 0,07 (0,03)

Nueva Zelanda -0,19 (0,05) -0,15 (0,02) -0,05 (0,06) 0,22 (0,07) 0,34 (0,02)

Noruega -0,21 (0,05) -0,36 (0,03) -0,29 (0,06) -0,09 (0,07) -0,03 (0,03)

Polonia 0,03 (0,11) 0,37 (0,04) 0,10 (0,10) -0,53 (0,09) -0,39 (0,03)

Portugal -0,33 (0,07) -0,05 (0,02) -0,29 (0,08) -0,57 (0,07) 0,47 (0,02)

Reino Unido 0,04 (0,05) 0,02 (0,03) -0,08 (0,07) 0,02 (0,07) 0,50 (0,02)

República Checa 0,56 (0,06) 0,14 (0,03) 0,53 (0,05) -0,29 (0,05) -0,50 (0,02)

Suecia -0,05 (0,06) -0,19 (0,02) 0,00 (0,07) 0,34 (0,08) 0,21 (0,02)

Suiza -0,01 (0,06) 0,30 (0,03) 0,13 (0,05) 0,43 (0,07) 0,01 (0,03)

Promedio OCDE 0,00 (0,01) 0,00 (0,01) 0,00 (0,01) 0,00 (0,01) 0,00 (0,01)

* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado en el promedio OCDE.Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile, considerando sólo lospaíses comparados.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003; Base de datos PISAOCDE, 2003.

Anexos


Tabla 5.3 (continuación)Puntajes promedio y diferencias significativas entre Chile y los países comparados en los índices de clima escolar y de

actitudes de los profesores relativas a los alumnosResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países comparadosÍndice de presión de los Índice de relación

profesores para mejorar el rendimiento1 profesor-alumno1

Promedio Error estándar Promedio Error estándar

Chile 0,12 (0,02) 0,07 (0,03)

Argentina -0,21 (0,05) 0,13 (0,05)

Brasil 0,61 (0,03) 0,42 (0,03)

México -0,11 (0,02) 0,55 (0,02)

Perú -0,03 (0,02) 0,49 (0,03)

Promedio Latinoamérica* 0,08 (0,02) 0,33 (0,02)

Estados Unidos 0,42 (0,03) 0,20 (0,04)

Finlandia -0,14 (0,02) -0,08 (0,02)

Portugal 0,13 (0,02) 0,27 (0,02)

Promedio OCDE 0,00 (0,00) 0,00 (0,00)1 Estos índices no fueron reportados en el informe internacional, por lo tanto no hay tablas que incluyan a todos los países de PISA 2000.* Promedio referido a los países latinoamericanos participantes en PISA 2000, donde se incluye a México, país también considerado enel promedio OCDE,Nota: Los valores en negrita indican diferencias estadísticamente significativas entre el promedio del país y el promedio de Chile,Fuente: Base de datos PISA OCDE, 2003.



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Anexos


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3.



Tabla 6.2Características promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados

Países

Infraestructura física Recursos educativos Escasez de profesores Entusiasmo y dedicación

del establecimiento de los profesores

Coeficiente Error Coeficiente Error Coeficiente Error Coeficiente Error


Países no-OCDE

Chile 13,55 (5,36) 20,44 (4,65) 8,34 (5,73) 18,75 (4,86)

Argentina 33,32 (5,98) 37,68 (4,50) 8,13 (10,33) 17,74 (8,00)

Brasil 9,32 (4,38) 12,70 (3,44) 6,16 (3,99) 6,91 (4,48)

Perú 30,41 (4,55) 32,16 (4,78) 23,78 (5,28) 13,20 (5,52)

Albania -5,22 (4,01) 17,33 (4,69) 8,62 (3,24) -4,21 (3,02)

Bulgaria -12,77 (6,51) 6,87 (5,83) 6,86 (14,17) 13,84 (6,89)

Federación Rusa 12,22 (3,94) 9,09 (3,36) 0,41 (3,52) 18,55 (6,61)

Hong - Kong China -12,55 (9,04) 0,59 (5,14) 9,45 (5,56) 30,61 (4,87)

Indonesia -2,46 (3,48) 8,29 (3,47) -2,90 (4,38) -2,22 (5,70)

Israel 0,35 (8,43) 8,83 (10,50) 4,18 (9,30) 30,78 (8,71)

