idanis manual

8/13/2019 Idanis Manual

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IDANIS 99. BASES Y CRITERIOS PARA LA INTERPRETACIN DE RESULTADOS

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Mxico, D.F., junio de 1999.

NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA


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NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA. IDANIS 99. Bases y criterios para la interpretacin de resultados

Prohibida su reproduccin con fines de lucro

SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIN EDUCATIVA

NUESTROS NUEVOS ALUMNOS EN SECUNDARIA

IDANIS 99. BASES Y CRITERIOS PARA LA INTERPRETACIN DE RESUIDANIS 99. BASES Y CRITERIOS PARA LA INTERPRETACIN DE RESU

El trabajo que se presenta a continuacin fue elaborado en 1999 por laEl trabajo que se presenta a continuacin fue elaborado en 1999 por laDireccin General de Evaluacin, como parte de los documentos del proyectoDireccin General de Evaluacin, como parte de los documentos del proyectoIDANIS.IDANIS.EnEn forma de publicacin fue distribuido gratuitamente entre los usuarios delforma de publicacin fue distribuido gratuitamente entre los usuarios del

IDANIS durante los meses de ju l io y octubre.IDANIS durante los meses de ju l io y octubre.Adicionalmente, ha sido entregado a otras reas de investigacin de la SEP,Adicionalmente, ha sido entregado a otras reas de investigacin de la SEP,algunos organismos educat ivos estatales y del extranjero .algunos organismos educat ivos estatales y del extranjero .LaLa informacin de este documento puede ser utilizada citando la fuente.informacin de este documento puede ser utilizada citando la fuente.


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SISTEMA NACIONAL DE EVALUACI N EDUCATIVA

C oo rd in ac in G ene ra l de l ID A N ISC oord in ac in G ene ra l de l ID A N IS Joaqun Quesada Garca

R esponsab le deR esponsab le de Nuestros nuevos alumnos en secundaria. IDANIS 99.Bases y criterios para la interpretacin de resultadosFelipe Meja Rodrguez

C olab o rado re sC o l a b o r a d o r e sEdgar Andrade MuozGuadalupe Len lvarezBeatriz Meja CabreraFlavio Obrero Santana

C ap tu raC a p t u r aMartha Tllez Navarrete

Impre s inImpres inJuan Alberto Garca Flores

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 1999Direccin General de EvaluacinNezahualcyotl 127, Mxico 06080, D. F.

ISBN 970-18-3027-XImpreso en Mxico

DISTRIBUCIN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA

Mxico, D. F., junio de 1999.


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CONTENIDO

PRESENTACIN 5

CONTEXTO DEL IDANIS 7

EL TEMA DE LAS HABILIDADES

Propsitos de la educacin bsica

Habilidades y curriculum

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DESCRIPCIN TCNICA DE LA PRUEBA

Generalidades

Particularidades

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PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 30

DIAGNSTICOS Y RECOMENDACIONES 36

SUGERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bsicas

Complementarias

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5 Prohibida su reproduccin con fines de lucro


PRESENTACIN

Han pasado diez aos desde que se utiliz por primera ocasin el Instrumento para eldiagnstico de alumnos de nuevo ingreso a secundaria , conocido por sus siglas comoIDANIS. En este lapso se han realizado modificaciones a la prueba para mejorarla. Las fuentesconsideradas para ello han sido las observaciones recopiladas en el momento de la aplicacindel instrumento, los comentarios de los docentes y directivos sobre ste, as como el anlisis delos resultados por parte del grupo de expertos responsables del estudio.

Gracias a este proceso de revisin-adecuacin y a su contenido, la prueba se ha mantenidovigente, lo que permite que siga siendo til para conocer algunos aspectos del perfil de losalumnos que inician la secundaria. En gran parte es por esto el IDANIS se utiliza actualmenteen varias entidades del pas y el Distrito Federal.

Toca ahora poner al da este documento. As lo demandan tres factores: la actualizacin de laprueba; la necesidad de satisfacer de mejor manera los requerimientos de informacin de losdirectivos, docentes y cuerpos tcnicos que explotan los resultados; y el avance alcanzado enlas ciencias de la educacin en las dos ltimas dcadas.

Este trabajo constituye una nueva versin del manual preparado en 1996 y reimpreso en 1997 y1998. Como el anterior, tiene el propsito general de orientar la interpretacin de los resultadosobtenidos por los alumnos; pero a diferencia de la versin previa, se incluyen ahora aspectostericos que se juzgan fundamentales para comprender en su justa dimensin los alcances ylimitaciones del IDANIS.

Del mismo modo que en ocasiones anteriores, el presente documento se destina a losdirectivos, quienes encontrarn en ste lineamientos concretos para traducir los resultadosobtenidos por los estudiantes en componentes de su perfil, lo cual constituye un elemento parala toma de decisiones en relacin con su aprendizaje. Tambin se dirige a los docentes de losplanteles de educacin secundaria, a los cuales se ofrece una serie de recomendacionesdidcticas y sugerencias bibliogrficas que tienden a orientar su labor en el aula; y se dirige alos cuerpos tcnicos y colegiados de los planteles y otras instancias educativas encargadas deldiseo e implantacin de acciones tcnico-pedaggicas en educacin secundaria, a los cuales


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se provee de informacin para priorizar sus acciones.

De ningn modo los autores consideran que este documento cierre la discusin acerca de losnuevos alumnos en secundaria. Por el contrario, piensan que la obtencin de algunos

elementos de su perfil inicia la reflexin acerca de cmo lograr que alcancen un mejoraprendizaje. Aqu aparecen algunas respuestas en este sentido las que se pueden construirdesde el marco de la evaluacin educativa, pero los directivos, docentes y tcnicos quelaboran en el espacio mismo en que se desarrollan, interactan y se manifiestan los alumnos,poseen otras respuestas, indudablemente.

Sirva entonces el documento como un punto de partida para atender a la poblacin de nuevoingreso. Estos alumnos viven las convulsiones de una etapa sin precedente en la historia de la

humanidad. La ciencia y la tecnologa, las humanidades y las artes revelan el inmensopotencial constructivo de mujeres y hombres, pero en contraparte la sociedad enfrenta riesgosque atentan contra su propia viabilidad. En esta encrucijada, las relaciones entre los sereshumanos se van redefiniendo y habrn de ser distintas a las conocidas hasta hoy, una vez quecristalicen durante el prximo milenio. La educacin tiene, en consecuencia, la responsabilidadde dar a los alumnos las herramientas que apoyen su insercin positiva en el futuro.

Los autores


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EL CONTEXTO DEL IDANIS

Cuando se dise el IDANIS la organizacin de los contenidos en los programas de estudio deeducacin primaria y secundaria responda a un modelo basado en la estructura de lasdisciplinas. Este modelo, llamado por algunos autores conceptual-empirista 1 se utiliz enMxico y gran parte del mundo desde la dcada de los 60, cuando en efecto representaba unavance en relacin con la estructura programtica tradicional, que databa de los aos 20.

Los programas diseados a partir de dicho modelo enfatizaban los contenidos. Enconsecuencia, la principal expectativa de la enseanza consista en que los alumnos dominaranlos elementos de la estructura disciplinar. Bajo este paradigma, la evaluacin del aprendizajese entenda como el acto de recabar evidencias objetivas acerca de que el alumno habainteriorizado los contenidos abordados.

Desde el punto de vista de su fundamentacin psicolgica, los programas vigentes cuando sedise originalmente el IDANIS se sustentaban en la tecnologa educativa , que es el principalaporte de la psicologa conductista a la educacin. La tecnologa educativa represent en sumomento una respuesta muy importante al esfuerzo por dar fundamento terico a la enseanzay, en este sentido, pretenda guiar los sucesos que tienen lugar en el aula, por esoprcticamente en todo el orbe se tomaron sus principios.

Los programas de estudio diseados con base en la tecnologa educativa se distinguen por lapresentacin de una estructura jerarquizada constituida por objetivos generales, objetivosparticulares y objetivos especficos, todos ellos alcanzables de acuerdo con los curriculistas, ysusceptibles de ser observados. Sin restar importancia a los dos primeros tipos, convienerecordar que los objetivos especficos representaban unidades mnimas de aprendizaje en lasque se expresaba una dosificacin y atomizacin de los contenidos objeto de enseanza, ascomo la prescripcin de las condiciones en que debera tener lugar el aprendizaje.Dada esta concepcin, evaluar el aprendizaje consista en constatar si el alumno alcanzaba losobjetivos generales y particulares a travs de la ejecucin de los especficos.

Desde luego, los programas eran un elemento del curriculum que comprenda, en consonancia

1 Vase: Edith Litwin,Las configuraciones didcticas , pp 50-53.


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con stos, las prcticas docentes, el diseo y elaboracin de materiales y auxiliares didcticos,las prcticas evaluativas y, en suma, el conjunto de acciones acadmicas que se dan en laescuela.

Continuando la lnea de otros instrumentos para la seleccin y distribucin de alumnos desecundaria, elaborados tambin por la Direccin General de Evaluacin2, el IDANIS fueconcebido a partir de un marco distinto: no se consider necesario medir el dominio quetuvieran los alumnos sobre los contenidos disciplinares partiendo de unidades atomizadas. Porel contrario se abord la medicin de la aptitud para el aprendizaje. Esta decisin no fuetomada arbitrariamente. En realidad, el marco que daba coherencia y legitimidad al curriculumde la educacin bsica es decir el modelo conceptual-empirista y el de la tecnologaeducativa vena teniendo crticas desde tiempo atrs no slo en Mxico sino en el mundo,

como resultado de su propia aplicacin y del avance de las ciencias de la educacin.

