haciendo el giro irit rogoff

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Haciendo el giro

Irit Rogoff

Traducción: Iván Ordóñez

Esta traducción se hace con autorización previa de e-flux Texto tomado de e-flux Journal No. 0, noviembre de 2008 http://www.e-flux.com/journal/view/18

Recientemente hemos oído hablar de manera recurrente sobre el "giro educativo

en la curaduría", entre otros varios "giros educativos" que afectan nuestras

prácticas culturales.1 Después de haber participado en varios de los proyectos

que surgieron de este "giro", parece pertinente preguntarse si este paraguas en

realidad describe los motivos que han impulsado esta deseada transición.2

Mis preguntas se refieren, en primer lugar, a: ¿Qué es lo que constituye un

"giro"? ¿Estamos hablando de una "estrategia de lectura" o de un modelo

interpretativo, como se comprendió el "giro lingüístico" en la década de 1970, con

sus insinuaciones de una estructura subyacente que se puede leer a través de

numerosas prácticas y expresiones culturales? ¿Estamos hablando de un sistema

de lectura –uno pedagógico- a través de otro sistema -uno de exhibición,

exposición, y manifestación- que se empuja uno a otro de manera que puedan

abrirse a otras formas de ser? O, ¿estamos hablando de un movimiento activo -un

momento generativo en el cual surge un nuevo horizonte en el proceso- que deja

atrás la práctica que le dio origen?

En segundo lugar, parece pertinente preguntarse: ¿en qué medida el

endurecimiento de un "giro" en una serie de tropos genéricos o estilísticos puede

ser visto como capaz de resolver las urgencias en las que se soportaba? En otras

palabras, ¿un "giro educativo en la curaduría" lleva a la educación o la curaduría

a los puntos en los que precisamente necesita ser sacudida o incomodada

urgentemente?

Profundizar en estas cuestiones se hace más difícil por el desplazamiento que en

la actualidad se hace entre las nociones de "producción de conocimiento",

"investigación", "educación", "producción abierta" y "pedagogías auto-

organizadas", cuando todos estos enfoques parecen haber convergido en un

http://www.e-flux.com/journal/view/18





conjunto de parámetros que brindan una faceta renovada de la producción.3

Aunque algo diferente en su génesis, metodología y protocolos parece que

alguna proximidad a las "economías del conocimiento" ha hecho que todos estos

términos sean parte integrante de un cierto cambio liberador en el mundo de las

prácticas artísticas contemporáneas.

Es preocupante que estas iniciativas se encuentran en peligro de ser separadas de

su ímpetu original y amenacen con endurecerse en un reconocible "estilo". Me

gustaría invocar, hacia el final de esta discusión, la noción de Foucault de

―parresía", - discurso público simple y libre- como, tal vez, un mejor modelo a

través del cual se pueda entender esta especie de "giro educativo" en el arte.

Educación

Podría ser más fácil entrar en el problema de la educación a través de lo que

fueron para mí los dos proyectos que mejor reflejan mi compromiso con la

"educación" en los espacios de exhibición y de encuentro.

El primero de ellos fue el Academy project (2006) en el Museo Van Abbe de

Eindhoven.4 Parte de una serie de exposiciones, proyectos y eventos que

tuvieron lugar en varias instituciones. Esta serie en los Países Bajos fue una

colaboración entre 22 participantes y el personal del museo. El proyecto en su

conjunto planteó la pregunta: ¿Qué podemos aprender de los museos?, y se

refiere a una forma de aprendizaje que podría tener lugar más allá de lo que el

museo pretende mostrar o enseñar.

Nuestra pregunta inicial se refería a si la idea de una "academia" (como un

momento de aprendizaje en el espacio seguro de una institución académica) era

una metáfora para un momento de especulación, expansión y reflexividad sin la

constante demanda de resultados probados. Si éste era un espacio de

experimentación y exploración, entonces ¿cómo podríamos extraer estos

principios vitales y aplicarlos en nuestras vidas? ¿Cómo podríamos, quizás,

también aplicarlas a nuestras instituciones? Con la creencia de que las

instituciones que habitamos potencialmente pueden ser mucho más de lo que

son, estas preguntas se refieren a cómo el museo, la universidad y la escuela de

arte pueden superar sus actuales funciones.

