Inclusión educativa. Cuatro propuestas prácticas

Diana Marín Suelves

ÍNDICE

El programa de responsabilidad personal y social

El colpbol

El blog de centro y aula

Gamificación en discapacidad

El programa de responsabilidad personal y social

DESARROLLO PSICOLÓGICO Y SOCIAL A TRAVÉS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE

Foxcroft, Lister Sharp, Lowe, Sizer y Ireland (2002) Faggiano et al. (2005)

Vázquez, Busto, Herrero y Fernández (2008)

Relaciones familiares

Estilo de vida saludable Socialización

Autoeficacia

Autoestima

Desarrollo Competencias

Pastor, Balaguer y García-Mérita (2006)

Escartí, Gutiérrez, Pascual y Marín (2010)

Abuso de sustancias

Ocio sedentario

Trastornos

Prevención

ASPECTOS NEGATIVOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE

Fraser-Thomas et al. (2005) Lemyre, Roberts y Ommundsen (2002)

Côté (2004)

Lesiones

Sobreentrenamiento Dopaje, violencia y trampas

Trastornos

Descenso disfrute

Pérdida oportunidades

sociales

Efectos negativos

¿QUÉ ES NECESARIO PARA QUE UNA ACTIVIDAD SE CONVIERTA EN EDUCATIVA?

MARCO TEÓRICO

REQUISITOS DEL DEPORTE EDUCATIVO

Cruz (2003) Gutiérrez (2003)

Petitpas et al. (2005)

Objetivos educativos

Adultos competentes

Actividades significativas

Clima seguro

Requisitos

TEACHING PERSONAL AND SOCIAL RESPONSIBILITY MODEL (TPSR)

Hellison (1978)Objetivo Proporcionar a adolescentes y jóvenes en riesgo de exclusión social la oportunidad de

vivenciar experiencias de éxito que favorezcan el aprendizaje de la responsabilidad personal y social

Hellison (2003b)

APLICACIONES DEL TPSR

Hellison y Walsh (2002) Pardo (2008)

Contexto

CaracterísticasEstados Unidos España

Contextos Extraescolar Escolar

Contenidos Un deporte Diferentes contenidos

Metodología Cualitativa Estudios de casos

Cuantitativa Combinación cuantitativa-cualitativa

Participantes Adolescentes en riesgo de abandono escolar y exclusión social o con problemas de conducta residentes en zonas deprimidas y procedentes de minorías

Duración Cortos periodos temporales

Resultados Cambios positivos conductuales y actitudinales respecto a los niveles de responsabilidad y otras competencias

ADAPTACIÓN DEL TPSR. COMPONENTES CLAVE DEL PROGRAMA DE RESPONSABILIDAD

PERSONAL Y SOCIAL

Nivel Competencias Unidades didácticas

Estrategias metodológicas

I. Respeto a los derechos y sentimientos de los demás

Autocontrol Empatía

Diagnóstico y elaboración de normas Bate y campo

Banco de la paz Time out Contratos conductuales

II. Participación y esfuerzo

Motivación intrínseca

Malabares Aprendemos a patinar

Diversificación de tareas Refuerzo positivo

ADAPTACIÓN DEL TPSR. COMPONENTES CLAVE DEL PROGRAMA DE RESPONSABILIDAD

PERSONAL Y SOCIAL (cont.)

Estructura típica de las sesiones

Cualidades del docente: clima, respeto, empatía, autonomía, expectativas positivas, coherente, honesto, domina la materia, enseña responsabilidad.

Nivel Competencias Unidades didácticas

Estrategias metodológicas

III. Autonomía

Autogestión El parchís de la Salud

Establecimiento de metas Desempeño de roles de liderazgo y toma de decisiones

IV. Ayuda

Empatía Cooperación

Acrogimnasia Cadena de favores

V. Transferencia

Generalización de aprendizajes

VALORACIÓN DEL PRPS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS

Aspectos positivos

Valor intrínseco del PRPS Filosofía y método del PRPS

Beneficios percibidos en los alumnos Aprendizajes Toma de conciencia Oportunidades de éxito