Letonia 1,89 (6,60) 9,45 (5,09) -6,96 (8,63) -6,14 (7,89)

Liechtenstein s/d s/d s/d s/d s/d s/d s/d s/d

Macedonia 14,70 (1,32) 15,16 (1,75) 27,48 (1,74) 14,01 (2,84)

Tailandia 0,58 (2,89) 11,20 (4,61) 8,40 (2,50) 8,44 (3,80)

Países OCDE

Alemania 14,06 (9,22) 24,99 (9,01) 42,31 (5,68) 14,25 (7,60)

Australia 1,39 (4,82) 9,76 (3,33) 13,95 (3,23) 18,24 (3,53)

Austria -3,07 (4,41) 2,96 (5,74) 27,15 (7,81) -7,83 (6,05)

Bélgica 15,25 (7,39) 9,21 (5,84) 23,01 (8,05) 35,77 (6,28)

Canadá -1,30 (2,13) 4,50 (1,49) 2,11 (1,42) 5,57 (1,96)

Corea 2,93 (4,54) 1,63 (4,41) 8,09 (4,33) 12,00 (4,57)

Dinamarca -2,66 (3,27) 6,21 (3,42) 9,29 (4,28) 8,96 (4,12)

España 9,18 (3,14) 10,12 (2,97) 2,90 (3,41) 15,69 (3,02)

Estados Unidos -2,16 (6,10) 0,66 (6,56) 13,54 (4,21) 11,85 (6,23)

Finlandia -2,88 (3,49) -4,39 (4,02) 1,23 (4,09) 5,96 (2,75)

Francia s/d s/d s/d s/d s/d s/d s/d s/d

Grecia 8,01 (4,69) 7,92 (7,62) 2,61 (3,84) 8,19 (5,13)

Hungría 11,68 (9,02) 10,06 (7,00) 12,25 (5,77) 16,09 (5,80)

Irlanda 4,34 (4,17) 1,78 (3,73) 2,83 (3,65) 7,48 (3,46)

Islandia -2,18 (1,76) 6,48 (1,75) 5,25 (1,49) 2,47 (1,68)

Italia 5,92 (4,37) 11,43 (5,81) 2,62 (5,05) 3,89 (5,44)

Japón 4,81 (5,61) 13,65 (4,99) 12,04 (4,47) 19,99 (4,93)

Luxemburgo 34,98 (1,99) 22,98 (2,28) -4,22 (1,45) 22,66 (1,71)

México 16,88 (3,91) 26,01 (3,86) 3,90 (4,43) 5,45 (4,83)

Noruega 0,49 (3,42) 9,09 (4,22) 4,47 (3,66) 1,94 (5,06)

Nueva Zelanda 2,99 (4,86) 12,78 (4,03) 12,66 (3,82) 11,17 (4,11)

Polonia -16,87 (6,72) 8,59 (9,19) 7,75 (8,93) 30,43 (8,74)

Portugal -16,16 (4,50) 5,31 (5,12) 0,68 (6,11) 9,89 (5,70)

Reino Unido 8,92 (4,83) 16,86 (3,19) 18,47 (3,49) 17,50 (4,31)

República Checa -6,09 (6,55) 0,23 (5,44) 42,06 (11,26) 5,31 (5,66)

Suecia 6,01 (3,08) 6,89 (2,78) 7,88 (2,53) 6,27 (3,84)

Suiza 11,11 (6,33) 8,35 (5,04) 18,74 (6,30) 4,04 (5,30)

Promedio OCDE 5,08 (0,98) 10,85 (1,00) 9,36 (0,96) 10,20 (0,83)

Nota: Los valores en negrita indican coeficientes estadísticamente significativos.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.

Anexos


Tabla 6.2 (continuación)Características promedio del establecimiento como variables explicativas. Coeficientes de regresión bivariados

Países

Características de los Apoyo de los Clima disciplinario de Clima disciplinario de los

profesores que afectan profesores los alumnos desde la alumnos desde su propia

el aprendizaje perspectiva del director perspectiva

Coeficiente Error Coeficiente Error Coeficiente Error Coeficiente Error


Países no-OCDE

Chile 15,02 (5,11) -1,77 (1,87) 27,36 (3,35) 10,39 (3,58)

Argentina 20,36 (8,73) -3,39 (3,47) 21,24 (6,75) -12,56 (4,84)