Por supuesto, tocamos esta problemática en el momento de un acalorado debate

sobre el Acuerdo de Bolonia – La llamada ―reforma de la educación europea‖-

que había entrado en erupción. En lugar de colgarnos de nuestras cabezas y





lamentarnos por el horror de estas reformas, con su énfasis en resultados

cuantificables y comparables, pensamos que podría ser productivo ver si esta

inesperada politización de la discusión en torno a la educación podría ser una

oportunidad para ver cómo los principios que valoramos en el proceso educativo

podrían ser aplicados a través de un rango más amplio de actividades

institucionales. Esto podría ser una manera de decirle a los políticos: ―¿Usted

quiere politizar la educación?, politicemos realmente la educación. Hagámosla un

principio de actualización que realmente toque las instituciones de la cultura; no

mediante la producción de trabajadores perfectamente capacitados, eficientes e

informados para el sector cultural, sino pensando en el sector cultural como una

economía de mercado y llevar allí los principios de la educación para que operen

como formas de hacer".

Cuando decimos que nuestras instituciones podrían ser mucho más de lo que son

ahora, no implica que deban ser más grandes o más eficientes o más progresistas

o más divertidas (aunque, sin duda, deberían ser más divertidas). En cambio,

queremos decir que su alcance podría ser más amplio, que podrían proporcionar

espacios para hacer mucho más de lo que nunca pensaron que podrían hacer.

Al preguntarnos qué podemos aprender de los museos, más allá de lo que

establecen para enseñarnos, no estábamos enfocados en la experticia del museo,

en lo que tiene y cómo lo muestra, cómo lo conserva y cómo lo hace

historia. Nuestros intereses estaban puestos en las posibilidades de que el museo

abriera un lugar para que la gente apropie las ideas de una manera diferente -las

ideas que están por fuera de sus propios muros- . Así que el museo en nuestro

pensar era el lugar de lo posible, el espacio de la potencialidad.

La academia quería estimular la reflexión sobre esta potencialidad en la

sociedad. Ésta se situó en la tensión especulativa entre la cuestión de lo que uno

necesita saber y qué de ese conocimiento es lo que se quiere. Las academias

suelen centrarse en qué es lo que la gente necesita saber para empezar a pensar y

actuar, pero escogimos pensar la academia como un espacio que genera

principios y actividades vitales -actividades y principios que usted puede llevar

con usted y que se pueden aplicar más allá de sus paredes y convertirse en un

modo de aprendizaje de por vida-. Como tal, la academia tuvo como objetivo

desarrollar un contrapunto a la profesionalización, tecnocratización y

privatización de las academias que surgieron de las reformas de Bolonia, y del

control y la cultura basada en los resultados que caracterizan a la educación

superior en la Europa de hoy.





Al considerar lo que podríamos tener a nuestra disposición para hacer frente a

esas evaluaciones oficiales, de cómo el aprendizaje puede ser evaluado y

apreciado, nos centramos en dos términos: la potencialidad y actualización.

Por potencialidad entendemos una posibilidad de actuar que está limitada por una

habilidad. Dado que actuar no puede ser entendido simplemente como un

conjunto de habilidades y oportunidades, debe depender de una voluntad y un

deseo. Más importante, siempre debe incluir un elemento falible -la posibilidad

de que el actuar puede terminar en fracaso-. El otro término que queríamos

movilizar en conjunto con la academia era el de actualización, lo que implica que

ciertos significados y posibilidades de los objetos, situaciones, actores y espacios

tienen un potencial de ser "liberados", por así decirlo. Esto apunta a una

condición en la cual todos funcionamos en un complejo sistema de vinculación

[embeddedness], en el que los procesos sociales, los cuerpos de aprendizaje y las

subjetividades individuales no pueden separarse y distinguirse el uno del otro.