En efecto, destacadas corrientes de la psicologa educativa aportaban con anterioridad a losaos 60, pero con especial mpetu durante la dcada de los 70, numerosas respuestas a lacuestin cmo aprende el ser humano?, tema que abordaba superficialmente el conductismo,base de la tecnologa educativa. En paralelo, una tendencia importante en el campo de laorganizacin programtica planteaba, hacia esas mismas fechas, la necesidad de abandonar laestructura disciplinar como el eje de los programas de estudio, contemplando en cambio las

posibilidades y necesidades prcticas del alumno, as como nuevos esquemas de desarrollo enla produccin y el resto de las actividades sociales.

A lo anterior debe agregarse que la crtica provena tambin de muchos docentes, quienesadvertan que los alumnos enfrentaban serias dificultades para acceder a las estructurasdisciplinares de las matemticas, el espaol, las ciencias sociales y las ciencias naturales.El diseo del IDANIS fue acogido positivamente por los sectores de la comunidad educativa quecoincidan en la necesidad de rebasar las pruebas del tipo elenco de conocimientos; pero

otros mostraron su desacuerdo pues demandaban un instrumento que permitiera cuantificar los2 La Direccin General de Evaluacin fue responsable del diseo, elaboracin, aplicacin y procesamiento de tresinstrumentos anteriores al IDANIS: Instrumento para la medicin de la aptitud general de los alumnos de nuevoingreso a secundaria (AG), Examen de ingreso a secundaria (EIS), y el Instrumento psicopedaggico para ladistribucin y asignacin de alumnos en secundaria (IPDAS). El AG fue utilizado exclusivamente en el DistritoFederal, las otras dos pruebas se utilizaron a nivel nacional. En los tres exmenes la medicin se centr en la aptitudpara el aprendizaje de acuerdo con los principios tericos vigentes en sus respectivos momentos. Cabe sealar quedurante el periodo 1986-1988 la Direccin General de Evaluacin no tuvo injerencia en el proceso de seleccin,distribucin o asignacin de alumnos de nuevo ingreso a secundaria en el Distrito Federal o el resto del pas.


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conocimientos que portaban los alumnos, no obstante que la certificacin de estudios es untrmite que garantiza el cumplimiento del programa. En otras palabras: quienes comprendanla importancia de medir las capacidades de los estudiantes para construir un perfil mscompleto que permitiera la mejor toma de decisiones sobre la poblacin de nuevo ingreso,

consideraron pertinente el IDANIS; en oposicin, quienes tenan la seguridad de poderestablecer acciones respecto al aprendizaje de los alumnos con base, exclusivamente, en lamedicin de conocimientos, solicitaban un examen tradicional.

En un principio, la aplicacin del IDANIS suscit controversias en la comunidad escolar porquelos resultados ponan de manifiesto que el modelo programtico aplicado entonces en laeducacin primaria no propiciaba un desarrollo consistente de capacidades para lacomunicacin, el uso de las matemticas y el pensamiento abstracto. As, ocurra que alumnos

egresados de la educacin primaria con altas calificaciones obtenan resultados similares a losde estudiantes con calificaciones inferiores. Esto obedeca, claro es hoy, a que ni unos ni otroshaban sido objeto de acciones educativas sistemticas para desarrollar estrategias deaprendizaje. En consecuencia, ambos portaban un desarrollo constituido en mayor grado porexperiencias espontneas o colaterales a la escuela, que por una accin consciente derivadade la ejecucin de los programas. Por eso poda ocurrir (y as se dio de hecho) que alumnosegresados con bajas calificaciones obtuvieran puntajes ms altos que aspirantes con promediosconsiderados como aceptables.

Lo anterior no representa una paradoja, pero de ese modo fue entendido por algunos sectoresdurante un tiempo. Si el desempeo de los alumnos ante el IDANIS no era congruente con supromedio general de egreso ni con las expectativas que tenan al respecto los profesores deprimaria y los padres de familia, el problema se deca radicaba en la prueba. Slo poco apoco se fue comprendiendo en la prctica que el acumular conocimientos disciplinarespresentados de manera atomizada no se relaciona directamente con el desarrollo de lascapacidades para aprender, que es lo medido a travs del IDANIS. Por lo dems, este hecho

no rie con la experiencia de los docentes, quienes a diario advertan cmo algunos educandosque daban muestras de poseer conocimientos amplios enfrentaban dificultades serias parautilizarlos en situaciones concretas mientras que, de manera inversa, algunos alumnosencontraban soluciones a problemas planteados a partir de informacin menos vasta peromejor integrada, al poner en juego estrategias que aluden a su desarrollo cognitivo.


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En la paulatina aceptacin del IDANIS tuvieron un papel importante los siguientes factores:primero, las adecuaciones que ciertamente se incorporaron a los programas de estudioanteriores a 1993, durante el periodo de su vigencia, las cuales disminuyeron la rigidez de losmismos y significaron en ocasiones replanteamientos de enfoque acerca de temas concretos;

segundo, la actualizacin de una importante cantidad de profesores de primaria y secundaria atravs de programas institucionales y de manera independiente, lo que les permiti un contactocon nuevas posiciones ante la enseanza; tercero, la mayor difusin de nuevos enfoqueseducativos a travs de libros, revistas y eventos acadmicos; y, cuarto, la presencia decorrientes de opinin entre la comunidad educativa y la sociedad en general, en favor de unaenseanza que permitiera a los alumnos la solucin de situaciones-problema, en oposicin a untipo de enseanza enciclopdica de corte memorstico.

Desde luego el IDANIS ha sido aceptado tambin por sus caractersticas y la serie de accionesque potencialmente dispara. Recurdese que aporta un diagnstico personalizado queretroalimenta al propio alumno y lo ubica en la va de mejorar por s mismo o con el apoyo delos profesores; aporta los elementos para un diagnstico colectivo de la poblacin asignada aun plantel, del que pueden seguir decisiones para la integracin de grupos conforme a laspolticas de cada institucin en este sentido; y permite la construccin de un perfil del total de lapoblacin participante en una zona, sector, municipio o entidad, segn se requiera. Encualquier nivel del personalizado al global el diagnstico es un elemento que solicita la

discusin de la comunidad escolar.

Por otro lado, debe enfatizarse que al considerar como sustento del IDANIS las tendenciascontemporneas de las ciencias de la educacin ha sucedido que la prueba coincide en susfundamentos con la reforma curricular de 1993. Comulga tambin con las orientacionesmundiales para la formacin de estudiantes en la educacin bsica y da respuesta, desde sumbito, a las necesidades de los educadores mexicanos.

La consolidacin del instrumento se ha logrado tambin aplicando en ste modelos de anlisisestadstico que ponen a nuestro alcance la posibilidad de llevar a cabo una evaluacinretrospectiva y prospectiva, cuya utilidad es poder describir con una alta precisin el nivel dedesarrollo de habilidades bsicas para el aprendizaje con que han contado los alumnos denuevo ingreso a secundaria a lo largo de varios aos. El resultado de este anlisis podrretroalimentar a la escuela primaria y a la secundaria, constituyendo as un elemento de


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vertebracin entre ambos niveles de la educacin bsica.

La integracin de esta serie histrica (en la cual se trabaja ya) representa un avance de granimportancia en la evaluacin educativa al menos en dos sentidos. Por una parte, garantiza a

los alumnos a quienes se aplica el examen, que el desarrollo de sus habilidades es medido atravs de un instrumento con los ms altos estndares de calidad; por lo tanto, el diagnsticosubsecuente es vlido. Por la otra parte, podr observarse la evolucin del perfil de lapoblacin egresada de primaria en relacin con el desarrollo de sus habilidades para elaprendizaje sin que circunstancias externas a la prueba o la capacidad de los alumnos obliguena considerar atenuantes o matices, como sucede al emplear modelos clsicos.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados con el propsito de explotar los resultados del

IDANIS, an se est lejos de obtener los beneficios del instrumento en todas sus facetas, deaqu que se invite a los usuarios a participar en esta tarea revisando el presente documento conatencin y generando, en paralelo, las soluciones que demande la circunstancia concreta enque laboran. Esto significa que aunque el IDANIS es una encomienda asignada a la DireccinGeneral de Evaluacin con base en sus funciones, en realidad su crecimiento y efectos sernresultado del trabajo de la comunidad educativa en su conjunto.


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del orden y el progreso nacionales.3 En el pasado reciente, se deposit en la educacin bsicala responsabilidad de dar acceso a la lectoescritura y las matemticas a la poblacin, al tiempoque se le atribuy la tarea de proporcionar un conjunto de conocimientos que permitiera a loseducandos continuar estudios en niveles subsecuentes hasta llegar a los estudios

profesionales.

Obsrvese cmo a la necesidad de superar el atraso generalizado, producto de la lucha deIndependencia, se respondi con una educacin elemental centrada en la alfabetizacin; cmouna vez concluida la Revolucin, cuya meta consisti en sentar las bases de una sociedadmoderna, se concibi una educacin bsica de amplia cobertura diseada para trascender elsolo propsito de alfabetizar; y cmo cuando el imperativo fue incorporar a Mxico a un tipo dedesarrollo mundial basado en la especializacin, determin un proyecto educativo que prioriz

los saberes propios de cada disciplina.

