El desarrollo coqnitivoen el contexto sócial

Barbara Rogoff

Coonicióny désarrollo humano

Paidós

2 Comprender la relación entre elmundo social y el individuo

Los humanos nacen con una estrategia autorreguladora para adquirir conocimientomeüante la negociación humana y la acción cooperativa (Trevarthen, oUniversal Co-operative Motives").

I-os procesos sociales y el desarrollo determinan Ia na¡ttzleza de las destrezas ensí mismas. Diríamos que la evolución de las capacidades de los humanos, de su ana-tomía, la del cerebro y Ia de los sistemas sociales han debido desarrollarse conjunta-mente (Kaye, .lThe Development of Skills").

El niño no es un receptáculo que conriene un homúnculo que, durante el desa-rrollo, irradia hacia el exterior disposiciones y fuerzas preformadas, procedentes deciertas formas o rasgos predefinidos; y... el mundo, a su vez, no es una red eternay objetiva de factores causales que convergen en el recién nacido para dar forma, deacuerdo con estructuras externas preconcebidas, a una masa inene y pasiva. Dichopositivamente: el niño es un agente de la construcción del mundo y de sí mismo,es alguien atya agencia se desarroll¿ en el contexto de una praxis necesariamente so-cial e histórica, que incluye tanto las limitaciones y potencialidades de la naruralezacomo las acciones de otros agentes. En pocas palabras, la educación se da y se adquie-re; y lo mismo Ia naturaleza (lfarrofsk¡ .llhe Child's Construcrion of the \florldand the World's Construction of rhe Child").

Es importante ser los esfuerzos y el desarro-llo del individuo y la sociocultural. Este capítu-lo sostiene que la acc ultural están mutuamenteenraizadas, de modo semejante a como lo están el bosque y los árboles, y es esen-cial el comprender cómo ambas se constituyen mutuamente.

Más que otorgar prímacía al papel de la actividad social o al individuo, el obje-tivo es reconocer que el herencia de un grupo social,la participaciín en él y on fundamentales e insepara-bles. Por ejemplo, para c la habilidad lecrora, es impor-tante tener en cuenta las limitaciones y recursos presentes en la esfructura genética

52 | Lo individual y el contexto sociocultural

del individuo, sus intereses, el ejemplo y la enseñanza que aPoftan los cuidadores

ción escrita.

u otro aspecto, pero no podemos olvidar la naturaleza global del Proceso de desa-

rrollo.

los escenarios inmediatos.\X/hite y Siegei (tlS+) proponen que el desarrollo cognitivo consiste en la am-

pliación progreriva de los contextos en los que el niño se desenvuelve. Las prime-

i", fo.-"r de participación del niño y sus destrezas están apoyadas por un entorno

{.t;

ti

rercano al hogar. G:-.i:::--=ii¿res cada vez mís ¿-: ':¡.a.rividades comudr¿:--.. : :municación e inte¡acc-¡- .-

Ios libros o a tr¿r-& .i¡. ;::

La reciprocidad de lc i

Los escritos que ¿J3-:-.;ialuden a la relación etr::= .los esfuerzos inditidu¿¿=- ;,on inseparables, se t:-.:: -;onsiderar el conttxto co¡¡"aigo inseparable de l¿' '--;.tipo de actividades. Cc:-'---cl contexto; no existe' - '-:zadas. En un artícuio c::de un enfoque <conis:i-

Desde la perpe!-:1: ::dan examinarse =:-;--dno es tanto una -a€ trnes, entretejrü Da-= -,.d

ConsiderarobienJ -'.

cología evolutira -?o: ='Eo cómo los niños cot:--r---.:

duo como unidad b¿s::¿ atorno o bien como cc:.d--infantil, es necesario -¡:--:

'

do social.Esa implicación r--:;

nos al viejo probler...: := -tión que, desde hace :-.-:historia de Ia psicolo=-: =dose qué papei debra a---,:i

rando aspectos tan '.'r1ii:cuál a la crianza (ten:=-;:individuales). Este e =-¡r--parte de los evolucior----¿ide textos introducto:--oi t:lezao o "más criana". l:!

Relación entre mundo social e individuo I SS

:ercano al hogar. Gradualmente, son capaces de desenvolverse en escenarios fami-l:a¡es cada vez:;tividades co :ffi'5il:Tff:;.''j:i,ffi:'#:nunicación e el tiempo y en el espacio (en"os libros o a que nunca encuentran.

L-a reciprocidad de los individuos y el contexto

algo inseparable de las acciones humanas, en situaciones de conocimiento u otro:ipo de actividades. Considero toda la actividad humana como algo enraizado en:i contexto; no existen ni situaciones libres de conrexto ni destrezas descontextuali-zadas. En un artículo que publiqué en 1982, en el que defendía la importanciaje un enfoque <contextualista", decía:

Desde la perspectiva contextual, significado y contexto no son elemenros que pue-dan examinarse separadamente o derivarse de una suma de elementos. El contextono es tanto una serie de estímulos que afectan a la persona, como una red de relacio-nes, entretejida p¿,n dar forma a la esrrucrura del significado (Rogoff, 1982b, pág. 149).

considerar o bien al individuo o bien al enrorno ha sido algo habitual en psi-:ología evolutiva -por ejemplo, examinar cómo los adultos enseñan a los niños¡ cómo los niños consrruyen la realidad-. El centro de atención ha sido el indivi-iuo como unidad básica de análisis, bien como re del en-:orno o bien como constructor de realidad. Pero sarrollonfantil, es necesario tener en cuenta la mutua impl el mun-do social.

leza, o ,rmás críanza,r. En su lugar, considemn que nartraleza y crianza interac-

T're ¿portan los cuidadoreshisoria social para produ-

m:esentación escrita. Leers -odelos que aportan lasi¡ ;-ca sociedad culta, ena= o3anizar la comunica-

ra ::::lizado por los chero-r¡r- :,rea en una situaciónr ta-:l:¿ad con que los blan-r-:'-.- :mpuso a sí mismorc- ;.npuesto de 85 letras,ce::- :or cartas y en la edi-ra 3l: su ingenio personal,L -r :o:que se llevó a caboi-=:ter, 1926)..-or c:ienes éstos interac-¡ú=::¿. o factores del de-e los c-':e se puede analizarr ie- =na consideran con-i¡-:¡. obsenando el com-¡e;l:enre interesante, di-{o -:: p:oceso de desarrollorG:.i:ros fijarnos en uno3i-coj iel proceso de desa-

dn¿-O nO eS Un tema nue_

q-:ios a nivel conceptual, 196-1: Keller-Kohen, 1928;191: .

úel :-:crno (environment)d er¡orno ecológico como¡ ai mocio de una serie dep-nado (set ting) inmedia-rn ].¿s :-:iaciones entre esos

I de etcenarios en los queEi¿-. cue rodean a la situa-nic e.-e conjunto, encon-úsi: los que se organizan

lE::::-o consiste en la am-c i-*en -uelve. Las prime-t a¡c'-. aJa,s por un entofno

54 | Lo individual y el contexto sociocultural

tian para originar el desarrollo, sosteniendo que éste no depende únicamente delesfuerzo individual, o de la preprogamación, ni rampoco se produce completa-mente bajo la dirección del entorno.

Sin embargo, la noción de interacción implica a menudo el supuesto de quelas entidades que interactúan son separables. En el marco del debate naturaleza-crianza, estos dos elementosco-existen, definidos de talde la psicología, los papelesbles. Desde una perspectiva i(nattraleza ztersus crianza, o mundo individual versus mundo social) son suficien-temente bien estudiados, será posible considerarlos conjuntamente (sumarlos), paraexaminar el proceso "dinámico" de su interacción e interdependencia (Endler yEdwards, 1928). Pero este enfoque, si es utilizado de tal manera que excluye otros,nos llevaría a considerar interacciones de orden superior que nos conducirían .aun pasillo de espejos que se extiende hasta el infinito" (Cronbach, 1975, pág. 1I9).

Los autores que adoptan una perspectiva contextual o transaccional para acer-carse a las situaciones, además de resaltar las dificultades técnicas implícitas en elintento de lograr una idea de lo que es el todo a través de una mera interacciónde los elementos, sostienen que la totalidad no es igual a la suma de las partes. Eltodo tiene una naturaleza básíca y un carácter procesual que debe ser estudiadopor sí mismo. La conducta humana implica la acción tanto del individuo comodel mundo social, en cuanro que todos ellos participan conjuntamente en aconre-cimientos significativos y proyecros vitales (Altman y Rogoff, 1987; Lngyal, I94L;Dewey y Bentle¡ 7949;Kantor, 1946;Lerner y Kauffman, 1985; Meacham, !977;Mead, 1934; Overton y Reese, 1973; Rogoff , 1982b; Valsiner, 1987).

Dewey y Bentley (1949) nos prwienen contra la reducción de los aconrecimientosa elementos separados. Si obviamos la naturaleza del todo como tal, las relacionesentre los elementos se conciben como un mero elemento entre los demás. Es de-cir, si el comportamiento humano y el contexto se consideran elementos indepen-dientes, es necesario un elemento mediador que establezca las relaciones entre ellos.

Bates (1926), describiendo cómo los esfuerzos de los psicolingüistas por forma-ltzar la semántica conducen a la necpsidad de considerar el contexto en el estudiode la pragmática, aporta un ejemplo de la transformación que supone pasar desdeun enfoque interactivo a otro contextual:

Al principio, parecía que la información pragmática estaba subordinada al resto dela semántica, era algo que podía ser añadido o estudiado separadamente. Ahora es

mucho menos claro que éste sea el caso. La pragmática tal vez se define mejor alu-diendo a las reglas que dictan el uso del lenguaje dentro del contexto. De esre modo,no se define un tipo de estructura u "objeto" lingüístico aislado. Es más, todo el len-guaje es, en principio, pragmático. Elegimos significados que se acomoden al contex-to y los construimos en relación con ese contexto, de tal forma que ambos son inse-parables, del mismo modo que "la figura" I "el fondo, sólo son definibles uno enfunción del otro (pág. a2A).

Este libro pa-rre ,Jc

mente entrelazados- n- i

pendencia del oro" l::dividuo y del medc r

(Rogoff y Gaur-arn- 15

niño o del cuid¿do:. =:na con respecto a-l .-o::cias del otro.

Desde la perspe--ETesfuerzo y la preji--c.:el individuo está irr-ev cultura no son i¡:]-dentro del cual se ..*=

Este enfoque es :oa7942), de acuenjo ;.:-elementos separzr.s ,

de suma de eler:;-r:¡cieno número i= :--'Á2" [¿7 enÍoq'.ie ;.-c:

Pepper an¡l:z; ; s5

Le calidad es su sign=las relaciones e¡.-.- $rv textula no PUecEE 5C

ciar mís impo:=::=acodemos t€ne: -: ,--iÉ::a-r sus palabrzs - ---Lat palabras soa -,tr---=üd cuando el-l¿s ::-;s=rá tdXtllf2-.

Utilizar el e"r:n,r; i¡er¿ccion ,iei :¡nr"do se ¡¡aa de co-¡:e,la oosiiór de'-: :,.-,,e:-.¿.ñe Pa? f ¿= .= - -5¡

io. son algunc* -¡e=-r-c*arrcllo tu-t-,-, -{-s:¡:nactonct

1. El l'¿:-;: ¡e -*.cenu¡f,,1e :6@Ea!:f¡s!ft2d Fn A!¿!-tt'i.':,j5 jcrt-^, )- ------,U) Ua s--.......fu

Relación entre mundo social e individuo I SS

Este libro parte de la premisa de que el niño y el mundo social están murua-mente entrelazados,y ello hasta tal punto que no podemos definir a uno con inde-pendencia del otro. Incluso cuando consideramos por separado los papeles del in-dividuo y del medio social, dichos papeles se definen uno en fu.rción del otro(Rogoff y Gauvain, x986). Por ejemplo, cuando nos fijamos en las acciones delniño o del cuidado¡ en momentos distintos, definimos las acciones de cada perso-na con respecto al contexto que le aportan las acciones, las metas y las circunstan-cias del otro"

_ Desde la perspectiva que se ofrece en este libro, el desarrollo implica tanto el

esfuerzo y la predisposición individual, como el conrexto sociocultural en el queel individuo está inmerso e, incluso, lo ha estado antes de ser concebido. Biologíay cultura no son influencias alternativas, sino aspectos inseparables de un sistemadentro del cual se desarrollan los individuos.

Este_enfoque es compatible con la hipótesis contexrualista del mundo (peppea1942), de acuerdo con la cual se niega que las partes, que constituyen .l todofs.a.telementos separables; de acuerdo con dicha hipótesis, el todo no <es un especiede suma de elementos que, de forma similar a un montón, mantiene unidos a uncierto número de piezas" (pág.238). Pepper describe al et,ento como la umetáforaniz" del enfoque conrextualista.

Pepper analiza la estructura de un evento en términos de st calidad y rc)ctura.La calidad es su significado global y su singularidad; la textura son los detalles ylas relaciones entre los detalles que configuran la totalidad y \a calídad. Calidady textura no pueden separurse (están

"fusionadasr), aunque una u otra pueden co-brar más importancia en un determinado tipo de análisis. Por ejempio, lna vezpodemos tener en cuenta el significado de una oración (la calidad), y ótra conside-rar sus palabras (la textura). Calidad y rexrura esrán entrelazadas de tal forma quelas palabras son textura cuando uno se fija enla sentencia como tal, p..o .on .rli-dad cuando ellas mismas pasan a ser el centro de atención. Entonces las letras sonla textura.

utilizar el evento o la actividad como unidad de análisis, más que atender ala interacción un cambio de perspectiva cuan- .. i;do se trata de (véase Rogoff , Ig}tb). Recordar "r ,::11, 'la posición de n problema interpersonal, orien- l- ..,

-

tarse para ir d un rcxto que no nos resulta conoci- i.

do, son algunos ejemplos de eventos o actividades importantes en el contexto del'desarrollo humano. Analizar esos eventos o actividades implica las siguientes trans-fo¡maciones:

7. En lugar de estudiar la posesión personal de una capacidad o una idea, elcentro de interés son los cambios activos que se producen en un evento oactividad en curso y en los que las personas participan. Los eventos y lasactividades son esencialmente dinámicos, son algo más que meros conjun-tos de circunstancias estáticas a las que se añade el tietnpo como elemento

: r*re no depende únicamente delÉ tampoco se produce completa-

iz a rnenudo el supuesto de quer el marco del debate nattraleza-no inr'luencias independientes que¡ge¡. ruruamente. En gran partemndo social se consideran separa-

dom aceptan que si los elementosrrs¡-. ¡nundo social) son suficien-r conrunramente (sumarlos), paraóo e --nrrdependencia (Endler yr&::.i Eraneñr que excluye otros,sope:ror que nos conducirían "anito' , q.oo6 ach, 1975, pág. 1I9).u-r:t o transaccional para acer-icr¡.h¿cer rccnicas implícitas en el1E-¿r-es de una mera interacciónr {..ra: a la zuma de las partes. Elpce:-ual que debe ser estudiado¡cció4 r:nto del individuo comoid{=n ¡e¡jsntamente en aconre-na. Roqoft, 1987; Anryal, t941.;(rn.É--¿¡. 1985; Meacham, !977;

l rai¡--;ón de los acontecimientos

"Ll ¡r¡jo como tal, las relacionesdcee.ro entre los demás. Es de-r coe-.ideran elementos indepen-¡¡t'lez--a las relaciones entre ellos.de lo. p'icolingüistas por forma-ride-¡ ei contexto en el estudiorEr&-roo que supone pasar desde

Éis =-¡ab¿ zubordinada al resto deIcs-¡:;r:¡o separadamente. Ahora es

EE;:--! ral r-ez se define mejor alu-¡ i----'. iel contexto. De este modo,

ryesi;o aislado. Es más, todo el len-ecz.¡> que se acomoden al contex-h. ce -'' :orma que ambos son inse-I o--i--¡' .olo son definibles uno en

'1I¡il:l

i;:

{iil

56 I

5.

2.

Lo individual y el contexto sociocultural

independiente. Se asume que el cambio o el desarrollo, y no un conjuntode rasgos estáticos, son fundamentales. El comprender los procesos .á .orr-vierte en algo esencial.Los eventos y actividades están organizados de acuerdo con metas. por ejem-plo, recordar es útil para recuperar algo deseado, y planificar nos sirve paraconseguir lo que pretendemos lograr. Sólo cuando se comprenden los pro-pósitos de los participantes en los eventos y actividades, sus acciones adqnie-ren un sentido.Significado y propósito son esenciales para definir todos los aspectos de loseventos o actividades, y no pueden sepaarse o derivarse de una suma delos rasgos del individuo y de las caracterlsticas del contexto.Ios procesos mentales tales como recordar, planificar, calcular o na*ar unahistoria se producen con el fin de conseguir algo, y no pueden analizarsecon independencia de la mera que se pretende lograr y de las acciones púc-ticas e interpersonales que intervienen para lograrla. Los procesos cofniti-vos tiene Ia función de guiar acciones e inreracciones inteligenter y piopo-sitivas.Tener en cuenta la especificidad de las circunstancias de un evento o activi-dad es esencial paracomprender cómo actúa la gente cuando intenta conse-guir sus objetivos. Por ejemplo, un niño que trata de encontrar el númerode teléfono de la oficina de su madre actuaia de diferentes maneras; su ac-ción dependerá de que encuenrre o no a otra persona a la que pueda pre-guntar, de que encuentre el listín que contiene el nrimero o de que puedarecordarlo con relativa certeza) quizá por medio de alguna regla némotécni-ca util unir las cifrasrequie én, que se adalcanz nto no puedemente las circunstancias y la meta.Las metas humanas, las acciones, las circunstancias y el pensamiento estánen función de la herencia biológica y cultural; ademfu, nó pneden separarsede individuos que abordan los problemas (definidos biológica y cultural-mente) activa e intencionalmente de acuerdo con los medioJ de los que dis-ponen (construidos biológica y culturalmente).La variabilidad qle caracteriza a las circunstancias históricas y contemporá-neas, junto a la diversidad estructurada de los recursos y reservas culturalesy biológicas, dan lugar a diferencias esenciales en los eventos y actividadeshumanas. La multiplicidad es algo esencial en el proceso de desarrollo. Másque asumir que el desarrollo avanza hacia un solo punto final universal,hacia un estado ideal, podemos esperar enconrftr enire los pueblos múlti-ples cursos y direcciones de desarrollo. Las peculiaridades dél desarrollo seconstruyen en el seno del proceso y no son opciones que se suman al cursogenérico del mismo. Las diferencias propias del desarrolio que aparecen endiferentes grupos y circunstancias se ordenan en sus propior té.-lrror,

"u.rr-

zando hacia mere-i cruna sola meta uirsdios evolutivos sa¡rlevolución, en cuJgr:y procesos ranrc loc

Diversas teorías psicoloranálisis, acentuando asi i¿ =,ción se centrará en dos =cVygotsky- que se ocu¡a:

La teoría icológica =-,iy el contexto. Aunque a-E.=

jo de Gibson al ámbiro -: -mi opinión la posrurz ii:rperspectiva teórica. lo -:-.=Iector. I-o que encuenro ason los siguientes aslt.-::b: -de análisis; el papel ac¡l;o $prender y recordar: l¿:o¡;:de tal manera que lat ;a=;mente (]ohnston v Tu:-¡eo-De acuerdo con MichrL tse adecuan, recíproca-.==

Las alas, las bn::--:¡sDel mismo md:- ; cocupa. Por eje-:----. s :

predadores v pF*i ;-al igual que la *-:---:---lles del nicho .=¡.-¡=

La interacción rec::-.'lraJ. Gibson (nZe¡.r ei¿r:-,:;derando Ia aponacio- :-i:mal. La aportación del ==-la efectividad es el po-- --;mentarios, Por ejemp,o- ---

y el animal posee el :El-:.!rLa relación recipro; c-:,

bién observando el pape- r:mación disponible que .r=s:nitivos son consideracios ¿ot

más que como objero p;rc

3

4.