Ambos términos parecen importantes para la movilización de cualquier re-

evaluación de la educación y nos permite ampliar los espacios y actividades que

albergan tales procesos. Del mismo modo, nos permiten pensar en " el

aprendizaje" como la capacidad de tomar posición en situaciones o lugares que

no necesariamente involucran dicha actividad.

En Van Abbe, pensamos un proyecto de exposición que reunió a cinco equipos

de diferentes profesionales de la cultura, quienes tuvieron acceso a cada uno de

los aspectos del museo: la colección, el personal y las actividades. Cada uno de

estos equipos desarrolló una línea de investigación sobre lo que podríamos

aprender de los museos más allá de los objetos expuestos y sus prácticas

educativas.

El acceso que se brindó no estaba dirigido a hacer crítica institucional o a exponer

la verdadera realidad de la institución. En cambio, estaba encaminado a dibujar

las posibilidades invisibles y sin marcar que ya existían en estos espacios: las

personas que ya estaban trabajando allí y que traen experiencias de vida

inesperadas y conexiones; los visitantes cuya interacción con el lugar no es

―medida‖; la colección que podría leerse en una variedad de maneras mucho más

allá de los ejemplos espléndidos de los principales momentos de la historia del

arte; los caminos que van más allá del museo; los espacios y los vectores de

navegación que inesperadamente se trazan en su interior.

Hubo muchas preguntas que circularon en nuestros espacios en la exposición;





cada sala y cada grupo produciendo sus propias preguntas en relación con la

central: "¿Qué podemos aprender del museo"

Hubo preguntas sobre quién produce el cuestionamiento: ¿Cuáles son preguntas

legítimas y bajo qué condiciones se producen? Los seminarios, los grupos de

asesores [Think Tanks], el departamento de gobierno, la oficina de estadística son

sitios para la producción de preguntas, pero nosotros sugerimos otros nacidos de

las conversaciones fugaces y arbitrarias entre extraños, de la vagancia, de la

convivencia y de líneas de fuga inesperadas dentro y fuera del museo como en el

proyecto Ambulator (Susan Kelly, Janna Graham, Valeria Graziano).

Hubo preguntas sobre las relaciones entre experiencia y esperanza, y experiencia

y gobierno: conocimiento que se utiliza para reforzar fantasías esperanzadoras y

conocimiento que se utiliza para imponer preocupaciones dominantes, como en

el proyecto Think Tank (Juan Palmesino y Franke Anselmo).

Hubo preguntas sobre qué tipo de modos de atención son beneficiosos en un

contexto como un museo o una biblioteca. ¿Qué se podría liberar de estos modos

de atención? ¿Se podría hacer uso de algunos otros medios? ¿Podrían convertirse

en un instrumento de liberación, como en el proyecto Inverted Research Tool

(Edgar Schmitz y Liam Gillick)?

Hubo preguntas respecto a la naturaleza misma de la propiedad de una imagen o

una idea. ¿Cómo un simple objeto viene a sustituir a toda una red compleja de

conocimiento, ser legitimado, conservado y ser ―ungido‖ con el estatus de

cultural (todos los cuales operan bajo la protección de la propiedad)? Imaginary

property (Florian Schneider y multitude e.V.) Se preguntó: ¿Qué significa tener

una imagen?

Hubo preguntas acerca de la diferencia cultural, que se pregunta si realmente un

museo es una institución de representación, si tiene la intención de representar a

los que están por fuera de sus sistemas y del público privilegiado. Si no es así,

entonces quizás aquellos "Outsiders" no están por fuera en absoluto y pueden ser

reconocidos como parte de nosotros, pero sólo si escuchamos -realmente nos

escuchamos a nosotros mismos- como en Sounding difference (Irit Rogoff, Naik

Deepa ).

Y hubo otras preguntas sobre el conocimiento del museo versus nuestro propio

conocimiento; también sobre foros abiertos para aprender en los límites de lo que

es reconocido, como en I like that (Piedra Rob y Martinon Jean-Paul).