Toca ahora preguntar: qu demanda nuestro presente a la educacin bsica si Mxico hoydifiere del que se observ apenas dos dcadas atrs y se proyecta hacia un futuro an msdinmico? La reforma curricular de la educacin bsica, implantada a partir de 1993, es larespuesta a esta pregunta. El Plan y programas de estudio de educacin bsica primaria seala:

Durante las prximas dcadas, las transformaciones que experimentar nuestro pas exigirn a las

nuevas generaciones una formacin bsica ms slida y una gran flexibilidad para adquirir nuevosconocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarn distintos aspectos de lavida humana: los procesos de trabajo sern ms complejos y cambiarn con celeridad; sernmayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo ms urgente aplicar criteriosracionales en la utilizacin de los recursos naturales y la proteccin del ambiente; la vida polticaser ms plural y la participacin en organizaciones sociales tendr mayor significacin para elbienestar de las colectividades; la capacidad de seleccionar y evaluar informacin transmitida pormltiples medios ser un requisito indispensable en todos los campos.En diversos mbitos de la sociedad y en muchos maestros y padres de familia existe preocupacinen torno a la capacidad de nuestras escuelas para cumplir estas nuevas tareas. Las inquietudes serefieren a cuestiones fundamentales en la formacin de los nios y los jvenes: la comprensin dela lectura y los hbitos de leer y buscar informacin, la capacidad de expresin oral y escrita, laadquisicin del razonamiento matemtico y de la destreza para aplicarlo, el conocimiento elemental

de la historia y geografa de Mxico, el aprecio y la prctica de valores en la vida personal y laconvivencia social.Estas preocupaciones son plenamente legtimas y deben ser atendidas. 4

Con base en lo anterior, conviene subrayar que el presente se caracteriza por la amplitud del

3 Vase: Josefina Zoraida Vzquez, La educacin en la historia de Mxico , pp. 129-130, 291, 303. 4 SEP, Plan y programas de estudio de educacin bsica primaria , p. 10.


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repertorio de conocimientos y experiencias con que cuenta la humanidad, al que puedeaccederse a travs de los numerosos medios creados para disponer de informacin, usarla ytransformarla. Tambin se caracteriza por la existencia de una multiplicidad de situacionesproblemticas en todos los mbitos de la actividad humana, resultado de dos cuestiones

fundamentalmente: la confrontacin de principios tericos e ideolgicos, y el afn de ampliar laoferta de soluciones tecnolgicas a la actividad humana. Y se distingue por una tendencia a lademocratizacin que comprende en su seno la lucha de las minoras tnicas, culturales,religiosas y sexuales.5

En otro sentido, el presente se define por la presencia de serias amenazas a la vida humana yla estabilidad social en el mundo, a causa del deterioro del ambiente planetario, el uso no ticode la tecnologa en varios casos y el desarreglo de las condiciones para hacer completamente

posibles la equidad material entre los hombres y la oportunidad de desarrollo personal legtimo.

De estas condiciones en su conjunto surgen las expectativas a que debe responder laeducacin, comenzando por la bsica. Ante lo inconmensurable de la experiencia yconocimiento humanos, la escuela no puede pretender el monopolio del conocimiento; ante ladiversidad de medios para acceder a la informacin, incluso en forma recreativa, la escuela nopuede erigirse como la va exclusiva para entrar en contacto con sta; ante la multiplicidad desituaciones problemticas, la escuela no puede prescribir soluciones unvocas; y en un marco

de expresiones diversas, la escuela no puede ser dogmtica. Por otro lado, ante los retosadversos, la escuela no puede quedar cerrada en s misma.

Qu puede hacer entonces? Puede y tal es la expectativa que hoy se tiene contribuir aque los alumnos desarrollen estrategias y criterios para manejar informacin, particularmenteverbal, grfica y matemtica; debe reconocer la validez e importancia de los aprendizajesadquiridos fuera de ella y debe aprovecharlos; puede familiarizar a los educandos con lasherramientas tradicionales y contemporneas para registrar informacin, depurarla e

incorporarla a nuevas estructuras que respondan a los intereses y propsitos concretos de losestudiantes; puede coadyuvar a que los educandos desarrollen mtodos de pensar flexibles yfecundos para dar solucin a problemas diversos; y puede ayudar a la formacin de principioscomo la tolerancia, el respeto y la autoestima, en cuyo ejercicio reside la posibilidad de conciliarprcticas, creencias y puntos de vista heterogneos. Debe, adems, constituir un punto de

5 Vase: Alicia de Alba,El curriculum universitario de cara al nuevo milenio , pp. 29-39.


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encuentro en el que nias, nios y adolescentes tomen conciencia de los riesgos que acechan alas comunidades y el mundo en general de los cuales forman parte, para que activen solucionescon base en el conocimiento y en una actitud constructiva hacia el futuro.

Obsrvese cmo la compleja urdimbre de la sociedad contempornea es una causa de que laescuela redefina su papel en el presente. En la medida que el conocimiento y la experienciahumanos han desbordado los recursos tradicionales para su socializacin, resguardo, acceso yaplicacin, la escuela debe ahora aportar saberes esenciales, pero estrategias permanentes. Yen vista de que el desarrollo de la humanidad parece dirigirse en este mismo sentido lo querepresenta una continua reorganizacin del saber y la experiencia, la escuela debe ensearprincipios de accin verstiles.

Habilidades y currculo

En verdad la escuela en Mxico no haba enseado estrategias permanentes y principios deaccin verstiles? Aunque desde tiempo atrs han sido muchos los docentes preocupados deque sus alumnos apliquen estrategias para la solucin de situaciones-problema, y cuando estono ocurri una mayora de los educandos generaron por s mismos formas para atacar elmanejo de informacin y el acceso a nuevos conocimientos, la escuela no se ocup de ello entrminos explcitos ni sistemticos.6

De hecho el fundamento terico de los programas anteriores, el conductismo, soslay el temade los procesos intelectuales implicados en la adquisicin del conocimiento, a los que aludacon la metfora de la caja negra7, cuyo interior declaraba no puede llegar a conocerseporque no es palpable, no se da a los sentidos. Incluso las enmiendas hechas a los programasde educacin primaria al principio de los aos 80, provenientes de la psicologa gentica de J.Piaget, no modificaron sustancialmente este enfoque pues segn esta corriente lacomplejidad de las operaciones intelectuales que podra realizar un alumno estn determinadas

6 Juan A. Garca Madruga y Pilar Lacasa sealan con base en Naus y Ornstein la importancia de laescolarizacin en el desarrollo cognitivo. Vase Procesos cognitivos bsicos. Aos escolares, enDesarrolloPsicolgico y educacin , vol. 1, pp. 240 y ss. 7 La expresin caja negra ha sido empleada ampliamente para referirse a lo que otras corrientes de la psicologallaman mente , estructura mental , representacin mental o esquema , entre otras categoras. Los conductistasrechazan esas categoras porque su existencia no es comprobable por la experiencia directa.


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por su edad, lo que de hecho limita el carcter interviniente de la escuela.

En este sentido, la participacin de muchos docentes en el desarrollo de las estrategias de susalumnos debe abonarse a una conviccin profesional, en tanto que la labor autnoma de los

alumnos debe considerarse una respuesta de su disposicin intelectual a los retos planteadospor la enseanza. Al respecto conviene hacer notar que ambas tendencias surgieron acontracorriente en un medio dominado por valorizaciones escolares muy distintas de lasactuales. Se apreciaba, por ejemplo, la velocidad de mecanizacin en matemticas o la lecturarpida en espaol, cuestiones que ya no se privilegian por ser frmulas poco convenientes parael aprendizaje.

Hoy sabemos, gracias al aporte de algunas corrientes de la psicologa educativa, que el

aprendizaje humano supone una serie de operaciones intelectuales entre las que se cuentan eluso de principios, los cuales son decisivos en la apropiacin del conocimiento, as como en suaplicacin. En efecto, distintos psiclogos se han ocupado de estudiar la manera en queaprendemos, considerando en particular lo que ocurre en nuestro interior. Es decir, hanabordado el estudio de la caja negra.

Sin embargo, a causa de las mitificaciones sociales que existen en torno a las diferentesciencias, algunas personas entre las que se cuentan inclusive educadores desestiman las

aportaciones de la psicologa educativa, considerndolas especulaciones sin fundamento. Noobstante, la psicologa educativa y la psicologa de la instruccin, junto con las demsdisciplinas subsidiarias de la pedagoga contempornea, contribuyen eficazmente a laexplicacin del hecho educativo permitiendo derivar aplicaciones didcticas concretas. En estesentido, es totalmente necesaria la referencia a la psicologa educativa al tocar el tema de lashabilidades.

As es, el tema de las habilidades est presente de manera explcita o implcita entre los

psiclogos agrupados en las llamadas teoras mediacionistas . Las teoras mediacionistas sondiversas y en ocasiones contrarias entre s, pero tienen un principio comn, el cual permitetratarlas en principio como un conjunto: todas ellas proponen que las personas accedemos alconocimiento poniendo en juego recursos de nuestras estructuras cognitivas, en las quefinalmente los hechos, los conceptos y sus interrelaciones son organizados y dispuestos parainteractuar con el exterior. Se dice que entre el objeto de conocimiento y las acciones


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especficas que las personas podemos emprender como resultado de ste, media un procesointelectual operado en el seno de las estructuras cognitivas.Precisamente el tema de las habilidades se encuentra en este supuesto: si para adquirirconocimientos el sujeto pone en juego recursos propios de sus estructuras cognitivas, stos son

de suma importancia porque constituyen principios cuyo desarrollo y versatilidad se vincula conlas posibilidades que tiene para aprender.

Cabe recordar que las teoras mediacionistas se oponen a las teoras asociacionistas porquepara estas ltimas es irrelevante el proceso intelectual interpuesto entre el objeto deconocimiento y la ejecucin concreta del sujeto. El constructivismo, el cognoscitivismo, elhumanismo y el aprendizaje sociocultural representan el elenco de teoras mediacionistas msimportantes. El conductismo y el neoconductismo representan a las teoras asociacionistas. La

reforma curricular de 1993 en la educacin bsica retoma diversos aportes de las teorasmediacionistas, por eso es irreconciliable con los programas anteriores, cuyo sustento se hadicho ya a lo largo de estas pginas es el conductismo expresado a travs de la tecnologaeducativa.