6.

7.

o el ,iesarrollo, y no un conjuntoI omprender los procesos se con-

r de ecue¡do con metas. Por ejem-h¡eado. v planificar nos sirve parab cu¡do se comprenden los pro-y e.-isidades, sus acciones adquie-

¡ defrni¡ todos los aspectos de losE¡rs€ o derivarse de una suma derinc¿s del contexto.r,pi:'-'iti62¡', caicular o narft[ una

¡uir algo v no pueden enalizarserrYie loe'a¡ y de las acciones púc-¡n lo¿-a¡la. I-os procesos cogniti-nraciones inteligentes y propo-

mnsr¿ncias de un evento o activi-Éz l¿ Eeote cuando intenta conse-

Se r-¡a de encontrar el númerorri ,le dilbrentes manems; su ac-Ga D€rsona a la que pueda pre-riene ei número o de que puedarnJio de alguna regla nemotécni-E¡s etr-.:e sí. Todas estas estrategiasdapra.a a las circunstancias paradc $¡-E: como algo significativa-trrl::s r- ia meta.¡¡s¡nci¿s v el pensamiento estánxel además, no pueden sepamrse¡ ldeñnidos biológica y cultural-do con los medios de los que dis-mtetr.¡¡¡ncias hisróricas y contempoú-l los -rcu-rsos y reservas culturalesüles en los eventos y actividadesI en ei ¡¡oceso de desarrollo. Másb'.¡¡ 'olo punto final universal,Fonr:?¡ entre los pueblos múlti-n pc'uüaridades del desarrollo se

¡ @ioDes que se suman al cursob del desa¡rollo que aparecen en!r(r efl:-üs propios términos, avan-

Relación entre mundo soc¡al e individuo I Sl

zando hacia meras que evolucionan durante el curso de la vida. La idea deuna sola meta universal del desa u-dios evolutivos examinan la coh laevolución, en cualquier grupo y asy procesos tanto locales como de la propia especie.

Diversas teorlas psicológicas utilizan la actividad o el evenro como unidad de

jo de Gibson al ámbito de las relaciones enrre el individuo y el mundo social, enmi opinión la postura muy útil. En cualquier caso, estaperspectiva teórica, lo y Vygotsk¡ varía en fu4ción dellector. Lo que encuent mi lectura del trabajo de-Gibson,son los siguientes aspec oncede a los eventos como unidadde análisis; el papel activo que se

prender y recordar; la reciprocidde tal manera que las característm 1980; Reed y Jones, 1977; Shaw y Bnnsford, t977).D Carello (1931), los rasgos de los animales y el enrornose , a las peculiaridades del otro:

Las alas, las branquias, el hocico o las manos de un animal describen su entorno.

y el animal posee el potencial de tomar ese objeto (Prinde, Carello y Turvey).La relación reclproca que mantienen el animal y el entorno se descubre tam-

bién observando el papel activomación disponible que ofrece elnitivos son considerados comomás que como objetos poseídos

58 | Lo individual y el contexto sociocultural

mientos, percepciones) (Bransford, McCarrell, Franks y Nitsch, 1977; Gibson, 1979;

Johnston y Tirrve¡ 1980; Michaels y Carello, 1981; Pick, 1.979).Elorganismo quepiensa es activo cuando participa en un evento, explora una situación, orienta laatención, busca soluciones, etc. Lo individual no es simplemente un recepráculo,donde interactúen entidades mentales que son responsables por sí mismas de selec-cionar la información, ampliar las interpretaciones y adornar los estímulos en fun-ción de los cambios que la memoria puede introducir en el recuerdo. El pensa-miento es un evento en el que el animal busca información reievante paradesenvolverse eficazmente en el entorno y se transforma a sl mismo para acoplarsemejor a su nicho.

Teorías del desarrollo mental que p¡antean la rec¡proc¡dad: Piaget yVygotsky

..7'P¡4gettr#'tf Piaget (

i=.:l! s., discusió' ,:" no forman,.:. i plican simultáneamente una estructuración del organismo y una acción del entor-i no, ambos son inseparables uno del otro, (pág. 1,6). Contrariamente a la

\1' ¿- interpretación inicial que la psicologla americana hace de la teoría de Piaget, lateoría no resalta la importancia de los rasgos innatos. Más bien el desarrollo indivi-dual en \a teoria de Piaget se basa en los antecedentes genéticos y en el entornoque son caracteríiticos de la especie; ambos constituyen, conjuntamente, la basedel esfuerzo que realizan los individuos en la construcción de una determinadaforma de entender la realidad (Funh, 1974; puede consultarse también Voneche,1e84).

En un intento de abordar más concretamente la relación entre el individuo yla sociedad, Piaget (t977) propuso que ambos no podían separarse; lo individualy lo social se entrelazan mediante las relaciones que mantienen entre sí los indivi-duos que viven o han muerto: "I-o fundamental ... no es el individuo, ni un con-junto de individuos, sino la relación entre ellos, que modifica sin cesar su propiaconciencia individual" (pág. M6).

Kitchener (1985) resume los aspectos más importantes de la perspectiva relacio-nal de Piaget: ni las partes ni el todo son fundamentales; por el contrario, lo esen-cial son las relaciones entre las partes. Tanto la estructura como las partes son aigosecundario y derivado. La estructura se compone solamente de las relaciones entrelas partes, que Piaget expresa en términos de leyes de composición, a las que se

reduce la totalidad. Las partes no existen independientemente y tampoco existenentre ellas límites intrínsecos, ya que esos límites cambian a fravés del tiempo.

Vygotsky

La perspectiva que a'jor.procas entre el individuo s :irollo mutua-.r," .o,r.ít.del desarrollo tradicionr, --:del pensamiento y Ia coni:¡cplo durante la infancia-. P:y difiere de los otros rre- -:=cambio de Ia hisroria de ^¿.El desarrollo sociocuh*.** e

dividuo en forma de tecn:],numérico, los ordenado¡*.mas> y normas, que Pe:=:!a las que ha de enlrenu:--individuos llevan a cabo. moción de problemas, con>--:-jjr¿1. En este sistema. l¿-. --:.:interrelacionadas en etr --:je, del desarrollo ontog=-r--,;ta que cada uno sigue l ---::marcos temporales.

Leonr'ev (198 1 ) ha .1:-r::molar de análisis que --- :cial, en el marco de u:- "=r:el suieto y el objeto-. -':;

un merO a$reEacr- - ::zpias transforma--: ¡: = .=mana del sistena - -:r¿,estructura. f¡ ¡.-¡11: ;5sistema dentro ie- ;:_;:r

front'ev (198 1) ür'-.--dad: actividades, ac;io-= -

no son elementos incr--:::que configuran la est:-;.-=--.a través del desarrollo := ; ;

Vygotsk¡ en lusa: := .rmiento no es va el d: .= ::cI as características es5-:- -i-.-.Una de sus contribuc::-=unidad que

s v \itsch, 1977 ; Grbson, 1979 ;

;Pick. 1979). El organismo queplora una situación, orienta la5 simplemente un receptáculo,msables por sí mismas de selec-v ¿ri.o:nar los estlmulos en fun-hi¡ en el recuerdo. El pensa-

¡ i¡tb¡mación relevante paraDrrne a si mismo para acoplarse

l b reciprocidad: Piaget y

:d o=anismo y el entorno enúón: .El organismo y el entor-:q;-gl'cios adaptativos que im-r¡is¡io t una acción del entor-

I io']. Conrrariamenre a labrue ée ia teoría de Piaget, la¡, -\hs bien el desarrollo indivi-mes genéticos y en el entornopryec- conjuntamente, la basegu:--:ón de una determinadar:oc;¡j¡a¡se también Voneche,

r rei;--:ón entre el individuo ypoc¿¡ )epaÉrse; lo individual¡ m:r¡ls¡sn entre sí los indivi-,¡o s el hdividuo, ni un con-n oodifrca sin cesar su propia

r¡n¡es ie la perspectiva relacio-ntres; por el contrario, lo esen-

Eurra ;omo las partes son algoü-enre de las relaciones entreI de coroposición, a las que se

lcu¡e=enre v tampoco existenc¡mbi¡¡ a través del tiempo.

t

iI

Relación entre mundo soc¡al e individuo I SS

Vlgotsky

La perspectiva que adopta vygotsky para a5ordar el tema de las relaciones recl-procÍls entre el individuo y el entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desa-rollo mutuamente entrelazados (Scribnea 19del desarrollo tradicionalmente estudian el niJel pensamiento y la conduda que surgen en laplo durante la infancia-. Pero este nivel reprev difiere de los otros tres niveles de desarrollo.cambio de la historia de las especies, que legaEl desarrollo sociocultural es la cambiante histdividuo en forma de tecnologías como, por ejnumérico, los ordenadores, además de determmaso y normas, que permiten al individuo desenvolverse en aquellas situacionesa las que ha de enfrentarse. El desarrollo microgenético es el aprendizaje que losi¡dividuos llevan a cabo, momento a momento, en contexros específicos de resolu-ción de problemas, construido sobre la base de la herencia genética y sociocultu-ral. En este sistema, las funciones del individuo y el mundo social se consideraninterrelacionadas en el seno de los niveles de análisis que se ocupan del aprendiza-ie, del desarrollo ontogenéticq filogenético y sociocultural; y ellq teniendo en cuen-ta que cada uno sigue su curso y que produce transformaciones en sus respectivosmarcos temporales.

Leont'ev (1981) ha elaborado el concepto vygotskiano de actividad, una unidadmolar de análisis que mediatiza las relaciones enrre el individuo y el contexto so-cial, en el marco de un ..proceso de transformaciones recíprocas entre dos polos,el sujeto y el objeto". Una actividad, nos dice, no es

un mero agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus pro-pias transformaciones internas y su propio desarrollo... Si separamos la actividad hu-mana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existiría ni tendría unaestructuftr. En todas sus variadas formas, la ictividad humana del individuo es unsistema dentro del sistema de relaciones sociales (págs. a6-al.

Leont'ev (19S1) distingue los siguientes niveles de análisis en su reorla de la activi-dad: actividades, acciones dirigidas a una mera y operaciones. Pero dichos nivelesno son elementos independientes que dan lugar a la actividad; son ellos mismos losque configuran la estructura de la actividad. Las transformaciones que tienen lugara través del desarrollo de la actividad están inmersas en este sistema de relaciones.

Vygotsk¡ en lugar de descomponer un evento en elementos cuyo funciona-miento no es ya el de la totalidad, burrcó una unidad de análisis que conservarillas características específicas de los eventos como objetos de interés más amplios.Una de sus contribuciones mas importantes fue su trabajo en relación con unaunidad que !

60 | Lo individual y el contexto sociocultural

designa un producto de análisis que posee todas las características básicas de la totali-dad.La unidad es una parte vital e irreductible del todo. La clave para explicar lascaracterísticas del agua no es investigar su fórmula química, sino sus moléculas y losmovlmlentos moleculares. Exactamen e en el mismo sentido, la célula viva es la uni-dad real del análisis biológico, y ello en cuanto que preserva las c¿racterísticas básicasde la vida que son inherentes al organismo (Vygotsk¡ t987, pág. 46).

Vygotsky trató de determinar el análogo psíquico a la célula viva y se fijó enla unidad de la palabra, en cuanto que condensa todos los sentidos del significadoque se asocia a ella, en el contexto en que se usa. Aunque otros trabajos realizadosdesde la tradición sociocultural han cuestionado esta unidad específica de análisis,e incluso han señalado otras -por ejemplo, la actividad práctica, el uso de instru-mentos intelectuales, las proposiciones o el diálogo-, la propuesta básica de utili-zar :una unidad de actividad que conserve las funciones del sistema como un todoes una contribución de Vygotsky.

Trabajando a partir de la teoría de Vygotsky y Leont'ev, con el fin de definiruna unidad de análisis que preserve el significado , la reoria cultural del Laboratoryof Comparative Humai Cognition (1983) consideró unidades de análisis a l"s .si-tuaciones socialmente organizadasr. Son contextos culturales de actividad, cons-truidos por las personas en interacción con otftrs. Desde esta perspectiva, las pníc-ticas culturales son sistemas de actividad aprendidos, en los que el conocimientoestá formado por reglas, establecidas con el fin de adecuar la conducta a situacio-nes socialmente organizadas, y que están inmersas en la cooperación de miembrosindividuales de una cultura.

El mundo soc¡al en las teorías de Piaget y de Vygotsky

A pesar de que tanto Piaget como Vygotsky acentúan la idea de que el desarro-llo intelectual sólo puede comprenderse teniendo en cuenta que el individuo yel entorno son inseparables, estos autores difieren tanto en la importancia que'con-ceden al papel que el mundo social desempeña en sus teorlas, como en el modoen que conciben las funciones del mundo social y el individuo.

Piaget

Aunque muchos consideran que Piaget ha pasado por alto el papel de la inte-racción social, en algunos de sus trabajo se refirió directamente al contexto socialdel desarrollo cognitivo. Mantuvo que el desarrollo del niño supone una adapta-ción, tanto al medio físico como social: La vida social es una condición necesaria

para el desarrollo de la lógica. Creo que la vida social transforma la verdadera natu-ralezadel individuou (Piaget, 1928/1,977,pág.239). Sin embargo, Piaget alude sólo

ocasionalmente a los fa.-,¡:e=jos de Iaboratorio, el ten¿ ,j<se, 1985; Forman y K-nke:.sido un tema que se r-io cb,su teorla. En 1927, adm:::c

=sin preguntarse si la lós;

==tión, la he dejado a un l;;¡.pág.20a).

En sus primeros esci:.:=tcuando los niños resuei.':-diferentes perspectivas ¿ ;--::gunas de sus afirmacion= Pinfluencia social, son pa:-j:.ejemplo, upodemos sul-:--3la Ia sociedad, pero la i:l:=-de la civilizacién,.(pás. "ies un diálogo inrerior';¿::*de acuerdo con el cual -:.-. :-interiorización a pan: = i... En el conflicto socia-l:*-=pués la discusión termir=:-rízada y referida a uno

=--s=-A pesar de los sur:i:r :- -

va, no la considera Lr ::--:,-tampoco llegó a ser ua ==;Por el contrario, los r---.:*econsideredo como ux :r;t=-;rido al mundo a ri?1 :-< :-= I

Algunos investi ga,j,-- :-= -Clermont, han ampliac: i :

ción entre iguales so'::¿ =- eriedad de conceptos ¡1:a=;en relación con el co-------: ipítulo 9 discute la i¡-.-:.--:a-:¡tiva de la tradición pi€,=-:-::l contexto sociocuir.:-- -e:gan Ia semilla de l*= -j=-. :;de mismo Piaget.

El contexro soc i oc-__:--:-parte del trabajo d,- P''¡=: >

gran medida, al conr.-r: -=:sociocognitivo. No e=---;-¿ ;relectuales y las solu::.:,-= ;

É u.i.-:erísticas básicas de la totalild rojo. La clave para explicar lasr qu;dci: si¡o sus moléculas y losoo -rr.rido, la célula viva es la uni-r ilrs€.a'a las características básicas

frsk-'. 1987, pág. a6).

ico ¿ ia cilula viva y se fijó en

Éo los sentidos del significadoE¡rq:i. orros trabajos realizados¡a u::¡¿d específica de análisis,ri*jai rácrica, el uso de instru-

-, r; t:opuesra básica de utili-pe ¿¿i sisrema como un todo

In::'er, con el fin de definirl¡¡ro:-; culrural del LaboratoryI ur-üies de análisis a las .si-i .-:¡.:"::ales de actividad, cons-lesje *ra perspectiva, las prác-¡1 e -cs que el conocimientoxie--::: ia conducta a situacio-n h;:operación de miembros

de Llgotsky

ru: la idea de que el desarro-crl üi:-nra que el individuo yEo e- l¿ importancia que con-ss =onas, como en el modor ei -riir-iduo.

b !--r alto el papel de la inte-f,ra:a¡ienrc ai contexto social¡ dei rio supone una adapta-d¡i = -:na condición necesariaItnn;orma la verdadera naru-Sra e:-bargo, Piaget alude sólo

;{{ll'

Relación entre mundo social e individuo I Ol

ocasionalmente a los factores socia,les y apenas se ocupó de investigar, en sus traba-ios de laboratorio, el tema de la influencia social en eidesarrollo (p'".¿. verse Doi-se. 1985; Forman y Kraker,_ 1985). La cuestión del contexto social parece habersido un tema que se vio obligado a plantear, y no un principio fundamental desu teorla. En 1927, admitió en una conferencia-qu. ormo^.o puede hablar del niñoti1 nrgsgntalse si la lógica es algo social y .n q.té sentido. Iri. pr.o.rrp" esta cues-tión, la he dejado a un lado, pero es algo qrr" reaparece si"m^pr", (piaget, 1977,pág. 20a).

En sus primeros escritos Piaget consideró que la cooperación con los iguales,cuando los niños resuelven conflictos cognitivos qrr. ..rig.n en relación .ár, ,16diferentes Perspectivas al acercarse al problema, faciiita el d"esarrollo individual. Al-gunas de sus afirmaciones (Piaget, 1978/1977), a propósito de los mecanismos deinfluencia social, son paralelas a las que .p"r...i ei la teoría de vygotsky. porejemplo, .godemos suponer que es el individuo quien mantie.r. l. rr.l.d"d fr.rt.a la sociedad, pero la independencia individual es un hecho social, un productode la civilización" (pág- 2zo).Lasreferencias de piaget al hecho de que laieflexiónes un diálogo interiorizado., se.asemejan al principio fundamentai de vygotsk¡de acuerdo con el cual las funciones mentales .up..ior", suponen .r, prááro áátnteriorización a partir de la interacción: ol-a reflexión

", ,rr" discusión interna

-nental, tal como lo fue para Vygotsk¡ y

tampoco llegó a ser un tema nuclear de su teoría o de sus p.opias irrrr.rii!".ior.í.Por el contrario, los inrereses de Piaget se orientaban hr.;" l. actividad áel niño,considerado coftro un indiaidwo que se desenvuelve entre los objetos y qr. d" ,.rr-tido al mundo a rravés de esta actividad.