Summit

Ese proyecto inicial dentro de los espacios y los parámetros establecidos por el

museo nos condujo a varios de nosotros a pensar en llevar esas preguntas a un

espacio menos regulado y establecido en el que las prácticas institucionales

pudieran encontrar iniciativas activistas auto-organizadas. Esto llevó a

SUMMIT -iniciativas no alineadas en educación cultural

(www.summit.kein.org)-, un foro que tuvo lugar en Berlín en mayo de 2007.5

En cierto sentido nos reunimos en el nombre de la "educación débil", un discurso

sobre la educación que es no-reaccionario y que no trata de involucrarse en todo

lo que sabemos perfectamente que está mal en la educación -mercantilización

constante, su exceso de burocratización, su énfasis siempre creciente en los

resultados previsibles, etc-. Si la educación está siempre reaccionando a los males

del mundo, esperamos proponer que la educación es en y por el mundo -no es

una respuesta a la crisis, pero forma parte de su actual complejidad- que no

reacciona a sus realidades, sino que las produce. A menudo, estas prácticas

terminan siendo discretas, incategorizables, no heroicas, pero, no obstante,

inmensamente creativas.

¿Por qué la educación y por qué en ese momento en particular?

Este enfoque en la educación nos brinda una manera de contrarrestar el lamento

eterno de cómo están de mal las cosas – cómo están de burocratizadas, cómo

están de homogeneizadas, su falta de personal y de fondos, cuán horribles son las

exigencias del Acuerdo de Bolonia con sus impulsos homogeneizantes, lo triste

que es la pérdida de las tradiciones locales, etc.- Aunque, sin duda, esta

interminable queja sirve para reafirmar la cerrada educación de una pequeña

comunidad de estudiantes y profesionales de la educación. ¿Cómo, entonces,

parafraseando a Roger Buergel, la educación puede ser más? ¿Cómo puede ser

más que el sitio de confinamiento y decepción?

¿Y por qué en este momento en particular? Porque, con Bolonia y todos sus

descontentos, este momento también está viendo emerger un sinnúmero de foros

auto-organizados que están por fuera de las instituciones, así como

departamentos auto- emponderados dentro de las instituciones. Impulsada desde

adentro en lugar de encerrarse desde el exterior, la educación aquí se convierte

en el sitio de confluencia de lo extraño y lo inesperado -curiosidades

compartidas, subjetividades compartidas, sufrimientos compartidos y pasiones





compartidas-, se congregan en torno a la promesa de un tema, una idea,

una posibilidad creativa. La educación es, por definición, procesual, implica un

proceso de transformación de baja intensidad y encarna la duración y el

desarrollo de una base común en discusión.

Aquí fue, quizás, uno de los saltos más importantes de la academia a Summit: la

comprensión de la "educación" como una plataforma que puede ser una señal

para la política, una plataforma que podría reunir de manera inesperada y

momentánea académicos, ciudadanos del mundo del arte, organizadores de

sindicatos, activistas y muchos otros, de tal manera que podían verse a sí mismos

y sus actividades reflejadas en el ampliamente definido campo de la "educación".

En el mejor de los casos la educación forma colectividades, muchas

colectividades flotantes que se mueven y fluyen, convergen y se deshacen. Estas

son pequeñas comunidades ontológicas impulsadas por el deseo y la curiosidad,

unidas entre sí por el tipo de emponderamiento que viene del desafío

intelectual. El punto de abrirse a la curiosidad no implica el salir de la identidad:

nosotros los lectores de J.L. Nancy nos encontramos con el nosotros migrante o con

el nosotros desplazado cultural o con el nosotros disidente sexual, todos estos

siendo el único y el mismo nosotros. Así que en este momento en el que estamos

tan preocupados por cómo participar y cómo participar en el limitado espacio

que está aún abierto, la educación muestra las ricas posibilidades de unirse y

participar en un escenario que aún no ha sido determinado.