Cada teora mediacionista ha generado sus propios conceptos y constructos 8 para explicarcmo aprendemos. En ocasiones stos se comparten o se adaptan introduciendo variacionesde menor o mayor trascendencia al interior de la teora. Asimismo, algunos investigadores se

han inclinado ms a la explicacin de cierto aspecto del aprendizaje humano que a otro, lo queen cierto momento les impide contar con todas las respuestas que demandara la enseanza.Esta heterogeneidad responde a las diferentes posiciones que tienen ante la forma de crearconocimiento, los distintos mtodos empleados y los diversos intereses que animan su labor.

El que coexistan distintas teoras, as como el que algunas de ellas aporten explicacionesparciales es frecuente en el desarrollo de las ciencias en general, ya que en todas se llegan apresentar dos o ms posibles explicaciones de los fenmenos estudiados, al menos durante un

tiempo, y no siempre explican en su totalidad el objeto de estudio. Algunas personas suponenque la falta de acuerdo dentro de una disciplina pone en entredicho la validez de suspropuestas, pues piensan que el saber cientfico est exento de controversias e invariablemente

8 ElDiccionario de las Ciencias de la Educacin define constructo en los siguientes trminos: Hiptesis formuladasobre fenmenos o procesos reales con independencia de que sean o no observables como tales. El constructopuede ser: a) una proposicin especfica que sirve de punto de partida a una teora hipottico-deductiva; b) unasupuesta explicacin plausible que a continuacin ser sometida a comprobacin experimental; y c) parte de un


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representa una conclusin acabada para siempre. Sin duda olvidan el carcter histrico de laciencia y el que sta es el resultado de esfuerzos colectivos.En el caso de la psicologa del aprendizaje, y ms concretamente en el mbito de las teorasmediacionistas, distintos tericos han aportado conceptos y constructos de sumo inters para la

enseanza. En realidad, a partir de dichos elementos se han instrumentado aplicacionesdidcticas, pero cabe hacer notar que no siempre han sido los propios tericos quienes las handesarrollado sino que han sido otros estudiosos. Esta situacin es lgica si se tiene en cuentaque generalmente los cientficos de alto nivel tienen como propsito encontrar respuestas, perono derivar tecnologas. El propio J. Piaget cuya influencia en la enseanza ha sido notableen el mundo y Mxico a lo largo de varias dcadas seal:9

Estoy convencido de que nuestros estudios pueden tener algn uso en el campo de la educacin,tanto en trminos de teora del aprendizaje como de mtodos. Creo que esto es fundamental, perono soy pedagogo y an no tengo ningn consejo para dar a los educadores. Todo lo que podemoshacer es establecer hechos, pero creo que los educadores pueden, a partir de aqu, obtener nuevosmtodos educacionales.

Los conceptos y constructos ms fecundos para la instrumentacin didctica son los quequedan comprendidos en los siguientes: estructura cognitiva y procesamiento de informacin .El primero de stos puede remontarse en su origen a la teorizacin llevada a cabo por J. Piagety F. C. Bartlett, quienes postularon la existencia de esquemas que constituyen la base de unaorganizacin interna que origina y regula la interaccin del sujeto con el ambiente. El segundocuenta entre sus elaboradores a R. M. Gagn, el cual desarroll su teora a partir de la

comparacin entre las operaciones intelectuales del ser humano y las funciones de unacomputadora. Este modelo cuenta con variantes, distintas generalmente por la cantidad defases que proponen. Se habla as de modelos de una fase, de dos fases... 10

El constructo estructura cognitiva ha sido objeto de desarrollos por investigadores quetrabajaron en ello a partir de los aos 60, como J. Bruner y D. P. Ausubel, quienes ya nocontemplan entre sus fundamentos el determinismo gentico en que se basa la teora de J.

procedimiento heurstico. p. 315. 9 Citado por Joo Araujo y Clifton B. Chadwick enTecnologa educacional. Teoras de la instruccin , p. 66. 10 Conviene hacer notar que la investigacin avanzada en psicologa educativa ha tenido lugar en pasesdesarrollados cuya infraestructura cientfica, incluyendo el financiamiento, aventaja de modo notable la que existe enel resto de la comunidad mundial y por supuesto en Mxico. Por ello los psiclogos de mayor trascendencia en estembito son extranjeros. Para sectores importantes de la comunidad educativa del pas es contrario al nacionalismoacudir a principios, modelos o aplicaciones generadas fuera de nuestro pas, pero el hecho es que stos surgendonde se dan las condiciones propicias y para una nacin interesada en participar en el concierto mundial esineludible nutrir su desarrollo de los aportes universales. Por lo dems, sin ignorar que el saber cientfico estpermeado en menor o mayor medida de compromisos polticos y econmicos, es posible asumirlo como un bieninternacional.


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Piaget. Por el contrario, sostienen la posibilidad de que una persona aprenda si el objeto deconocimiento se le presenta en los trminos adecuados a su estructura cognitiva. Estadeclaracin los ubica en otra corriente, el cognoscitivismo. Tambin adscrito a dicha corriente,Gagn desarroll la teora de procesamiento de informacin, dentro de la cual se ponen de

relieve las estrategias cognitivas, bajo las cuales quedan comprendidas las habilidades.Gradualmente, ambas contribuciones se han ido acercando: 11

Los psiclogos educativos de procedencia cognitiva se han interesado en resaltar que la educacindebera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no slo el ensearconocimientos). El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento... por parte del alumno noes suficiente. El estudiante debe adems desarrollar una serie de habilidades intelectuales,estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones deaprendizaje..., as como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas decualquier ndole (dominio especfico o transdominios). Sin duda el nfasis es puesto en el alumno,independientemente de cualquier situacin instruccional, para que desarrolle su potencialidadcognitiva y se convierta en un aprendiz estratgico que sepa cmo aprender y solucionarproblemas...

La psicologa cognitiva ha representado una revolucin en la forma de concebir e investigar elaprendizaje humano. Las derivaciones didcticas que ha originado se cuentan por decenas ylos investigadores comprometidos con sus supuestos tericos son numerosos. Estos hechosen su conjunto explican que ciertos conceptos tengan todava en este momento una pluralidadde interpretaciones y carezcan, en consecuencia, de una definicin que clarifique para todos susentido. Tal es el caso del concepto habilidad , que en ocasiones se intersecta con destreza,capacidad, estrategia, ejecucin y otros afines, para los cuales en muchas ocasiones tampoco

existe una definicin unvoca.

Por ejemplo J. Bruner a quien se debe el concepto de aprendizaje por descubrimiento menciona habilidades motrices y habilidades superiores pero no explicita estas ltimas, si biense infiere que se aplican en la resolucin de problemas y en la transferencia del conocimientode una situacin a otra. D. P. Ausubel autor del concepto aprendizaje significativo alude alas habilidades al definir los procesos que, de acuerdo con su teora, explican el aprendizaje.Las habilidades implcitas se relacionaran con la capacidad para integrar dos o ms

proposiciones en un nuevo principio (proceso de reconciliacin integrativa); con la capacidadpara jerarquizar ideas o conceptos estableciendo relaciones de subordinacin ysupraordenacin (proceso de subsuncin); con la capacidad para asimilar un nuevoaprendizaje en uno previo, creando as una nueva unidad cognitiva (proceso de asimilacin); y,

11 Gerardo Hernndez Rojas, Paradigmas de la Psicologa Educativa. (Unidad 1 del Mdulo Fundamentos deldesarrollo de la Tecnologa educativa (Bases sociopsicopedaggicas) , p. 81.


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de modo inverso, con la capacidad para diferenciar un nuevo conocimiento recuperando aquelloque le es particular (proceso de diferenciacin progresiva). Por ltimo Gagn se refiere a cincogrupos de habilidades, las cuales identifica con los principios de aprendizaje:12

Gagn clasific las salidas o estados de aprendizaje en cinco grupos de habilidades o capacidades,

de acuerdo con sus caractersticas especficas. Las cinco principales categoras de salida son lospropios principios de aprendizaje. Aunque Gagn afirma que no hay jerarqua en esas categoras,se puede suponer que existe un nivel subyacente de complejidad. Por esta razn presentamos lascategoras en el siguiente orden: habilidades motrices, informacin verbal, habilidades intelectuales,actitudes y estrategias cognitivas.

La diversidad de posiciones respecto al tema de las habilidades obliga, pues, a conformar unconcepto operativo en el cual se concilien los distintos aportes de los principales investigadores.El lmite de esta conformacin lo marca el contemplar nicamente a psiclogos cognoscitivistas,en el entendido de que su trabajo tiene un sustrato comn. Hernndez Rojas lo expresa as: 13

En principio debemos considerar que todos los tericos cognitivos estn de acuerdo con elpostulado de la naturaleza causal de los procesos o hechos internos en la produccin y regulacinde la conducta... Muchos de los esfuerzos han estado orientados a describir y explicar losmecanismos de la mente humana, para lo cual se han propuesto varios modelos tericos. Estosmodelos pretenden dar cuenta de cmo es que se realiza el procesamiento de la informacin, desdeque ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente es utilizado para realizar una conducta en uncontexto.

En esta tentativa, para efectos de la consolidacin terica del IDANIS y la subsecuenteinterpretacin de resultados, se estableci en 1996 14 que las habilidades se entienden comopautas de accin de las que se vale el sujeto para enfrentar la resolucin de problemas, por loque se expresan en la prctica como la capacidad para comprender y solucionar una situacin-problema.15

Hoy se considera necesario rectificar lo anterior sealando que las habilidades son parte depautas de accin ms generales; esto es, estrategias cognitivas, las cuales representan unplan diseado por el sujeto para optimizar el procesamiento de la informacin. De estareconsideracin deriva el plantear que las habilidades son elementos subordinados a lasestrategias cognitivas: no son el plan, sino los elementos que lo hacen ejecutable.