^. Algunos.investigadores-qu.e siguen de cerca a piaget, sobre todo Doise y perret-

clermont, han ampliado la discusión de piaget y olnalizan el efecto de la interac-ción entre iguales sobre el desarrollo cognitivo del niño, y examinan una gran va-riedad de. concepros piagetianos. El capitulo z expone las aportaciones de- piageten relación con el conflicto soci iguales del mismo nivel, y el ca-tr'rcraulurr corr cl conrllcro socrocognttlvo, entre tguales del mrsmo nivel, y el ca_pítulo 9 discute la investigación sobre las relacioneJentre iguales desde la p.rrp..-tiva de la r¿dición piagetiana. Algunos de estos estudios .o-i".r""n a tener en cuenrael contexto sociocultural además del contexto interpersonal, de esre modo prolon-gan la semilla de las ideas piagetianas sobre el mundo social más allá delirabajode mismo Piaget.

El contexto sociocultural ha recibido relativamente poca atención en la mayorparte del-trabajo de Piaget. Sus reflexiones acerca del mundo social se limitanjengran medida, al contexto interpersonal en cuanto que aporta un marco al conflictoso,ciocognitivo. No estudia a fondo el contexto sociocnltnr¿l de los problemas in-telectuales y las soluciones que se dan a rravés del desarrollo cbgnitivo. Aunque

62 | Lo indiviOual y el contexto sociocultural

Piaget reconoció que las operaciones lógicas de los adolescentes son en sí mismasde naturaleza social, no pudo llegar más lejos cuando consideró el contexto socialdel pensamiento.

Newman, Riel y Martin (1983) critican el modelo de desarrollo piagetiano, se-ñalando que aunque Piaget tuvo en cuenta la estrecha relación entre lo individualy la acciín social, dicha relación únicamente se concebía como isomórfica en unnivel general y abstracto, libre de contenido. Desde un punro de vista diferente,estos autores se refieren a El'konin para justificar que cuando la actividad cogniti-va no se separa de su contenido, todas las actividades y objetos llevan consigo unafunción y un significado definidos culturalmente y socialmente determinados.

Newman y sus colaboradores amplían 7a metáfon piagetiana de la equilibra-ción, que compan el aparato digestivo y el sistema cognitivo. La metáfora de Pia-get utiltza el proceso de la digestión para acercarse a los procesos de asimilacióny acomodación, temas nucleares de su teoría. Newman y sus colaboradores (1983)describen así la metáfora de Piaget:

El aparato digestivo de un organismo determina el tipo de posibles nurrientes quepuede o no acomodar. La asimilación de los nutrientes que pueden admitirse produ-cirá cambios lentos del propio aparato, que a su vez úteratá la selección de futurosnutrientes. De modo semejante, el oap¿¡¿¡s' intelectual determina qué tipo de posi-bles experiencias nutrientes puede o no asimilar. La asimilación de experienciai quepueden aceptarse generará,lentas transformaciones en el sistema, que alteraún a suvez la futura capacidad de asimilar.

Y amplían este marco hasta incluir en él el mundo social:

Pero la disponibilidad del sustento biológico y la experiencia intelecrual no estándeterminadas, únicamente, por los esfuerzos de los individuos. Los padres y la cultu-ra seleccionan, elaboran y preparan los alimentos a los que los niños pueden acceder.Del mismo modo que los padres preparan cuidadosamente la comida de los niños,también los padres (y otras personas del entorno infantil) preparan y limitan'las ex-periencias de tipo intelectual a las que los niños se veún expuestos. Por analogía conlos alimentos preparados para los niños o los instrumentos de que disponenlos pa-dres para elaborarlos, la distribución social del conocimiento en cualquier sociedadguía normativamente la orga,nización y distribución de .las experiencias infantileso,que originarán una determinada forma de desarrollo intelectual valorado por esa cul-tura. De este modo, y en términos de púcticas culturales, puede decirse que cual-quier realidad es una realidad social (págs. 1a9{50).

Vygotsky

La teoría de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollointelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo so-

:;l en el que el niño a.ra::

=-¡l-ic¿do no sólo como :lS-=,-ción con los or:G- >--

-:¿cidad que se rela.-iou .

-:diarizan la activid¿: :-:: :\-csos mentales >-JIE- J:--¡:e" sociales de los i,-:;i:::-= =lrseña, como las i¡-:-^:5,:S i¡StrLlmentos,

\-'r-gorsky (19281 s:=::c;.-:.. ici¿d psicológica á:i =---: te añade la i¡t-lue::i; ::- ' : social de acrir-id¿¿ . ;;

, -i:ro como de¡ir¿iur c= ec

i=:. \-r-gotskr. (l9S- ;:_:=

\o se consi<!= i -__.1:

relaciones socii=- \: s

"o sociai ai qu. --<:--,que Permane-:€ -J--Tr :,i:

\-r'gorskr- consic::-= =- ::--:-; para el i¡dr.,:i:: a --=

;:.-eiad. que cono,-:l :,en:

:--:r iel nüo co:: -t3-:--:r-----:

=encial del de"r::'l: -=- ;:sr¡ollo coglr:-,-: - ==:.- -:io resuelre p:o:-=--*tr--:--:ón más adecu¿i= :-; ¡--a social. er i; c-= =- ----: fo: sí mrsmo . ]=.- ;-::";id.ual del niio - :.:.::-a- er situacion=-. J,rr-iii-r¿Jes. rrabaianic .- j *

E:: un trabaio :¿*-r-;:---' i :al ¡omo i..re ::-r,:.*-j.-'.. Bakhur'r (19SS ::--,r-::- '-n¿ iranS.tbrn¿:-:: --É:- : - ianental men r.' J:i-=;.i=:-: irnplir= consii¿:-.: :- --': ;o;ial. en la c-- =- -- --'- =-¡rgido a lo ia-; :: ;:

c io adolescentes son en sl mismas:u¡¡;o consideró el contexto social

nociero de desarrollo piagetiano, se-

s:G-1a relación entre lo individualr --o-c:bia como isomórfica en unD=i= u¡ punto de vista diferente,¡r q:€ .rando la actividad cogniti-ida¡6 1- objetos llevan consigo unaErir -,- socialmente determinados.ncáic- piagetiana de la equilibra-r*t ; ¡ ¡*ririvo. La metáfora de Pia-c:L-s .:. los procesos de asimilacióniffi-='¡ .,- sus colaboradores (1983)

ü=É : :.a-: de posibles nutrientes que¡EE:-::r¡ que pueden admitirse produ-l F T= irerará la selección de futurosmer=---:'' ierermi¡a qué tipo de posi-k- - :-i,rilación de experiencias que¡r¡-s .- :i sisrema, que alterarán a su

i ;--:¿o social:

¡ r ; =-riencia intelectual no estánric ,:s '--.-iciuos. Los padres y la culru-E!--É a -:5 cue los niños pueden acceder.Fr--k--.s.:-erre la comida de los niños,r=¡ -::--:ii) prepa.crn y limitan las ex-rrs i< --:-¿: -apuestos. Por analogía con,:1=---:--,.rros de que disponen los pa-el :::,:c3iento en cualquier sociedadh:¡:- := "ix experiencias infantilesr,s-=l' - -::leetual valorado por esa cul-e* ----:ies. puede decirse que cual-{i:_\:

üre -;, ::emisa de que el desarrolloN€ s= .ina rei-erencia al mundo so-

Relación entre mundo social e individuo I Og

::ocesos mentales superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las---rces sociales de los instrumentos que el niño uttliza para pensar, y cuyo uso se

-- enseña, como las interacciones sociales que guían al niñó en la uttlización de:sos rnstrumentos.

$gotsky (1978) sugirió que, en lugar de proponer explicaciones acerca de la;.::ividad psicológica del individuo considerando características individuales a las::e se añade la influencia social, los investigadores han de centftlrse más en la uni--d social de actividad y considerar el procesamiento cognitivo superior del indi--:duo como derivado ie aquélla (\fertich, 1985). Refiriádos"

" la teoría de pia-

¡:t. Vygotsky (1987) afirm6:

social, como un sujeto de lasparticipa en la vida del entor-ial es considerado como algo

lrygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser acce-;-ble para el individuo a través de la interacción social .o.r otro, miembros de la.ociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales. La interac-

dad, tal_c_omo fue propuesta por vygotsky y justificada filosóficamente por Ilyen-kov, Bakhurst (1988) manriene que los principios de la teoría de la actividad-exi-ge fíalu m-bi vi-dad social, en, la que el individuo interioríza las formas de pensar y actuar quehan surgido a lo largo de la historia sociocultural; la mente ., ,.rn"rrt. án sociedad¡

64 | Lo individual y el contexto sociocultural

Laídealizaciín de la naturaleza mediante el trabajo humano transforma el mundoen un objeto de pensamiento, y mediante la participación en esre trabajo, el individuo humano entra en contacto con la realidad como objeto de pensamiento. Cadaniño penetra en el mundo con las formas de movimiento que constituyen el pensa-miento, inmerso en el entorno que le rodea, de tal manera que cuando se Ie guíapara reproducir unas prácticas, llega a ser alguien que piensa, una persona (Bakhurst,1988, pág. 37).

Para Ilyenkov, el pensamiento existe necesari¿rnente en la forma en que es expresa-dq esta expresión presupone, necesariamente, una cultura construida socialmente (¡rorejemplo, un entorno idealizado), y el acceso a la cultura es una condición necesariade la conciencia. De todo ello se sigue que el estudio de la mente, de la cultura ydel lenguaje (en toda su diversidad) están internamente relacionados; es decir, es lz-posible q,te cada uno de estos aspectos pueda comprenderse sin una referencia esen-cial a los otros (Bakhurst, 1988, pág.39).

Vygotsky (1987) concedió gran importancia a la idea de que los niños desempe-ñan un papel activo en su propio desarrollo. Sin embargo, su reoría ha sido critica-da por haber pasado por alto el papel de factores ..naturales' del desarrollo, aque-llos que aporra el desarrollo filogenético (\íertsch, 1935). El interés fundamentalde Vygotsky fue comprender los procesos mentales osuperioreso

-aquellos quehacen uso de los mediadores culturales, para ampliar el pensamiento más allá delnivel "natural,r propio de otros animales o de procesos humanos involuntarios-.Debido a que estos procesos menrales superiores, por ejemplo, la atención y la me-moria controladas voluntariamente, dependen del uso de instrumentos culturales,tiene sentido insistir en la importancia del contexto sociocultural, cuando se trarade explicar el origen de esos insrrumentos y su transmisión a los niños. Vygotsky(1981) consideró que el desarrollo natur¿l solamenre aporta un susrrato sobre elque se construye el desarrollo cultural (el desarrollo de los procesos mentales ..su-

periores"). Aunque la distinción entre procesos mentales <naturales>> y .superio-.es' plantea p.obl.*"r en sí misma, comp.ender el interés de Vygotsky pL. ln,Procesos mentales superiores contribuye a explicar su insistencia en la mediacióncultural.

En síntesis, si bien es justo decir que tanto Piaget como Vygotsky tuvieron encuenta los procesos sociales y natumles del desarrollo, conviene señalar, por unaparte, que Piaget se fijó, sobre todo, en el individuo que ocasionalmente interactúacon otros cuando resuelve problemas lógicos de origen social; por otra parte,Vygotsky prestó especial atención a la participación del niño, junto con otras per-sonas, en el orden social.

La contribución de lo individualy lo sociocultural como centro de interés

Si bien dar importancia a lo social, por una parte, y a lo cognitivo, por otra,puede ser útil como estrategia de investigación para delimitar centros de interés,

. --: ¡ - --:-:_-- =

.: --: -_a - =r:_--L-i'---:: =

: := - :-:::--:;-

J-ú:. :=-,:- - -l=-

1:-_ i::- :::1,:-:: :--_r..[]-[ :,::--_:-:, : :i :_:: :-i,J: --:-:-::1--:::: r-1

-;-d:l:: - :::-: l;i : --=--:-

=5,---1 ' \r-:

: -:-r:, --. -l>:_-_f_ll , .-=-----: := :1-= - -5 -:

--1-: --: :

_.-5 :,_::_S :a-: : 1,;.:---L:: >_---: _::!s: ::

iL:- a- =_::t:____"::_-- : :- :: r---i I l- l - -: lr-1.

- -.:-' :- -- z: -::-:-=- -

:: -a= =-z-a-- :-,4--- ::;: ;. :-':a:::, ::.-:! _:i; ---i, - :-; >:':_ _.a-_:--L- -

_: :-:l tr

- ¡-- ; :i r: _< - -T.i-ri

.nr: :\:::-r= :r--- : : =,::' :, ---r-- -: :-:--:: ::

X -:- -- :::=:-::1 : :-= --.-4

; ;:-: -;-::- l--,-.!-tt -:-_=--:|

: - --,- :-t--1- -:- !¡-.-

-L::: :: l--l-=i-:. =,:!

l___ -_ - __ ¡+r_ _\:i,. I:-r _\:! ,

r-'- -:!:: S:-:::=:, -:-i;:: -:!-: T-=--.- -:-1

--:--: - - _-i

-.--=---.-]-:_-i.,

: -1- ::¿---_-l: __-_::--

1¿:- :, : - -'r-;:::]j-: -É',:r -:: :--:-!

¡d

r d u¿baio humano transforma el mundot h perricipación en este trabajo, el indivi-tli.{"d como objeto de pensamiento. Cada

k-Tertte en Ia forma en que es expresa-E rrr; ¡iru¡e construida socialmente (porEE ¿ i. .-ulrur¿ es una condición necesaria

F en +rudio de la mente, de la cultura yrcn:nente relacionados; es decir, es lzz-¡ü co-rrenderse sin una referencia esen-

I

td¡ a 1¿ idea de que los niños desempe-,Sin s::'oa-.go, su teorla ha sido critica_larc .nerur¿les" del desarrollo, aque-Erts.!. i985). El interés fundamentalrrp'-¡¿]5 *superioresr

-aquellos quer ¡rrclla:' el pensamiento más allá dellc p:a.esos humanos involuntarios-.1116- ro: ejemplo, la atención y la me-¡a del so de instrumentos culturales,¡ftrrérro sociocultural, cuando se tmta'g eesmisión a ios niños. VygotskynLme:e aporta un sustrato sobre elgrcllo de los procesos mentales .,su-F¡G nentalesrÍr{-: ei i¡terplica::-u insi

tsky tuvieron enseñalar, por unamente interactúa

rrs cie origen social; por otra parte,

in-:6n del niñ6, junto con otras per-

bq-ttural oomo centro de inteÉs

E D€:te. v a lo cognitivo, por otra,ih pa-= delimitar centros dá interés,

Relac!ón entre mundo social e individuo I OS

66 | Lo individual y el contexto sociocultural

El niño está intrínsecamente motivado a aprender, conocer y adquirir conocimientoy destrezas; en pocas palabras, a integrar sus experiencias tanto como a comunicarel resultado de esta integración... El padre está intrínsecamente motivado a compar-tir el conocimiento, especialmente con su hijo, y posee una capacidad, biológicamentedeterminada, de modificar la forma de comunicar al niño ese conocimientq de acuerdocon su nivel y de la situación en la que se encuentra, en un momento dado, la capaci-dad de integración del nífirc (pág.226).

Vest y King (1985) proponen el término "nicho ontogenético> para referirseal hecho de que los organismos heredan, además de los genes, los padres, los com-pañeros del mismo r^ngo y los lugares que habitan. Algunas investigaciones sobrelas primeras formas de socialización se fijan en las relaciones recíprocas entre elniño y las personas con las que interactúa; otros investigadores, del mismo modoen que yo pretendo hacerlo, sitúan estas formas de reciprocidad en el contexto so-ciohistórico.

Cuando las contribuciones individuales y sociales se consideran dimensionesinseparables de la totalidad de acontecimientos en los que el niño se desarrolla,la herencia biológica y las invenciones culturales de la especie humana llegan a

ser aspectos tanto de uno como de otro. En lugar de intervenir como fuerzas inde-pendientes e interactivas, naturaleza y crranza (y el mundo social e individual) es-

tán relacionadas con transformaciones históricas en el funcionamiento total de loshumanos.

En un sugerente ensayo sobre el desarrollo del lenguaje, John-steiner y Tatter(tlS:) se refieren a la unidad de los aspectos biológicos y culturales del desarrollo:

"El desarrollo pleno del lenguaje simbólico sólo es posible para los humanos encuanto que son organismos biológicos esencialmente indivisibles, dentro de entor-nos sociales esencialmente indivisibles" (pág. Sa).

Los ejemplos específicos de la unidad de biología y cultura aparecen en situa-ciones concretas de socialización, donde los niños y quienes los rodean colaboranen la construcción del significado, en la ampliación del desarrollo del niño y ensu participación en formas más maduras de acción. Tal como señalan John-Steinery Tatter (1983):

La prolongada dependencia de los niños pequeños en relación con sus cuidadoreses un ftrsBo esenclal de la vida humana. Las interacciones adulto-niño durante estaetapa de dependencia constituyen la fuente fundamental, de naturaleza social, deldesarrollo de los procesos lingüísticos y cognitivos. El posterior dominio del lengua-je, ampliando el significado y el alcance de estos primeros intercambios recíprocos,permite al niño, cuando va creciendo, interíorizar el conocimiento cultural de su co-munidad y reflexionar sobre sus propias experiencias. En el repertorio de conductasde los niños muy pequeños están presentes tanto la receptividad ante lo que otrosofrecen, como la exploración que ellos mismos inician. La tensión entre estas dostendencias, profundamente adaptativas, contribuye al proceso de individualizacióny "enculturalizaciín, (pág. S0).

