individualizacion sectores escolarizados

7/25/2019 Individualizacion Sectores Escolarizados

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Revista Mexicana de Investigacin Educativa

ISSN: 1405-6666

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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,

A.C.

Mxico

Tiramonti, Guillermina

Procesos de individualizacin en jvenes escolarizados. Sectores medios y altos en la Argentina

Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 11, nm. 29, abril-junio, 2006, pp. 367-380

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.

Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002903

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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 367

RMIE, ABRIL-JUNIO 2006, VOL. 11, NM. 29, PP. 367-380

Investigacin temtica

PROCESOS DE INDIVIDUALIZACINEN JVENES ESCOLARIZADOS

Sectores medios y altos en la ArgentinaGUILLERMINA TIRAMONTI

Resumen:En este trabajo se presenta brevemente la discusin desarrollada en el campo dela sociologa con respecto a las modificaciones en la relacin individuo y socie-dad y los procesos de desinstitucionalizacin que parecieran caracterizar la ac-tual etapa de la sociedad. Partiendo de la base de datos provenientes de lainvestigacin emprica, el artculo identifica asimetras en los procesos de indi-vidualizacin por los que atraviesan los jvenes del ltimo ao de la escuelasecundaria y las relaciona con diferentes condicionamientos sociales, familiaresy escolares que los proveen de recursos, habilidades y expectativas muy diferen-tes para abordar las decisiones con las que dan respuesta a la exigencia de serellos mismos.

Abstract:This article summarizes the sociological discussion of modifications in therelationship between the individual and society, and the processes ofdisinstitutionalization that would seem to characterize society at the presenttime. Using the database from an empirical s tudy, the article identifies asymmetriesin the processes of individualization experienced by students in the final year

of secondary school. These asymmetries are associated with various social, familyand school conditions that provide the students with very different expectations,resources and skills for approaching decisions, in response to the demand to begenuine.

Palabras clave: jvenes, relacin individuo-sociedad, familia, papel de la escuela,Argentina.Key words:young people, relationship between the individual and society, family,role of the school, Argentina.

Guillermina Tiramonti es directora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)-sedeArge nt ina. Ay acuc ho 551 (C10 26AAC) , Ciudad Aut nom a de Buenos Ai res, Arge nt ina. CE :

[email protected]


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ay consenso entre los cientistas sociales en sealar que las modifica-ciones estructurales que atraviesan a la sociedad contempornea estn

modificando las relaciones entre individuo y sociedad.La caracterizacin de este vnculo ha sido un tema central de la sociolo-

ga. Segn el esquema tradicional hay una separacin tajante entre indivi-duo y sociedad, y esta ltima, que existe por fuera y por encima de losindividuos, moldea la conducta de stos a travs de un proceso de sociali-zacin mediante el que se constituyen las subjetividades. De este modo, lasubjetividad no es otra cosa que la incorporacin de lo social que definelas costumbres, las aspiraciones, valores e intereses. Los individuos son,desde esta concepcin, una hechura de la sociedad.

Las teoras ms modernas de la socializacin plantean que no se trataslo de internalizacin de valores sino que adems el proceso incluye una

construccin social del cuerpo. De tal forma, los gestos, los movimientosy las posturas no son naturales sino que son marcas que expresan determi-nadas trayectorias y posicionamientos sociales. Bourdieu acu el concep-to de habitus para dar cuenta de este aprendizaje del cuerpo. En el mismosentido Foucault, habla de las tecnologas de gobierno basadas en deter-minados saberes destinados a generar sujetos conformes con el proyectodominante.

Elias (1990) avanza liberando a los conceptos de individuo y sociedadde los anteriores significados y los coloca en una relacin de reciprocidadsegn la cual la sociedad da forma a la individualidad de sus miembros ylos sujetos participan en su construccin a travs de los actos de su vida endonde ponen en prctica estrategias posibles y viables dentro de lasinterdependencias del tejido social. Segn esta postura la sociedad moder-na ejerce una incesante accin individualizadora que se modifica perma-nentemente a travs de una negociacin que supone una constante redefinicinde los lazos entre individuo y sociedad.