12 Joo Araujo y Clifton B. Chadwick, obra citada, p. 56. 13 Obra citada, p. 77. 14 Cabe sealar que aunque el IDANIS fue diseado por primera vez en 1989, slo fue hasta 1996 que se present alos usuarios algunas definiciones relativas a las habilidades a travs del documento Instrumento para el diagnsticode alumnos de nuevo ingreso a secundaria en 1996. Perfil de la poblacin de nuevo ingreso (Elementos para suconstruccin) , por lo que en este documento se considera ese ao como la referencia que permite contrastar losconceptos operativos elaborados al interior del proyecto. 15 El documento mencionado en la nota anterior fue elaborado por Felipe Meja Rodrguez con la colaboracin deFernando Bentez Aguilar y ngela Cambero Montes.


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respecto. En efecto, cuando verificamos que el uso de ciertas habilidades nos conducen a lasolucin de situaciones-problema de manera rpida, econmica y acertada, las personas lasutilizamos de manera consistente: la reiteracin de su empleo conduce a una mayorinteriorizacin de las mismas, a la par que a una depuracin de su manejo.

Resumiendo: La elaboracin de un concepto operativo nos ha conducido en esta ocasin aplantear que, para efectos de su medicin a travs del IDANIS, las habilidades se caracterizanpor ser recursos intelectuales que activan o regulan procesos ms complejos al interior deestrategias cognitivas de las cuales forman parte. En tanto recursos, las habilidades suponenun uso selectivo, de tal modo que el sujeto concibe el empleo de una y no otra habilidad dentrode su estrategia, dependiendo de las demandas de la situacin-problema y de su propioinventario de habilidades. En este sentido, la flexibilidad y xito de las estrategias cognitivas

diseadas por el sujeto estn relacionadas con el repertorio y desarrollo de sus habilidades.Destaca el hecho de que la seleccin que ste realiza alude a su inventario disponible, mismoque puede ser desarrollado a travs de la prctica. 17

Para mayor claridad, el siguiente cuadro contrasta los conceptos operativos diseados.

H A B I L I D A D E SCONCEPTOS OPERATIVOS DISEADOS PARA FUNDAMENTAR EL IDANIS

1996 1999

Pautas de accin.

Mtodos de proceder.

Flexibles

Consistentes, predecibles y estables.

Susceptibles de desarrollo a travsde la prctica.

Elementos que permiten la ejecucino desarrollo de pautas de accin(estrategias cognitivas).

Recursos integrados a los mtodosde proceder (estrategias cognitivas).

Flexibles, pero en menor grado quelas estrategias cognitivas.

Consistentes, predecibles y estables.

Susceptibles de desarrollo a travsde la prctica.

De la caracterizacin alcanzada en 1999 y de acuerdo con las fuentes consultadas, se

16 Juan A. Garca Madruga y Pilar Lacasa, referencia citada. 17 De manera inicial, los conceptos anteriores se establecieron en: Felipe Meja Rodrguez, Habilidades para lacomprensin lectora. Documento interno, SEP/DGE, mayo, 1997.


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desprende que el uso estratgico de las habilidades alude a que el sujeto posee, o puede llegara poseer, una conciencia de sus propios recursos intelectuales para sustentar la solucin de unproblema, asunto que varios autores llaman metacognicin . De acuerdo con ellos la escuelapuede incidir favorablemente en el desarrollo de habilidades intelectuales si contribuye a que el

sujeto realice actos de metacognicin que le permitan reflexionar sobre los recursos de quedispone, cmo los emplea, en qu situaciones y con qu grado de xito. 18 De aqu deriva unatoma de conciencia acerca de cules habilidades no han sido desarrolladas por l y culesfaltan en su repertorio. En este punto se enlazan la concepcin del IDANIS y la reformacurricular de 1993.

Por otro lado, tambin como parte de la conceptuacin necesaria para la prueba, se hanestablecido habilidades de tres tipos, considerando como criterio de diferenciacin el lenguaje

interviniente. Estos son habilidad verbal, en la cual el lenguaje interviniente es la lengua escrita;habilidad matemtica, en la cual interviene el lenguaje matemtico; y habilidad para elrazonamiento abstracto, que se cifra en el lenguaje grfico. La definicin de cada habilidad esla siguiente:

La habilidad verbal es el conjunto de recursos vinculados al conocimiento lingstico que,subsumidos a estrategias cognitivas, permiten procesar informacin lingstica para accedera los significados explcitos e implcitos, superficiales y profundos de textos diversos.

La habilidad matemtica se entiende como el conjunto de recursos vinculados alconocimiento matemtico que, subsumidos a estrategias cognitivas, permiten al sujetoprocesar informacin aritmtica y geomtrica para resolver problemas en el mbitorepresentacional de la matemtica.

La habilidad para el razonamiento abstracto es el conjunto de recursos vinculados alconocimiento de la representacin figurativa bidimensional que, subsumidos a estrategias

cognitivas, permiten procesar informacin grfica para acceder a la interpretacin derepresentaciones visuales diversas.

La documentacin de las categoras anteriores ha puesto de manifiesto que la investigacin enel terreno de las habilidades se ha orientado primordialmente a las estrategias relacionadas con

18 Juan A. Garca Madruga y Pilar Lacasa, referencia citada.


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la lengua. Las habilidades para el procesamiento de informacin matemtica y grfica apenashan sido motivo de investigacin. En consecuencia, las aplicaciones didcticas son desiguales.

La circunstancia anterior no deja de reflejarse en el IDANIS pues mientras el tratamiento de la

habilidad verbal se realiza a partir de un marco de referencia amplio y constituido con crecientesolidez, en los otros dos casos nuestra tarea ha implicado un proceso de construccin que varindiendo sus primeros frutos.

El siguiente captulo presenta la manera en que se operacionalizaron las habilidades encuestin para poder medir el nivel de desarrollo en que se encuentran los alumnos de nuevoingreso a secundaria.


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DESCRIPCIN TCNICA DE LA PRUEBAGeneralidades

La prueba aplicada a los futuros estudiantes de secundaria mide el nivel de desarrollo de lashabilidades para el aprendizaje. Las habilidades consideradas, como se ha dicho, son lasrelacionadas con el procesamiento de informacin verbal, de informacin matemtica y deinformacin grfica. A cada tipo de informacin corresponde un subtest dentro de la prueba.

Es importante insistir en que la prueba no mide el dominio de conocimientos disciplinaresabordados durante el 6 grado de educacin primaria, por lo que no deben realizarseinferencias sobre lo que el alumno sabe a partir de los resultados obtenidos. Esto no significa,

sin embargo, que los conocimientos disciplinares sean estrictamente prescindibles: se hamencionado ya que las habilidades implican conocimientos procedurales, asociados al manejode cdigos, principios y algoritmos provenientes del campo de los conocimientos declarativos.Conviene tener en cuenta que el ...conocimiento declarativo pone el acento en el qu seconoce , es decir, se refiere al conocimiento de los hechos. [En tanto que] las estrategias o elconocimiento procedural se refiere alcmo , es decir, al conocimiento sobre el tipo de reglas quedebemos aplicar para realizar una tarea o resolver un problema.19

Para cumplir con el propsito de medir el desarrollo de habilidades, la prueba est conformadacon preguntas de diferente grado de dificultad. En algunos casos, el grado de dificultad ha sidoestablecido con gran precisin mediante el modelo de anlisis estadstico de G. Rasch, al cualse har referencia en el apartado Procesamiento de los resultados. En otras ocasiones, elgrado de dificultad ha sido estimado por los expertos responsables de la elaboracin de laprueba, quienes han considerado alguno de los siguientes aspectos, o dos o tres de ellos: 1)la dificultad terica de la tarea impuesta; 2) la complejidad de la habilidad especfica que semide en cada pregunta; 3) el grado de asimilacin que tiene la pregunta con otras cuya

dificultad ha sido determinada usando el modelo de Rash.

Las preguntas de la prueba son de opcin mltiple, de tal modo que el instrumento se clasificacomo una prueba objetiva . Al tomar la decisin de utilizar este tipo de instrumento no se ignor

19 Juan A. Garca Madruga y Pilar Lacasa, referencia citada, p. 243.


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que son numerosos los miembros de la comunidad educativa que objetan las pruebas de opcinmltiple enfatizando sus limitaciones intrnsecas o los supuestos tericos y epistemolgicos quesubyacen en su confeccin. Se tuvo en cuenta que, en muchos casos, las crticas apuntan,efectivamente, a los inconvenientes de utilizar pruebas de este tipo en circunstancias a las que

respondera mejor otra clase de instrumentos. Pero es cierto tambin que en otras ocasioneslas crticas pasan por alto que, ante circunstancias especficas, las pruebas de opcin mltiplesiguen constituyendo la nica herramienta de la que dispone la medicin educativa hasta elpresente. De hecho el importante desarrollo del software para anlisis de respuestas hafavorecido la permanencia y uso de este tipo de instrumentos en el mbito educativo, puesaporta recursos diversos y de constante inters tanto para retroalimentar a los expertoselaboradores de pruebas, como para el conocimiento de varios aspectos de la poblacinsustentante del examen.