Brasil 6,31 (2,99) 4,60 (1,79) 12,21 (2,70) -5,95 (2,34)

Perú 12,23 (7,65) 11,82 (2,96) 20,67 (9,53) -2,77 (3,41)

Albania -1,43 (4,27) -2,37 (2,20) 2,44 (4,16) -4,23 (2,43)

Bulgaria -0,82 (8,08) 7,07 (2,16) 22,03 (6,89) 10,02 (2,58)

Federación Rusa 5,46 (3,42) 6,40 (1,41) 7,83 (3,20) 10,06 (1,84)

Hong - Kong China 15,76 (4,35) 1,82 (2,49) 22,26 (4,24) 12,38 (2,17)

Indonesia -3,95 (4,22) 12,17 (2,57) -3,06 (4,29) -0,12 (1,71)

Israel 6,04 (5,69) -7,03 (4,39) 13,09 (7,45) -7,86 (4,27)

Letonia -7,92 (9,12) 15,56 (2,42) 9,52 (7,99) 9,04 (2,47)

Liechtenstein s/d s/d -14,19 (5,19) s/d s/d s/d s/d

Macedonia 7,09 (2,95) 2,00 (1,91) 17,26 (2,43) 6,85 (1,96)

Tailandia 2,92 (2,92) 7,15 (2,26) 6,51 (3,85) 10,14 (2,27)

Países OCDE

Alemania 17,09 (9,49) -12,55 (2,12) 50,74 (7,09) 10,13 (1,64)

Australia 15,16 (3,17) 7,37 (2,24) 23,35 (3,08) 16,69 (2,26)

Austria -14,26 (5,54) -0,62 (2,34) 16,37 (5,67) 4,98 (1,99)

Bélgica 24,33 (5,79) -4,83 (2,38) 37,91 (4,02) 3,15 (2,48)

Canadá 4,62 (1,85) 4,42 (0,97) 12,41 (1,97) 13,28 (0,95)

Corea 9,25 (3,41) 5,56 (1,61) 19,55 (2,59) 6,88 (1,41)

Dinamarca 6,46 (3,53) 11,65 (2,34) 14,48 (4,70) 9,71 (2,41)

España 9,41 (3,15) 2,53 (1,89) 18,15 (2,53) 12,18 (1,83)

Estados Unidos 13,08 (5,99) 6,87 (2,61) 15,92 (9,23) 13,17 (2,33)

Finlandia -4,96 (4,46) 5,48 (2,03) 4,30 (3,67) 9,56 (1,76)

Francia s/d s/d -2,53 (1,77) s/d s/d 1,53 (1,72)

Grecia -2,13 (4,05) 2,20 (2,42) 1,49 (4,98) 2,96 (2,74)

Hungría 10,25 (4,39) -2,43 (2,76) 29,41 (3,80) 16,05 (3,62)

Irlanda 1,82 (3,58) -0,13 (1,90) 21,87 (3,92) 15,41 (1,67)

Islandia 6,69 (1,69) 8,87 (1,92) 8,29 (1,93) 8,90 (1,80)

Italia 7,19 (4,57) -11,46 (2,21) 33,98 (4,93) 14,11 (2,13)

Japón 17,38 (5,92) 6,23 (2,28) 34,74 (4,85) 17,15 (2,98)

Luxemburgo -10,68 (2,18) -5,13 (1,48) 11,44 (2,09) 2,41 (1,82)

México -0,89 (4,57) -2,60 (2,29) 4,31 (4,00) 2,03 (2,89)

Noruega 6,20 (4,52) 14,95 (2,26) 5,25 (3,45) 7,79 (2,66)

Nueva Zelanda 16,40 (4,00) 5,26 (2,45) 26,17 (4,03) 12,47 (2,58)

Polonia 12,54 (9,82) 9,20 (2,96) 38,90 (6,53) 20,88 (2,41)

Portugal 7,12 (6,26) -1,33 (2,78) 13,28 (5,50) 10,57 (2,15)

Reino Unido 22,81 (3,68) 6,66 (1,45) 36,69 (3,12) 20,10 (2,01)

República Checa 1,64 (4,65) 0,77 (2,32) 31,03 (4,84) 12,37 (1,78)

Suecia 3,50 (2,87) 6,20 (1,82) 15,70 (3,74) 12,44 (1,81)

Suiza -4,55 (5,76) -13,40 (2,24) 19,05 (5,15) 9,81 (2,42)

Promedio OCDE 9,95 (1,05) 2,82 (0,45) 20,11 (0,85) 9,45 (0,45)

Nota: Los valores en negrita indican coeficientes estadísticamente significativos.s/d: sin dato disponibleFuente: OECD y UNESCO-UIS, Literacy Skills for the World of Tomorrow. Further results from PISA 2000, OCDE/UNESCO-UIS, 2003.



