irit rogoff: academia como potencialidad

Los pensamientos que aquí se presentan tienen que ha desarrollado en gran

medida a través de una extensa conversación que hemos tenido todo el

proyecto "Academia", un proyecto expositivo-simposios-libro apoyado por el

Fondo de Siemens arte, la Kunstverein de Hamburgo, MUHKA Amberes, el

Van Abbemueum , Eindhoven, y el Departamento de Culturas Visuales en el

Goldsmiths College. Esta conversación inicialmente incluía, entre otros, Bart De

Baere, Rob Stone, Charles Esche, Angelika Nollert, Dieter Roelstraat y Florian

Schneider. Es a veces un poco difícil decir cuyos pensamientos son que, pero

eso también está en el espíritu de la "Academia".

Ahora mismo

De vez en cuando en la clase me encuentro diciendo "No tengo idea" a mis

estudiantes un poco incrédulos. No se trata de una falsa profesión de

ignorancia o una modestia impropia sino una genuina expresión del hecho de

que yo no lo sé, en términos de conocimiento estructurado, cómo llegar a

donde tengo que estar. Me parece que las cuestiones urgentes y los cuerpos

de conocimiento que tengo a mi disposición no coinciden y producen una vía

por la que los temas, argumentos y modos de operar, combinan a la perfección.

Y por lo que parece que la tarea de "academia", de la educación, no es afectar

esta fusión sin problemas, pero para entender esta disyuntiva productiva y sus

posibilidades creativas. Que los sujetos y saberes no viven en un simple estado

de armonía productiva, es la dimensión tácita del debate contemporáneo sobre

la educación, tácito, ya que contradice los objetivos de educación para

instrumentalizar de manera uniforme hacia un conjunto de resultados

predeterminados. Como habitantes de estos espacios y atmósferas de

"academia" estamos siempre atrapados en una, es de esperar productiva, la

tensión entre saber donde podríamos querer ir, está facultado por la sensación

de que tenemos todo el derecho a embarcarse en este viaje y también ser

conscientes que para que podamos carecer de las herramientas que

necesitamos o la fuerza del espíritu que exige cualquier viaje a un territorio

desconocido. Este "I Can / no puedo" dilema está en el corazón de mi

comprensión de 'la Academia como potencialidad' que espero a desarrollarse

aquí.

Tal vez por el bien de la claridad debo decir que a lo largo de este texto, me he

derrumbado nociones de espacios de aprendizaje y que muestran espacios. Si

bien pueden pertenecer a diferentes órdenes institucionales, con diferentes

fuentes de financiación, que emplean a profesionales capacitados de manera

diferente, con diferentes resultados esperados, etc. ', el proyecto que nos

ocupa -' academia '- está trabajando para refractar a través de unos a otros.

Nos hemos reunido en este proyecto en una suspensión de las categorías

profesionales que normalmente nos definen y nos hemos dado permiso para

trabajar en lo que sea de la vena puede ser que necesitemos; artistas como

archiveros, los teóricos como comisarios, conservadores como los filósofos, los

filósofos como los artistas, etc. '. Aquí estamos siguiendo los pasos de la

reciente práctica de la técnica de auto autorizando para asumir cualquier

formato que funciona para hacer circular sus preguntas y propuestas; de dar

visitas guiadas, para el establecimiento de grupos de reflexión, a la fundación

de las academias de arte, a la prestación de servicios sociales esenciales, para

la realización de conferencias y exposiciones en falso fantasma. En este modo,

las prácticas artísticas han atacado todo el armario de formatos y estructuras -

que habitan en ellas de manera diferente y en otra modalidad, que no está

dirigido a usurpar estas tareas pero al actualizante su potencial para hacer más

de lo que cabría esperar. En previendo el museo como espacio de aprendizaje

inesperado, tanto para nuestros mismos y para nuestros visitantes, esperamos

a hundirse levemente los límites que mantienen a estas diversas instituciones a

una distancia artificial entre sí y para que se unan a las fuerzas a través de la

curiosidad, el descubrimiento y la posibilidad.