Tai como se señala er *+-:¿

"ersos han insistido en el c;:-, la cultura, entre el ind:.:ó¡,ruchas veces es la del *ap:--¡:.iouiriendo destrezas v co:o-- :lruraimente organizad;-. :=

'Aprendicesu y desarrollo

La noción de oapren¡Jtz' ;,''.': Jel niño, po.qui ori¡r:; :=- -:apel activo que 165 nri,--* ¡

.= :úsqueda de apovo. ^]': _r.L-:'::sonas en situaciOne.:- --:: =;nizadas;

hacia la ná:L:a=.:---;ionales; hacia las =::_.:.:,-i:rque los niños más pe;:-:=i;-- i gmdo en que son .¿r.a;=---.f:o en general: s!c :-:;-:';¡<l que desempeña el:-i¡, -- :::e. (Aunqrr. -. *-r:'. ,.a= -iez, el aprendizaj- -. . =-:"o de ]astes¡rcz;¡ rl j-r=

I.rs novatos trar¿n i; :i._- ic:-'- ie ser básic¿men- ---:¡_:5-:: -\l mismo tien:.*-. -'. ---1 l.,r-..ell Un COflOCII]L-::_ ]-,i-;i -iicaces de log::=r :: lÉ=:... --: npañero mel.., :.:.: ?- :'i3 :ne interes¿ :-:,:-- .;-.'- -:- :arro implicira :-r:r--: 5:t.. ::-t-l€t-ZO r- la t-::l=:=:--;-_a::]os sean c:Pacs :- ::::i

.i:¿más. el moi::: i=_ .;:_- :t -rDeilo. slto ¿ _t t_:.j-:-:':;- a menudo. .ii =-l:- -;:-a::e se uriliz¿r i r: _ -a:_- ; :S¿J-:aise e:t:i s-. !=¡--¡.. ::- :- ¡-cio en c^-c j:- -r-:i ::.-::-r'amCntt f!a-i :-::- --' ,

:L-.--*=:::ria:-\ de i:.;.-:-.-. -=- --

,;--:: 'a- en ampii;--: -. :::---i

¡ier. --¡irocer y adquirir conocimientoef,t€r:arclas tanto como a comunlcari i":r-::-;ecamente motivado a compar-Y ;ñ':na capacidad, biológicamenter ¿ -tio ese conocimiento, de acuerdorE---- -r un momento dado, la capaci-

tr.i-. oarogenético> para referirseb ,ic --.s genes, los padres, los com-r¡¡- -L r¡nas investigaciones sobrea Ls :.laciones reclprocas entre el

r =-.r,:gadores, del mismo modoi ie :.:i:rocidad en el contexto so-

N-L- s. consider¿n dimensiones¡ ¿- -:s que el niño se desarrolla,¡lÁ := t:. especie humana llegan a

r ú ' -:.:-. e nir como fuerzas inde-r ¡- ::-rio social e individual) ess e- .- -.;ncionamiento total de los

d:i,=- r:aie, John-Steiner y'Iatterú€.: -¡', culturales del desarrollo:lc s ;--,slble para los humanos en

ec= :-i:r isibles, dentro de entor-l-r

'-o*e, . ;ultur¿ aparecen en situa-ias', c:-enes los rodean colaboranr:;:- :¡i desarrollo del niño y enpc., I:- :cmo señalan John-Steiner

pe:-:-. .:r ¡elación con sus cuidadoresi::--::: ¡:es adulto-niño durante esta

F;:-:---:ai. de na¡traleza social, dela"r:s E- :o5rerior dominio del lengua-E:5 : --:::::Cs intercambios recíprocos,iz;--:-:--,-ocimiento cultural di su co-rrr'--=.. Ei el repertorio de conductas¡=: : :e:eptividad ante 1o que otrosrx --t---,¡. La tensión entre estas dos

rfuc;= i sroceso de individualización

Relación entre mundo social e individuo I U

Tal como se señala en esta cita, investigadores que tnbajanen campos muy di-'e:-=¡ han insistido en el carácter recíproco de las relaciones entre lá nattraleza

Una metáfora a la que se apelaces son novatos activos que vanla participación en actividadesmás capaces.

+Aprendicesu y desarrollo

un modelo del desarrollo cogniti-

. :ül:;;"'¿'TJi:ffi,',:'fiiIi1,: :úsqueda de apoyo, por parte del niño, y hacia el modo en que se sirve de otras:É:sonas en situaciones de interacción; hacia las tareas y actividades socialmente:=;.nizadas; hacialanat:uraleza, socioculturalmente ordenada, de los contextos ins-:,::cionales; hacia las tecnologías y hacia las metas de las actividades cognitivas.-:--';que los niños más pequeños difieren claramente de los novatos adultos, en cuan-

-=-.lio de las destrezas y formas de conocimiento del adulto.)Los novatos fratan de dar sentido activamente a las nuevas situaciones, e incluso

-'¡ de ser básicamente responsables de situarse a sí mismos en disposición de apren-:-:. A-l mismo tiempo, las personas con las que interactúan, que son más hábiles1' ¡oseen un conocimiento mayor, pueden encontrar con facilidad, a menudo, for-:-¡. efica to compartido que amplíe el conocimiento::l comp existen orros rasgos de la participación guia--: que m ancia de actividades rurinarias, la comunica-

a, ia ayuda a los novatos para organtzar su pro-la responsabilidad a los novaros para que ellossus propias destrezas.

Además, el modelo del oaprendiz> tiene el valor de que no incluye sólo a un:nico experto, sino sistema de aprendizile-nplica, a menudo, mismo nivel) que mu-rramente se utilizan uevo dominio, ayudar-.e y desafiarse entre novatos difieren entres: en el grado enes relativamente:¿racterísticas de

rarrolla, en amp

68 | Lo individual y el contexto sociocultural

Figura 2"1 Comenzando elaprendizaje en una actividad cultural. Este niño de 22 meses

ha dejado a un lado la campanilla que le dieron cuando le colocaron sobre ia silla y observaatentamente cómo toca el violinista. El niño quiere coger el instrumento del violinista yéste le anima a hacerlo (Estados Unidos) (Fotografía O B. Rogoff).

lación con el proceso de llevar a cabo la actividad como en el de guiar a los otrosen ella. De aquí que el modelo que aporta la noción de "aprendíz>> sea el de quie-nes aprenden activamente, en una comunidad de personas que apoyan, desafían

y guian a los novatos, que participan progresivamente en actividades que exigendestrezas culturalmente valoradas.

Lave (1lSS) sugiere que olos aprendices aprenden a pensar discutiendo, actuan-do e interactuando, de forma ca¿avez más "sabia", con personas que hacen algobien, y haciéndolo conjuntamente en cuanto participantes legítimos y "periféri-cos"o (pág.2). El concepto de *aprendiz"ha sido utilizado como metáfora en ellenguaje del desarrollo (Adams y Bullock, L986; Bruner, 1983; MilleS 7977;Moerk,1985; Weils, 1979),y se ha estudiado en relación con las actividades de los adultosy los niños, en situaciones de enseñanza de desfrezas, aprendizaje escolar, y tam-

:.-: Én la formación J: ,.-::_.

'. C:eenfield,vLar-e. i¡l' -

-=-'.-rrilizado el reri-.-,::- :. l-

-i-:'J a los niños r'; _-- -.:_-

---- =. :¡odelo que hr--: j :'::E:-l un estudio acc:,-i.::_ :

i-.--.e¡ (1985) mosrro i-. ..-=. ::nsamiento al ir:-:.:---:-:....io libros o asisri;:_:- = :

-- =:npieza acceder a .,:. ¡:t..:r.. á los procero: =.- -.---.:l:.,-has colaboracioi-- = :_-:.:: :isionoce: cómo._ __._.

/-l- 1^^\:__,r" \Pdyr. zv!/.l- modelo cenr¡-ai.- .: -; :

- .::-7¿ considerancio. ::_ :. _:,;

- i: relacionan co: .-:.. :_q_-.:-::ruales que apor-;.:. _=. :r. ---SOS que oPeraa -:_ : r;.:-.:-r:.,:o ampliamen:=. S= -:--:;- '::::r. con el fin ce :.-.:_.--- :=-icipación qu:¿j_: : _r ;_-.

Belación entre mundo social e individuo I OS

ÉH -::lru¡al. Este niño de 22 mesesp Ic coioc¿¡on sobre la silla y observalqer e- r¡rrIlmento del violinista yrG B. Rogoil).

d corno en el de gtiar a los otrosrlh ,je 'aprendiz, sea el de quie-h pe::onas que apoyan, desafían

m'r en actividades que exigen

iltn a pensar discutiendo, actuan-i¡'". con personas que hacen algoEn:g¿ntes legítimos y "periféri-fo urJ-zado como metáfora en elfruoe:. 1983; Miller, I977;Moerk,lcoo las actividades de los adultoslzai aprend:naje escolar, y tam-

3 El contexto cultural de laactividad cognitiva

El niño se considera a menudo como un pequeño científico que explora el mundoy. descubre los principios de su actividad. A menudo olvidamos que -i.rrto, el cien-tífico está trabajando en el límite del conocimiento humano y dár.ub.e algo que na-die más conoce, el niño descubre exactamenre lo que todo el mundo."b. (ñá-r.,"Perspectives-t aking oersus Content in Understanding Lies").

Escribir, el arte de comunicar el pensamiento , trarrZ, de la vista, es una excelenteinvención... nos permite conversar con los muertos, los ausentes y los no nacidos,a cualquier distancia en el espacio y en el tiempo (Abraham Lináln, 1g60, citadopor Freedman, uNewbery Medal Acceptanceo).

Respuesta de los Indios de las Cinco Naciones a una invitación del gobierno deVirginia para enviar muchachos al \N/illiam and Mary college: uustedes,-que son in-teligentes, deben de saber que diferentes naciones tienen distinto, .orr".ito, d. 1",cosas; Por ello, no interPreten mal el hecho de que nuestras ideas acerca die este tipode educación no sean las mismas que las suyas. Tenemos cierta experiencia .r, .liotvarios de nuestros jóvenes fueron educados hace algún tiempo enlas universidadesde las provincias del norte; fueron instruidop en tod"s lrrr.rr"rl, ciencias, pero cuandovolvieron a nosotros... desconocían -rr.ho. de los medios ,r...rr.iór'j"o vivir enlos bosques_... tampoco servían como cazadores, guerreros o consejerós, rearmenteno podían hacer nada. sin. embargo, agradecidos po. ,r, g.n..oso áfrecimiento... ypar¿l mostraros nuestra gratitud, si los :abalieros de Virginia nos envlan

" una docena

de sus hijos, nos ocuparemos con esmero de su educación, instruyéndoles en todo1o^ qne sabemos y haremos de ellos unos hombres" (Drake, Btograptry and Historyof tbe Indians of Nortb America).

Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contex-:¡ cultural en el que está inmerso su pensamiento. La herencia humana es impor-:á¡re por el patrimonio de valores y destrezas que cada nuevo individuo heieda:: sus_ antepasados, más pr&imos o lejanos, y que practica con la ayuda de sus--:idadores y la compañía de sus iguales.

Este caPítulo se cent.ra en la herencia cultural de las institulion"r, la tecnología

72 | Lo individual y el contexto sociocultural

El examen de los procesos cognitivos en diferentes culturas o periodos históri-cos atrae la atención hacia la canahzación sociocuitural del pensamiento indivi-dual. Smedslund (19Sa) propuso que Ia psicologla no es una exploración de lo des-conocido, sino una explicación de lo que se conoce bien. La gente tiene la tendenciaa asumir que la perspectiva de la realidad que le aporta su propia comunidad es

la única adecuada o razonable (Berger y Luckmann, 1966; Campbell y kVine, 1961);de la misma forma, tienden a considerar primitivas las costumbres de los otros.Riegel (1973) indica que para los antiguos griegos fue más fácil lograr su propiaidentidad cultural degradando a quienes hablaban diferentes lenguas y teníán áis-

los investigadores y especialistas son tan propensos como cualquiera a aceptaresos presupuestos. Por ejemplo, Neisser (1976) señala que las definiciones uego-céntricasu constituyen la base de los tests de inteligencia:

Entre los más firmes defensores de la noción de inteligencia están los académicos...Los tests nos parecen obviamente válidos a los que formamos parte de la comunidadacadémica... No hay duda de que la inteligencia académica es realmente importantepara e\ tipo de trabajo qrr. ha.e-or. Rápidr-"nt" nos escabullimos en Ia-creenciade que es importante para cualquier tipo de trabajo importante... De este modo, losacadémicos están en la situación de haber centrado sus actividades profesionales entorno a una calidad personal, ejemplificada en un cierto número de destrezas. Deesta forma hemos avanzado hasta defi.nirla calidad en términos de este conjunto dedestrezas, y hemos terminado por afirmar que las personas que carecen de estas habi-lidades especiales no son en absoluto inteligentes.

Sin embargo, debemos intentar examinar el sisrema de nuestros propios presu-

Puestos. Meticulosos estudios de diferentes comunidades, o de etapas históricas an-teriores, nos dan Ia oportunidad de ponerlos a prueba, poniéndonos en contactocon formas de organizar las situaciones que varían de un modo estructurado y queno son ajenas a un sistema de valores. Esta investigación ha puesto de manifiestola importancia que, en situaciones individuales de resolución de problemas, rienenlas instituciones sociales, las tecnologías e insrrumentos, los valores en función delos cuales los problemas se valoran como importantes y los sofisticados mediosde solución.

Las instituciones de la cult

Entre las muchas activid¿,i¡sactividades de los individuos sr:omo función cubrir las necedi

-rolíticos, sanitarios y educar:r'c.maestro-aprendiz> y los medocierta atención en el análisis de :

'en,1979; Kohn y Schooler. 19;:-,- Youniss, 1987).

Todas estas instituciona se ::lo, los modelos de educ¿c:ór :

::abajo de los adultos y la ci--e ,

:ómicos o religiosos se unen +-i'*xito en las actividades escol-=.je valores, es posible señala¡ l; ,

--:ón parael trabajo y el esru,ic- .'

= como instrumentos de Ia ¡::--onocimiento de la .Palab:-. ú

Un ejemplo de la relació. e:::os procede del campo del is--:-:¡ía de Kohlberg, a propós::c ú,:.a político de la sociedad acr--i-sradio) a un marco políttco j= :

-:'-alizada, pero siendo irrel s.-=:-,-¿sadas en la tradición: ulos is :

:'.:e evidentemente ambos so- -._,

:iana promueve diferentes n=e-lencia ha de ser jrzgada e. ---

.¿s instituciones políticas ci= -=-:Jividual aportando crire:-_:= :

Existe otro ejemplo que :: . -:::Jo con el pensamienro i¡J..-_::. ;s conceptos lógicos piagei:;::)=::rivan de las actividades p=-::t ,iistribuir mercanclas: "Lo. ,i!.:-:. :slos concePtos, ya que se :r:==run a través de determinado::Clermont proponen que los ;:-:--anscendentes, sino produ*cs .:,<

::,:mente: ,.De este modo. el .ri--.rnservación en la medida ei c-¡¡::-s a estos conceptos>. Su ¿--:=

¡riors. Las prácticas culturalesErs que han de resolverse, apor-v c..alizando el esfuerzo para¡ de los patrones específicos de

rñ ¡'¿l¡ur¿s o periodos históri-üu-i del pensamiento indivi-E s una exploración de lo des-

lim. La gente tiene la tendencia

¡xlné si.r propia comunidad es

19óó: Ca-'npbell y LeVine, 1961);

m i,e; costumbres de los otros,fe n¿s fácil lograr su propia

dÉ:=c¡es lenguas y tenían dis-

rlrr;n¿ En realidad, la palabrar a.<tanjero", "incultou e .ig-r qe -¡

ablaban lenguas ininteli-$c¡' --uando hablaban).¡sos como cualquiera a aceptarñ¡h cue las definiciones <ego-

bet¡1¿

lúFi;:-¿r.-ia están los académicos...¡ frr=;:-os parte de la comunidadpÁ!-:; es realmente importanteE n"¡ :s¡abullirnos en la creencia

io i->cr.ante.-. De este modo, los

b scs :-ritidades profesionales enn de-o número de destrezas. Ded c¡ =:rri¡os de este conjunto de

I*... que carecen de estas habi-

¡m¡ oe nuestros propios presu-üda. o de etapas históricas an-

Éc- c'oniéndonos en contactoü r¡-r modo estructurado y que

¡rdón ha puesto de manifiesto:soluc:ón de problemas, tienenm- ios r-alores en función de

¡mes \ los sofisticados medios

El contexto cultural I lS

Las instituciones de la cultura

Entre las m;.-tividades de

:omo función>olíticos, sanit¡maestro-aprendiz" y los medios de comunicación. Todos ellos han recibido una--ierta atención en el análisis de tipo social o histórico (Kessel y Siegel, 19g5; Kes-*n,7979; Kohn y Schooler, 1973; Newson y Newson, 1924; Riegel,1972;Wertsch-" Youniss, 1982).

de la competitividad como motiva-

Iff:',iH.l' i: f;:1rui:;,T:',:i

Un ejemplo de la relación entre I y los sistemas políti-:os procede del campo del desarro ) sugiere que la jerar-;uía de Kohlberg, a propósito del d acionarse ion el siste-:napolítico d Uurocrático (cuarro::radio) a un fundamente indus--ializada, pe sociedades tribales

-rdividual aportando criterios para resolver los problemas morales.Existe otro ejemplo que relaciona los modelos sociales de Ia economía de mer-

;ado con e t y Perret-Clermont (1989) muesrran que.os concep dad, nrlmero, superficie, volumen y pesoJerivan de que está presente la intención d" iecibi,

icamente: .De este modo, el niño sólo puede ll ptos deconservación en la medida en que puede particip asocia-C¿s a estos conceptos>. Su argumentación se ve de que

74 | Lo individual y el contexto sociocultural

,t

considerar como algo exlenode modo excelente e$os es!-e

La estructura de lo: ,-=:.han de ser descubienr:, e-_

y los otros; Ias insrir¿.-:: -.Io que hemos hecho :u::.dirección en el furc:-:... -

-

sido sus creadoresl p;; :-:ración que han herec¿:_ .

lmPortanre. ya que ¿_:::des institucionales. c.::=::riamente conocen l¿s :-¿:"::

de hacer las cosas. L- *otlzl tiene sus raícc .: ;

L¿ escuela como institr¡ci

La institución que ha .::::=l desarrollo cogniri\-o. i-a ii:-i!=g-rran, de diferenrcs m=-:-- momento dado para rc---;:r.-o. los medios que s -:-: -.iltura, y el tipo de !:-t:-::--.::os púcticos, ha$a e. =::=.:':: 1a páctica de detcrr-r-=¿¡.-rr.:r. de escolarizaciór G:=:

- ¿ insritución de una +-:-

: -:3s indusrrializades. x :2 =

-s Jue todavía no se h: i=:--.:: .:; lndir iduos escol¿--;-:s-i1:rnar cómo las dei::z-. .

- :-:: l¿s personas de i¿--r.::: :,u.-hos tipos de e=¡---_i ,

-:.:.:; b¿rrante unilorr:e. >e :--,:s .;i r-ías de desa¡roii:,, -.- ¡--,:-- . .:on los turnos j- :_-=.-', :-= '-oncede poca im¡::---¿::-:'- -"-:sual.)

:- '-lna rer-isión i.e ''. -:-,=- - '.:i::os escola¡iz¿;c. ::=--,:.:::i :l:ogresan en :.=.e;.: - --

:: -:-= con las actir-iiace. *.-- _-

Figura 3.1 Conceptos numéricos como actividad económica. l,os'niños deciden cuidado-samente la distribución equitativa de los dulces de Pascua (Estados Unidos) (Fotografía @

B. Rogoff).

los niños a quienes se plantean cuestiones de conservación en contextos que resal-

tan la necesidad de igualar la distribución equitativa probablemente responderán

más correctamente a la cuestión:

En lugar de considerar el desarrollo, desde un punto de vista piagetiano, corno unasecuencia de capacidades lógicas emergentes, la pragmática, los acuerdos intersubjeti-vos en el significado, se consideran como un aspecto nuclear del proceso de desarro-

llo. Estos acuerdos (establecidos en y a través de la conducta cotidiana interpersonal)son contempiados como la fuente y la sustancia de la propia noción de conservación(pág. 110).