Tabla

6.3

Modelo

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)-0

,7(1

,1)

0,8

(2,8

)

Arg

entin

a4,

7(1

,9)

19

,5(1

,8)

-5,3

(2,1

)6,

0(2

,0)

-1,2

(3,6

)4,

4(2

,1)

16

,4(3

,7)

Bra

sil

3,1

(1,6

)1

4,1

(1,5

)2,

7(1

,6)

2,3

(1,2

)2,

1(1

,6)

3,5

(1,4

)0,

0(2

,8)

Pe

rús/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

d

Alb

an

ia8,

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,5)

2,7

(1,5

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,6(1

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,0(1

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0,7

(1,2

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5,0

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)

Bul

garia

6,2

(1,5

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0,9

(1,8

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5(1

,3)

6,2

(1,3

)3,

1(1

,4)

-3,6

(1,4

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2,9

(3,4

)

Fe

de

raci

ón

Ru

sa9,

3(1

,3)

10

,4(1

,3)

-3,3

(1,2

)1,

1(1

,2)

0,5

(1,1

)0,

9(1

,1)

15

,8(2

,4)

Hong -

Kong C

hin

a0,

9(1

,2)

12

,7(1

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(1,0

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,5(0

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(1,1

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,2(1

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(2,3

)

Ind

on

esi

as/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

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Isra

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(2,2

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3,6

(2,3

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,3)

Leto

nia

7,9

(1,5

)1

4,6

(2,2

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,3(1

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0,3

(1,6

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,0)

-2,3

(1,9

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Lie

chte

nst

ein

1s/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

ds/

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ds/

ds/

ds/

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donia

12

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6,2

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1(1

,1)

6,9

(1,3

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-4,2

(1,5

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7,8

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)

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nd

ia4,

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,7)

12

,6(1

,6)

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,7)

23

,4(2

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Paí

ses

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Ale

man

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4(1

,4)

18

,1(1

,5)

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(1,1

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12

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stri

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gica

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(1,1

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(1,4

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Esp

aña

3,6

(1,1

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,1)

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(1,5

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,3(1

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,2(1

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,8(1

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(1,5

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nd

ia8,

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,5)

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,4)

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,7(2

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Gé

ne

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Anexos


Ita

lia3,

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,2)

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(1,8

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)

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13

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(1,6

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cia

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a7,

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,4)

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,5)

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)4,

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(1,2

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iech

tenst

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ha s

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xclu

ido d

e e

stas

regre

siones

porq

ue s

u n

úm

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muy

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apro

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desc

om

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n d

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nte

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urt

her

results f

rom

PIS

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000,

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DE

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ES

CO

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, 2

00

3.



Tabla

6.3

(co

ntin

uaci

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Modelo

de a

nális

is je

rárq

uic

o a

plic

ado in

tern

aci

onalm

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ulti

niv

el

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s

ed

uca

tivo

s e

n e

l

hoga

r

Tie

mpo

ded

icad

o

a h

ace

r ta

reas

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aci

ón d

e

inm

igra

nte

Est

ruct

ura

fam

ilia

r

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me

ro d

e li

bro

s

en e

l hogar

Paí

ses

Variable

s en e

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s est

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nte

sR

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pro

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año

del

curs

o

Tam

año

del

curs

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al

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iente

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orC

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iente

Err

orC

oefic

iente

Err

orC

oefic

iente

Err

orC

oefic

iente

Err

orC

oefic

iente

Err

orC

oefic

iente

Err

orC

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iente

Err

orC

oefic

iente

Err

ores

tánd

ares

tánd

ares

tánd

ares

tánd

ares

tánd

ares

tánd

ares

tánd

ares

tánd

ares

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ds/

ds/

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ds/

ds/

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Anexos


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3.