As, el diseo del IDANIS plante desde un principio la disyuntiva de utilizar pruebas objetivasde opcin mltiple o bien pruebas de otro tipo. Los problemas, bsquedas y propuestas de estaetapa confirman la percepcin de Glass y Ellet, quienes definen el mbito de la evaluacin...como un conjunto de actividades tericas y prcticas sin un paradigma ampliamenteaceptado....20 Vale la pena apuntar que la reticencia inicial a emplear pruebas objetivas deopcin mltiple se bas en dos hechos: por un lado, el que stas tienen su origen en latecnologa educativa; y, por el otro, la aparente incongruencia entre el fin de las pruebas de

este tipo, que miden lo observable, y el propsito del IDANIS, que consiste en aproximarse alo implcito puesto en juego por los sustentantes. En otras palabras: en apariencia existira unaincongruencia al usar un tipo de instrumento dirigido comnmente a la medicin de productos ,siendo que el propsito del IDANIS es medir procesos .

No obstante, las circunstancias a que deba adecuarse el instrumento definieron la eleccin dela prueba objetiva con reactivos de opcin mltiple pues las ventajas que ofreca eran mayoresrespecto a cualquier otro tipo de instrumento. Tales ventajas son las siguientes:

1. Aplicacin masiva, garantizando una homogeneidad en el proceso de administracin, quese traduce en una oferta equitativa para los aspirantes.

2. Diseo e instrumentacin de una logstica para la aplicacin, en la cual las funciones de losparticipantes se definen y deslindan sin ambigedad.

20 Citados por Mariana Miras e Isabel Sol, en La evaluacin del aprendizaje y la evaluacin en el proceso deenseanza y aprendizaje, p. 419.


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3. Registro de las respuestas del sustentante en una hoja para lector ptico, independiente delcuadernillo de preguntas.

4. Registro de las respuestas del sustentante en un lapso breve.5. Medicin de una mayora de los niveles en que se clasifica el desarrollo de las habilidades

para efectos del proyecto.6. Lectura inequvoca de las respuestas emitidas por el sustentante.7. Calificacin por medios electrnicos, lo cual garantiza una eficiencia del 100% en esta fase

del proceso.8. Conformacin de una base de datos a partir del levantamiento, lo cual permite la consulta

rpida y un procesamiento gil de la informacin para efectos de emisin de resultados,retroalimentacin al Sistema Educativo Nacional e investigacin educativa.

9. Proyeccin de una total transparencia hacia los sustentantes, usuarios y participantes.

Como una consecuencia de la eleccin del tipo de prueba, los expertos de la DGE realizaronuna redefinicin de la manera en que deban construirse las opciones presentadas alsustentante en cada pregunta. Es decir, que ms all de los lineamientos clsicos 21 para laconfeccin de preguntas de opcin mltiple, result necesario puntualizar la manera en quedebera estructurarse cada opcin.

El hecho anterior merece ser comentado an sea brevemente, en vista de que representa un

producto del estudio: En efecto, dado que la medicin de las habilidades plantea la necesidadde conocer los posibles errores de procedimiento en que incurrira el alumno, se decidi que lasopciones incorrectas presentaran necesariamente errores caractersticos, cuya interpretacinpudiera conducir al esclarecimiento de los aspectos que interfieren en la solucin de la tarea.En este sentido, la elaboracin de los distractores ha significado un ejercicio de sumaimportancia en la medida que ha obligado a una mejor caracterizacin de las habilidades y suconstruccin y desarrollo por parte del sujeto. Como se comprende, el resultado de este diseoes una fuente de informacin sumamente rica en relacin con qu estrategias aplican los

alumnos y cmo lo hacen. Por el cmulo de informacin que significa, la explotacin de esteabundante bagaje slo se ha realizado a partir de algunas muestras hasta la fecha.

21 Vase al respecto: N. E. Gronlund, Elaboracin de test de aprovechamiento ; D. A. Wood,Elaboracin de test ;L. Lemus, Evaluacin del rendimiento escolar .


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Particularidades

La estructura del IDANIS se presenta en el siguiente cuadro:

E S T R U C T U R ASUBTEST INTEGRANTES DE LA PRUEBA IDANIS

SUBTEST(VARIABLES ESPECFICAS)

UNIDADES DE DIAGNSTICO(SECCIONES)

CANTIDAD DEPREGUNTAS

Habilidad verbal (A V)Comprensin lectora (C L)Completacin de oraciones (C O)

1212

Habilidad matemtica (A M) Aritmtica (ARIT)Geometra (GEOM)

1212

Habilidad para el razonamiento abstracto (A R A) Serie de figuras (S F) 12

A continuacin se describe el contenido genrico de cada una de las unidades de diagnstico:

Comprensin lectoraEsta unidad est integrada por preguntas que permiten la medicin de las habilidades queposee el sustentante para acceder al contenido de una comunicacin escrita. Dichas preguntaspermiten medir habilidades relacionadas con las siguientes tareas: reconocer o construir elsignificado de vocablos; suprimir informacin trivial, redundante o ajena al interior de un texto;globalizar la informacin y jerarquizarla; as como reconocer la estructura discursiva adoptada.Por otra parte, permite medir habilidades relacionadas con la reconstruccin de las ideas de untexto y la realizacin de inferencias a partir de informacin explcita.

Las preguntas de esta unidad corresponden a la modalidad llamada multirreactivo , puesdependen es su conjunto de un texto fuente.

Completacin de oracionesMediante esta unidad se miden habilidades relacionadas con las siguientes tareas: lareintegracin de un texto breve a partir de los elementos subsistentes, apelando para ello aalguno o algunos de los siguientes recursos: reconocimiento de la secuencia temporal,identificacin de la relacin lgica, identificacin de las relaciones atributivas y reconocimientode la concordancia gramatical.


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Las preguntas de esta unidad consisten en textos incompletos que caben dentro de la categoradel Test de Cloze, conformados por dos o ms oraciones. AritmticaLas preguntas incluidas en esta unidad permiten detectar el desarrollo de habilidades

relacionadas con las siguientes tareas: reconocer y relacionar los elementos de un problemaque implique tanto la traduccin de situaciones verbales a su expresin numrica, as como elanlisis de datos numricos y la realizacin de clculos bsicos.

Las preguntas que integran la unidad muestran la estructura de problema y, en consecuencia,exigen al sustentante la identificacin de los datos involucrados y la relacin que guardan entres, as como la eleccin y realizacin de los clculos pertinentes.

GeometraMediante las preguntas de esta unidad se obtienen datos acerca del desarrollo de lashabilidades del sustentante, mediante las cuales puede abordar las siguientes tareas: lainterpretacin de las relaciones espaciales de figuras y cuerpos representados en dosdimensiones, auxiliado por la expresin aritmtica de las mismas

En general, las preguntas que integran la unidad presentan figuras geomtricas en las cuales elsustentante debe identificar relaciones de igualdad, desigualdad o proporcin.

Series de figurasLas preguntas comprendidas en esta unidad se refieren a las habilidades relacionadas con lassiguientes tareas: la solucin de casos-problema cuya expresin, no siendo verbal nimatemtica, implica la deteccin de las reglas de un proceso que tiene lugar en el tiempo y elespacio.

Las preguntas que integran esta ltima unidad presentan, efectivamente, series de figuras enlas cuales el sustentante debe reconocer procesos de cambio y evolucin fundados en losprincipios de adicin o sustraccin de elementos, rotacin y orientacin de las figuras, as comosecuencias de alternancia.


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PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN

Las respuestas emitidas por los alumnos son ledas, registradas, calificadas y analizadas por

medios computarizados, segn la previsin inicial del proyecto. Para llevar a cabo esta fase seha empleado hasta hoy un procedimiento llamado convencionalmente clsico por estarinmerso en la teora clsica de los tests (por sus siglas TCT)22, a travs del cual se obtienenindicadores estadsticos en trminos de conteo, medidas de dispersin y de tendencia central,as como distintos tipos de correlacin. Por su aplicacin, algunos indicadores arrojados poreste procedimiento se utilizan para describir el comportamiento de los alumnos de maneraindividual; otros permiten describir a la poblacin en conjunto; y algunos son utilizados enambos casos. En otro sentido, permiten tambin el anlisis de la prueba utilizada. Adems del

software desarrollado por los expertos en informtica de la propia Direccin General deEvaluacin especficamente para su aplicacin en el IDANIS, se emplea el softwaredenominado ITEMAN, producido por Assessement Systems Corporation.

Para efectos de informacin a las escuelas se reportan los indicadores correspondientes a losalumnos, mismos que consisten en el conteo de los aciertos alcanzados por cada uno de stosen el total de la prueba, en cada subtest y en cada una de las secciones definidas en elapartado anterior como unidades de diagnstico.

En el reporte de resultados que recibe la escuela, los conteos se expresan en porcentaje condos propsitos: 1) Presentar datos de fcil lectura; y 2) Presentar todos los resultados (totalde la prueba, subtest, unidad de diagnstico) en una misma escala, independientemente deque su tamao real sea diferente. El cuadro que se presenta en la siguiente pginacorresponde al formato de salida genrico empleado en 1998 en el D. F. y las entidadesusuarias del IDANIS.

22 Vase al respecto: R. L. Thorndike,Test y tcnicas de medicin en psicologa y educacin ; Richard Lindeman,Tratado de medicin educativa .


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F O R M A T O D E S A L I D A G E N R I C O(FRAGMENTO)

RESULTADOS

OP NM.FOLIO TURNO NOMBRE DEL ALUMNO A A H V H M H R A C L C O ARIT GEOM S F

% D % D % D % D % D % D % D % D % D

1060 1321 VES ALDAMA RUIZ ARTURO 52 C 69 C 35 B 52 C 56 C 72 D 42 B 28 A 52 C

1322 MAT CISNEROS MARTINEZ RICARDO 58 C 58 C 46 B 72 D 49 B 67 C 54 C 38 B 72 D1323 VES AGUILAR CERN LUIS ENRIQUE 54 C 58 C 39 B 54 C 51 C 39 B 42 B 24 A 44 C

Obsrvese cmo en las columnas agrupadas bajo el rubro RESULTADOS, aparecen los datosexpresados en porcentaje a que se ha hecho referencia. En virtud de que la escala porcentualpermite al lector tener en cuenta los extremos de la misma (0-100) puede ubicar fcilmente laposicin relativa del desempeo reportado. Asimismo, la escala permite comparar los

desempeos de manera lineal. As, para el caso del primer alumno listado, puede observarse almenos lo siguiente:

La cantidad total de aciertos en la prueba (A A) representa el 52%. Por unidad de diagnstico, la mayor cantidad de aciertos fue alcanzada en habilidad verbal

(H V) con el 69%, seguida de habilidad para el razonamiento abstracto (H R A) con el 52%,y habilidad matemtica con el 35%.