Para una serie de autores la etapa que estamos atravesando se caracterizapor una modificacin profunda en la relacin entre individuo y sociedad enfavor de la primaca de los sujetos por sobre las determinaciones de la socie-dad. De acuerdo con Beck (2000), la sociedad industrial como sistema, esdecir, la dinmica de economa, poltica y ciencia , ha provocado su descom-posicin como entramado de experiencias, desanclando a las personas de lasseguridades y las formas de vida estndar. A su vez, Bauman (2000) plantea

que la modernidad temprana desarraigaba para poder rearraigar, de modo

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Procesos de individualizacin en jvenes escolarizados: sectores medios y altos en la Argentina

que una vez que el rgido marco de los estamentos sociales fue quebrado, latarea para los individuos fue aculturarse a los nuevos marcos regulatorios dela accin. As, los estamentos como sitios de pertenencia heredados fue-ron remplazados por las clases en tanto membresas fabricadas. A diferenciade ese proceso de individualizacin en la actual etapa de capitalismo, queBauman llama lquida, no existen canteros previstos donde rearraigarnos,lo que hay es una variedad de juegos de sillas donde stas tienen diversostamaos y estilos y cuya cantidad y ubicacin vara, obligando a hombres ymujeres a estar en permanente movimiento sin prometerles completudalguna. No existe perspectiva de rearraigo al final del camino tomado porlos individuos ya crnicamente desarraigados.

De ese modo, este momento de la modernidad est atravesado por unproceso de desinstitucionalizacin que se expresa en la ineficiencia de las

instituciones conformadas durante la era industrial para regular y determi-nar los comportamientos individuales o, lo que es lo mismo, para consti-tuirse en el marco existencial que contiene y marca las trayectorias individuales.

La articulacin Estado, escuela y familia constituy el soporte institucionaldel orden social moderno que, a su vez, invent una tica, la del trabajo, yuna moral laica que impona deberes y obligaciones tan exigentes comolos anteriores dogmas religiosos. El ideal del sacrificio y la fe en el progre-so es lo que sostiene al proyecto moderno. Es justamente este entramadode instituciones y justificaciones lo que pareciera estar modificndose.

Se ha escrito mucho sobre la decadencia del Estado nacin, no es nues-tro inters recrear aqu esa discusin, sin embargo, para el tema que nosinteresa es necesario mencionar su prdida simblica como articulador delorden y proveedor de un sentido universal al conjunto de las acciones quese desarrollan en una determinada sociedad. La ausencia o debilidad deeste actor est en el trasfondo de la configuracin fragmentada de nuestrasociedad.

Tambin hay una extensa literatura que analiza los cambios en la insti-tucin familiar, tanto en su composicin como en el tipo de lazo que ar-ticula a sus miembros. La demografa da cuenta de las nuevas modalidadesde unin, y su disolucin, los tipos emergentes de composicin familiar(cohabitacin, monoparentalidad, ensamblaje) y la redefinicin de las tra-yectorias matrimoniales (Torrado, 2003).

La emancipacin femenina y los procesos de individualizacin erosionaron

la estructura jerrquica de la familia patriarcal. Hay, sin duda, una democra-


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tizacin de los lazos y un cambio en las formas de convivencia. El espaciofamiliar se ha transformado en un punto de encuentro de los proyectos in-dividuales de sus miembros, a diferencia de las conformaciones tradiciona-les que articulaban en un nico proyecto las trayectorias de vida de sus integrantes.El sexo, la edad y el parentesco definan los deberes y generaban mandatosque determinaban trayectorias futuras y opciones de vida. Las posibilidadesindividuales estaban fundamentadas por categoras establecidas por la natu-raleza y cerradas a la decisin de los hombres (Beck, 1999).