Países comparados Madre Padre

Ocupaciones con mayor Código Porcentaje Ocupaciones con mayor Código Porcentaje

frecuencia frecuencia

Chiledueña de casa 9501 13,8 contadores auditores 2411 6,3

secretarias 4115 11,8 ingenieros civiles 2142 5,0

Argentinadueña de casa 9501 11,4 médicos 2221 8,6

profesoras primarias de nivel2331 10,5

universitariocontadores auditores 2411 7,2

Brasil

profesoras primarias de nivel profesionales financieros

universitario2331 23,7

y de ventas3419 12,4

secretarias 4115 9,6oficiales de las Fuerzas

1250 5,7Armadas

México

profesoras primarias de nivelmédicos 2221 9,5

universitario9501 16,1

secretarias 2331 10,5gerentes de ventas de

pequeñas empresas1314 7,7

Perúdueña de casa 9501 24 abogados 2421 8,5

profesoras primarias de nivel2331 11

universitariocontadores auditores 2411 7,6

Estados Unidosenfermeras 2230 7,4 representantes de ventas 3415 4,4

secretarias 4115 6,1directores y ejecutivos de

1210 3,5grandes empresas

Finlandia

profesoras secundarias de2320 13,5

ingenieros electrónicos y de

nivel universitario telecomunicaciones2144 6,2

enfermeras 2230 9,2profesores secundarios

de nivel universitario2320 6,1

Portugalprofesoras secundarias de

2320 14,7profesores secundarios de

2320 7,7nivel universitario nivel universitario

asistente de profesor primario 3310 6,5 médicos 2221 5,2


Tabla 7.1Ocupaciones de las madres y padres de estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países comparados, según

la clasificación CIOU/1988Resultados basados en las respuestas de los estudiantes

Anexos


Tabla 7.2Disponibilidad de bienes del índice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países

comparadosResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Chile 82,4 9,0 66,4 19,9 4,7 86,3 72,3 0,2 9,9 34,4 55,6

Argentina 64,1 5,0 61,8 27,0 6,6 81,8 73,4 16,7 29,8 32,8 20,7

Brasil 67,5 16,0 67,8 12,9 3,3 79,3 74,3 7,6 34,3 31,8 26,3

México 71,4 13,3 58,1 21,5 7,1 75,8 57,4 21,8 28,7 27,8 21,7

Perú 68,0 23,7 57,1 13,3 5,9 75,0 28,9 4,8 31,1 32,2 31,9

Estados Unidos 95,7 1,1 36,4 42,1 20,4 97,2 93,6 9,7 27,4 35,6 27,3

Finlandia 95,5 4,2 46,3 34,1 15,3 72,7 81,6 0,8 4,6 19,1 75,5

Portugal 85,9 4,2 54,4 32,7 8,8 83,9 64,9 2,4 10,9 28,0 58,7


Tabla 7.2 (continuación)Disponibilidad de bienes del índice de riqueza familiar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares en los países

comparadosResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Ninguno 1 2 3 ó más Ninguno 1 2 3 ó más Ninguno 1 2 3 ó más

Chile 0,0 3,7 21,4 75,0 12,7 48,1 28,4 10,8 2,7 29,6 42,4 25,3 40,8

Argentina 0,1 6,7 28,7 64,2 8,0 48,4 35,1 8,5 0,0 22,9 38,4 38,7 31,8

Brasil 0,0 3,9 21,9 74,1 8,9 45,2 33,0 12,9 1,7 12,0 35,1 51,1 44,5

México 0,0 2,4 23,4 74,2 7,3 25,2 38,8 28,6 0,0 14,7 40,2 45,1 19,9

Perú 0,1 13,4 17,8 68,4 35,1 41,2 16,1 7,6 0,6 24,7 28,4 46,3 0,0

Estados Unidos 0,0 2,7 15,6 81,7 0,5 4,9 31,2 63,4 0,1 5,5 35,8 58,5 91,0

Finlandia 2,5 9,2 36,1 52,2 3,4 42,1 41,1 13,4 2,4 57,3 33,7 6,6 94,5

Portugal 0,0 5,2 26,8 67,9 1,2 23,8 49,1 25,9 0,0 11,4 49,8 38,8 87,2


Sí tiene pieza Número de computadores Sí tiene software Sí tiene conexión Número de teléfonos

solo/a % educativo a internet celulares

% Ninguno 1 2 3 ó más % % Ninguno 1 2 3 ó más

Países

Comparados

Número de televisores Número de autos Número de baños Sí tiene

% % % lavavajillasPaíses

comparados %



Tabla 7.5Puntajes promedio y distribución del nivel socioeconómico y cultural de cada tipo de establecimiento