Pero en primer lugar a los aspectos prácticos: Parece que todos hoy se levanta

en armas sobre la educación. No desde mediados del siglo 20 ha sido la

reforma educativa tan polémico, por lo que invirtió con unidades hacia una

eficiencia asumido por una parte, contrarrestada por unidades para

salvaguardar una libertad aparente para especular en el otro. Una guerra más

bien raro ha ocurrido en la que aquellos que quieren mantener 'significado

condujo educación "comprometerse con aquellos que quieren la policía y

especialmente vigilante en sus formas y estructuras con mucho respeto por su

eficacia y poca consideración por su contenido o que es más importante, por lo

que podría hacer posible. La educación en general y la "academia", en

particular, son las metáforas que se utilizan, y en ocasiones más utilizado, a

luchar con todo lo que es malo y todo lo que podría ser posible, en el acceso a

los temas urgentes e importantes de nuestro tiempo. En general hay mucha

tristeza, la decepción y el miedo, sin embargo, aquí y allá, en los bolsillos

marginales pequeños, también hay un tipo raro de optimismo en torno a este

debate enérgico porque como dijo Homi Bhabha hace mucho tiempo "En toda

emergencia, también hay una emergencia ". Si no fuera el caso, la educación

no estaban imbuidos de un sentido de posibilidad, no tendríamos tantas

iniciativas de exposiciones que ocupan las nociones de investigación, de

laboratorio, de aprendizaje y de la enseñanza como su formato. En una extraña

manera, la iniciativa masiva de 'Bolonia' y el tipo de controles supranacionales

que está provocando, junto con la cada vez mayor control burocrático de la

educación en el Reino Unido, han dado lugar a la producción de "academia"

como el sitio de ambas oposiciones y posibilidades imaginativas. Y así, lo que

ha languidecido durante unos 25 años (desde finales de 1960) en una burbuja

benigna de las libertades individualistas ha surgido de repente en la primera fila

de los debates políticos, que se trate con mucho más que la administración

institucional. Tengo que confesar aquí que a pesar de saber muy bien los

peligros de esta sobre la atención celosa, estoy muy contento de ver la

educación actualised a su potencial político completo y convertirse en el

escenario en el que emite más grande que sus propias cuestiones internas, se

están discutiendo. En particular, la educación en y por y para, las artes con sus

endebles, inestables y no teleológicas epistemologías, se está convirtiendo en

un campo de pruebas adecuado para la necesidad de distanciarse y

problematizar las relaciones entre entradas y salidas en la educación y para

insistir en la completa imposibilidad de saber de antemano donde el

pensamiento y la práctica pueden dar lugar.

El momento en el que entramos en esta discusión de la academia, este

momento ahora, es la que se encuentra suspendida entre una variedad de

preocupaciones concretas. En Europa continental, existen dudas acerca de la

próxima "Acuerdo de Bolonia", que tiene como objetivo homogeneizar la

educación superior en toda Europa y la racionalización de que de acuerdo con

el modelo de Anglo American de varios grados plazo, más cortos con

resultados claros y comparables. El miedo que se expresa en varias ocasiones

alrededor de este proceso es que toda individualidad y posibilidad de un plazo

más largo, más procesional, reflexivo y menos modelo resultado unida de la

educación, se perderán a través de estos desarrollos. Ciertamente, el espectro

de la burocratización extrema y cultura cada vez más orientada hacia los

resultados superando la educación superior británica es poco alentadora para

los cobardes "escépticos de Bolonia en Europa.

¿Cómo esto impacta en la educación en las artes es particularmente espinoso,

porque aquí el proceso y la investigación son todo y la posibilidad de establecer

con fuerza y "resultados" rápidos que dan testimonio de la finalización con éxito

de una formación o un aprendizaje educativo, son prácticamente imposible

llegar a . Uno se estremece al pensar en cada vez más artistas "profesionales",

curadores, directores, críticos, etc 'cuya educación está dirigido a la producción

de exposiciones de calidad de museo prescrito finales, representaciones,

muestras exquisitamente profesionalizados de resistencia cultural,

perfectamente afinadas textos posicionado críticamente que son dignos

publicación. Uno no se estremece porque es aburrido, aunque ciertamente es

eso, sino porque la idea de ser capaz de prever el resultado esperado de un

proceso de investigación, es completamente ajeno a la noción misma de lo que

la "educación" está a punto.