Beneficios para los docentes Personales Profesionales

Aplicabilidad Herramienta de trabajo Respuesta a demandas sociales

VALORACIÓN DEL PRPS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS

Dificultades en la aplicación

Marco temporal Sesión y materia

Creencias de los alumnos sobre la EF Juego y movimiento

Edad de los alumnos Dificultades de reflexión y diálogo

Transferencia de aprendizajes Generalización

Marco de investigación Coordinación y observación

VALORACIÓN DEL PRPS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS MAESTROS

Propuestas de mejora

Implicación de la comunidad educativa Extensión a otras materias Tutor Sesiones específicas Documentos del centro

Implicación de la familia

Aplicación del PRPS en niveles educativos inferiores

El PRPS ha demostrado ser una herramienta útil y sencilla para la enseñanza de la responsabilidad, de fácil comprensión para alumnos y maestros.

Se encontraron diferencias en el grado de fidelidad de la implementación del PRPS entre los tres docentes participantes. Las diferencias se materializaron en el grado de coherencia en la aplicación de los componentes clave del PRPS mostrado en las sesiones.

Las cualidades del docente se relacionaron positivamente con la fidelidad de la implementación del PRPS. Encontramos relaciones positivas entre el grado de fidelidad de la implementación del PRPS realizada por

los maestros y los aprendizajes de responsabilidad adquiridos por los alumnos. Los maestros valoraron positivamente su participación en el PRPS, su metodología y la filosofía del mismo.

Se encontraron diferencias significativas en 2 grupos de intervención, después de un curso escolar implementando el PRPS, frente al de comparación, en la eficacia autorregulatoria.

CONCLUSIONES

Para saber más

El colpbol

Análisis de un blog

http://lapanderola.blogspot.com/ http://elblocexplosiu.blogspot.com/

Forma, estructura, partes. Usos: función y participantes. Contenido: ¿inclusión?

Gamificación

http://www.ceiarteuntref.edu.ar/materiales_didacticos_gamificados

Ejemplos Autor y año Objetivos Destinatario Instrumento de intervención Resultados

G o n z á l e z M o r e n o y S o l o v i e v a (2016).

Evaluar los efectos de u n a i n t e r v e n c i ó n basada en el juego grupal en el desarrollo psicológico de un niño de siete años con síndrome de Down.

Dos niños de 7 años con síndrome de Down. Uno de ellos es el caso control y el otro el experimental.

Una experiencia de juego de roles sociales con 24 niños. El programa de intervención fue diseñado para la promoción y la adquisición de la función simbólica. Y se realizó de manera diaria durante ocho meses.

El juego grupal fomenta el desarrollo positivo de la comunicación, la interacción social, la expresión de las emociones, la ac t iv idad vo lun ta r i a , l a ac t i v i dad objetual y la función simbólica d e l n i ñ o d e l c a s o experimental.

Krause, Britos y García-Martínez (2007)

Trazar la actuación de un niño con Síndrome de Down an te un problema planteado en modo de juego de ingenio.

N i ñ o s c o n S í n d r o m e d e Down.

Un programa propio que utilizó el paradigma de orientación a objetos. El objetivo del juego es el de colocar en el tablero más fichas que el oponente, sin embargo, el objetivo del sistema es que el niño aprenda las reglas de juego.

L o s n i ñ o s a p r e n d e n fácilmente las reglas, y sus sugerencias

apuntan hacia la inclusión de distintos niveles de dificultad, escenarios de fondo y todo aquello que al momento “como juego” el sistema no dispone.

Ejemplos

González, Mora, M o r e n o y Candelaria (2014)

P r e s e n t a r e m o s l a herramienta y su propuesta de ap l i cac ión con un enfoque gamificado.

Niños con Síndrome de Down.

P l a t a f o r m a T A N G O : H Des igne r. P la ta fo rma de creación y real ización de actividades de rehabilitación física y cognitiva.

La p la ta fo rma es a l tamen te configurable y personalizable. Permite crear ejercicios similares al juego, adaptados a las necesidades específicas de los usuarios. Con ello, se pretende aumentar la motivación y proporcionarles una mayor calidad de vida y bienestar a la población con síndrome de Down.

Autor y año Objetivos Destinatario Instrumento de intervención Resultados

Barragán et al. (2009).

Mostrar la experiencia en el diseño y aplicación de un sistema de comunicación aumentativo y alternativo en el CEE Fundación Purísima Concepción de Granada.