Hay posicionamientos muy diferentes en la evaluacin de estos cam-bios. Para Beck (1999), por ejemplo, estamos frente a un proceso de am-pliacin de las libertades individuales donde el conflicto y el compromisoentre generaciones se procesan mediante acuerdos y negociaciones. Paraotros autores (Ladi, 2000; Tedesco, 2003) estamos f rente a una crisis de

la transmisin intergeneracional ya que la transmisin efectuada en elseno de la familia ya no se apoya en la aceptacin del principio de autori-dad [] sino que el nico principio vlido es el democrtico o, dicho enotros trminos, la relativizacin de las opiniones (Tedesco, 2003:58).

De acuerdo con los datos de la investigacin en la que basamos este tex-to, el contexto familiar es una referencia permanente en el discurso de losjvenes y, a su vez, es una aspiracin de realizac in (Montes, 2004). Segnestos resultados, los lazos de horizontalidad que permiten un dilogo abier-to entre generaciones son la caracterstica familiar que los jvenes ms valo-ran. Al mismo tiempo, sus padres (los jvenes de ayer), cuando hacen referenciaa sus familias de origen, critican la falta de comunicacin entre padres ehijos, la intolerancia y la falta de apoyo a los proyectos individuales. Desdeestos discursos la horizontalidad constituye un avance satisfactorio para to-dos sus miembros. Giddens (2000) habla de relaciones puras para nom-brar articulaciones basadas en la comunicacin emocional, en las que lasrecompensas derivadas de ellas son la base primordial para su continuidad.

Las tendencias a la desinstitucionalizacin estaran tambin afectandoa la escuela. Segn Dubet y Martuccelli (1998) la imagen de una normaescolar que se derrama en la personalidad de los alumnos ya no es acep-table. Lo que est en crisis es el modelo de escuela republicana en la cual laconducta de los diversos actores estaba fuertemente regulada y definida deantemano. Caben aqu todas las consideraciones sobre el paso de la socie-dad disciplinar, caracterizada por Foucault (1996) como aquella en la que

la dominacin social se construye a travs de una red de dispositivos que


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producen y regulan las costumbres, los hbitos y las prcticas productivas,a la sociedad de control (Deleuze, 1991), en las que el poder se ejerce atravs de maquinarias que organizan directamente los cerebros a travs delos sistemas de comunicacin y la s redes de informacin.

Al mismo tiempo que las ins tituciones pierden capacidad de regula-cin, se modifican los marcos ticos que condicionan la accin. Bauman(1999) sostiene que la esttica del consumo gobierna all donde antes lohacia la tica del trabajo, esta ltima se refiere a un principio fundante dela ingeniera normativa y poltica de la sociedad industrial. Al vincularesfuerzo con dignidad individual y social permiti, por un lado, satisfacerla demanda de mano de obra de la naciente industria y, por otro, estable-cer un principio normativo que regulaba la moral pblica y privada. Se-gn este autor, est claro que no es la tica del trabajo la que estructura la

comunidad actual y a los jvenes de los sectores medios y altos. Para ellos,la aspiracin no es la vida digna, sino la buena vida que se obtiene me-diante la optimizacin de las posibilidades de eleccin. De hecho, el valordel trabajo es hoy un factor de estratificacin (Tiramonti, 2004) que dife-rencia a los sectores altos y medios que lo asocian con la vocacin y larealizacin personal, de los estratos ms bajos de la escala social, que si-guen atados a los principios de la tica del trabajo y lo relacionan con lacondicin socialmente digna.

En la misma lnea, Lipovesky (2000) habla de una sociedad post-mora-lista a la que caracteriza como aquella que repudia la retrica del deberaustero, integral, maniqueo y, a la vez, corona los derechos individuales ala autonoma, al deseo, a la felicidad. Se trata de una tica que no ordenaningn sacrificio mayor, ningn arrancarse de s mismo, no hay deberheroico, sino reconciliacin de la felicidad y la fiesta, de la virtud y elinters, de los imperativos del futuro y de la calidad de vida en el presente.

Entonces, habra que pensar que los jvenes construyen su vida conautonoma de la red de instituciones en que estn an insertos y en las quetranscurre buena parte de su existencia?, qu presencia tienen las familiasy las instituciones escolares en los modos en que los jvenes actan suindividualidad?, con qu recursos y condicionantes amasan su propia vida?