A otro nivel las tensiones han aumentado entre las diferentes tendencias que

rodean el campo de la educación de la "creatividad"; viejas nociones de moda

de inspiración sin articulación, levemente menos viejas nociones de moda de la

importancia de la habilidad analítica y crítica se disputan con las pedagogías

contemporáneas de actualización, realización, y la criticidad como las

consecuencias vividas fuera de conocimiento. Todos estos agiten en el mismo

guiso institucional, en ocasiones produciendo choques frontales pero la

mayoría del tiempo que coexisten en la clase de indiferencia liberal en el que

las contradicciones y disputas acerca de la "diferencia" son ignorados por el

bien de cierta armonía mal concebida en que todas las bases están cubiertas.

Yo diría que estas facciones producen una falsa serie de conflictos y

enfrentamientos. Que la cuestión de la educación en general y en la educación

artística, en particular, la pregunta que aún no han comenzado a tratar de, no

son la de la especificación de lo que necesitamos saber y cómo tenemos que

saber que, de quién determina esto y que beneficios de ella; sino que es una

pregunta con respecto a cómo podríamos saber lo que todavía no sabemos

cómo saber. Y es aquí, en el objetivo de acceder a esta aspiración compleja

que tenemos que cambiar nuestro vocabulario - para intercambiar la

transferencia de conocimientos y la evaluación de conocimientos,

profesionalización, resultados cuantificables y comerciabilidad de otro conjunto

de términos y otro conjunto de aspiraciones. Estas aspiraciones podrían tener

que ver con las realidades contemporáneas vivido experimentamos, con el

sentido de urgencia que podrían infundir en nosotros, con cómo estas

realidades vividas nos pueden apuntar hacia las herramientas críticas que nos

permiten entrar en la refriega y nos convertimos en actores dentro de ella.

Dentro de este volumen, mis colegas en Goldsmiths, donde a menudo

especulan sobre la relación de las necesidades y las unidades de

conocimiento, han presentado toda una serie de conceptos por los cuales el

conocimiento se desarrolla a través de ella propias urgencias. Lo que me

gustaría seguir aquí es un conjunto de términos alternativos emergentes que

operan en el nombre de esta "todavía-no conocido-conocimiento '. Términos

como potencialidad, actualización, acceso y contemporaeinity, que para mí son

los bloques de construcción y vectores de navegación para una pedagogía

actual, una pedagogía en paz con su parcialidad, una pedagogía no

preocupados con éxito, pero con el intento. Los escépticos entre ustedes

sacuden sus cabezas y condenar mi ingenuidad, dirán ¿cómo puede no

reconocer las exigencias de la burocracia y del mercado, de la nueva iniciativa

empresarial en las artes y la importancia de la marca todo y el consumo a

través de la academia. Sin negar por un momento la presión abrumadora de

todos estos factores, me gustaría, sin embargo, argumentan que tenemos que

aprender a vivir en paralelo en lugar de en las economías conflictivas; mover

hacia los lados, encontrar el momento oportuno, participar en numerosos

procesos no legitimado, la producción de los nuevos temas que necesitamos

para nosotros mismos, partiendo siempre de la derecha aquí y ahora y siempre

en busca de lo que podría ser importante en lugar de útil, a saber.

Potencialidad

En primer lugar y luego a la potencialidad. Potencialidad, siguiendo un viejo

argumento aristotélico, es lo contrario de la realidad, por lo que habita en el

reino de lo posible y sin prescripción como un plan. Giorgio Agamben dice que

podría caracterizar su tema como un intento de comprender el significado del

verbo "puede", "¿Qué quiero decir cuando digo 'yo puedo, no puedo"? "..." En

un exergo a una colección de poemas que llamado 'Requiem', Anna Ajmátova

cuenta cómo nacieron sus poemas. Fue en la década de 1930, y durante

meses se unió a la línea de fuera de la prisión de Leningrado, tratando de

obtener noticias de su hijo que había sido detenido por motivos políticos. Había

docenas de otras mujeres en consonancia con ella. Un día, una de estas

mujeres la reconoció y, volviéndose hacia ella, se dirigió a ella con la siguiente