Tipo Características distintivas

Promedio índice ISEC

PromedioError

Percentil 5 Percentil 95estándar

I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -1,52 0,83 -2,83 -0,08

II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -1,49 0,90 -2,87 0,08

III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,25 1,05 -2,10 1,32

IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,18 1,02 -1,85 1,44


Tabla 7.3Disponibilidad de bienes del índice de recursos educacionales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus

similares en los países comparadosResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países

Sí tiene Sí tiene Sí tiene Sí tiene Número de

comparados

lugar tranquilo escritorio diccionario libros de calculadoras

para estudiar texto %

Chile 96,6 93,5 99,8 99,7 1,8 14,3 83,8

Argentina 96,0 94,4 100 99,4 2,8 14,0 83,2

Brasil 98,2 91,2 99,9 98,7 1,0 9,7 89,3

México 96,8 98,3 100 100 0,5 5,5 93,9

Perú 94,4 98,3 100 100 10,1 10,9 79,0

Estados Unidos 98,7 96,1 99,8 96,4 0,1 8,5 91,4

Finlandia 97,5 99,0 99,7 99,0 1,1 8,5 90,5

Portugal 99,2 99,6 99,7 100 0,5 12,5 87,1


% % % % 1 2 3

ó más

Tabla 7.4Disponibilidad de bienes del índice de bienes culturales en el hogar de los estudiantes de elite en Chile y sus similares

en los países comparadosResultados basados en las respuestas de los estudiantes

Países comprados Sí tiene libros de literatura Sí tiene libros de poesía Sí tiene obras de arte

clásica

% % %

Chile 88,3 92,9 86,4

Argentina 93,7 92,6 85,7

Brasil 88,3 84,0 78,2

México 88,7 93,3 83,1

Perú 98,9 94,0 82,2

Estados Unidos 80,6 82,9 87,5

Finlandia 90,8 87,8 96,1

Portugal 97,1 93,6 79,0


Anexos


Tabla

7.6

Punta

jes

pro

medio

y d

istr

ibuci

ón d

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unta

jes

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5)

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ISA

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DE

, 2003.



Tabla 7.7Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento

Resultados basados en las respuestas de los directores

Recu

rsos

educa

tivos

de

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feso

res

Índice Tipo de establecimiento Promedio Error estándar

I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,67 (1,01)

II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,70 (1,02)

III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado -0,36 (0,8)

IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,15 (0,87)

I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,14 (1,23)


III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,44 (0,94)



II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,12 (0,93)






IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado -0,05 (1,00)


Anexos


Tabla 7.8Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento




























Sentid

o d

e p

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la e

scu

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bora

ción

Me

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Tabla 7.8 (continuación)Puntajes promedio de índices para cada tipo de establecimiento



