El sistema cultural incluye no sólo instituciones sólidas y burocúticas, comolas escuelas y los sistemas políticos y económicos, sino también sistemas informa-les de prácticas en las que participan las personas. Berger y Luckmann (1966) con-sideran que las formas rutinarias de interacción entre la gente llegan a instituciona-lizarse como reglas esperadas y aceptadas, aspectos que los humanos llegan a

El contexto cultural I lS

::-siderar como algo externo a su propio funcionamiento. Shorter (1928) describe:.' grodo excelente estos escenarios institucionales:

La estructura de los intercambios humanos posee fundamentos bien definidos quehan de ser descubiertos enlas instituciones qxe establecemos entre nosotros mismosy los otros; las instituciones nos implican en la actividad de orros de tal manera quelo que hemos hecho juntos en el pasado, nos obliga a av^nzer en una determinada

.. Los miembros de una institución no tienen por qué haberden ser los miembros de la segunda, tercera, cuarta, etc., gene-do la institución de sus antepasados. Y éste es el aspecto más

imPortante, ya que aunque puede existir una estructura intencional de las activida-des institucionales, quienes ponen en plactica las formas institucionales no necesa-riamente conocen las razones de esta estructurir: para ellos es simplemente .la formade hacer las cosas". La justificación de que la institución sea de una forma y no deotra tiene sus raíces en Ia bistoria (pág. 7O).

L¿ escuela como institución cultural

La institución que ha sido objeto de mayor atención, en c'anto canalizadora-er desarrollo cognitivo, ha sido \a escolarización formal. Todas las sociedades seLi€uftrn, de diferentes maneras, de que los jóvenes lleguen a estar preparados en-- momento dado para tomar parte en las destrezas maduras de la cultura; sin em-

::ones industrralizadas, se ha exportado a países mucho menos industrializados en

:-:odo bastante uniforme. Se trata de la escuela que se ha exportado a muchos paí-:s <<en vías de desarrollo" y que generalmente sigue el viejo estilo de la clase ma-

=i1r¿l) con los turnos de preguntas y respuestas entre el maestro y los alumnos,

. que concede poca importancia a los materiales manipulativos o a las ayudas de::po visual.)

En una revisión de las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los-rdividuos escolarizados frente a los no escolarizados, pude concluir que los pri-:1eros progresan en relación con una variedad de destrezas cognitivas que se rela-:ionan con las actividades escolares (Rogoff, 1981b): la escolarizeción fomenta ha-

oi-' ;:- Los'niños deciden cuidado-s¡ Er¿ios Unidos) (Fotografía @

¡gc-\E;-cn en contextos que resal-

rr-- -::obablemente responderán

ti!:--i := .isra piagetiano, como una¡¿z-.-::i:¿- los acuerdos intersubjeti-E ::,-.ear del proceso de desarro-

b ;: -i::¡e cotidiana interpersonal)óe; ::--;ia noción de conservación

r¡s -:o :d¿s y burocúticas, comoI s:o rambién sistemas informa-. Bc:g=: v Luckmann (1966) con-se -.:. gente llegan a instituciona-lcos i-ue los humanos llegan a

76 | Lo individual y el contexto sociocultural

bilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gúficas para representar laprofundidad rnediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de configuracio-nes de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tiene una mayor habilidad pararecordar voluntariamente unidades de información inconexas, y también son másproclives que los individuos no escolarizados a utilizar espontáneamente estrate-

gias para organtzar los elementos independientes que han de recordar. Los individuos escolarizados, si les pedimos que clasifiquen un conjunto de objetos, proba-blemente lo haún agrupando objetos categóricamente similares, mientras que las

personas no escolariza das realizan una clasificación de carácter funcional, uniendoIos objetos que se utilizan conjuntamente. Las personas escolarizadas muestran unafacilidad m yor para cambiar y justificar sus posibles criterios de clasificación. Laescolarización no parece estar relacionada con las reglas delaprendízi1e o el pensa-

miento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema talcomo pretende el experimentador. Sin embargo, los sujetos no escolarizados mues-

tran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experien-

cia, y no sólo a partir de la información contenida en el problema. La escolariza-ción puede ser necesaria para resolver los problemas piagetianos propios del periodooperatorio formal.

Mi conclusión es que los datos no apoyan un concepto de destrezas intelectua-les de caúcter general, o un efecto generalizado de la escolarización sobre el logrocognitivo. Más bien parecen e¡<istir relaciones específicas entre lo que habitualmentese hace en la escuela y determinadas actividades cognitivas (puede consultarse tam-bién \üagner y Spratt, 1987).

De forma similar, Scribner y Cole (1981) mostraron, a partir de su propia in-vestigación con hombres vai (liberianos) que diferían en sus experiencias escolares,

que aunque el rendimiento en muchas tareas tenla una relación con la escolaridad,dicha relación no podía generalizarse. Las tareas cuyo rendimiento era concordan-te con la escolarización eran aquellas que requerlan una presentación oral en situa-ciones artificiales; esta observación está de acuerdo con las conclusiones obtenidaspor Rogoff (X98lb) y Scribner y Cole (1973).

La relación, que se establece muchas veces, entre la escolarización y las'des-trezas cognitivas puede ser debida, en parte, a las reiaciones históricas entre lostest de inteligencia y la escolaridad. Tal como señalaron Cole, Sharp y Lave (Sle),los primeros test de inteligencia que elaboró Binet se basaban en tareas escola-

res, en cuanto que su mefa era predecir el rendimiento en la escuela. Por tanto,no es accidental que nuestras medidas de la inteligencia se relacionen con la esco-

Iaridad. Como Neisser (1976) seña16, estas relaciones pueden también derivarsede que las destrezas que suelen atribuirse a quienes han diseñado los test de inte-ligencia (personas relacionadas con el mundo académico) son las elegidas para de-

finirla.Para ilustrar las relaciones específicas entre las actividades escolares y los test

orientados a medir destrezas cognitivas, me centraré en dos de ellas que han sido

objeto de investigación y que parecen estar unidas a las habilidades que se practi-

;n en Ia escuela: el recu.:;':je problemas lógicos rei:;¡:

Recuerdo de unidades de

En muchos test de n.-:::tormación inconexas l¡¡,: .rente si los sujetos aplica: ::--;:e gorización o elabora,'i¡.-j-chas unidades. Las per>01!: -e as de memoria y, a n-t;-:::izar esas listas (Coie r S;:--:::¡s v los adultos en E:r¿i:.;:.iacionarse con su grado :- =r:ck y Nakamura, 19E1.1,

El uso de tareas de trr::-.:-:nación, tiene una la-i : .

--. sílabas sin senrido. L; :--=

-':.rsiderada como un¿ :.-::-;,-: recordadas u orienr;.i:. ;.::::a las asociaciones es:.:--:--r: simplicidad es un¿ :--..-'

-. sílabas sin sentido:

La uniformidad r- ':-::. --

modo, una garant:- :. -; -

orgánica... el ais;¿:----:: -

lassitu¿ciones o i. - - =-:.mo que da una:=:-=--iorg¿nlsmo ¿ moi ___.u- -__.

puesta complej; ;:- .. =

Los adultos alfaberiz¿: -i:: n¿ndas y oponunij;:-

=;,-. avudas que les fac::-r- :-:.:.¿ de realizar pruebas ;-:= -:-- ,a tamiliaridad co:: :.::-;-.: -:ceptuales. etc.) qu- :.'.'- ::.- - ;. 1977). Además. :r: : :---: -:.mas significatir-os r -: r: i:'.:Je los alumnos i-.¿: :: -:::.:il recordar materi;-. J -: -- -

rc gr-át1cas para representar las y al análisis de configuracio-Étrre una mayor habilidad parafoconsas, y también son másEza.r espontáneamente estrate-: ha¡ de recordar. I¡s indivi-I conjunto de objetos, proba-re similares, mientras que las

de,c¡-ácter funcional, uniendo¡¡s s-olarizadas muestran una¡¡ ci¡erios de clasificación. La

¡fo del aprendizaje o el pensa-ono¡:endido el problema talsrie=,¡ no escolarizados mues-¡¡ sot - la base de la experien-cn ei ::oblem a. La escolariza-

f4danos propios del periodo

lrccEtiD de destrezas intelectua-f e-ola¡ización sobre el logroL¡s en¡:e lo que habitualmentem.szs cuede consultarse tam-

ryoi'. ¿ partir de su propia in-t cn i;-i experiencias escolares,

n¡ =-¿¡ión con la escolaridad,

¡o rer"i-iento era concordan-E¡e F:senración oral en situa-m. -¿s ;onclusiones obtenidas

m I¡ s¡olarización y las des-

¡d.u-:cnes históricas entre los¡m Cole- Sharp y Lave(1976),¡ e be'aban en tareas escola-brro en la escuela. Por tanto,ai¡ = ¡elacionen con la esco-

rc ¡ueden también derivarselh'" Jiseñado los test de inte-bjco son las elegidas para de-

Fiviüdes escolares y los test

É ea Cos de ellas que han sidor h h¿bilidades que se practi-

El contexto cultural I lZ

-'. en la escuela: el recuerdo de unidades de formación inconexas y la resolución* problemas lógicos relacionados con el silogismo.

Recuerdo de unidades de información inconexas

En muchos test de memoria, se presentan a los sujetos listas de unidades de

-::brmación inconexas (por ejemplo, palabras), que pueden recordarse completa--ente si los sujetos aplican una determinada estrategia (por ejemplo, la repetición,

='.egorizací6n o elabor¿ción de conexiones entre los elementos) para coordinar::chas unidades. Las personas no escolarizadas tienen dificultad en este tipo de---eas de memoria ¡ a menudo, no utilizan espontáneamente estrategias para orga--:zrr esas listas (cole y Scribner, 1977;Rogoff y Mistr¡ 19s5). (Los niños peque-=os v los adultos en Estados Unidos muestran dificultades similares, que pueden:-l¿cionarse con su grado de escolarización [Flavell, Beach y Chinsk¡ 1966; McCor-

=ück y Nakamura, 19821.)

EI uso de tareas de memoria, en las que se manejan unidades inconexas de in-:rrmación, tiene una larga historia en psicología, desde que Ebbinghaus introdujo-- sílabas sin sentido. La presentación de unidades discretas de información fue,-onsiderada como una forma de hacer más sencillas las unidades que habían de

-: recordadas u orientada a simplificar el papel de la experiencia previa, que favo-::cia las asociaciones específicas que el sujeto tenía que recordar. Probablemente

;s sílabas sin sentido:

La uniformidad y simplicidad de la estructura de los estímulos no supone, en ningúnmodo, una garanti.a de la uniformidad y simplicidad de la estructura de una respuestaorgánica... el aislamiento (de la respuesta) no está asegurado por la simplificación delas situaciones o de los estímulos, y por la eliminación de la complejidad del organis-mo que da una respuesta. Lo que hacemos, entonces, es sencillamente Íorzar a eseorganismo a movtltzar todos sus recursos y recónstruir, o descubrir, una nueva res-puesta compleja ante el estímulo (págs. 3-6).

Los adultos alfabetizados en las sociedades industriales encuentran especialesdemandas y oportunidades para desarrollar la habilidad de utllizar adecuadamenteias ayudas que les faciliten recordar listas de elementos independientes. La facili-dad de reahzar pruebas que incluyen listas de palabras inconexas puede procederde la famiiiaridad con tablas y sistemas de clasificación (por ejemplo, alfabéticos,conceptuaies, etc.) que favorecen dichas listas, producto de la alfabetización (Goo-doy, 1977). Además, recordar listas de elementos desorganizados por medio de es-

quemas significativos puede ser una experiencia poco habitual, salvo en la escuela,donde los alumnos han de uttlizar habitualmente estrategias para que les sea másiáci, recordar materias que no han entendido. De hecho, los maes¡ros de la escuela

78 | Lo individual y el contexto sociocultural

elemental instruyen a los niños en el uso de estas estrategias nemotécnicas (Hart,Leal, Burney y Santulli, 1985).

Mientras que los individuos menos escolarizados tienen menos páctica en laorganizacíín de unidades inconexas de información, todas las personas, con inde-pendencia de su educación, tienen necesidades similares de recordar la informa-ción que está inmersa en un contexto estructurado y de utiTizar las estrategias queincorporen la forma de organización existente, estableciendo relaciones significati-vas entre los ítems que contribuyen a facilitar el recuerdo. Los sujetos de lá investi-gación americana uttlizan su conocimiento de las relaciones habituales entre losobjebs y acontecimientos para organizar el recuerdo de los elementos que se pre-sentan en un contexto significativo (Friedman, 1979; Mandler, 1979).

Cuando se trabaja con materiales conrextualmente organizados, existen pocasdiferencias culturales o debidas al desarrollo en el renümiento de los sujetos enta¡eas de memoria; ello se debe a que los problemas de memoria, que cualquierindividuo se plantea, suponen que el material está organizado de un modo com-plejo y significativo (podemos pensar, por ejemplo, en la organización no linealde lo que hay sobre nuestra mesa de trabajo), y no como una lista de elementoscarentes de organización. De hecho, aparecen pocas diferencias culturales en estu-dios de memoria sobre el recuerdo de la posición espacial o de la prosa organizada(Cole y Scribner, 1977;Dube,1982; Kearins, 1981; Mandler, Scribner, Cole y De-Forest, 1980; Neisser, 7982; Ross y Millsom, 1970).

Rogoff y Vaddell (1,982), por ejemplo, encontraron un rendimiento similar en-tre niños de 9 años, mayas guatemaltecos y norteamericanos, en la reconstrucciónde escenas tridimensionales, contextualmente organizadas. Cada niño vio cómoun experimentador local colocaba veinre objetos en miniatura -por ejemplo, co-ches, animales, muebles, personas o utensilios domésticos- en un modelo panorá-mico de una ciudad que contenía elementos familiares que servían de ayuáa, porejemplo un lago, una montaña, una carretera, una casa y unos árboles (el panora-ma y los objetos habían sido diseñados en función de las peculiaridades áe cadacultura). jetos se suprimieron del paisaje y volvierona colocar obietos del que habían sido extraíáos, pocotiempo d escena. Los niños mayas tuvieron un rendi-miento ligeramente mejor que los niños norteamericanos. La habilidad mostradapor los niños mayas en recorda¡ información contextualme nte organizada en estatarea contrasta claramente con el notable declive del rendimiento en Ia lista de me-moria (comparado con los niños de Estados unidos) respecto del que habían mos-trado en un estudio anterior (Kagan, Klein, Finle¡ Rogoff y Nolan, 1929).

Laligera ventaja de los niños mayas parece ser debida a los intenros de aplicaruna estrategia:útl['pan recordar listas desorganizadas, repitiendo los nombres delos objetos que había en el paisaje cuando los estudiaban, algo que hicieron aproxi-madamente un tercio de los niños norteamericanos. Esta estrategia para recordarlistas de elementos inconexos, inmediatamente después de la presentación, puedeser poco adecuada cuando se trata de recordar materiales contextualmente orga-

¡s er=i-re gias nemotécnicas (Hart,

zdrx ::enen menos práctíca en la:o-. :odas las personas, con inde-s::r:i;:es de recordar la informa-do t :: '.:tiiizar las estrategias quell;¡1.¡:endo relaciones significati-r---::.:io. Los sujetos de la investih :--.a:rones habituales entre los¡ei,- ¿: los elementos que se pre-iv-n: \fandler,7979).

Ee-:r organizados, existen pocasel :=::¿:niento de los suietos en

h=;-. :: i:lemoria, que cualquiers¿ --:.:.-nizado de un modo com-tr,t- -: 'tz organización no lineal' =c -::ro una lista de elementosNas --:.:¡ncias culturales en estu-

d. s:::--l o de la prosa organizadaIi: \l-Cer. Scribner, Cole y De-9---L-"¡:: -:r rendimiento similar en-

ez=i--:¿:os. en la reconstrucciónE:-:--:ia". Cada niño vio cómos ,=- =-::-atura -por ejemplo, co-

¡r3:-,-l:- en un modelo panorá-n--:;-=i :'re servlan de ayuda, porü --i.-i,r .l "no,

árboles (el panóra-:.c- :- l;s peculiaridades de cada

F.-:- -:on del paisaje y volvieroni c-:- :.:.¡ían sido extraídos, pocoor+ -.:-¡s navas tuvieron un rendi-ne:-:.=ls. La habilidad mostrada¡c-s::a.mente organizada en esta

:.ici :..¿imiento en la lista de me-irSrr --.slecto del que habían mos-ci"--. R¡qoll y Nolan, 1979).

e: ¿-:,:ra a los intentos de aplicariz;-'<- --pi¡isndo los nombres de

u^l:.¡-. algo que hicieron aproxi-¡¡...s- I;a estrategia para recordardes:'-.' ie ia presentación, puede

-.r:-=: - :.ies contextualmente orga-

El contexto cultural I ZS

iiEura 3,2 Un niño maya de 9 años trabajando con un adulto en la <reconstrucción de

- -:aisaje en miniatura". A la izquierda se ve el paisaje con las casas, el volcán, el lago, y:i---s elementos escénicos, junto con los objetos a recordar. En la parte inferior de la foto-

=-¡:a se aprecia el conjunto de objetos del que se extraen los objetos que han de recordarse..-a.-emala) (Fotografía @ B. Rogoff).

_ ¡¿dos. Repetir los nombres de los objetos puede aytdar sólo mínimamenre en-::3construcci6n,ya que los objetos están présentes en el montón durante la se-

.-::da parte de la prueba, y la tarea funciamental es recordar su colocación.El éxito en lareconstrucción del conjunto de objetos distribuidos en el espacio

:--de estar en función del recuerdo deliberado del npaisaje" o de la utilización:. ias relaciones espaciales para organizar Ia memaria, más que en el empleo de-.:ntegias verbales, como en las tareas relacionadas con el recuerdo de listas (Kea-:-:s. 1981; Rogoff y Wáddell, 1982; Waddell y Rogoff, 1987).Del mismo modo:-::e los niños de Estados Unidos aprenden a aplicar esrrategias nemotécnicas útiles:;:a recordar listas, pueden sobregeneralizar su aplicación a otras tareas en las que

-ia más adecuado considerar las relaciones significativas entre los rasgos del con-:rro (Skeen y Rogoff, 1982).

80 | Lo individual y el contexto sociocultural

Resolución de problemas lógicos: silogismos verbales

En el trabajo realizado en los años treinra, Lrrta (1976) presentó silogismos,similares al citado más adelante, para investigar el uso de los .instrumentos> quepermiten la deducción e inferencia sin depender de la experiencia directa. Encon-tró que los sujetos de Asia Central no formulaban silogismos considerando quelas premisas tenlan una relación lógica, sino que las manejaban como juicios norelacionados. Las demandas de la tarea diferían de las exigencias cotidianas implíci-tas en la petición de opiniones.