pregunta: "¿Se puede hablar de esto?". Ajmátova se quedó en silencio por un

momento y luego, sin saber cómo ni por qué, encontró una respuesta a la

pregunta: "Sí" ella dijo "yo puedo". ¿Tenía acaso decir con estas palabras que

ella era un poeta tan dotado que sabía cómo manejar el lenguaje lo

suficientemente hábil para describir las cosas atroces de las que es tan difícil

de escribir? Yo no lo creo, esto no es lo que quería decir .... Para todos llega un

momento en el que él o ella debe pronunciar esta "yo puedo" que no se refiere

a cualquier certeza o capacidad específica; para ser capaz de escribir o pintar,

o pronosticar el tiempo, pero es sin embargo absolutamente exigente. Más allá

de todas las facultades, este "yo puedo" no significa nada - sin embargo, marca

lo que es, para cada uno de nosotros, tal vez la más difícil y la experiencia más

amarga posible: la experiencia de la potencialidad "1

Hay, dice Agamben siguiendo a Aristóteles, dos clases de potencialidad; hay

potencialidad genérica, y esto es el que se quiere decir cuando decimos, por

ejemplo, que un niño tiene el potencial de saber, o que él o ella puede

potencialmente convertirse en el jefe de Estado. El otro sentido de

potencialidad, pertenece a alguien que tiene el conocimiento o una habilidad.

En este sentido se dice del arquitecto que él o ella tiene el potencial de

construir, del poeta que él o ella tiene el potencial para escribir poemas. Uno de

los aspectos más interesantes de la potencialidad es decir, que es tanto la

posibilidad de no hacerlo, ya que es por hacer, y el mal radical no es esta o

aquella mala acción, pero la potencialidad para la oscuridad que está en el

mismo tiempo la potencialidad para la luz. "Para ser potencial", dice Agamben

"significa que la propia falta, sea en relación a la propia incapacidad. Seres que

existen en el modo de potencialidad son capaces de su propia impotentiality; y

sólo de esta manera hacer que se conviertan en potencial. Pueden ser porque

están en relación con su propio no-ser. En potencialidad; sensación es en

relación a la anestesia, el conocimiento a la ignorancia, la visión a la oscuridad

".

Así que pensando 'academia' como 'potencialidad' es pensar las posibilidades

de no hacer, no hacer, no traer a la existencia en el centro mismo de los actos

de pensar, hacer y hacer. Esto significa despedir a gran parte de la

instrumentalización que parece ir de la mano con la educación, la mayor parte

del gerencialismo que se asocia con una noción de "formación" para tal o cual

profesión o mercado. Dejando de lado muchas de las interpretaciones de

"academia" como campo de entrenamiento cuyos resultados sólo permitidos

son un conjunto de objetos o prácticas concretas. Permite las inclusiones de

nociones de la falibilidad y actualización en una práctica de la enseñanza y el

aprendizaje (del que hablaremos más adelante), lo que me parece ser un punto

de entrada interesante en el pensamiento de la creatividad en relación a

diferentes momentos de venir a la existencia.

Al pensar "academia" a través de "potencialidad", salimos del reino de la

potencialidad genérica - que no estamos interesados en la producción de

habilidades y conocimientos, no pensamos acerca de la liberación de alguien

de profundamente sepultados posibilidades creativas ni pensamos momentos

románticos de la libre expresión o momentos de la exposición analítica y de

investigación de las sombrías realidades de nuestro mundo. En lugar

'academia' se convierte en el sitio de esta dualidad, de la comprensión de 'Yo

puedo' como siempre, ya uncidos a un eterno 'no puedo'. Si esta dualidad no

es paralizante, que no creo que lo es, entonces no tiene posibilidades para la

comprensión de lo que se trata "academia" que en realidad puede convertirse

en un modelo para "estar en el mundo '. Tal vez hay una excitación en el

cambio de nuestra percepción de un terreno educativo y de formación que no

es la preparación pura, pura resolución. En su lugar, podría abarcar la

falibilidad, entenderlo como una forma de producción de conocimiento en lugar

de su decepción. En este momento los debates y acontecimientos que han

estado librando en todo el alrededor de la constitución de la UE vienen a la

mente como un ejemplo de la falibilidad integrado en un proceso cuyos

resultados están garantizados para permanecer desconocida e incalculable

durante algún tiempo.