Al haberme liberado de la arena de la educación fuerte, redentora y misionera,

me gustaría aportar al campo en los siguientes términos:

Las nociones de potencialidad y actualización ofrecen la posibilidad de reemplazar

la reorganización de la educación con ideas relativas a la distribución y la

difusión. Esto es, una idea que podría tener un sinfín de posibilidades que

posiblemente nunca podríamos ser capaces de llevar a buen término. La

"Academia" se convierte en el sitio de esta dualidad, de la comprensión del "yo

puedo" como siempre, bajo el yugo de un eterno "No puedo". Si esta dualidad no

es paralizante, que no creo que lo es, entonces tiene posibilidades para una

comprensión de lo que es una "academia" que en realidad puede convertirse en

un modelo para "estar en el mundo". Tal vez es excitante cambiar nuestra

percepción de un lugar de educación o de entrenamiento a uno que no es sólo

preparación o pura resolución. La "academia", en cambio, podría abarcar la

falibilidad, que puede ser entendida como una forma de producción de

conocimiento en lugar de una forma de decepción.





Igualmente, me permito sugerir que la educación sea el lugar de un cambio de

una cultura de emergencia a una de urgencia. La emergencia siempre reacciona a

un conjunto de imperativos estatales que producen una interminable cadena de

crisis, sobre todo de nuestro propio proceso de subjetivación. Por eso muchos de

nosotros hemos participado en paneles miserables sobre "la crisis en la

educación". Una noción de urgencia presenta la posibilidad de producir una

comprensión de cuáles son los temas cruciales, por lo que pueden llegar a ser

fuerzas motivadoras. La mañana siguiente de la reelección de George W. Bush,

mi salón de clases rápidamente pasó del asombro a una discusión acerca de por

qué los foros electorales no fueron el escenario de la participación política. Lo que

realmente esto representó fue un movimiento -en lugar de una emergencia, una

urgencia-.

Tal vez lo más importante es que quiero pensar en la educación no a través de las

demandas sin fin que son impuestas en la cultura y la educación de ser accesible,

para proporcionar un simple punto de entrada a ideas complejas. La Tate

Modern me viene a la mente como un ejemplo de cómo un museo puede

funcionar como una máquina de entretenimiento que celebra la "crítica ligera".

En cambio, quiero pensar en la educación en términos de los lugares a los que

tenemos acceso. Entiendo este acceso como la habilidad para formular preguntas

propias en lugar de simplemente responder a las que se le plantean en el nombre

de un proceso democrático abierto y participativo. Después de todo, es muy claro

que quienes formulan las preguntas producen el campo de juego.

Por último, me gustaría pensar la educación como la arena en la que el desafío

está escrito en nuestra actividad diaria, en donde aprendemos y realizamos

desafíos críticamente informados que no tienen por objeto el socavamiento o la

superación del otro. Cuando los partidos políticos, los tribunales de justicia, o

cualquier otra autoridad desafían una posición, se hace con el objetivo de

deslegitimarla con una mejor, de establecer ―correctos‖ o ―incorrectos‖

absolutos. En educación, cuando desafiamos una idea, le sugerimos que hay

espacio para imaginar otra forma de pensar. Al hacerlo de una manera que no

sobrepasa la idea original, no gastamos energía formando oposición, pero la

reservamos para imaginar alternativas. En una conferencia que asistí, Jaad Isaac,

un geógrafo palestino, produjo mapas de transporte de la ocupación israelí de

Cisjordania que tenían una claridad casi alucinante. Me hizo pensar en cuántas

energías descomunales tuvieron que ser puestas en convertir el caos maléfico de

esa ocupación en la claridad cristalina de los mapas, energías que se necesitaron

para inventar Palestina. En su prístina claridad, los mapas mostraron un desafío





del gasto de energías como respuesta a una situación horrible. Si la educación

puede liberar nuestras energías, desde lo que hay que oponerse hacia lo que se

puede imaginar, o al menos realizar algún tipo de negociación entre estos, tal vez

tendríamos una educación mejor.