Al interior de H V, es en la unidad de diagnstico Completacin de oraciones donde se

observa la mayor cantidad de aciertos (72%). Al interior de H M es en la unidad de diagnstico Aritmtica donde se obtiene la mayor

cantidad de aciertos (42%).

Por otra parte, obsrvese que el formato de salida presenta una clave alfabtica asociada a lacantidad de aciertos expresada en porcentaje. Las claves alfabticas se registran en lacolumna contigua a cada valor porcentual. Dicha clave alfabtica se obtiene tambin a travsdel procesamiento computarizado y declara el nivel de logro alcanzado por el alumno en la

prueba.

Es decir: el diseo del IDANIS, establece niveles de logro dependientes de la cantidad deaciertos alcanzados por unidad de diagnstico, habilidad especfica y el total de la prueba. Ladefinicin de los niveles de logro se trata en el siguiente apartado, pero conviene referir que lasclaves alfabticas son A, B, C y D, donde A expresa el nivel ms bajo y D el ms alto.


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Considerando la informacin anterior, en el caso del primer alumno listado se observa al menoslo siguiente: El logro global (A A) corresponde al nivelC. Por unidad de diagnstico, el nivel de logro alcanzado es C en H V y H R A, y deB en H M. Al interior de H V, el logro en la unidad de diagnstico de Completacin de oraciones es deD

y de C en Comprensin lectora. Al interior de H M el logro en la unidad de diagnstico de Aritmtica es deB, y de A en

Geometra.

En 1999, el procesamiento de la informacin se ha llevado a cabo aplicando nuevamente elprocedimiento clsico en el caso de las entidades del pas usuarias del IDANIS, de tal modoque los indicadores obtenidos son los mismos que se han reportado en los ltimos aos. Esto

significa que el formato de salida ser igual al empleado hasta hoy y que la interpretacin de losdatos deber realizarse en los trminos usuales. Sin embargo, exclusivamente para el caso delD. F., este ao se ha aplicado un procedimiento distinto para generar los indicadores quedescriben a los alumnos: el anlisis de Rasch.

El procesamiento clsico y el anlisis de Rasch son recursos diferentes, lo cual se refleja en eltipo de indicadores que arrojan, pero ambos se utilizan ampliamente en el terreno educativo eincluso se combinan para contar con ms elementos al abordar el estudio de los sustentantes

de un examen y de la prueba misma.

A diferencia del procesamiento clsico, que corresponde a la TCT como ya se dijo, el anlisisde Rasch deriva de la teora de respuesta a los tems, conocida por sus siglas como TRI. 23 Estateora representa un conjunto de planteamientos orientados a superar el problema capital de lamedicin en ciencias sociales y en consecuencia en la evaluacin educativa, que es elsiguiente: Cmo lograr patrones de medida con un alto grado de objetividad que sirvan paracomparar de manera fiable dos o ms fenmenos, con independencia del tiempo y de los

sujetos objeto de la medicin?

Cabe subrayar que la TCT, no obstante representar un recurso sumamente valioso en losestudios de psicologa educativa, no alcanza el grado de objetividad que demanda la

23 Vase al respecto: Benjamn D. Wright y Mark H. Stone, Diseo de mejores pruebas utilizando la tcnica deRasch ; y Jos Muiz Fernndez, Teora de respuesta a los tems.


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investigacin de corte positivista en ciencias sociales. Los modelos surgidos en el seno de laTRI han atacado tal problema tratando de desligar los indicadores que aportan, tanto de laprueba utilizada, como de los sujetos a quienes se estudia, lo que permitira precisamenteencontrar los patrones de medida requeridos.

Efectivamente, el problema a que responden los modelos en cuestin es caracterstico de lasciencias sociales cuando apuntan a un enfoque positivista, pues bajo tal parmetro debenaceptar que su objeto de estudio no ha podido ser mensurado como lo ha sido el de las cienciasnaturales. Sin embargo, el que esto sea posible sigue representando una necesidad y un retopara las investigaciones de corte positivista en ciencias sociales, y a ello se han abocadonumerosos autores, entre los que se cuentan Richardson, Lawley, Tucker, Lord, Birnbaum y elpropio Rasch, quienes en conjunto cubren una etapa de trabajos comprendida entre 1936 y

1980.

Si bien el tema de la medicin constituye un problema vigente en la investigacin avanzada enciencias naturales, en este mbito existe un conjunto de experiencias acumuladas que setraducen en el establecimiento de patrones de medida objetivos. La investigacin en cienciassociales adolece de este saber. Vale la pena recordar que algunas de las ancdotas msclebres sobre la labor cientfica corresponden justamente al tema de la medicin, como es elcaso del Principio de Arqumedes o el desarrollo histrico de la definicin demetro : recordemos

que se cuentan al menos cuatro definiciones, de cuales tres se han formulado en el siglo XX.

En este sentido, los trabajos de Richardson, Lawley, Tucker, Lord, Birnbaum y Rasch deben serentendidos como un importante esfuerzo desde el mbito de la matemtica para dotar a lasciencias sociales de una metodologa que permita resolver los problemas de medicininherentes a sus objetos de estudio. Dichos autores tienen en comn el haber consideradocada pregunta de una prueba en particular como unidad de anlisis, a diferencia de lametodologa correspondiente a la TCT, que plantea como unidad de anlisis el test en su

conjunto . La denominacin teora de respuesta a los tems obedece a este principio.

La TRI ha dado lugar a varios modelos entre los que se cuenta el anlisis de Rasch,desarrollado a partir de 1945, cuando su autor incursion en el terreno de la psicologaeducativa. Hasta donde sabemos escriben Wright y Stone , fue el matemtico dansGeorg Rasch quien entendi por primera vez las posibilidades de una medicin realmente


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objetiva las cuales residen en el sencillo modelo logstico de respuestas. Parece ser quetambin fue Rasch quien aplic por primera vez la funcin logstica al anlisis real de los datosde pruebas mentales para el propsito prctico de construir pruebas. 24

La cronologa del modelo es sumamente interesante pues da cuenta de una bsqueda en laque participaron varios matemticos a lo largo de varias dcadas. Un hito en este desarrollotiene lugar al final de la dcada de los 70, cuando Wrigth, Stone y Linacre conformaran elsoftware BIGSTEPS, producido actualmente por Mesa Press, mismo que ha utilizado laDireccin General de Evaluacin en esta ocasin y en estudios precedentes.

Sobre el anlisis de Rasch escribe Muiz Fernndez: Es, sin duda, el modelo ms popular deTRI, debido en gran parte a la sencillez emanada de su lgica: la respuesta a un tem slo

depende de la competencia del sujeto y de la dificultad del tem.... 25

Los elementos quecontempla el modelo de Rasch son el ndice de dificultad del tem y la habilidad (competencia)del sujeto, los cuales relaciona a travs de una funcin logstica. El ndice de dificultad de lostems y la competencia del sujeto son estimados mediante varios procedimientos estadsticosque se monitorean entre s a fin de depurar los valores que habrn de obtenerse.

En la Direccin General de Evaluacin, el empleo del anlisis de Rasch se inici en 1994 con elpropsito de construir una serie histrica que permitiera observar los efectos del programa

compensatorio llamado Programa para Abatir el Rezago Educativo, en varias poblacionesatendidas a travs del mismo. Cabe apuntar que los expertos de esta Dependenciaresponsables del estudio optaron por dicha metodologa al encontrar que los procedimientosclsicos para la comparacin de poblaciones mostraban dificultades que el anlisis de Raschpermita superar.

As pues, desde un principio se explot este modelo de anlisis con el propsito de obtenerindicadores que permitieran elaborar pruebas tiles para la conformacin de series histricas.

Dichas pruebas se basaran en la inclusin de preguntas testigo, cuya dificultad habra sidoestimada aplicando el anlisis de Rasch. Esta metodologa recibe el nombre de equiparacin .

Con base en el IDANIS 95, los expertos de la Direccin General de Evaluacin han realizado

24 Wright y Stone, obra citada, p. xiv.25 Jos Muiz Fernndez, obra citada, p. 28.


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una equiparacin que comprende las versiones del IDANIS correspondientes a 1996, 1997 y1998, la cual ha permitido observar fenmenos de sumo inters, que son objeto de undocumento distinto de ste. Lo importante ahora es sealar que, como se comprender, lostrabajos en equiparacin han implicado que los expertos exploren, conozcan y se compenetren

en otros aspectos del anlisis de Rasch que han ido desembocando en nuevas aplicaciones ynuevos productos. El que este ao se reporten los resultados obtenidos por los alumnos denuevo ingreso a secundaria en el D. F. con base en el anlisis de Rasch, responde a estasituacin precisamente.

Pero por qu sustituir los resultados que aporta el anlisis de la TCT por el de Rasch y en qumedida sern distintos unos de los otros? Como se dijo al inicio de este apartado, losresultados provenientes de anlisis clsico consisten en el conteo de los aciertos logrados, el

cual se expresa en porcentaje para efectos de reporte. Ciertamente, la cantidad este datomanifiesta el desempeo del alumno ante el examen, lo cual permite inferir algunos de susrasgos dando pie a valoraciones y acciones concordantes. Sin embargo, pese a que estaafirmacin representa una especie de axioma en el mbito escolar, la verdad es que elprocedimiento clsico no permite alcanzar un grado de objetividad tal que permitacalificar adecuadamente al alumno.