Cuando se les pedía que hicieran inferencias sobre la base de las premisas delsilogismo, los sujetos alfabetizados resolvían los problemas de acuerdo con lo quedeseaba el experimentador; sin embargo, muchos sujetos analfabetos no lo logra-ban, ya que no aceptaban que la premisa mayor está udadar y se limitaban a aftr-mar que ellos osólo podían juzgar lo que habían vistou o <que no querían mentira).

fSilogismo] En el Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zem-lya está en el Norte y allihay nieve siempre. ¿De qué color son los osos en ese lugar?

....Nosotros sólo hablamos de lo que sabemos, no hablamos de lo que no hemosvlsto>>

[E:] Pero ¿qué quieren decir mis palabras? [Se repite el silogismo.].,Bueno, es algo así: nuestro zar no es como el vuestro y el vuestro no es como

el nuestro (?). Tus palabras sólo puede responderlas alguien que ha estado allí, y siuna persona no ha estado allí no puede responder nada sobre la base de tus palabras.,

[E:]... Pero sobre la base de mis palabras -en el Norte, donde hay siempre nieve,los osos son blancos-, ¿puedes saber qué tipo de osos hay en Novaya Zemlya?

uSi un hombre de sesenta u ochenta años, ha visto un oso y ha dicho algo de

il, podría creerlo, pero yo no he visto nunca ninguno y por ello no puedo hablar.Esta es mi última palabra. ¡I-os que ven, pueden decir y quienes no ven, no puedendecir nada!" (En este punto un joven uzbeco sugirié: uDe sus palabras entiendo quelos osos alií son blancos")

[E:] Bien, ¿qué es lo correcto de tu respuesta?.L.o que el gallo sabe como haceq lo hace. I-o que yo conozco lo digo, y nada más."

El sujeto y el experimentador parecen estar en desacuerdo acerca del tipo deevidencia que debe aceptarse como verdadera. El sujeto insiste en que la verdadha de basarse en el conocimiento de prirnera rnano, o quizás en la palabra de a!-guien que merece canfianza, de una persona experta; por el contrario, el experi-mentador intentó incitar al sujeto a un juego que suponía examinar el valor dela verdad de las palabras por sí mismas.

Teniendo en cuenta los diferentes criterios en función de los cuales se determi-na la verdad, el comportamiento del carnpesino ante el silogismo no puede consi-derarse como una prueba de su comportamiento en el plano de la lógica. De acuerdocon Luria, los sujetos analfabetos razonaban y deducían de acuerdo con su expe-riencia, siguiendo las reglas que aplicaban habitualmente; hacían excelenres juicios

,- extralan de ellos rodr. i¿-. :ra de "pensamiento tel:--::.ujetos alfabetizados: re:t¿:-n razonamiento posre::o::jo con algún fenómeno ::;jemás, manejaron al sil¡.--,1' no como un problema -.--;Jos por Cole, Ga.. Gi-:iirarp, Cole y Lave. l9-n

Cuando los individuc ¿:

= ca rn dep en diente, mu es--r-.:

:o Cole y colaborador-= -.:ue los suietos se limi:¿:-.:

=oerimentador, de ac;-::::ln menos dificultad qu. --r..:. las premisas. Esros ;:::-:¿ban incómodos cu-i: .

-=. no habian verific¿co .¿-. ::-= i¿s conclusiones. los r--.:--:-taba iógicamente ie --. :r

Scribner (1.975. 19- -- ,: rnsiderar los silogism:= : :::-.-¿so en el pensamie.:,: -

-:e:-sona que nzona ili¡:s-:-.-Donder a una Pres:-:¿ {

: 5a persona, puedes :5r: _,-:-;ación practica- o.t:.:- a,,

-:rcrmación de la :u¡- :- ,

Los silogismos \-c:-i5 ::-::rencia de otros qer;.:s _

:.:. debido a la pá;r:--= ;:: >Slemas (Scribne r. -;---= Ienguaie a rrar-is :-- : -::-:o de problemas \-e :r: =,- :

:.-; aParecen en el l:::-=-Estos ejemplos -:;---::.1

-:=ca de silogismos- ii:=:--:: :¿rcas cognltl\'a -, i_ _-::

:¿s o con formas i.= r<--'¿:---::chas relacione, i---::i :- :

,- de resolución cie :rr:,=--. -e cultur¿ que van:--: :. :::---i por la cultura-. -.' ---: :

lE verbales

, I::ra (1926) presentó silogismos,r el uo de los "instrumentos> quecr de i¿ rxperiencia directa. Encon-hba-n silogismos considerando quepe l.:s nanejaban como juicios no& I;s sigencias cotidianas implíci-

r sob:-¡ la base de las premisas delr prc'rienas de acuerdo con lo quehos sui=:os analfabetos no lo logra-r es:¿ .,1ada" y se limitaban a afir-I Fj:--. :' (que no querían mentin>.

r{¡q ¡-o -o¡,5 son blancos. Novaya Zem-

* c:. ,-olor son los osos en ese lugar?EG- : : : ablamos de 1o que no hemos

É i= ---::re el silogismo.]@ i --:é--r:o v el lrrestro no es comoc¡js-.. =-=-:ien que ha estado allí, y si

üjs' -. : ' s¡bre la base de tus palabras."<. :- \:-: donde hay siempre nieve,

¡:c' J. :=:. i-av en Novaya Zemlya?n l:-;. --.:: un oso y ha dicho algo de

I ::----: .- lor ello no puedo hablar.ü<. --';-: :- quienes no ven, no puedene=-:: "De sus palabras entiendo que

E¿-Lo co;¡ .-: -^onozco 1o digo, y nada más."

r É- iis¿.-uerdo acerca del tipo de, Ei s:'::o insiste en que la verdadE¿::- . quizás en la palabra de al-rF:.:¿j ¡or ei contrario, el experi-q-¡e ¡::onia examinar el valor de

¡n ¡:::.on de los cuales se determi-D ¡== 3r silogismo no puede consi-r ee.

=r :1lo de la lógica. De acuerdo

'de'J::-;¡ de acuerdo con su expe-E¿l:ri - ia hacian excelentes juicios

El contexto cultural I Al

o straían de ellos todas las conclusiones que implicaban. Sin embargo, en un siste-

- t de ,.pensamiento teóricor, mosrraron muchas diferencias en relación con los;::eros alfabetizados: rechazaron eceptar la premisa como el punto de panida de"- :azonamrento posterior; consideraban a la premisa como un mensaje relaciona-3J .on algún fenómeno en particular, y no como un ncriterio universal' dado;,jemás, manejaron al silogismo como una colección de sentencias independientes:: :o como un problema lógico unificado. (Los resultados de Luria han sido repli-

=ios por Cole, Ga¡ Glick y Sharp, 1971; Scribner, 1975,1977; Fobih, L979; yirarp, Cole y Lave, 1979.)

Cuando los individuos analfabetos abordan un problema como una uniciad ló-

=ca independiente, muestran la misma lógica que los individuos alfabetizados. Cuan-

¡o Cole y colaboradores (1981) cambiaron la forma del problema, de tal manerar-ue los sujetos se limitaran a evaluar la verdad de la conclusión expresada por el

=perimentado¡ de acuerdo con las premisas, los sujetos no escolarizados tuvie-rDn menos dificultad que cuando ellos mismos debían expresar la conclusión a partirje las premisas. Estos datos apoyan el argumento de que los sujetos analfabetos

=raban incómodos cuando debían responder a cuestiones en relación con las cua-

^es no habían verificado las premisas. En el caso de que el experimentador aporta-:a las conclusiones, los sujetos estaban dispuestos a considerar si la conclusión de-:rraba lógicamente de las premisas.

Scribner (1975, 1977) mostró que la incapacidad de las personas analfabetas paraconsiderar los silogismos como problemas lógicos no debería confundirse con unrñrcaso en el pensamiento hipotético-deductivo. En este contexto, se refiere a unaDersona qve r^zona hipotéticamente pam explicar Ia raz6n por la cual no puederesponder a una pregunta: "Si conoces a una persona y si la pregunta se refierea esa persona, puedes responderla,. Razonaba hipotéticamente a propósito de unasituación práctica, negando la posibilidad de razonar hipotéticamente sobre unairformación de la cual no se tiene experiencia.

Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado, llue se

diferencia de otros géneros lingüísticos y que ha llegado a ser fácilmenre maneja-ble, debido alapáctica y a la comprensión'de formas específicas de este tipo deproblemas (Scribner, 1977).En la escuela, las personas pueden familiarizarse coneste lenguaje a través del contacto con problemas referidos a historias o con otrotipo de problemas verbales, en los que la respuesta debe derivarse de las relacionesque aparecen en el problema.

Estos ejemplos -recuerdo de unidades inconexas de inforrnación y resoluciónlógica de silogismos- ilustran la conexión entre el rendimiento de los individuosen tareas cognitivas y su contacto habitual con estructuras especlficas de proble-mas o con formas de pensamiento propias de la escuela. Los ejemplos establecenestrechas relaciones entre el nivel de cultura institucional y los procesos individua-les de resolución de problemas. Nos conducen, además, hacia el próximo aspectode la cultura que vamos a comentar -los instrumentos y tecnoiogías proporciona-dos por la cultura-, y ello porque la estructura de los problemas y las formas de

82 | Lo individual y el contexto sociocultural

pensar pueden considerarse como tecnologías; la finalidad de estas tecnologías es

organizar los procesos de pensamiento que se utilizan en la resolución individualde problemas y que se practican en actividades institucionales como las que se rea-

hzan en la escuela.

Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas

Cada generación de individuos en cualquier sociedad hereda, además de sus ge-

nes, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologías desarrolladas

para apoyar la resolución de problemas. Entre las tecnologías que han recibido mayoratención, como instrumentos heredados para manejar la inforrnación, se incluyenlas siguientes: los sistemas lingüísticos, que organizan Ias categorías de la realidady estructuran el modo de aproximarse a las situaciones; las actividades !lue, comoresultado de la alfabetización, permiten recoger información y transformarla me-

diante la escritura; los sistemas matemáticos que permiten acercarse a problemasnuméricos y espaciales; y por último, los instrumentos nemotécnicos que ayudana mantener la información en la memoria a través del tiempo. Algunas de estas

tecnologlas poseen soportes materiales, por ejemplo, papel y lápiz, procesadoresde textos, alfabetos, calculadoras, ábacos y reglas de cálculo, muescas en varas ynudos en cuerdas. Todas las tecnologlas tienen sistemas para manejar la informa-ción que pasan de una generaciín aIa siguiente.

Las peculiaridades de cada tecnología son inseparables de los procesos cogniti-vos de quienes usan los sistemas. Uu,lizar diversas tecnologías exige diferentes des-

trezas y suscita aproximaciones específicas que, sin embargo, pueden ser exporta-das a otros problemas; ello ocurre cuando las personas, para abordar nuevosproblemas que parecen relacionarse con los ya conocidos, generalizan una deter-minada manera de plantearlo, que les resulta familiar. Las actividades cognitivasy las tecnologías son específicas en su rango de aplicabiiidad, pueden ser usadas

fuera de su contexto, aunque las destrezas que generan se relacionan más estrecha-

mente con la actividad qn" .ot habilidadis de catácter general.

Los expertos en el ábaco japonés, por ejemplo, muestran específicos pero pode-rosos resultados de su destreza en el uso del ábaco, como instrumento para realizaroperaciones matemáticas. Manejan representaciones interiorizadas del ábaco que

les pelmiten calcular con tanta precisión como si realmente lo manejaran )¡, a me-nudo, más úpidamente (Flatano, 1982; Stigler, Barclay y Aiello, 1982). Su ábaco

mental es de un tamaño muy amplio y puede representar números de muchos dí-gitos. Esta versión mental del instrumento facilita la habilidad de recordar, cuandoen la tarea interviene la utilización del ábaco: los expertos en su uso pueden recor-dar una serie de 15 dígitos, tanto hacia adelante como hacia detús. Sin embargo,la amplitud de su recuerdo, en relación con el alfabeto romano y con nombresde frutas, no es distintadela cantidad, 7 más o menos 2 unidades, que manejala mayoria de los adultos cuando realizan este tipo de tareas. Los procesos implíci

:-s af tlrs lmPreslon:r:-{ ¡,-r t_ en las que p:e';:r-:-

' ' j:_. que se rcl¿ci r- ¿:

l: rrodo semei¿r-: .::--:::.aj que aporta ia ¿.*-¡i:. -=::¡-inadas operacio-= :;- --¿Iies de Br¿sil. ¿¡I.-=- .

:. :-::¡Jo tiencn q'¡; :=-'-r S !:91lOS matemal:a6 ¿ ::; =:rninos de un ;:c:-e-

I -=aiones materná::¿L< l-:--ier. Ca¡raher i' --..:1

=s-:os ej emplos der.':=sr-- .*ncial del pen-.a:,e---:-:::onan con lo; i--':--:----:r:ai de gran im¡-"=;i: r.:e su r-a.lor cono ::--:-:---= j:sernpeña-D s::-; =-1.--:-:jos (Luc'r- r- N- :--* :--r:::s que tienen p:: ::.=--.: :-- nentos i¡re -s; -:- =-:--c.. ianto en .-; i-.:,-i

-a [eclo-escritura

- ir ¿.rividacies :.-¿-:::;-:,;ión como p:?!-:.;:-'r -1

;,-.-:ldo. descie un¿ :r=,::=--io prolundos ;=.-:,-s :.;. :--;l1O!-1a PaI" if :-\:--a-:...'-:ro a la pos-:t' -=- .

:,.r-: surq'ido la ii.¿ :¡ --=:::ir la idea **r---.i-

E- su ecposicio- ::¡:=- senata oue .: 5,=:

:.;.-I:ador... q"a -== ------:¡¡:¡izada" (p"S. l:" G::_.--;menro5 etc:lic;- ¡--: i:-. i- J-u.e la comi¿:-.:-:-,*= r-:n ampliamen:¡ ::.'":r--:-. clasilica¡ 1¿ i--::;---;¡-liciades que ie::-.'- :

lid¿d de estas tecnologías es

l en ia resolución individualdonales como las que se rea-

Lrdividual de problemas

fC hereda, además de sus ge-

ro rcnologías desarrolladas

ryj¿-s que han recibido mayor'l¡ L¡brmación, se incluyenr bs ;aregorías de la realidad¡s i¿s a'-tividades que, como&iL--oa r- transformarla me-

n¡r¡¡. acercarse a problemasr ne;¡otecnicos que ayudank{ dempo. Algunas de estas

pelel v lápiz, procesadores

cil.-:lo. muescas en varas yE¡s:¿r? manejar la informa-

ük ,ie los procesos cogniti-rcl.x-¿s exige diferentes des-

ú,¡-o. pueden ser exporta-sfu-i- par¿r abordar nuevosú¡lc'r .¿¡¿¡¿lizan una deter-r- [:-. a.rividades cognitivasPbil:Jad. pueden ser usadas

r - =l¿cionan más estrecha-

c: ge¡eral.

cr--: específicos pero pode-no ;r'.r:umento pra realizarirer:o:rzadas del ábaco que

be-.'e 1o manejaran y, a me-¡r w -l-iello, 1982). Su ábaco

ut¡: --imeros de muchos dí-agil:ei de recordar, cuandofG ¿a su uso pueden recor-p h;ci¿ detnís. Sin embargo,Ero rcrnano y con nombresre I urudades, que maneiarr¡P;s. Los procesos implíci-

El conte)do cultural I Ag

-r-{ in sus impresionantes operaciones sobre el ábaco mental se ajustan a las activi-.rj5 en las que previamente se practicaron y se aplican, específicamente, en acti-

-,":nher, Carraher y Schliemann, 1985]).

Esos ejemp cos son un asPec-

,: -.nci"Í dei los individuos se

,-.::cionan con , un instrumento

--- rural de gran importancia para el pensamiento, ha generado un acuerdo general

i: rr-e su ,ralár .omó instrumento cognitivo ¡ también, un debate acerca del papel

--:: desempeñan sistemas específicos de

-':rados (Lucy y'W'ertsch, 1982). En la p

-:-:nes que tienen por objeto el papel de I

----rrumentos intelectuales que varlan, en

:::ales, tanto en su disponibilidad como en su estructura.