Lo más importante para mí es que en el contexto de la "academia" definida por

la dualidad que he esbozado y por el que no me refiero a una institución, sino

una serie de procesos y de especulaciones - podemos localizar varios cambios

importantes que han ocurrido en nuestra cultura compartida. En lugar de

pensar estos a través de una serie de autoridades cada vez más relajantes; de

las divisiones genéricas entre los medios de comunicación, de profesores

autoritarios, de las demandas de la producción y del producto, de la negación

de un concepto, de aprendizaje y de su obligación de imitar y reproducir -

podemos pensar 'devenires' que no tienen identidad originaria de emular. "Una

línea de convertirse no tiene ni principio ni fin, salida ni llegada, origen ni

destino .... Una línea de convertirse sólo tiene un medio, un medio no es un

promedio, se movimiento rápido, que es la velocidad absoluta de movimiento

"2.

¿Cuáles son los cambios a los que me refiero y que ejemplifican esta dualidad

inherente de 'potencialidad'? Uno de los más importantes ha sido el turno de la

crítica a la criticidad. De un modelo que dice el manifiesto de la cultura debe

rendir hasta algunos valores latentes e intenciones a través de interminables

procesos de investigación y descubrimiento. El uso de los textos literarios y

otros, imágenes y otras formas de la práctica artística, Análisis Crítico intenta

convertir la latencia de las condiciones ocultas y deseos no reconocidos y las

relaciones de poder en un manifiesto cultural. El uso de la amplia gama de

estructuralista, el correo y las herramientas y modelos de análisis que tenemos

a nuestra disposición salen post-estructuralistas, hemos sido capaces de dar a

conocer, desentrañar, exponer y poner al descubierto los significados ocultos

de la difusión cultural y los intereses abiertos y encubiertos que estos sirven.

Pero hay un problema serio aquí, ya que hay una suposición de que el

significado es inmanente, que es siempre ya allí y precede a su

descubrimiento.

Criticidad

Pero como nos hemos trasladado a participar cada vez más con la naturaleza

performativa de la cultura, con el sentido de que se lleva a cabo como se

desarrollan los acontecimientos, tenemos que avanzar también lejos de las

nociones de significados inmanentes que pueden investigarse, expuestos e

hicieron evidentes. Desde hace algún tiempo hemos pensado que una práctica

docente que expone lo que hay debajo del manifiesto y una práctica de

aprendizaje que implica un guiado "ver a través de" las cosas, era lo que se

requería. Que de alguna manera contrarrestar cualquier ingenuidad inherente

al ayudar a los estudiantes trabajan en contra de supuestos naturalizados por

ser, de lo que convencionalmente denominamos en la educación, "ser crítico".

Si bien es capaz de ejercer un juicio crítico es claramente importante, opera,

proporcionando una serie de postes de señales y advertencias, pero no

actualizar nociones inherentes ya menudo intuitivas de las personas sobre la

forma de producir la criticidad a través de habitar un problema en lugar de

mediante el análisis de ella. Esto es cierto a través de la educación si la

práctica teórica o orientado. Es igualmente cierto de experimentar el arte y

otros aspectos de la cultura manifiesta. Dentro de este cambio, hemos tenido

que ser conscientes no sólo de las limitaciones extremas de poner el trabajo en

el "contexto", o del falso aislamiento provocado por campos o disciplinas, sino

que también hemos tenido que tener en cuenta lo siguiente;

- El hecho de que el significado nunca se produce en forma aislada oa través

de procesos de aislamiento, sino más bien a través de intrincadas redes de

conexión. - El hecho de que los participantes, ya sean de la audiencia,

estudiantes o investigadores, los productos que no significa simplemente a

través de las subjetividades que se proyectan sobre las obras cuyos circuitos

de significados que completos, pero que producen significado a través de las

relaciones con los otros y por la temporalidad del evento de la exposición o la

pantalla. - El hecho de que los cursos universitarios, obras de arte,

exposiciones temáticas y otros foros dedicados a hacer que la cultura se

manifiestan, o trabajan para volver a producirlos a la vista, no tienen

significados inmanentes pero funcionan como campos de posibilidades para

diferentes audiencias en diferentes circunstancias culturales y estados de

ánimo totalmente divergentes, para producir significados. - Y en última

instancia, en el hecho de que, en un cambio de reflexión, a partir de la analítica

de la función performativa de la observación y de la participación, podemos

estar de acuerdo que el significado no está excavado para, sino más bien, que

'Toma Place' en el presente.