La investigacin que estamos introduciendo arroja algo de luz sobreesta problemtica, mostrando una complejidad que se expresa en los nue-vos modos en que familia y escuela se hacen presentes en la construccin

de los hacedores del futuro. Para elaborar este texto trabajamos con base


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en una serie de entrevistas realizadas a jvenes pertenecientes a sectoresmedios y medios altos de la ciudad de Buenos Aires y Gran Buenos Aires.Quedan excluidos de nuestro anlisis los pertenecientes a los segmentosms bajos de la escala social y aquellos que la literatura sociolgica nom-bra como excluidos o marginales, que son hoy una presencia cuantitativay cualitativamente significativa en Argentina.

Sin embargo, a pesar de su importancia, en esta etapa de la investiga-cin privilegiamos una mirada sobre las capas medias y superiores paracapturar la heterogeneidad de situaciones que tienen lugar en el interiorde un grupo social que ha sido sometido a cambios pero mantiene ciertaautonoma con respecto a las exigencias de la sobrevivencia. En una etapaanterior incluimos a los jvenes de los sectores ms bajos, que transitantambin por un proceso de lo que Robles (1999) llama de individua-

cin, donde el imperativo de la construccin individual del futuro se trans-forma en un abandono que se expresa en el sintagma arrglate como puedas.En una nota que se introduce ms adelante incorporamos una aproxima-cin a este grupo obtenida en la investigacin citada.

Por otra parte, en el espacio social caracterizado por la desintegracin ymarginalidad, los procesos de desinstitucionalizacin son un dato casi obviode una realidad que ha sido justamente caracterizada por estar al margende la red de instituciones e intercambios de la sociedad.

Asimetras en los procesos de individualizacin de jvenes escolarizados

En nuestras investigaciones de campo se registraron diversos indicios de queeste proceso est reconfigurando claramente las relaciones entre jvenes, familiay escuela pertenecientes a todo el espectro de posicionamientos socioculturales.Sin embargo, el proceso se caracteriza por la heterogeneidad de manifesta-ciones y cierta autonoma de las pertenencias socioeconmicas. En este sen-tido es posible afirmar que, excepto en los sectores ms bajos que estnsometidos a la tirana de la necesidad y la amenaza de la desintegracin, enel resto del espectro de clases medias y altas son variables culturales las queexplican las diferentes manifestaciones de la individualizacin.

A nuestro cri terio, es en la convergencia entre culturas familia res , ex-pectativas juveniles y formas de socializacin escolar que se construyendiferentes experiencias de individualizacin. A continuacin trataremos decaracterizar la diversidad de situaciones que hemos identificado entre j-

venes de clases medias y altas de la sociedad argentina.


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La individualizacin resistida

Para un grupo de jvenes de clases alta y media, la posibilidad de construiruna vida propia est prcticamente neutralizada por un entorno familiar yescolar que acta inhibiendo la aparicin de opciones que alteren las trayec-torias predefinidas. Ellos pueden pertenecer a las lites tradicionales o serhijos de sectores medios conservadores. En ambos casos los entornos escolaresescogidos por los grupos familiares son instituciones confesionales. La perte-nencia a estos sectores marca algunas diferencias en el interior de este grupo.

Los primeros provienen de familias atravesadas por un verdadero te-mor a la desconfiguracin del orden social que hasta ahora ha permitidola reproduccin de su situacin de privilegio. Hay estrategias, explcitas yconcientes, destinadas a impedir las opciones alternativas. Un rasgo en lavida cotidiana de los jvenes pertenecientes a este sector es la regulacin

de sus actividades en marcos institucionales fuertes.1Las escuelas a las queconcurren se organizan jerrquicamente, mantienen un rgido control dis-ciplinario que sostiene su eficacia en el temor a la sancin. ste es el ejeestructurante del conjunto de la actividad institucional, incluso la tareapedaggica est sujeta a esta exigencia de reproduccin del orden. La or-ganizacin de la tarea en el aula es pensada en funcin de este rgido es-quema de conducta (exclusin de trabajos en equipo o grupo dentro delaula porque relaja el comportamiento) e, incluso, el rendimiento acad-mico es procesado como un dispositivo al servicio de la disciplina.