Personas con discapacidad intelectual y severos problemas en su lenguaje oral.

Sc@ut DS, que es una plataforma para el aprendizaje comunicativo de distintos tipos: lenguaje con pictogramas, lenguaje hablado y lenguaje con signos. Se ha utilizado como soporte de la aplicación la consola de videojuegos Nintendo DS™.

El uso del dispositivo Nintendo DS como soporte a la comunicación ut i l izando comunicadores del Sistema Sc@ut es un recurso facilitador de la comunicación en p e r s o n a s c o n d i s c a p a c i d a d intelectual y severos problemas en su lenguaje oral. Todos los sistemas de comunicación deben adaptarse al usuario, y nuestra propuesta lo hace. El uso de lengua de signos incorporada como animación en el dispositivo refuerza el aprendizaje y uso de gestos para la comunicación.

Ejemplos

Sarango y Torres (2015).

Aplicar conceptos y dinámicas propias de los juegos, mediante el sistema Smart Game, para el aprendizaje de personas con una d i s c a p a c i d a d intelectual leve.

Personas con una d i s c a p a c i d a d intelectual leve.

S i s tema denominado “Smart Game”. Es un recurso útil, didáctico e interactivo a través de juegos para mejorar, mantener o reforzar el a p r e n d i z a j e d e l o s e s t u d i a n t e s c o n discapacidad intelectual leve.

Los estudiantes lograron motivarse y despertar el interés por el aprendizaje y el sistema cumplió con las expectativas del centro.

Para saber más• Aguiar Perera, M.V. y Farray Cuevas, J. I. (2003). Los Videojuegos. Comunicación y pedagogía, 191, 33-36. • Azorín, C. M. y Arnáiz, P. (2013) Tecnología digital para la atención a la diversidad y mejora educativa. Etic@ net, 1(13), 14-29. • Cabero, J. (2008). TICs para la igualdad: la brecha digital en la discapacidad. En Anales de la Universidad Metropolitana, 8(2), 15-43. • Castronova, E. (2001). Virtual worlds: A first-hand account of market and society on the cyberian frontier. CESifo Working Paper Series

No. 618. • Contreras, R.S. (2016). Juegos digitales y gamificación aplicados en el ámbito de la educación. Revista Iberoamericana de Educación a

Distancia, 19(2), 27-33. Doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.16143 • Felicia, P., (2009). Videojuegos en el aula. Manual para docentes. Bélgica: European school net. • González, C. X. y Solovieva, Y. (2017). Efectos del juego grupal en el desarrollo psicológico de un niño con síndrome de Down.

Pensamiento Psicológico, 15(1), 127-14. Doi: 10.11144/Javerianacali.PPSI15-1.EJGD • Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. New

York: John Wiley & Sons. • Koster, R. (2013). Theory of fun for game design. EEUU: O'Reilly Media, Inc. • Luque, A. (2012). La educación inclusiva y el mundo digital: nuevos retos en la sociedad del conocimiento. etic@ net, 2(12), 202-215. • Peña, J. B., Fernández, E. A., Kirillof, S. y Tovar, N. (2011). La simulación y los juegos en línea como herramienta para la inmersión

educativa. Revista Etic@ net, 9(10). • Pérez, A. y Ortega, J. A. (2011). El Potencial Didáctico de los Videojuegos:" The Movies" un Videojuego que Fomenta la Creatividad

Audiovisual. Etic@ net, 9(10). • Ripoll, O. (2016). El juego como herramienta educativa. Educación Social, 33, 11-27. • Sarango, A. K. y Torres, V. J. (2015). Desarrollo e implementación de un sistema basado en gamificación para aumentar el aprendizaje de

los estudiantes con discapacidad intelectual leve (Tesis de grado). Méjico, Universidad Nacional de Loja. • Shalock, R. (2009). La nueva definición de discapacidad intelectual, apoyos individuales y resultados personales. Siglo Cero, 40(1), 29-39. • Soto, F. J. (2007). Nuevas Tecnologías y atención a la diversidad: oportunidades y retos. En VII Congreso Iberoamericano de Informática

Educativa Especial. • Zicherman, G. y Cunningham, C. (2011). Gamification by design. Sebastobol, EEUU: O’Reilly Media.

MUCHAS GRACIAS