Este último es un ejemplo no sólo la dinámica de aprendizaje a partir, de ver y

de interactuar con las obras de arte en las exposiciones y en los espacios

públicos, pero también se hace eco de los modos por los que hemos habitado

la crítica y la teórica en el pasado reciente. Me parece que en el espacio de un

período relativamente corto, hemos sido capaces de pasar de la crítica a la

crítica, y para lo que estoy llamando en este momento crítico. Es decir que

hemos pasado de la crítica, que es una forma de reproche y de ejercer un juicio

de acuerdo con un consenso de valores, a la crítica que está examinando los

supuestos subyacentes que podrían permitir algo que aparece como una lógica

convincente, a la criticidad que está operando de un terreno incierto de

embededness real. Con esto quiero decir que la criticidad mientras que la

construcción en la crítica quiere sin embargo habitar la cultura en una relación

que no sea uno de análisis crítico; que no sea uno de iluminar defectos,

localizar elisiones, repartir culpas.

Pero, ¿qué viene después de que el análisis crítico de la cultura? Lo que va

más allá de la interminable catalogación de las estructuras ocultas, los poderes

invisibles y los numerosos delitos que hemos estado preocupados por tanto

tiempo? Más allá de los procesos de marcado y hacer visible a los que han sido

incluidos y aquellos que han sido excluidos? Más allá de ser capaz de señalar

con nuestro dedo a los grandes relatos y en las cartografías dominantes del

orden cultural heredado? Más allá de la celebración de las identidades de los

grupos minoritarios emergentes como un logro en sí mismo? Muchas de estas

cuestiones y preguntas están siendo ensayadas en los ámbitos de la cultura

que aparecen y en el cambio de enfoque de los objetos en exhibición a las

estrategias de su puesta en escena y las respuestas de las audiencias de

visualización.

Esta publicación acompaña a una serie de exposiciones, una de ellas,

"Aprendiendo del Museo", que he estado trabajando. Esto ha requerido un

cambio fundamental en la comprensión del museo como lugar de aprendizaje.

Anteriormente nos sumergimos en las formas de "crítica institucional" que sirvió

para exponer el museo como plataforma para la cultura dominante y el locus de

los intereses ideológicos y comerciales adquiridos. Durante la última

generación hemos visto una extensa crítica del museo como de todo, desde la

base de operaciones de las historias nacionales a los sitios performativas de

obsesiones privadas. Artistas como Hans Haacke3, Marcel Broodthaers4,

Daniel Spoerri5, la Guerrilla girls6, Fred Wilson7 y Barbara Bloom8 han lanzado

escenificaciones complejas de las dimensiones desautorizó, tanto públicas

como privadas, de exhibición cultural. Incluso hemos visto instituciones como el

MOMA NY ponen en exhibición supuestamente reflexivo examinado sus

propias prácticas a través de las obras de arte que ellos desentrañan como "El

Museo como Muse" 9. Alentados por la obra de Michel Foucault 10, hemos

visto los problemas de categorización y clasificación, por la obra de Haacke en

"Museos como Gerentes de Conciencia" a través de las maquinaciones de

patrocinio, por el de Daniel Buren en la forma en que los museos volvemos "