Los padres de estos sectores construyen un cerco fuerte alrededor de lasescuelas con la finalidad de apuntalar su eficacia regulatoria, ejerciendo unpoder de polica con el que se proponen neutralizar cualquier cambio quemodifique el habitus que caracteriza al entorno familiar. El esfuerzo estpuesto en la homologacin del habitus familiar y el escolar. Se trata de n-cleos tradicionales que habitan mundos pensados como rdenes orgnicosestructurados alrededor del respeto de las jerarquas, las tradiciones y la re-verencia a los linajes familiares. Estos jvenes estn permeados por el orgu-llo de la pertenencia a un sector social que legitima su posicin de privilegioen las tradiciones familiares. De all que sus expectativas coincidan con lastrayectorias ya marcadas. Las carreras universitarias que se proponen seguirestn asociadas con desempeos profesionales tradicionales y se registranpocas apetencias de construccin de una vida diferente.

La misma inhibicin a la construccin de opciones individuales est

presente en jvenes que provienen de sectores medios que concurren a


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escuelas religiosas. En este caso, las familias se presentan como organiza-ciones ms horizontales que las anteriores, en las que se rescata el valor delafecto y el amor como elemento que cohesiona a un grupo que genera unadensa presencia en la conciencia de los hijos, naturalizando mandatos yneutralizando la imaginacin alternativa. La familia aparece como la refe-rencia obligada en cada definicin y pareciera ser la nica legitimada parajustificar la accin. En estos chicos hay ms presencia del barrio que en losanteriores, que tambin acta como un espacio de control y regulacin.Diramos que barrio, familia y escuela construyen una frontera dentro delas cuales se definen las opciones para los jvenes.

Las instituciones a las que concurren estos jvenes tienen una organiza-cin homologable a su grupo familiar. La autoridad es definida como unapresencia amigable y cercana, siempre dispuesta al dilogo y la comprensin.

Son los lazos interpersonales, las obligaciones afectivas y la comprensin de lafuncionalidad de las reglas las que sostienen el marco disciplinar. Hay muchotrabajo pastoral y un control de las conciencias y, con ello, de la imaginacinque saca, para el grueso de estos jvenes, fuera del campo de lo pensableopciones alternativas a las marcadas por el entorno familiar y escolar.

En ambos subgrupos la bsqueda de la gratificacin personal no apare-ce como la motivacin central de la accin, si bien es cierto que el rescatede los intereses y gustos de los chicos est presente en los discursos de lospadres, aparece ms bien como formando parte de las concesiones necesa-rias para lograr un ajuste funcional de las conductas de los jvenes. Comosi hubiera un reconocimiento de que los tiempos han cambiado y algo hayque conceder para que los hijos sigan el camino adecuado.

Por supuesto estamos describiendo entornos y condicionantes de lasconductas cuya eficacia debera ser constatada con estudios de seguimien-to de las trayectorias de estos jvenes. Y si bien es cierto que ms all delos esfuerzos familiares y escolares la reconfiguracin individualista delorden social pondr a estos chicos en situacin de responsabilizarse porsus acciones y participar activamente en la construccin de su futuro, esposible hipotetizar que sus elecciones tendrn un claro anclaje en las regu-laciones familiares y escolares.

La individualizacin como mandato

En el universo de jvenes que conforman la muestra de la investigacin de

la que da cuenta en parte este texto, se distingue un grupo que pareciera


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estar inscrito claramente en un camino de individualizacin entendida comoampliacin de sus opciones y por lo tanto de sus mrgenes de libertad.

Se trata de jvenes provenientes de capas medias ilustradas cuyas estra-tegias y posicionamientos actuales tienen relacin con la constitucin his-trica de las clases medias en Argentina y con la reversin de la dinmicade ascenso social que caracteriz a nuestra sociedad durante los primerossetenta aos del siglo XX.