Lo anterior constituye la consideracin ms importante para que en 1999 se haya optado por

expresar el resultado de los alumnos en la escala de Rasch. Para reportar exclusivamente losresultados procesados aplicando el anlisis de Rasch, se ha diseado una escala que tiene susextremos en 20 y 80 puntos, donde la unidad punto no significaacierto . Igualmente, la escalano se relaciona con la extensin de la prueba que es de 60 preguntas, como se indic en elapartado anterior, ni es susceptible de una interpretacin lineal en trminos de que un alumnoubicado en 60 puntos posee un desarrollo de habilidades al doble de un alumno ubicado en30. De hecho la intencin subyacente en la conformacin de la escala utilizada es desligarla dela escala porcentual y de la escala 0-10 que se emplea tradicionalmente en la escuela.

Dado todo lo anterior, es importante que los usuarios del IDANIS apliquen cuidadosamente lainterpretacin que les corresponda, segn se haya aplicado el procedimiento clsico(entidades del pas) o el anlisis de Rasch (D. F.), para el establecimiento del diagnstico delos alumnos y la adopcin de las medidas pertinentes.


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DIAGNSTICOS Y RECOMENDACIONES

El diseo del IDANIS, los tipos de procesamiento de la informacin empleados y las presentes

bases y criterios tienen como propsito obtener algunos rasgos del perfil de los alumnos denuevo ingreso a secundaria: especficamente los que se refieren al nivel de desarrollo de sushabilidades bsicas para el aprendizaje. Conocer este rasgo del perfil de los educandos es dehecho una necesidad de los docentes, los directivos y los cuerpos de apoyo tcnico pedaggicoque inciden en la escuela secundaria, pues les permite planificar en conjunto y de maneraindividual, las acciones educativas que habrn de llevarse a cabo para logar la adecuadaformacin de los estudiantes.

Los resultados obtenidos a travs del IDANIS representan un cmulo de informacin adicionalal que arrojan las acciones que la propia escuela emprende con objeto de conocer el perfil deingreso de los alumnos, cuya singularidad radica en lo siguiente: Constituye una evaluacin externa. Se basa en un trabajo evaluativo realizado por expertos en el rea. Se basa en la administracin de una prueba depurada a lo largo de varios aos mediante

metodologas rigurosas. Constituye un todo orgnico en el cual la conceptuacin de la prueba es consecuente con las

recomendaciones planteadas. Contempla al total de los alumnos participantes en el proceso de admisin a secundaria.

Las caractersticas anteriores significan en la prctica que el diagnstico de la poblacinconstruido con base en el IDANIS es fiable en gran medida. Siendo as, las inferencias quepueden hacer docentes, directivos y el personal tcnico-pedaggico dentro del marco de laspresentes bases y criterios, representan un pronstico del futuro desempeo del alumno. Estees el valor primordial del IDANIS, pues al permitir el establecimiento del futuro desempeo del

alumno, permite si ste no es el deseable disear las acciones atingentes para lograr undesempeo deseable.

Como se ha sealado en documentos anteriores del estudio, los diagnsticos son descripcionescualitativas de los estadios de desarrollo de las habilidades. El que en 1999 se hayan aplicadodos metodologas para procesar la informacin (la que deriva de la TCT y la que se basa en la


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TRI) no altera la definicin anterior, como tampoco altera la clave alfabtica utilizada desde unprincipio: slo implica el esclarecimiento de los rangos considerados para establecer los cortesentre un nivel de logro y otro. El siguiente cuadro muestra las claves aludidas y los rangoscorrespondientes de acuerdo con cada una de las metodologas utilizadas:

C R I T E R I O S P A R A E L D I A G N S T I C ORANGOS ESTABLECIDOS PARA UBICAR A LOS ALUMNOS SEGN SU NIVEL DE LOGRO

LOGRO RANGOS

(Claves) Procesamiento clsico(Entidades participantes)

Escala de Rasch(Slo D. F.)

A 0% a 30% 20 a 40 puntosB 31 a 50% 41 a 50 puntos

C 51 a 70% 51 a 60 puntos

D 71 a 100% 61 a 80 puntos

Por otra parte, la descripcin cualitativa de cada nivel de logro es la siguiente:

C R I T E R I O S P A R A E L D I A G N S T I C OSIGNIFICADO DE CADA NIVEL DE LOGRO

LOGRO DIAGNSTICO A El alumno carece de estrategias para abordar tareas que implican el uso de las habilidades medidas, o

bien aplica estrategias inadecuadas, de tal modo que las habilidades incluidas en su plan no son laspertinentes. A causa de estos problemas, tiene limitaciones serias para apropiarse de nuevosaprendizajes y consolidar los que aparentemente posee. En este sentido, es imprescindible y urgente

que realice actividades sistemticas y graduales para desarrollar estrategias para el aprendizaje.B El alumno aplica estrategias parcialmente inadecuadas a las tareas planteadas, las cuales implican laaplicacin de las habilidades medidas, o bien aplica estrategias adecuadas pero comete erroresprocedurales al tener un manejo limitado de las habilidades puestas en accin. Debido a lo anterior,tiene algunas limitaciones para apropiarse de nuevos aprendizajes y para consolidar aprendizajes queaparentemente posee. Es muy necesario que realice actividades sistemticas y graduales paradesarrollar un proceder estratgico y mejorar su manejo de las habilidades correspondientes.

C El alumno aplica las estrategias adecuadas al abordar las tareas, mostrando un manejo normal de lashabilidades medidas; sin embargo, en o casiones comete errores procedurales que le impiden resolverlos retos de la tarea. Por lo anterior, los aprendizajes que conllevan el procesamiento de informacincompleja le representan dificultad. Es importante que realice actividades que le permitan afirmar susestrategias cognitivas a partir del mejor manejo de las habilidades subsumidas.

D El alumno aplica las estrategias adecuadas al abordar las tareas, mostrando un manejo que tiende a sersobresaliente de las habilidades medidas. Pero, esto no s ignifica que sus estrategias cognitivas hayanllegado a un punto tras el cual no exista posibilidad de desarrollo; por lo tanto, es recomendable querealice actividades orientadas a la depuracin de sus estrategias a fin de que al aplicarlas suaprendizaje sea ms slido y consistente.

A partir de la informacin de los cuadros anteriores es posible para los docentes, directivos y elpersonal tcnico pedaggico la generacin de los diagnsticos de la poblacin, mismos que


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pueden obtenerse en tres niveles: individual, por grupo, por turno y por plantel. La cantidad ytipo de diagnsticos depende de las necesidades y posibilidades de cada usuario del IDANIS.

Mas sea cual fuere la cantidad y tipo de diagnsticos por obtener, la fuente de resultados es el

documento llamado Relacin de alumnos inscritos definitivamente en el plantel, en el que seconcentra la informacin referente a la escuela, los turnos y los grupos, as como los de cadaalumno. En dicho documento aparecern, segn el caso, los rangos empleados para elestablecimiento de los niveles de logro, as como la unidad de medida. El siguiente es elformato genrico en cuestin, para el caso de las entidades participantes:

RELACIN DE ALUMNOS INSCRITOS DEFINITIVAMENTE EN EL PLANTEL

O.PNOMBREDOMICILIO ( 1 )LOCALIDADMUNICIPIO

FECHA:HOJA:

OP NM.FOLIO TURNO NOMBRE DEL ALUMNO RESULTADOS

A A A V A M A R A C L C O ARIT GEOM S F

% D % D % D % D % D % D % D % D % D

1060 1321 VES ALDAMA RUIZ ARTURO 52 C 69 C 35 B 52 C 56 C 72 D 42 B 28 A 52 C1322 MAT CISNEROS MARTINEZ RICARDO 58 C 58 C 46 B 72 D 49 B 67 C 54 C 38 B 72 D

( 2 ) ( 3 ) ( 4 ) ( 5 ) ( 6 ) ( 7 ) ( 8 ) ( 9 ) ( 10 ) ( 11 ) ( 12 ) ( 13 ) ( 14 )

Donde los campos considerados son los siguientes:

NIVELES DE LOGRO: A De 0% a 30%

B De 31% a 50%

C De 51% a 70%

D De 71% a 100%

1. Datos de la Escuela2. Nmero de control de la Escuela.3. Nmero asignado al alumno

4. Turno asignado5. Nombre del alumno6. Aptitud para el aprendizaje

(% - Porcentaje) ( D Diagnstico)7. Aptitud verbal

8. Aptitud matemtica9. Aptitud para el razonamiento abstracto

10. Comprensin de lectura

11. Completacin de oraciones12. Aritmtica13. Geometra14. Serie de figuras

El formato correspondiente al D. F. variar respecto a ste en los valores de los rangos y en launidad de medida empleada, que no ser porcentual, sino en escala Rasch.

Como en aos anteriores, la Direccin General de Evaluacin recomienda obtener indicadoresglobales adems de los individuales que arroja el mismo procesamiento, pues se considera til


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efectivamente, el desarrollo de las estrategias cognitivas de los alumnos a travs delfortalecimiento de sus habilidades. Es en este sentido que las presentes recomendaciones nodeben entenderse como prescripciones autoritarias.

En general, las recomendaciones se dirigen a los educandos y se espera que sean capaces dellevarlas a la prctica de manera autnoma, bajo el aliciente de incrementar sus propiasestrategias cognitivas, pero sera de mucha utilidad que los grupos tcnicos de apoyo y lospropios docente

idanis manual

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