Historia en la naturaleza »11 De James Clifford12 hemos tomado la

comprensión de la relación entre la recolección y la colonización y de Hal

Foster13 de la relación entre el establecimiento de algo llamado" primitivismo "y

el mantenimiento de la hegemonía de Occidente. De Carol Duncan14 hemos

entendido hasta qué punto las nociones de género están incrustados es el

museo como un modo de visualización y una noción pública de edificar el

espacio, mientras que las Guerrilla Girls, han documentado la continua

ausencia de mujeres artistas de ambas colecciones permanentes y

exposiciones temporales dentro de la corriente principal cultura15 Museo

Americano. De Andrea Fraser hemos aprendido la retórica combinado de clase

media ornamentación cultural, ya que realiza en sí mismo a través de rituales

institucionales. El artista canadiense Vera Frenkel ofrece otro modo de

molestar los reinos de la pantalla museológico en su proyecto documental

acompañada de videos y actividad de rendimiento titulado "El Lumsden Archivo

Cornelia" 16. En ella Frenkel traza, a través de su ausencia verdadera, la

sombría presencia de una escritora de ficción del siglo 20; ella hace esto por

escrupulosamente emular los modos de archivo que se han representado la

había existido alguna vez, que nos lleva de vuelta círculo completo a Foucault.

De todas estas fuentes teóricas y prácticas de arte que hemos movilizado un

amplio arsenal crítico que podemos desplegar para un análisis crítico de las

formas en que las instituciones han funcionado y de lo que han ocultado o

elidido o simplemente repudiado.

El agotamiento de esta línea de trabajo no significa que la institución está ahora

reformado; que ha dejado de ser el vehículo para todas esas cosas que

pudimos ver a través. Lo que significa es que ahora esperamos más de él,

podemos pensar más allá de lo que está en el museo y lo que esto representa,

y en su lugar, avanzamos hacia lo que el museo puede permitir.

En Cultura Visual algunas respuestas parciales a la cuestión de lo que viene

después de la crítica puede ser molestado a cabo a través de un cambio de las

relaciones tradicionales entre todo lo que pasa en la investigación como modo

de aprendizaje, todo lo que va a hacer (práctica) y todo lo que entra en

visualización (público) los objetos de atención cultura visual. Esto, por

supuesto, se basa en que un aparato poderoso crítico que se desarrolló a lo

largo de los años 1970 y la década de 1980 y en el que una desintegración de

las relaciones entre los sujetos y los objetos se llevó a cabo a través de las

críticas radicales de las autoridades de autor, de los prejuicios epistemológicos

y tal vez más que cualquier otra cosa, a través de la creciente percepción del

conocimiento como un prolongado vagar por los campos de subjetividades

intertextuales. Ese proyecto está en marcha y en su estela viene el permiso

para abordar el estudio de la cultura desde la más oblicua de ángulos, para

ocuparnos de la constitución de nuevos objetos de estudio que pueden no

haber sido expuestos anteriormente para nosotros por los campos existentes.

De hecho, bien puede ser en el acto de apartar la vista de los objetos de

nuestro estudio supone, en las modalidades cambiantes de la atención que les

pagamos, que tienen un potencial para una rearticulación de las relaciones

entre los fabricantes, los objetos y las audiencias .

¿Puede mirar lejos, desplazando ligeramente nuestra atención de lo que

ordena, debe entenderse no necesariamente como un acto de resistencia a

sino más bien como una forma alternativa de participar en la cultura? El

aprendizaje del museo que nos ha interesado en nuestro proyecto expositivo,

ha supuesto un "mirar lejos" de modos de compromiso tradicional; sin tener en

cuenta la distinción entre la actividad museológica y otras formas de actividad

que son supuestamente periférica a la misma, sin tener en cuenta los estrictos

límites espaciales y de atención impulsado que separan "adentro" y "afuera".

Igualmente ha significado tomar nota de todos los que están allí; curatorial,

custodia, administrativas, de servicios y de personal de la cafetería, a los

visitantes, síndicos y vagabundo extraño - todos son parte de la textura total del

lugar, indeleblemente ligada a completar su total de afectar. Así como una

modalidad de enseñanza en la que usted habita una problemática en lugar de

encuesta, analizarlo, conocerlo - un modo estoy llamando 'criticidad' - se ha

optado por habitar el museo, para ocupar sus numerosos espacios en un

diálogo con quien está ya allí, con las largas colas de la experiencia y la

percepción de que han traído con ellos. Hemos optado por hacer preguntas en

lugar de imponer propuestas, para ver si sabiendo las cosas desde el interior

del museo podría significar que los conocemos un poco diferente. Tenemos,

esperamos, pensó el museo como el sitio de una "pedagogía radical ', una

pedagogía que evite la simplicidad de accessibilty a la información, la

experiencia o el capital cultural y reemplaza es con preguntas sobre el acceso.