El giro

Hace mucho tiempo, cuando yo acababa de terminar mi doctorado y me había

embarcado en un post-doctorado y en un cambio radical de camino hacia la

teoría crítica, me encontré con mi primer profesor de Historia del Arte en la

calle. Esto fue inesperado: estar en un país y ciudad diferente con la promesa de

otra vida en el horizonte, no era una situación propicia en ese momento para

saber cómo tratar con elegancia aquello que había dejado atrás. Después de

haberme preguntado qué estaba haciendo, escuchó pacientemente mientras yo

hablaba con distancia sobre todas las nuevas ideas y posibilidades que se

acababan de abrir. Mi profesor era un tipo humano, generoso y erudito de la

vieja escuela. Él pudo haber sido algo amable, pero tenía una comprensión

intuitiva de los cambios de la configuración del mundo a su alrededor. Al final

de mi emocionado discurso me miró y me dijo: "No estoy de acuerdo con lo que

está haciendo y desde luego no estoy de acuerdo con su aproximación, pero estoy

muy orgulloso de usted por hacer esto‖. Es difícil ahora imaginar mi confusión al

oír esto, pero me doy cuenta en retrospectiva de que él estaba reconociendo un

"giro" en el hacer, en lugar de expresar preocupación u hostilidad por lo que

rechazaba o defendía. Es evidente que este hombre, que había sido un maestro

verdaderamente grande de cosas que ya no podían motivarme, vio el aprendizaje

como una serie de giros.

En un "giro" nos alejamos de algo, o vamos hacia o alrededor de algo, y somos

nosotros los que estamos en movimiento. Somos nosotros quienes estamos en

movimiento, algo se activa en nosotros, inclusive quizás se actualiza cuando nos

movemos. Y así, me siento tentada a alejarme de las distintas emulaciones de una

estética de la pedagogía que ha tenido lugar en tantos foros y plataformas en los

últimos años, hacia la verdadera fuerza del giro.

Así que mi pregunta es doble. Por una parte la capacidad de las prácticas

artísticas y curatoriales para capturar la dinámica de un giro y, por el otro, el tipo

de fuerza que se libera en el proceso.

En primera instancia, esto podría requerir que rompamos algo, con una lógica

que diga que el trabajo basado en el proceso y la experimentación abierta crea la





especulación, la imprevisibilidad, la auto-organización y la capacidad de crítica

que caracteriza el entendimiento de la educación en el mundo del arte. Muchos

de nosotros hemos trabajado con este entendimiento de manera consciente y

mientras algunas de sus premisas han sido muy productivas para la mayor parte

de nuestro trabajo, no obstante, se prestan muy fácilmente para emular las

instituciones de la educación artística, con sus archivos, bibliotecas y prácticas

basadas en la investigación como estrategias primarias de representación. Por un

lado, trasladar estos principios a lugares de exhibición de arte contemporáneo

marcó un alejamiento de las estructuras de los objetos, de los mercados y de la

estética dominante hacia una insistencia en la indeterminable naturaleza

procesual de cualquier empresa creativa. Sin embargo, por otro lado, esto ha

llevado, con demasiada facilidad, a la aparición de un modelo de "estética

pedagógica" en el que una mesa en el centro de la sala, un conjunto de bibliotecas

vacías, un archivo creciente de bits y piezas ensambladas, un salón de clases o

una sala de conferencias, o la promesa de una conversación han quitado la carga

a repensar y desalojar todos los días esas cargas dominantes por nosotros

mismos.6 Al haberme generado varios de estos modelos, no estoy segura de que

quiero prescindir de ellos por completo, porque la fuerza que hacen manifiesta,

al forzar estos espacios a ser más activos, más cuestionados, menos insulares y

más desafiantes, es a la que quiero permanecer fiel. En particular, no quisiera

renunciar a la noción de "conversación", que a mi juicio ha sido el cambio más

significativo dentro del mundo del arte en la última década.