Las clases medias, conformadas en los inicios del sigloXXprioritariamentepor hijos de inmigrantes, se desacoplaron de su situacin de origen a tra-vs de una estrategia que combinaba la obtencin de credenciales educati-vas con la incorporacin a un mercado de trabajo que se diferenciaba yampliaba como consecuencia de la beneficiosa articulacin del mercadonacional con el intercambio internacional.

La matriz igualitarista que caracteriz a Argentina hasta los aos noventadel siglo pasado, result de un particular procesamiento de la competenciasocial por los recursos disponibles. Las aspiraciones de ascenso social fuerontramitadas a travs de la ampliacin de la oferta escolar por parte del Estado,que contena una implcita promesa de promocin econmica y social.

En un texto anterior (Tiramonti, 2004) he sostenido que las estrategiasque estos sectores desplegaron para procurar su promocin les fueron pro-pias y resultaron de una identificacin clara de cules eran los recursos quetenan a su disposicin para movilizarlos en la lucha por el ascenso social.Por lo tanto, lejos de ser un estrato con escasa autonoma y atado a la imita-cin de estrategias de las clases ms altas de la poblacin, se constituyeron atravs de tcticas que les fueron propias y conformaron un sector con capa-cidad de innovacin y de uso oportuno de los recursos disponibles.

Esta digresin sobre las clases medias se justifica porque, de acuerdocon nuestros datos, son nuevamente grupos pertenecientes a estas capasmedias las que, sobre la base de su tradicional estrategia, innovan a finalesdel siglo XXcon la finalidad de neutralizar las tendencias al descenso so-cial y mantenerse en sus posiciones o ganar en el proceso de reestructura-cin que vivi el pas en los ltimos aos.

Los jvenes pertenecientes a este grupo provienen de un entorno fami-liar que est ya sometido a las exigencias de la individualizacin. Sus pa-dres estn asociados con las actividades ms dinmicas de la economa ynavegaron exitosamente la transformacin de los aos noventa, ya sea porque

los encontr en un posicionamiento laboral adecuado o porque pudieron


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hacer una lectura inteligente de la situacin, lo que les permiti movili-zarse de acuerdo con las exigencias del momento. Fueron en definitivaflexibles, y compitieron por los lugares estratgicos del mercado. De modoque son grupos que innovaron en el fragor del cambio y valoran la capaci-dad de moverse, flexibilizarse y aprovechar las oportunidades.

Son grupos educados que consideran el conocimiento y saber comorecurso estratgico para posicionarse en el mercado y eligen escuelas quepriorizan la excelencia acadmica. En este caso, a diferencia del grupo delite anteriormente reseado, el saber es valorado como una fuente de gra-tificacin personal tanto por los alumnos como por sus profesores y pa-dres. Quienes saben son admirados y respetados, y es ste el recurso enel que se legitima la autoridad. La propuesta de estas instituciones incluyeseminarios y materias no convencionales abarcativas de diferentes dimen-

siones de la cultura y el arte.Al mismo t iempo hay, por parte de padres y docentes, una apuesta fuer-

te a la creatividad de los jvenes y a su capacidad para articular de modooriginal los recursos que se les han proporcionado. Es como si dijeranaqu estn los recursos que nosotros te proveemos para un viaje futurocuyo camino y derrotero desconocemos pero creemos que esto es lo que teser til. Depende de ti combinarlos y actualizarlos de modo que se trans-formen en un capital til para realizarte en la vida.

La realizacin personal y el desarrollo de una actividad que gratifique,que permita un continuo crecimiento y actualizacin de las potencialida-des individuales se ha transformado en una exigencia para estos jvenes,que no slo tienen que hacer su propia lectura de la realidad y decidircmo instalarse en ella sino que, adems, estn obligados a hacer una elec-cin que les garantice una vida plena de desarrollo personal.

En la ideacin de futuro, estos chicos construyen alternativas en las queintentan aunar la gratificacin personal con un anlisis de la viabilidadque da el mercado para determinadas ocupaciones. Construyen nuevossentidos para las carreras tradicionales y combinaciones de saberes y ocu-paciones que les permitan articularse funcionalmente a un mercado que sereestructura y genera nuevos nichos ocupacionales.