Dis

frute

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sore

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Anexos


I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,33 0,954

II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,36 0,954

III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,33 0,932

IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,26 0,989

I ISEC bajo el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,07 1,132

II ISEC bajo el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,12 1,064

III ISEC sobre el promedio y rendimiento bajo lo esperado 0,05 1,084

IV ISEC sobre el promedio y rendimiento sobre lo esperado 0,01 1,025


Apoyo

de lo

s P

rofe

sore

sR

ela

ció

n p

rofe

sor

y

alum

no



Tabla

7.9

Com

para

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Recursos educativos del

establecimiento

Infraestructura física del

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Clima disciplinario del

establecimiento desde la

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Anexos


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Fuente

: Base

de d

ato

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ISA

OC

DE

, 2003

Entusiasmo y dedicación de los

profesores



Tabla

7.1

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uperio

r

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-5

,35

0,00

0-0

,27

-0,3

67-0

,170

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-2

,64

0,00

9-0

,22

-0,3

80-0

,055

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-10,

980,

000

-0,4

8-0

,565

-0,3

94

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o0

,64

0,5

21

0,0

5-0

,10

50,2

07

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-4,6

80,

000

-0,2

1-0

,300

-0,1

23

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-3,4

60,

001

-0,2

6-0

,411

-0,1

14

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o3

,35

0,00

1-0

,11

-0,1

67-0

,044

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-0

,24

0,80

80

,01

-0,0

88

0,11

3

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

4,2

80,

000

-0,1

2-0

,175

-0,0

65

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-2

,14

0,03

30

,12

0,01

00,

226

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

0,5

10,

614

-0,0

1-0

,07

00,0

41

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

2,7

20,

007

-0,1

4-0

,228

-0,0

37

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-3

,71

0,00

0-0

,17

-0,2

72-0

,084

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-0

,60

0,54

6-0

,05

-0,1

93

0,1

02

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-0,6

50,

515

-0,0

5-0

,18

20,0

91

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-7

,08

0,00

0-0

,29

-0,3

75-0

,212

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

1,9

30,0

54

0,1

3-0

,00

20,2

67

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-3,9

80,

000

-0,2

5-0

,370

-0,1

26

Sentido de pertenencia a la escuela Clima disciplinario desde la perspecti-

va de los estudiantesControl del proceso de aprendi-

zaje

Anexos


ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

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esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-2

,92

0,00

4-0

,14

-0,2

36-0

,046

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-0

,13

0,90

0-0

,01

-0,1

58

0,1

39

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-4,1

90,

000

-0,1

8-0

,265

-0,0

96

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o1

,83

0,0

68

0,1

3-0

,01

00,2

73

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-0,9

50,

343

-0,0

4-0

,12

10,0

42

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-2,3

70,

018

-0,1

7-0

,312

-0,0

30

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o4

,01

0,00

00

,19

0,10

10,

294

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o4,

110,

000

0,3

20,

164

0,46

5

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

8,6

70,

000

0,3

90,

302

0,47

8

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o1

,53

0,1

26

0,1

2-0

,03

30,2

67

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

4,2

40,

000

0,1

90,

103

0,28

2

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

0,9

20,3

59

0,0

8-0

,08

60,2

37

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-4

,38

0,00

0-0

,22

-0,3

09-0

,118

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o0

,44

0,6

58

0,0

3-0

,11

50,1

83

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-6,0

80,

000

-0,2

6-0

,337

-0,1

73

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o3

,39

0,00

10

,25

0,10

40,

390

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-0,9

90,

323

-0,0

4-0

,12

30,0

41

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-4,1

50,

000

-0,2

9-0

,425

-0,1

52

Nota

: Los

valo

res

en n

egrita

indic

an q

ue la

dife

renci

a d

e lo

s pro

medio

s de lo

s ín

dic

es

entr

e lo

s tip

os

de e

stable

cim

iento

es

est

adís

ticam

ente

sig

nifi

cativ

a.

Fuente

: Base

de d

ato

s P

ISA

OC

DE

, 2003

Elaboración Memorización Esfuerzo y Perseverancia



Tabla

7.1

0 (

contin

uaci

ón)