A raíz de Documenta X y Documenta XI, se puso de manifiesto que uno de los

aportes más significativos que el mundo del arte le ha hecho a la cultura en

general ha sido la aparición de un modelo conversacional.7 En parte, esto ha

tenido que ver con el hecho de que ya existe una cierta infraestructura en el

mundo del arte en donde hay espacios disponibles, pequeños presupuestos,

máquinas de publicidad, formatos reconocibles tales como exposiciones,

encuentros, ciclos de conferencias, entrevistas, así como un constante público

interesado formado por estudiantes de arte, activistas culturales, etc.8 Como

resultado, una nueva serie de conversaciones entre artistas, científicos, filósofos,

críticos, economistas, arquitectos, planificadores, etc., vienen a ser y articular los

temas del día a través de un conjunto de prismas altamente atenuados. Al no

estar sujetos a las autoridades de las instituciones de gobierno o a los

conocimientos académicos autoritarios estas conversaciones podrían, en efecto,

abrir un modo especulativo, así como permitir la invención de temas que

surgieron y fueron reconocidos.

El mundo del arte se convirtió en el sitio de la conversación abierta: la





conversación entendida como una práctica, como un modo de reunir, como una

forma de obtener acceso a algunos conocimientos y algunas cuestiones, como la

creación de redes y la organización y articulación de algunas preguntas

necesarias. Pero, ¿le damos algún valor a aquello que realmente se está

diciendo? O, ¿privilegiamos la confluencia de personas en un espacio, y

confiamos en los formatos y sustancias que podrían surgir de estos?

Cada vez más, me parece que el "giro" del que estamos hablando debe dar lugar

no sólo a nuevos formatos, sino también a otra forma de reconocer cuándo y por

qué algo importante se está diciendo.

Foucault, en una conferencia que dio una vez en Berkeley, se embarcó en una

discusión acerca de la palabra "parresía", un término común en la cultura greco-

romana.9 Afirmó que ésta se percibe generalmente como libertad de expresión y

que los que la practican son percibidos como aquellos que hablan con la

verdad. Los componentes activos de la parresía, de acuerdo con Foucault, son la

franqueza (decirlo todo), la verdad (decir la verdad porque sabe que es la

verdad), el peligro (sólo si hay un riesgo de peligro en su forma de decir la

verdad ), la crítica (no para demostrar la verdad a otra persona, sino como la

función de la crítica) y el deber (decir la verdad se considera como un

deber). Sobre la parresía Foucault nos dice: tenemos "una actividad verbal en la

que el hablante expresa su relación personal con la verdad y arriesga su vida

porque reconoce la verdad como un deber para mejorar o ayudar a otras

personas (así como a él mismo). En la parresía, el hablante usa su libertad y elige

la franqueza en lugar de la persuasión; la verdad en vez de la falsedad o el

silencio; el riesgo de muerte en vez de la vida y la seguridad; la crítica en lugar de

la adulación, y el deber moral en lugar del propio interés y la apatía moral "10.

Es difícil imaginar un programa más romántico o idealista para invocar "el giro"

en el campo educativo. Y, sin embargo, me siento atraída hacia esto con menos

vergüenza de la que uno tendría que pensar como teórico crítico consciente del

trabajo en el campo del arte contemporáneo. Tal vez porque en ninguna parte de

este análisis se nos ha dicho cual verdad, o con qué fines se está organizando. La

verdad, al parecer, no es una posición, sino una fuerza.

Para agregar una dimensión aún más activa a la discusión de Foucault sobre la

parresía, también podemos establecer que en arameo el término se invoca en

relación con el discurso cuando se establece "abiertamente, visiblemente, en

público". Así que esta verdad, que no tiene ningún interés o un fin particular,

debe expresarse en público, debe tener una audiencia y debe adoptar la forma de





un sermón.