Los entornos familiares de estos jvenes estn organizados horizontal-mente, pero su entramado y su presencia en la vida de los chicos, en susreferencias y en sus opciones, pareciera ser considerablemente menos den-

sa que en el resto de los grupos analizados previamente. La construccin


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de proyectos individuales que se contienen y alientan desde el grupo fami-liar pareciera ser la regla. Hay presencia de un discurso psi en los modosde pensar la familia y la relacin con los jvenes, que es caracterstico deeste sector social en Argentina.

Las instituciones a las que asisten estos chicos se organizan alrededorde este permanente estmulo a la responsabilizacin personal, el autocontroly la gratificacin por el trabajo escolar. Hay un rgimen disciplinario quese monta en esta construccin individual de la responsabilidad por soste-ner un orden satisfactorio para la convivencia y el desarrollo de las activi-dades acadmicas. La autoridad es una presencia cercana, solcita y atentaa las necesidades intelectuales y afectivas de los alumnos. Nada se escapade la mirada de directivos y responsables, todo es procesado a partir de laconversacin y la reflexin. No hay estado de nimo, conflicto o problema

que pueda ser sustrado de la atencin comprensiva de los agentes escola-res. Sin embargo, no se trata de un ambiente familiar ni de relacionessostenidas en los afectos interpersonales hay, por el contrario, cierta objetivacinde las normas y las reglas de juego, y las relaciones con los estudiantesestn marcadas por una distancia intelectual que les otorga una connota-cin especfica y las diferencia de las familiares.

En sntesis, es un grupo que construye su futuro en una permanentebsqueda de una realizacin personal plena de las gratificaciones que re-sultan de ocupaciones interesantes, novedosas y capaces de proporcionarun sentido atractivo a la existencia.

La competencia como condicin de la concrecin del proyecto propio

Competir pareciera ser la motivacin a la accin de un grupo de jvenes queprovienen de sectores sociales altos y medios. En estos casos la autorrealizacinpasa por la capacidad de estar siempre en carrera y la gratificacin por de-mostrarse y demostrar una permanente disposicin a la superacin.

Son jvenes que se piensan como lderes o personalidades sobresalien-tes destinadas a conducir otras voluntades. Se incluyen en esta categora alos que transitan por circuitos socioculturales muy diferentes y que, por lotanto, se piensan liderando mundos que tienen poco que ver entre s. Loscriterios que definen el xito o el fracaso en cada uno de esos mundos sondiferentes o estn asociados a atributos y valores muy dispares.

Para algunos se trata de competir en un mundo globalizado en el que es

posible desplazarse sin obstculos para obtener una formacin acorde con


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las aspiraciones, o para divertirse, pasear o visitar amigos. Se trata de unmundo fundamentalmente masculino donde compiten por el xito en losnegocios, desempean funciones de liderazgo en las empresas, tienen her-mosas familias y habitan en casas dignas de ser registradas en las revistasque muestran a los ricos y exitosos.

Idean un mundo muy semejante al que ya habitan o podra decirse quese preparan para ser exitosos en l. No se trata entonces de jvenes que seplantean cruzar la frontera de su hbitat, no se trata de pensarse comohacedores de un futuro propio que modifique su entorno, no hay saltos,slo una opcin de tomar a su cargo los riesgos de una competencia queles permita mantenerse en la misma esfera, con los mismos privilegios.Ganar no un nuevo mundo, no su propio mundo, sino su propia posicinactualizando las estrategias que se requieren para ello, adecundose a las

nuevas exigencias, siendo flexible, emprendedor y compitiendo siemprepor las primeras posiciones.

Estos chicos concurren a instituciones que ocupan todo su tiempo yque actan como marco de control y seleccin de amistades y actividadesrecreativas. Son instituciones bilinges que se proponen formar sujetoscosmopolitas y competitivos; que cuentan con una organizacin pedag-gica e institucional que favorece el aprendizaje del valor del esfuerzo, laexigencia y la competencia (Ziegler, 2004).