:a lecto-escritura

Las actividades relacionadas con la lecto-escritura han sido objeto de una gran

nabilidades que derivan de la lecto-escritura. t

84 | Lo individual y el contexto sociocultural

Figura 3'3 un contexto cultural que enfatizala alfabetización y el uso analítico del len-guaje' un profesor y dos estuüanrcs á..o.t" edad examinan "" r.rrá;laalzii..-rki, 1955).

humano no puede sepaftrse de las tecno_uaje, de los sistemas numéricos), inven_. Se opone a la noción de habilidades

cognltrvos

Lur.ia(re71),señalf que los proceso :lffTJ;socioculturales (materiales) en.las_q tura tiene una funcióninstrumental en la construcción de de conocimiento, rele_vante en relación con actividades

Se ha señalado que la lecro_escconsiderando su lógica interna (Goodylas sentencias escritas pueden ,.. .rrÁiel caso de los ensayos en prosa han de s

onteniday del lectel oyenteteracción.

n leer y escribir logran la habilidad descando su significado lógico (como ocu_sugiere que la lecto_escritura favorece laeral y las generalizaciones, asl como ios

:_:fios cognltt\-o: cJa \:-- 1965). de¡ivados ;¡ -_:.

j. .i I i loj ,' ano). (j=_'-.-

-.: . -entc en l¿ r¿..-: -.-. =-----iades rel¿ciol¿ - -. -

F- :rabajo de Sc::b:-: ,

-.'- :¡gnrtiras r r-a:i¡s:-¡:-----¿:os sobre 1¿ aL¿¡=:--::---::o literario -e:s¿'.'-,.- =, t:po de lecro--:--:--- ::.i¿). Los vai l:¿b-'- -

:---- ampliamenie 1\.=- -:l-3-':i:cs con un :_,.-_ _

: . :. -t¿ gr¿n P¿:1; J: .a-

--= ;:ra) en los pu.--- ; -

:: - =sionales quú ;::- =t-::ente durante u¡L j .:_s

-:.::: en árabc. ic:::: =,:.- Coán. eüe ru,::-:J:t-: i:¿. ¿ menuic ,-:_ -_

-i--¡-: en inglcs ie :.: - ¿-

¿ cscritura r:::.=:= :_

-: : -:.ocimiento: :.-:- _: :

i --- :"2ón. Scri'¡:.: '. - : _

:j io;rsecuencia. :¡ =- =--_¿

-=--'!?da de un ni';.- ;::r:----.i.. 3!üOfltErO: L.:-! - '

tr--:::zados. en r¿-:r. . _,-.E: trabajos r.oi-. _ ---

:=:.>,-ugntttvai ;S::: _-.:i:= -=¡:o-eScritura. F_:. =::,-:- je un rabie:¡ j= -".¡.: -:- SJperlores. JJ:_-_::-!.:.:-- .:- :l sistemá,;-:--: ::=.. i 3 que los \-a- ij-.:._-tr: -

:'-.J-a l]evar a car¿. -: - .:----rÉc-ios del con:.t-:: -.--s

::::sión de la-. s.::.:.:.*- =-¡¡idad más len:¿, --:_ =:

:\--:::uia r-ai. de:::.-:-- -;-.:. . l^ palabra-.,. .= -_-: -:-:--:,l-esaritura rá::::. - .i-.:- orden, con uD¿ pi::--,

Er*-¿- -.- r- el uso analítico del len-mi¡,;- ;-- :sto judío (Zborowski, 1955)"

r[r -- --.::ie separarse de las tecno-: .! -:. ¡:s¡emas numéricos), inven-c,¡-:-- : .a noción de habilidades

s,a; : - =::::.,'os operan sólo con tec-q-a---.-. -rc.). De forma parecida,Eü ra:-t=l tuera de las condiciones;, ,-- - ---s.-ritura tiene una funciéni*:=-:r¿da de conocimiento, rele-[É :-{_a=:as.ru =- =elisis de las proposicioneslfui: Clson, 1976), en cuanto que

o ---:;--): -'on su coherencia, y enüx ¡: =-. si la idea que expresa (lots:¡ ::::srno, independientementeu i ---+aje oral, el contexro y lab :. =.--¿Slecer el significado, que

r ; ;-- .:'¡ir logran la habilidad deb s- s---iicado lógico (corno ocu-Ir ---: -a iecto-escritura favorece lar Ls ¡:i;:alizaciones, así como los

El contexto cultural I AS

::=bios cognitivos que se observan en torno al comienzo de la escolaridad (\lhi--.:- '-965), derivados de la familiaridad con Ia lecto-escritura que se desarrolla entre

: 5 v los 7 añ.os. Gellatly (1987) señaló que el concepto de necesidad lógica, tan:-:orrante en la teoría de Piaget e implícito en los silogismos lógicos, deriva de

=.,lid"d.r relacionadas .on lá lecto-eicritura.El trabajo de Scribner y Cole (1981) examina en detalle la relación entre destre-

--r .ognitivas y varios tipos de alfabetización. Estos autores señalan que muchos:--=:ajos sobre la alfabetjzación (lecto-escritura) se fijan, sobre todo, en textos del:=-ero literario uensayo, (textos expositivos). Estudiaron individuos que diferían-- :l tipo de lecto-escritura que practicaban, tomando un ejemplo del pueblo vai-

-'ceria). Los vai habían elaborado, autónomamente, un sistema fonético de escri-

- -:2. ampliamente extendido en la sociedad, que consistía en un "silabario" de 200

:--?c!eres con un núcleo común de 20 a 40. La escritura vai se utiliza en relación:r:r una gran parte de ias necesidades públicas y privadas (por ejemplo, escribir.--z carta) en los pueblos y es transmitida, de manera informal, por personas no-::-rtesionales que saben escribir y que enseñan a sus amigos y parientes aproxima-

-llente durante unos dos meses. Además, algunos individuos vai saben leer y es-

::-bir en árabe, debido a su estudio de textos religiosos en escuelas tradicionales:-- Coán, que conceden gran importancia a la memorizacióny ala lectura en.;)z alfa, a menudo sin comprender la lengua. Además, algunos vai saben leer y=--ribir en inglés debido a sus estudios en escuelas oficiales de carácter occidental.

La escritura vai tiene muchos usos importantes, pero no supone el aprendrzaje:- .onocimientos nuevos o escribir ensayos para presentar una serie de ideas. Por

=::arazón, Scribner y Cole (1981) predijeron que la lecto.escritura vai no tendría-:-. consecuencias intelectuales, llue tr¿dicionalmente se han visto como consecuencia::¡ivada de un nivel superior de escolarización apoyado en la lecto-escritura. Ade-::ás, encontraron pocas diferencias entre los individuos vai, alfabetizados y no al-

-:betizados, en tareas lógicas y de clasificación.En trabajos posteriores, Scribner y Cole relacionaron, minuciosamente, habili-

:;des cognitivas específicas con determinados aspectos de los diferentes sistemas:- Iecto-escritura. Por ejemplo, en tareas de comunicación que exigían la descrip-:-ón de un tablerc¡ de juego, cuando el sujeto no podía verlo, los vai alfabetizados.:an superiores, comparados con los analfabetos y con los que sabían leer y escri-¡r¡ en el sistema arábico. Scribner y Cole habían anticipado este tipo de relacio-:es, ya que los vai alfabeti'zados escribían cartas frecuentemente, una práctica que

=rigía llevar a cabo la comunicación a través del texto, sin estar apoyada por otros:spectos del contexto. Los vai alfabetizados eran también más hábiles en la com-r:ensión de las sentencias cuando éstas se presentaban usílaba por sílaba>, a unal.elocidad más lenta; esto es algo q,.r. ,"

"r..n.ja a la necesidad, implícita en la lecto-

=scritura vai, de integrar las sílabas en unidades lingüísticas significativas (por ejem-:lo, las palabras), ya que \a caligrafía vai no supone una división de palabras. Larecro-escritura aÁbica se asociaba a la habilidad de recordar una serie de palabrasen orden, con una palabra añ,adjda a la lista en cada ensayo. $sta prueba se parece

86 | Lo individual y el contexto sociocultural

al método que utilizan para aprender el Coránsistema aníbico.

los que saben leer y escribir en el -,---'tt=i= ',. l-t --

:É: :]ú ao¡;2i >:::: ):"¿.fJ-- ---.:-- -::-- ::t ¡'1-. -; ;-;; - --;I l:la -\..-:-iii-: C= -: --< :i

:,:= j=.::ipc:ón i¿ --: i:.j----: ='. = -.r ::i¿;ión :c-= --r ::--:r,:-------. ,^ tecnolo=;. -.' - :r:--a- -=- -l:O-tmo ¿SDeJ:. -: -;- - ' .

: -a-: los r-¿lo:cr :-.: ---=

:-! ;--: t'áliJos pa= i----:---

.-os medios y las metas Yat

Eales

-JS DreSUpUeStOS aci--¡: 3- i- -. -¿ :elatii-a comPie:' :' - -''--ir ' - :-::tucionales \- !i. --:--- : - .

- ; -: :--Jnologia -oo: ;';=:- -

---: :-;.n de aplicarse r::; :: ::- ;. üue se favore--a ::- :1j-,.:: ;-iores \'' melas (Be:-:.: . --_:i-:.

\\ensch, \ünick r --::- --L -' :.s se relacion¿n Ju\- -;s

:r-:eianza que se imp¿-: :- -:-::ras de enseñanza -; .-:-:1::::ljl].ares) POr eJemD:L- -:. :.:¡-- :.::endizaje, inclu-.o ¿ ::-:Íii-'r ndependienrc. el 3\-:- :::': :uede exigir poner e:, :-=a-;: ieriva un rendimiÉnlr :-t :l=--. ia producción text- - :: ¿-

:::ticipar en tareas er i-. ._-:

-<rar seguros de que Do --i-_-r

-c: que se concede al a::.-..-.os errores, que es dii-e:--= -.

Goodnow (198C) se:'': :.j: los resultados o pu-::. ---:ara favorecerlo Y en i: --.-''-;

cionado en Estados Unidos a lo largo de la historia:

I-os coloniz izadas si podían firmar consu nombre, udas. Cuando los inmigran-tes llegaron ncitaban a las escuelas i im-

revolucionaria en 1974,parece demasiadocuándo, dónde o, incluso, cómo, no gene-or¿ consideramos que definen a la alfabe_

u¡ que saben leer y escribir en el

lren oue \a alfabetización se rela-¡ti."s específicas que implican elr de caligrefía (por ejemplo, alfa-

tr generos literarios (por ejemplo,don¡'ios con historias, listas, can-

FIfsEs.lm dreles de relación enrre las

b.-ulrur¿les empleadas y las ins-icr rropia de una tecnología de-E -n los propósitos y prácticasdzc--on¿das con las destrezas que

fo *:;s r-ariaciones están inmer-tde¿ humana.,lcco-*¡irura procede de la his-Oq:dental y en Estados UnidosL de Jiabetización desde un pun-sfui;: que Ia alfabetización se

z o< i:ma¡ con el propio nom-rre::rorrnación (Resnick y Res-dón i: aü-abetización ha evolu-Ir::i

r ij;:'<:-z¿d¿s si podían firmar conm:'3¡j¿5. Cuando los inmigran-xior¿s r:ciraban a ias escuelas a im-ñB q.:. -enaban las aulas. Este tipolrie -::-- ::n übro con cierto agradokos r.-:cos americanos, como porhir:'e - ie:rci4 parte del discurso deb fq*:a't' de la Primera Guera Mun-¡ -r-=a:rdo nuevos equipos en paí-

F¡ie¡1r en la Armada redefinieronÉne ¡';e solían leer pasajes que les

r cie ; -{¡rnad¿ significaba ser capazp r¿ :¿¡la r-isto nunca. Actualmen-Éoc;:-i 3n 7974, parece demasiadoh ¿.:-c- o. ilcluso, cómo, no gene-nnie=;:os que definen a la alfabe-

[ !i:-r¿s rormas de alfabetízaciín;mis c:e k..., o preguntas que nouk:¿ o los privilegiados. Lo que

rrc r¡r ie alÍabetización puede ser

El contexto cultural I el

generalizada. La idea de un aula, en la que mujeres jóvenes, estudiantes pobres y per-tenecientes a las minorías, estudiantes minusválidos, todos leen (no recitan) y escri-ben (no copian) sobre Shakespeare o Steinbeck, es un radical y esperanzador puntode partida en la larga carrera de concebir Ia alfabetízaciín como una habilidad gene-

radora, útil para la mayoría y que refleja que la lectura y la escritura no son el patri-monio exclusivo de unos pocos (pág. 1).

Esra descripción de los cambios históricos en el uso de la tecnología cultural;-¡iaF la relación entre las prácticas cognitivas individuales y las instituciones es-

r€:iiicas, las tecnologías y las metas de la sociedad. Todo esto nos conduce a consi-.r-:ar el próximo aspecto de la cultura que se relaciona con la actividad cognitiva-Jvidual: los valores culturales que definen qué metas son irnportantes y qué me-

ios son válidos par ^lcanzarla;s.

Los medios y las metas valorados en el contexto de las tradiciones so-c¡ales

Los presupuestos acerca de qué forma de resolver el problema es la más adecua-

Ja y la relativa complejidad de las distintas soluciones se entreteien con las prácti-.-as institucionales y las tecnologías de una sociedad. La elección de una determi-rada tecnologia -por ejemplo, un lenguaje para explicar sucesos o instrumentosque han de aplicarse ante un problema específico- refleja un consenso social des-

de el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo con sistemas culturalesde valores y metas (Berger y Luckmann, t966; \lertsch, 1987; $l'ertsch y Youniss,re87).

'Wertsch, Minick y Arns (1984) aportan un ejemplo de cómo las metas y losralores se relacionan con las instituciones sociales. Muestran que las metas de laenseñanza que se imparte en la escuela contrastan con las que están presentes en

tormas de enseñanza y aprenüza)e en el contexto de las actividades económicasfamili.ares, por ejemplo la producción de alimentos: mientras la escuela acent:úa

el aprendizale, incluso a través de errores, como medio para favorecer una activi-dad independiente, el éxito de una operación en un sistema de economía domésti-ca puede exigir poner en práctica destrezas que ya se han adquirido y de las que

se deriva un rendimiento sin error. En la actividad económica doméstica, así comoen la producción textil o de alimentos, los errores son costosos. Los niños puedenparticipar en tareas en las que son ya expertos, de este modo los padres puedenestar seguros de que no malgastaún los materiales cometiendo errores. Así, el va-

lor que se concede al aprendizaje por error puede variar en función del coste de

los errores, que es diferente en la escuela y en la economla familiar.Goodnow (1980) señaló que los valores están implícitos en los juicios acerca

de los resultados o puntos finales del desarrollo, en los métodos que se utiTtzanpara favorecerlo y en la evaluación del progreso hacia un punto final. La preocupa-

88 | Lo individual y el contexto sociocultural

ción.acerca.de los_presupuestos de esos puntos finales del desarrollo ha llegado aser objeto de estudio en trabajos históricos y en los análisis transculturales,"en losque las metas d cidentes con las teorías uingenuasoo explícitas de i-975).La teoría de piaget"ha sidocriticada por as desarrollo es similar a 1á situaciónen que se encuentra un científico suizo. La comprobación de que existlan diferen_cias culturales obligó a Piaget a reconocer q.r. .it. punto finai podría no ser uni-versal.

Muchas otras reorías se fijan.en un punto final e ideal del desarrollo y pocosteóricos han escapado al hecho de situai sus propios valores en la cima fuá, .;.--plo, \flerner). Aunque la teoría de vygotsky resalt" la especificidad contextual delfuncionamiento intelectual, se fija en el desarrollo de loi procesos mentales supe-riores que se relacionan con contextos instruccionales de enieñan za formal (\íertschy Youniss, 1987) y el uso analítico del lenquaje, aJ los grupos cultu-

:ri1.':;;T"fi:

reral en la complejida, iJii.Xr*:*:que acompaña a la transformación socioconómica desde una cultura agrícola haciámodos de producción industrial (Cole, 1985, 1988; Scribnea 19g5)."

er ;'iliT:,*:.: Jla ependiendo de n_todesarrollo más adecuado puede toel desarrollo no tenga una meta.tante en las características de las cindividuos y sus compañeros soci e un propósito. El desarrollo implica unprogreso hacia metas específicas y destrezas q". r. valoran. La cuestión es abrirnuestro punto de vista a- múltiples sistemas de valores y a las metas adecua.das ydefinir los propósitos del desarrollo de tal forma que séan sensibles a las circuns-tancias y aspiraciones *localesr.

Algunos datos sobre los valores socioculturates imptícitos en /as destrezascognitivas

Las instituciones sociales determtente, del mismo modo que el usode los medios más adecuados para rebuido por los investigadores a la clafuncional) como una forma más madura y compleja, puede estar relacionada conla importancia que la escuela y los contextos relacionados con la lecto-escritura

: - - --. j¿n a la orgamza:-: -.-: -_--joees generales r:lri ---: - --- :::--:--¿s que se r a,r-,:. =:l"::::::) :rO eSCOla¡:Z¿:i.- : :- i-: - : r': suieros Kp=". : -:*r--- ::.s Kpelle o¡de-a:,-- '- - : ---- :aJ?nla. Fa:a:¿ :. - :-:. : -:. -e-. ;ategonx c,-; :- ----::'.'. a inenudo .'o.--:--,-: ---

-::i:e s¿bio ha::. -'. -:--::::jlr les pregrr:r:.. ;--:=-.1--:--l; r.- eSperaban: ,-;¿::-: =-:.: _:_s::'.tmentos en o:::-

=-_

l- =:-i¿sis ¿cacié=-::- =- -l;--::;:. a qurenes eSI- -=-a----::- :. ;DnPrende: cu.' 5 :-:;: i-i:l:t i;1 manusc:1lo :-: :_: : :=. :U:rtO Cie .-:S:: : -= :..:l_ ;. ::a anclana se -- :-:::-L- -' *Es todo un r:c.i=-:: r'

I - :o:ma simii:.:. -:' -r

= :- -a-. cuirur¿s. Ll. ::=---*---- ie ia-. cultura-.; l:-- :

_- - i:.1::a que no e:--:-i: __

': :=¿: ias histo:i¡ l¿:-: -. ----.1

-: ;. :.: :-suelro i\í¿:s-. =---;]::-*. ,iestrez¿-. :---:-:-= .

:,:: . L¿s d.estrez¿-.. i. -]-:--:L-:.::.J:a.r lo cu: ---: -- ----::.i=. ie ia trea. s:: :---.--:- :--lS 1- ¿CIO:i>. ---r ::.-;::

-' '-:;.:J \lUA -L, -:- ¡

:-. .- nago ciebe ¡-:'t---;:, -:. =-r::5i.-ión >.::=::.t:- .

; ::r:ieriaoes i: -:s ='-----;_-_--- ¿l col¡tpa--o:Lr. :_- =::t:-;as.

' -:-. ie..trez¿s ilo::-:i: -¡

:i:i :i.:-Ll.a ¿i::l-i'r : ,.i -

'--- --:.. :sumula;r ¿-:.'. ::r- : -- ---- ::. rsa posi;ior.: :-:.:.:.:-

r-:--:-:-i ¡escie ci¿c.='::-; -:;: :-l.iá--rOñe S Cie ¿:::- - t .

in:les del desarrollo ha llegado a

kx ¿i:alisis transculturales, en loside.-55 con las teorlas oingenuas,97i . La ceoría de Piaget ha sidolesa:rcIio es similar a la situación¡rob¡ción de que existían diferen-FÉ ::::o final podría no ser uni-

¡¡i e :j-al del desarrollo y pocos¡i"c -;alo:es en la cima (por ejem-h¿ i¿ :specificidad contextual delb d. ,cs Drocesos mentales supe-¡L"s :. =rseña nza formal (tüTertschgo q--: ::o rodos los grupos cultu-n s:<.-:¡icos de su propio mediou¡i:c -:relectual. El trabajo queu l -::--:;ipio contextual, cuandoh --:::lejidad del pensamiento,

E*i : ---*:: 5ner, 1 9 8 5).

lx€--: ei pensamiento activo yi <É¿::ollo en lugar de aceprarüe::¡ ie las circunstancias, tan-:¡s :-.:::duales de la persona, eloso-.. El-io no significa decir quebic'r :---::rDeña un papel impór-de L :,;:sona, la actividad de los

{rc---c. El desarrollo implica unsÉ Y¡-oian. La cuestión es abrir,io- ,- ¿ las metas adecuadas yc-.iE \'¿:i sensibles a las circuns-

6 mplíc¡tos en las destrezas

ñr=: o: actuación más compe-¡ es¡=-:ic¿s orienta la elección¡IEc.r Por ejemplo, el valor atri-nó-.:;a iirente a la clasificacióneia-::-ie estar relacionada conÉo:¿ios con la lecto-escritura

El contexto cultural I AS

lúB:-€€: ala organización, clasificaciín y aprendíza1e de conceptos a partir de

@4- ---lles generales más que ^partir

de ejemplares concretos. Las categorías ta-Em::---¿s que se valoran en la escuela quizás no tengan el mismo valor para lasrxrlF-¡r ri-r no escolarizadas, como muestra Giick (i975) a partir de un estudio reali-:-d!: :--r sujetos Kpelle a los que se les planteó un problema de clasificación. Los

F-,."É"::r's Kpelle ordenaron 20 objetos en grupos funcionales (por ejemplo, cuchi,lr: : : - laranja, patata con azad6n) en lugar de hacer formar los grupos de acuer-rur ::: las categorías que el investigador consideraba adecuadas. Cuando se les pre-

EL-':- -.- a menudo voluntariamente, los sujetos decían que ésa era la forma en queur --rbre sabio haría las cosas. "Cuando finalmente, algo exasperado, el experi-nc:::dor les preguntó ¿cómo lo haría un tonto?, dieron las respuestas que inicial-ni:::. se esperaban: cuatro montones, claramente colocados, con la comida en uno,1:-( -:Írumentos en otro, etc.r (pág. 636).