Foucault lo llamó "discurso valiente" [fearless speech] y al final de su ciclo de

conferencias dice: "Yo diría que la problematización de la verdad tiene dos caras,

dos aspectos importantes .... Un lado se refiere a garantizar que el proceso de

razonamiento es correcto para asegurar que una afirmación es cierta. Y el otro

tiene que ver con la pregunta: ¿cuál es la importancia que tiene para el individuo

y para la sociedad decir la verdad, o conocer la verdad, o tener gente que dice la

verdad, así como saber cómo reconocerlos "?11

Cada vez más creo que la "educación" y el "giro educativo" podrían ser sólo eso:

el momento en que asistimos a la producción y la articulación de verdades: no la

verdad como correcto, como probable, como un hecho, sino la verdad como

aquello que acumula a su alrededor subjetividades que no son recogidas ni

reflejadas por otros agenciamientos. Establecer verdades en relación con los

grandes argumentos, temas y las grandes instituciones del día es relativamente

fácil dictar los términos por los cuales estas verdades son a la vez determinadas y

articuladas. Decir las verdades en los espacios marginales y apenas formados, en

el que los curiosos se reúnen, es otro proyecto conjunto: la propia relación

personal con la verdad.

Notas (En ingles)

1. "Salon Discussion: 'You Talkin' to me? Why art is turning to education,'" The

Institute of Contemporary Arts, London. →

2. Among others; A.C.A.D.E.M.Y Hamburg, Antwerp, Eindhoven, 2006-7 , "Summit

– Non Aligned Initatives in Education Culture," 2007, "Faculties of Architecture,

Dutch Pavillion, Venice Architecture Biennale", 2008. The Ph.D. program

"Curatorial/Knowledge" at Goldsmiths College, London University, co-directed

with Jean-Paul Martinon.

3. Mårten Spångberg, "Researching Research, Some reflections on the current status

of research in performing arts," International Festival. →

4. Initiated by Angelika Nollert, then at the Siemens Art Fund, A.C.A.D.E.M.Y was

a collective project between Hamburger Kunstverein, MuKHA Antwerp, Van

Abbemuseum Eindhoven, and the Department of Visual Cultures, Goldsmiths,

London University. It took place in three cities throughout 2006 and was

accompanied by a book published by Revolver - Archiv für aktuelle Kunst and

edited by A. Nollert and I. Rogoff et al. →

5. The project was organized by a collective—Irit Rogoff (London), Florian

Schneider (Munich), Nora Sternfeld (Vienna), Susanne Lang (Berlin), Nicolas

Siepen (Berlin), Kodwo Eshun (London)—and in collaboration with the HAU

theatres, Unitednationsplaza, BootLab, and the Bundeskulturstiftung, all in

Berlin.

http://www.ica.org.uk/Salon%20Discussion:%20'You%20Talkin'%20to%20me%3F%20Why%20art%20is%20turning%20to%20education'+17098.twl

http://www.international-festival.org/node/28529

http://vanabbemuseum.nl/en/browse/?tx_vabdisplay_pi1%5Bptype%5D=18&tx_vabdisplay_pi1%5Bproject%5D=157&cHash=7d70173357





6. I say all this with a certain awkwardness, in light of my own involvement with so

many of these initiatives. Exhibitions, self-organized forums within the art world,

numerous conversation platforms: all shared the belief that turning to

"education" as an operating model would allow us to re-invigorate the spaces of

display as sites of genuine transformation.

7. I refer to the discussion forum "100 days – 100 guests" at Documenta X (1997,

curated by Catherine David), which hosted 100 talks during the exhibition, and

to the four Documenta discussion platforms across the globe prior to the opening

of Documenta XI (2002, curated by Okwui Enwezor et al.). SeeDocumenta XI,

exhibition catalogue (Ostfildern-Ruit, Germany: Hatje Kantz, 2002).

8. Another key example isunitednationsplaza, a project in Berlin in 2006-2007 (the

exhibition as art school), now continued in New York as nightschool and in this

reincarnation connected to Mårten Spångberg’s project of "Evening Classes" at

the YourSpace.com section of the A.C.A.D.E.M.Y exhibition.

9. Michel Foucault, Fearless Speech, ed. Joseph Pearson (New York: Semiotext(e),

2001).

10. Fearless Speech, 19-20.

11. Fearless Speech, 170.

http://www.unitednationsplaza.org/

http://www.newmuseum.org/event_series/night_school

haciendo el giro irit rogoff

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