Hay otros jvenes fuertemente motivados para la competencia que sepiensan como lderes intelectuales, sociales o polticos. Concurren a es-cuelas pblicas sper exigentes, a las que ingresan despus de haber pa-sado por una rigurosa seleccin. Se piensan depositarios de una tradicinde lderes ilustrados y organizan su vida alrededor de una permanentecompetencia intelectual. Hay una pedagoga fundada en la excelencia yuna valoracin del saber como fuente legitimadora de las posiciones deprivilegio.

A diferencia de los anteriores, son jvenes que transitan por espaciossocioculturales heterogneos que les proporcionan experiencias, contac-tos y recursos con los que alimentan sus fantasas sobre el futuro. Se piensancomo exitosos en la construccin de un mundo que les ser propio yque, en muchas ocasiones, es diferente al de sus padres; en algunos casosson impulsados por ellos para iniciarse en el camino de la competencia,en otros, son opciones personales que rompen con inercias y hbitos de

origen.


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Estos ltimos son mujeres y hombres que apuestan a la competenciaintelectual como un modo de romper el cerco de las determinaciones fa-miliares. En estos casos se sienten verdaderos artfices de su futuro y su-fren como desarraigo la distancia que construyen con su familia de origen.

Las escuelas a las que concurren los interpelan permanentemente en sucondicin de sujetos de la competencia intelectual, construyen para ellosun entorno institucional que les demanda permanentemente superarse ydemostrar que se puede ms, es casi como un entrenamiento para unacompetencia que se librar en un futuro que no est definido pero en elque tendrn que forjarse una posicin destacada.

En todo este grupo la bsqueda de la buena vida est muy presente, sinembargo no es la motivacin ms fuerte de la accin; de hecho son jvenesque valoran el esfuerzo que exige la competencia, sacrifican horas con los

amigos y postergan otras actividades para mantenerse en la carrera de lossobresalientes.

Las tecnologas de gobierno que despliegan estas instituciones estn cen-tradas en la construccin de estas subjetividades competitivas que se autorregulana travs de una permanente apelacin para actualizar sus capacidades.

En sntesis, sin bien todos los jvenes estn atravesados por los proce-sos de individualizacin y la exigencia de ser ellos mismos, cada unoaborda esta experiencia desde condicionamientos sociales, familiares y es-colares diferentes, que les proveen recursos, inhibiciones, habilitaciones,expectativas y miedos que se hacen presentes en los modos de abordar laconstruccin de sus futuros.

Nota1En el otro extremo de la escala social, la

vida de los jvenes transcurre en espacios pblicoso privados poco institucionalizados (el barrio, lacalle, la casa de los amigos, la bailanta). La es-cuela, como ya hemos sealado anteriormente,tiene escasa capacidad de sostener e imponer unmarco normativo diferente del que impera en elmedio. En este caso, como en el anterior, la es-cuela es un espacio homlogo al del medio so-cial, slo que ese medio est signado por la anomia.En este grupo hay un reclamo por una reposi-cin de las instituciones y los marcos regulatoriospara encauzar la vida de los hijos. Se trata deuna bsqueda desesperada de espacios de arrai-

go que atenen la angustia de un proceso de indivi-

dualizacin compulsivo sin recursos ni red decontencin social. Es un reclamo civilizatoriopara la escuela, una demanda de incorporacina los cdigos de los incluidos, se pide una guapara la accin con la que construir una trayecto-ria de inclusin. Es una interpelacin para quela escuela se constituya en una instancia de neu-tralizacin de los efectos de desafiliacin conla que Castel (1997) nombra la exclusin de losindividuos de la participacin de las redes de socia-bibilidad y de los sistemas de proteccin quecubren a un individuo de los riesgos de la existen-cia. La escuela se transforma en la frontera de laintegracin pero no provee un pase que saque a

los alumnos de su situacin de vulnerabilidad.


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Tiramonti

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Artculo recibido:5 de noviembre de 2005Dictamen:8 de febrero de 2006

Aceptado:

23 de febrero de 2006

individualizacion sectores escolarizados

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