=- énfasis académico en la lógica y en los problemas delápiz y papel pueder,L--:::. a quienes están fuera de la torre de marfil, un ejercicio trivial, sin que lle-s-:-- i comprender cuál es realmente el problema (Neisser, 1976). Goodnow (1980,

:-:-;:do un manuscrito no publicado de Tamigawa y Villis, 1977) nos da un ejem-:-: :el punto de vista que tiene alguien ajeno a las intenciones académicas: cuan-r: : una anciana se le pidió completar el test de matrices progresivas de Raven--::.Es todo un profesor y todaví,ajuega a las adivinanzas".

De forma similar, los juicios acerca de qué es una buena narrativa varlan a tra-

'= de las culturas. Las abstractas gramáticas de historias difieren en su forma a

--.-,-es de las culturas y estas diferencias conducen a distorsiones en el recuerdo de

; iistoria que no encajan con el ideal; en esta línea, los grupos americanos trans-:: :¡nan las historias para evitar acabarlas de una manera negativa o con un proble-

=¿ no resuelto (Matsuyama, 1983; Rice, 1980).

Otras destrezas muestran conexiones similares con lo que se valora en la cultura- ¡c¿I. Las destrezas de observación y discriminación fina, así como la capacidad:::a ignorar lo que no es importante cón el fin de centrarse en las demandas esen-

---aies de latarea, son altamente valoradas por.los miembros de tribus nómadasie magos y actores, los calandar de Pakistán (Berland, 1982). Estas habilidades era.itaies en su vida nómada y tenían relación con las púcticas de la magia, en las

c-ue el mago debe engañar a otros centr¿ndo su atención en rasgos no esenciales:e la exhibición perceptiva. La sensibilidad a las diferencias entre Io percibido y-x propiedades de los estímulos, aparecen también en el rendimiento de los Qa-:andar (al compararlas con grupos sedentarios) en los test de configuraciones per-cePtlvas.

Las destrezas motrices de los niños se relacionan también con los valores que,-:da cultura atribuye a las diferentes destrezas. Los padres, en algunos grupos de

-\frica, estimulan activamente a sus hijos para que aprendan a sentarse, colocándo-los en esa posición; también favorecen el que aprendan a caminar, ejercitan sus

piernas desde edades muy tempranas, y evitan que anden a gatas. En este sentido,ias situaciones de aprendizaje se organizan de forma explícita en relación con las

90 | Lo individual y el contexto sociocultural

habilidades que se valoran, y los niños muestran un desarrollo precoz en ellas, aun-que no ocurre lo mismo con otras habilidades menos valoradas (Kilbride, 1980;Super,1981).

Goodnow (1976) considera que muchas diferencias enrre los grupos culturales,en relación con el logro en tareas cognitivas comunes, se deben en gran medidaa las diferentes interpretaciones acerca de qué problemas se resuelven en la tareay a los diferentes valores en función de los cuales se definen los métodos más .ade-cuados, de solución (por ejemplo, la velocidad en lograr una solución con el me-nor número de movimientos o redundancia, manipular físicamente los materialesaerst!.s <<reorganizarlosr mentalmente, buscar una solucién propia versus un arg:u-

mento de autoridad). Mostrar una dercrminada habilidad "nt"i

d. que esré ple;a-mente consolidada (como por ejemplo en un test) puede ser considerado comouna parte importante del proceso de aprendizaje en algunas culturas, pero es ina-decuado en otras (Cazden y John, I97I).

Las definiciones indígenas de intel¡genc¡a

I-os conceptos indígenas de inteligenciavarian ampliamente, y ello hasta tal puntoque algunas conductas pueden valorarse en extremos opuestos. Por ejemplo, losestudiantes chinos consideran importante el recuerdo de los hechos, mientras quelos australianos ven como triviales las destrezas relacionadas con la memoria (Chen,Braithwaite y Huang, 1982). Los aldeanos de Uganda asocian ia inteligencia conadjetivos como lento, cuidadoso y actlvo, mientras que los maestros ugandeses ylos grupos occidentalizados relacionan a la inteligencia con la palabra oelocidad(Vober, t972).

Las concepciones populares de la inteligencia que mantienen los grupos de cla-se media en Estados Unidos difieren de las de orros grupos que valoran, sobre todo,la separación de la forma y el contenido (mediante formalismos abstractos) y pre-fieren considerar ala inteligencia técnica como algo diferente de las habilidadessociales y emocionales (Lutz y LeVine, 1982). El punto de vista de la clase mediaamericana contrasta con los juicios de las personas adultas en algunos grupos afri-canos, acerca de la inteligencia de los niños; estos grupos resaltan tanto la capaci-dad en situaciones específicas y la responsabilidad social como la cooperación yla obediencia (Serpell, 1977, 1982). Para los padres Kipsigis (Kenia) la inteligenciaincluye una participación responsable en la familia y la vida social (Super y Hark-ness, 1983), los estudiantes malayos y uBaulé" de Costa de Marfil consideran deforma similar que la inteligencia incluye atributos sociaies y cognitivos (Dasen,1984; Gill y Keats, 1980). Los ugandeses atribuyen a la inteligencia los rasgos desaber hacer algo socialmente adecuado y hacerlo. De forma semejante, los Ifalukdel Pacífico Occidental creen que en la inteligencia se halla no sólo el conocimien-to de la conducta social correcta, sino también lapráctica de dicha conducta (Lutzy LeVine, 1982).

-Li. las variacion:: ---:: son deseabies cual:ü,:-:::¿- la separación ce i-*:-: -- Los concepros '-::i--:

: : :iucta adecua,i¿ =.=e,lt ::l\lmo apartaoc- :. i;:-= l¡ 1o que se consiie:.;tl::--tone5.

-x relaciones socrala

-.: nismo que l:= ::::*---:'s sociales ds -¿ :-s:,::- -:Js cu- hacen -o= :=¡--=:-= ie l;. siruaciol =¡r:'i- i: .¡ sir,:a::..:= IL,g,-.: ,-..nslgo loi .:-*=-t",

":-'r---::io dJei-elti - r -,,

-- +rüU ÉU L-= -3\: :'_-_::i -fj 3 ;o:t::;::i! ;

L: ---{- in .:¿S -aui-2-i }1.:

tÉ:-q-- si¡rrle :::.:. -:;; - - i_; -- _1-_::-il--¿ ;:

=-*f; : -=i; x: .:i: ::

='::'gr: i= --

.: J_ -___-t-- :-\: \i

-¿.--1---+-J-.-¡-.*.

l:tr ;- -.4->=-(lS -,- L: =\'.:,r¿

:]] *L- ,- -

i ---:: ::, - r-: -

.I :-: -:- ::--:.1- ---;-4 :

: -i ---::-:--:-. :-:a -:i::::t::.'=-:-: :- - =-.. ! --:l f--_ :\n - --:.::- - l-l - ijr--L5-:-j : :-.'.:l- :::. --=--]t![,Á -_-L:].: ; --:-,-i :=sl_.rr l:--:--:_:: --]i. tÉÍr_i

:: ;- :_i---i_::_ ;-:t=I j3:'--;:;-- .l; - - l-:-'-q--

Tti.ll

ft

run i*ar-¡oilo precoz en ellas, aun-i meaos .aloradas (Kilbride, 1980;

rEncr¿-( entre los grupos culturales,D(n'¿-trñ. se deben en gran medida

Fobie¡as se resuelven en la tarea¡ se.ieri¡en ios métodos más "ade-c¡ los:"r una solución con el me-raip'J;¡ tisic¿mente los materiales¡¡ sol-;ción propia oersus vn argo-, hebLüd antes de que esté plena-ryr luede ser considerado como

i e: ;-r.rnas culturas, pero es ina-

¡fDl::::r1ente, y ello hasta tal puntotrEn.:: o¡uestos. Por ejemplo, losEc¿ J- Ios hechos, mientras que¡bcio-;J:s con la memoria (Chen,ígznc;.¡ocian la inteligencia conE::Li c-ii ios maestros ugandeses ydts-,-:a con la palabra oelocidad

r que ::.altienen los grupos de cla-Kr g-:]JS que valoran, sobre todo,rc :c:nalismos abstractos) y pre-¡ eiso ,Iierente de las habilidadesll p¡,:¡-o de vista de la clase media¡¡s ¿i:l::s en algunos grupos afri-rrs tr:ros resaltan tanto la capaci-üd =:cial como la cooperación yle ñ:sigis (Kenia) la inteligenciailü n- ia',-ida social (Super y Hark-de C,¡-:a de Marfil consideran de

rc so::ales y cognitivos (Dasen,¡¡ec. a ,a inteiigencia los rasgos de

h DE rc¡ma semejante, los Ifalukd¡ s: :-ail¿ no sólo el conocimien-r pm'-i.-a de dicha conducta (Lutz

El contexto cultural I gl

-Li. las variaciones culturales se revelan en juicios de valor sobre el grado en,Fire son deseables cualidades como la velocidad, la abstracción, las destrezas de me-u,:.--¿ la separación de las habilidades cognitivas y sociales, y el conocimiento púc---ú--;:r Los conceptos indígenas de inteligencia, que resaltan el hecho de tener una;-:,riucta adecuada respecto de los demás, son compatibles con lo que señalo en- :uimo apartado, a saber, que el rendimiento én tareas cognitivas es insepara-:,e de lo que se considera como una relación social adecuada o inadecuada en esas

ntrScrones.

3s relaciones sociales en tareas cognitivas

Lo mismo que los conceptos indígenas de inteligencia, que consideran los as-

:e:tos sociales de la resolución del problema, los datos sugieren que las observa-,,,roo qn. hacen los investigadores de las destrezas .ogrriñvas (y el pensamiento--:eÉ de la situación experimental) están intrínsecamente unidas a los aspectos so-

--;les de las situaciones de resolución de problemas. Estos aspectos sociales pueden''*ar consigo los sistemas de valores de diferentes grupos de personas, dando como

:=-ultado diferentes manecrs de abordar el problema.El grado en que unas personas dependen de otras, cuando resuelven problemas

:ognitivos o cotidianos, varía en relación con rradiciones sociales y sistemas de va-

-:¡es. En las escuelas, por ejemplo, buscar la ayuda de un compañero puede consi-jer¿rse simplemente una forma de hacer trampa, mientras que en situaciones de

-: vida cotidiana, en muchos entornos culturales, no buscar el apoyo de otra perso--a puede ser visto como una falta de sentido común o como una muestra de:goísmo.

Además, el significado que se atribuye a las tareas cognirivas depende tambiénje la importancia que el individuo concede al hecho de centrarse exclusivamenre:n Ia tarea, considerada como un problema inrelectual autosuficiente independien-t del contexto social (Goodnow, 1976).I-as,grupos culturales difieren en expe-:iencia con este tipo de problemas, tal como se discutió yá en el apartado sobreios silogismos y la escolaridad. También difieren en su valoración de la necesidadde establecer y mantener relaciones sociales adecuadas. Por ejemplo, personas es-

colarizadas están familiarizadas con las entrevistas o situaciones experimentales enlas que un adulto, cuya posición social es más alta y que ya conoce la respuestaa la cuestión, pide información a una persona que tiene un nivel social más bajo,por ejemplo el niño. Sin embargo, en otros entornos culturales, es posible que elcomportamiento adecuado sea mostnr un cierto respeto ante la persona que pre-gunta o evitar una respuesta demasiado evidente a una pregunta que podría seruna trampa y cuya respuesta puede que no sea la más obvia (de no ser así, ¿porqué pregunta una persona que ya conoce la respuesta?).

En su discusi6n acerca del bajo rendimiento que muestran los owolof, en rareas

piagetianas de conservación, tal como aparece en el estudio de Greenfield (1966),

92 I Lo individual y el contexto sociocultural

un ejemplo de los valores sociales que entran en conflicto con la meta de untest cognitivo aparece en uno de mis trabajos en el que los niños mayas debíanrecordar una historia a un adulto. Esta situación social entra en conflicto con valo-res locales de la comuni dad maya donde se enseña a los niños a evitar situacionesen las que ellos mismos plantean al adulto un cierto desafío, dando muestras de

ñosrela ;:::cho . ,L,ncon ohe_rente y apenas necesitan ayuda. Los valores sociales, relacionados con la funcióndel niño de transmitir rumores a los adultos, pasaban a ser una parte fundamentaldel rendimiento en la memoria de estos niñts.

I-os niños pequeños pueden responder a las cuestiones en los términos q'e es-pera quien hace la pregunta, fijándose en aspecos sociales de la situació.r -á. qrr.

-: ia cuestión que realmen= -:=-iimiento mejora cuando loo:=jimiento experimental S€ rur:l:.-:ngham y Robbins (1979 :-..:

=::l mejores en tareas de cotr-=.:. .r¿ algo accidental (po. e;3*- :;alizaba o se trataba de ¿.Li:

'=:o), más que como un ¿.-:--,

Light y Perret-Clermo:: -;-'z-. piagetianas pueden s€r .r,r --

- l-1). Estos autores revisan .:--::-:-:ad ante las cuestiones d.;l =:- -: cambiado o permane;=--- -;r.:i :e2fl una petición sinc¿::= :=

:-=ie la misma informació:- .:::: en la información sobr- ,¿ :::: -un tipo de pregunr; := =:'=queños y Para gfirn par-E ::

-\demás, cuando un er5--:---.ado a cabo las transto¡n^---- -. nrños pequeños, ya qu- -: s-:--a cuestión .sincerao. Lis::- (:--ios entre los 5 y los 6 a::.:'.- ;:: Jos montones iguales. E- =::= iil-erente forma y preg*-:;:i:as. Menos del20o/o de -¡s -''-.':istra de niños a los que -.::-: ,

-:,:ntador original les lla;i¡ =::-: de un SO% de respuc>:ri --

Estos resultados apor'a:- -a --.

:* cognitivas tienen luga: -- ,

:-:-emas de valores acerca i. -; -

.- iel modo en que ésta-. - : -::iolver los problemas e$: :.--:--:

:= la sociedad, con los ins::-:-,, .¿ definición de los pro:.==-.

hxe¡. ios sujetos de las intencionescon .l hecho de dar una respuesra

I h¡5::ual entre los \üolof, exceptoL p!--ararar algo si ya se conoce la¡¡rei ¡llo sugiere una provocación'gt :i:-e truco",' (pág. 549). Cuan-Dt=se:ia¡do lafarea en un contextoE D:-:-3ias sobre el significado de

¡. u¡t,;;¿¡do vasos y tazas para ilus-¡m:--i:r que habían comprendido

rs ;cc:iies pueden también influir:s ce\ririr-as que les exigirlan tras-r erer:io. trente a la púctica habi-c el :..--;imiento y la competenciau ¡¡:=-i:n a evifar el hecho de lla-ai¡ - -::cir idual, o tratando de dis-r le-l: \'hiting y Vhiting, 1925).rl¡¡e.= nantienen los niños y losD etr c:- los niños se acercan al pro-r Fr ::::chas sociedades, por ejem-r. o'¡ece¡er instrucciones, pero noc & :r--. ¿i social superior (Blount,

qn ¿- :ort-iicro con la meta de unec ¡- :-!e los niños mayas debíant $6¡-;1 -:r!r? en conflicto con valo-pñ: ¿ --r5 niios a evitar situacionesr de::: iesaiío, dando muestras deng1.r ::onándole alguna informa-l d:e---::rente lo que cuentan (Ro-5L A:::cue rarios estudios señalaniz¡i4< =-de ser muy hábiles en el! ei :=--::e:do de historias de los ni-bd¿s-- :¡a necesidad de ayudas, sus

pcli-;t.z ("eso es lo se me ha di-cns--;.r :rlensajes a los adultos. Enfu¿-z- lo narran de manera cohe-eaic=- :-lacionados con la funciónrs¡b.¿: ; ser una parte fundamentalIrcsé-::,:;:s en los términos que es-

bs -c ;ies de la situación más que

El contexto cultural 93

:: -¿ cuestión que realmente se les plantea. varios estudios han mostrado que el:= .iimiento mejora cuando los índices sociales que entran en conflicto .or

"i pro-

:-=::¡niento experimental se corrigen. McGarrigle y Donaldson (r915) y Light, Bu-:':agham y Robbins (1979) enconrraron que las respuestas de los niños pequeños

=--=: mejores en tareas de conservación, cuando la transformación de loi materia-,:: -ra algo accidental (por ejemplo, era un odesobediente osito de peluche, quien-' :=alizaba o se trataba de algo accidental que ocurría en el juego ior rr.r compa-:-:o), más que como un acto que claramente busca .constrasárlou.

Light y Perret-clermonr (1989) señalan que las confusiones de los niños en ta-:=s piagetianas pueden ser <no tanro conservacionales como conversacionales, (pág.

-33). Estos autores revisan estudios que sugieren que los niños tienen -"yo.áifi---lltad ante las cuestiones del experimentador acerca de si las cantidades de materia:an cambiado o permanecen las mismas, ya que es improbable que estas cuestio--es sean una petición sincera de información; el niño se da cuenta de que el adulto::ene la misma información que é1. El experimentador no está realmenre inreresa-jo en la información sobre la cantidad, sino en lo que el niño sabe sobre la canti-jad

-un tipo de pregunta de examen que puede ser poco habitual para los niños:equeños y para gran parte de la población en otras culturas.

Además' cuando un experimentador ingenuo ocupa el lugar de aquel que hallevado a cabo las transformaciones, la cuestión de la .otrr.*r.iótt es -ás fá.il paralos niños pequeños, ya que en este caso consideran la petición de informació.r .ó-ouna cuestión osincera'. Light, Gorsuch y Newman (1987) tl:;bqan con parejas deniños entre los 5 y los 6 años, a quienes se pide que dividan un montón de judíase_n dos montones iguales. El experimentador puso los montones en dos recipientesde diferente forma y preguntó a los niños si había en ellos la misma cantidad dejudías. Menos del 20% de los niños respondieron correcramente. Sin embargo, otramuestra de niños a los qrre otro experimentador les preguntó la cuestión (el experi-mentador original les llamó por teléfono y se incorpo16 aTatarea) dieron alied.-dor de un 50% de respuestas correctas.

_ Estos resultados apoyafi la cuestión plante4da en esre capítulo: que las activida-des cognitivas tienen lugar en situaciones socialmente estiucturadas, incluyendosistemas de valores acerca de la interpretación que se hace de las relaciones socialesy del modo en que éstas se organtzan. La forma en que los individuos intentanresolver los problemas está intrínsecamente relacionada con los valores y las metasde la sociedad, con los instrumenros, y con las instituciones por 1o que se refierea ia definición de los problemas y a \a práctica de su solucfun.

El contexto cultural