Com

para

ción d

e p

unta

jes

pro

medio

de í

ndic

es

según t

ipos

de e

stable

cim

iento

sR

esu

ltad

os

ba

sad

os

en

las

resp

ue

sta

s d

e lo

s e

stu

dia

nte

s

Índi

ceC

ompara

ción s

egún

tipo d

e e

stable

cim

iento

Pru

eba T

(ig

uald

ad d

e m

edia

s)D

ifere

nci

a d

eIn

terv

alo

de

me

dia

sco

nfia

nza

pa

ra la

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ren

cia

Est

adís

tico (

t)P

-val

orIn

ferio

rS

uperio

r

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-7

,50

0,00

0-0

,33

-0,4

09-0

,240

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o0

,72

0,4

69

0,0

5-0

,08

30,1

80

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-9,6

40,

000

-0,3

5-0

,421

-0,2

79

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o5

,21

0,00

00

,37

0,23

20,

513

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-0,6

10,

545

-0,0

3-0

,10

80,0

57

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-6,0

60,

000

-0,4

0-0

,528

-0,2

69

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-5

,42

0,00

0-0

,32

-0,4

28-0

,201

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-1

,38

0,16

8-0

,12

-0,2

97

0,0

52

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-10,

930,

000

-0,5

3-0

,623

-0,4

33

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o2

,15

0,03

20

,19

0,01

70,

366

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-4,3

50,

000

-0,2

1-0

,310

-0,1

17

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-4,7

70,

000

-0,4

1-0

,573

-0,2

38

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-4

,85

0,00

0-0

,23

-0,3

19-0

,135

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-0

,82

0,41

2-0

,06

-0,1

91

0,0

78

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-8,2

50,

000

-0,3

4-0

,415

-0,2

55

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o2

,35

0,01

90

,17

0,02

80,

313

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-2,5

30,

011

-0,1

1-0

,192

-0,0

24

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

-4,0

90,

000

-0,2

8-0

,413

-0,1

45IS

EC

sobre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

Disfrute con la lectura Diversidad de lectura Confianza en su aprendizaje en

las clases de Lenguaje

Anexos


ISE

C b

ajo

el p

rom

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ba

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esp

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do

-

ISE

C b

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,094

ISE

C b

ajo

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rom

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re

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ba

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-

ISE

C s

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re e

l pro

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en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o1

,67

0,0

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0,1

0-0

,01

80,2

25

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

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nto

ba

jo lo

esp

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do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-4,2

60,

000

-0,1

5-0

,219

-0,0

81

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o4

,54

0,00

00

,28

0,15

70,

396

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

0,6

50,5

14

0,0

2-0

,04

60,0

92

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-4,3

20,

000

-0,2

6-0

,369

-0,1

39

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

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do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-0

,65

0,51

4-0

,03

-0,1

07

0,0

54

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

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do

-

ISE

C s

ob

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l pro

me

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en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-1

7,41

0,00

0-1

,27

-1,4

14-1

,127

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-37,

010,

000

-1,3

5-1

,416

-1,2

7

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-1

6,73

0,00

0-1

,24

-1,3

90-1

,098

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-33,

830,

000

-1,3

2-1

,394

-1,2

41

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

-1,0

60,

290

-0,0

7-0

,211

0,06

3

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o3

,67

0,00

00

,16

0,07

20,

238

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o1

,98

0,0

48

0,1

30,0

01

0,2

61

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

8,5

10,

000

0,3

20,

245

0,39

2

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-0

,38

0,70

7-0

,02

-0,1

48

0,1

00

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

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rom

edio

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endim

iento

sobre

lo e

spera

do

4,3

20,

000

0,1

60,

089

0,23

8

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

2,9

50,

003

0,1

80,

063

0,31

2

Interés en la lectura Nivel socioeconómico y cultural Presión del profesor para mejorar el

rendimiento

Nota

: Los

valo

res

en n

egrita

indic

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dife

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adís

ticam

ente

sig

nifi

cativ

a.

Fuente

: Base

de d

ato

s P

ISA

OC

DE

, 2003



Tabla

7.1

0 (

contin

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ón)

Com

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jes

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C b

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-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-0

,61

0,53

9-0

,03

-0,1

15

0,06

0

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o-0

,01

0,98

90

,00

-0,1

35

0,1

33

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

1,9

50,0

51

0,0

80,0

00

0,1

53

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o0

,39

0,7

00

0,0

3-0

,10

90,1

62

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

2,5

60,

010

0,1

00,

024

0,18

3

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

1,1

50,2

49

0,0

8-0

,05

40,2

09

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

so

bre

lo e

spe

rad

o-0

,86

0,38

9-0

,05

-0,1

46

0,0

57

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o0

,36

0,7

23

0,0

3-0

,13

00,1

88

ISE

C b

ajo

el p

rom

ed

io y

re

nd

imie

nto

ba

jo lo

esp

era

do

-

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

1,4

30,1

54

0,0

6-0

,02

40,1

49

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

ob

re e

l pro

me

dio

y r

en

dim

ien

to b

ajo

lo e

spe

rad

o0

,94

0,3

47

0,0

7-0

,07

90,2

26

ISE

C b

ajo

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

2,5

00,

013

0,11

0,02

30,

192

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

bajo

lo e

spera

do -

ISE

C s

obre

el p

rom

edio

y r

endim

iento

sobre

lo e

spera

do

0,4

80,6

29

0,0

3-0

,10

50

,17

Apoyo de los Profesores Relación profesor - alumno

Nota

: Los

valo

res

en n

egrita

indic

an q

ue la

dife

renci

a d

e lo

s pro

medio

s de lo

s ín

dic

es

entr

e lo

s tip

os

de e

stable

cim

iento

es

est

adís

ticam

ente

sig

nifi

cativ

a.

Fuente

: Base

de d

ato

s P

ISA

OC

DE

, 2003