¿Qué, usted podría preguntarse, es la gran diferencia entre estos dos

términos? ¿Por qué pasar toda una apuesta por un cambio radical en la ligera

diferencia semántica entre dos términos relacionados. Yo diría que, en

respuesta, que es una gran diferencia, que señala el límite de la cultura como

la acumulación de fácil acceso de información y estímulos, y su potencial

apertura hacia una rearticulación de las preguntas que sabe preguntar. En la

universidad, sabemos que las preguntas que hacemos son mucho más

importantes que las respuestas que podríamos ofrecer, que son nuestra

posibilidad de cambiar la base de nuestro pensamiento. ¿Cómo traducir esta

noción de "acceso" al sitio del museo? ¿Cómo puede criticidad operar en el

museo, convirtiéndolo en un espacio de aprendizaje en el sentido real y no en

uno de transferencia de información, satisfacción estética o edificación cultural?

Si el museo puede convertirse en otro modo de "acceso" - si podemos pedir a

nuestras preguntas completamente diferente a partir de ahí (porque nos obliga

a habitar de manera diferente, a comunicarlas a un conjunto totalmente

diferente de compañeros de conversación e interlocutores) habría que cambiar

su la naturaleza? Como siempre yo sé que esta es la pregunta equivocada sin

saber cuál podría ser la correcta. Tal vez en realidad no importa si los cambios

de museo o no, siempre y cuando lo hacemos - siempre y cuando ocupamos el

museo de la misma manera que ocupamos espacios de aprendizaje, menos

programación y más como inhabitations que duran por el resto de nuestra

presencia. Tal vez estamos después de una comprensión ontológica, que

percibe de nuestro ser no tan importante, independientemente de lo que

estemos haciendo o no haciendo, nuestro estar allí como lo que Agamben ha

llamado "lo singularity'17. Y en esto tenemos amplia licencia a fracasar en

nuestro empeño, no especificado, ya que podría ser.

Y así "academia" con su base en la exhortación a ambos hacer y no hacer, de

aprender y no aprender, es una realización de este tipo de criticidad, de nunca

de pie fuera durante la implementación de un gran aparato de análisis que nos

permite "conocer" a realmente, realmente saber lo que está pasando. En su

lugar estamos siempre ya inmersos en la problemática que nos ocupa, viviendo

sus condiciones, compartiendo sus efectos mientras que ser capaz de pensar

en ello.

En tal estado falibilidad hace posible incorporar en el gran esquema de las

cosas; no sólo es posible y probable que falle, pero también es posible

examinar el fracaso y para preguntar por qué no se convierta en una forma de

conocimiento. En efecto, es el fracaso - en lugar de el triunfo de ser capaz de

ver a través de algo aparentemente oculta - que produce el aspecto afectivo del

arte - ese momento que usted llama fuera de su territorio y en la búsqueda de

la re-territorialsation. "Nosotros sólo somos siempre interesado en las

circunstancias", dicen Deleuze y Guattari y yo añadiría que el "I Can" de la

potencialidad no es más que el momento en que hacemos nuestra propia

circunstancia.

Contemporaeinity Este 'criticidad' que he estado hablando de está habilitada de

otro mandato de recuperado - la noción de 'contemporenaeity' tanto como el

momento y el método de activación de lo que estamos estableciendo para

hacer. .Esto es algo más que mis colegas y yo hablamos mucho sobre, que

'contemporenaeity' es nuestro tema - no como un periodo histórico, no como un

cuerpo explícito de los materiales, no como un modo de proximidad o

relevancia de los temas que estamos hablando acerca de, sino más bien como

un conjunto. 'Contemporenaeity "para nosotros significa que en el momento

actual hay un cierto número de cuestiones de interés común y urgencias, una

determinada moneda crítico, pero quizás lo más importante, una habilitación

performativo - una relajación de los marcos alrededor de nosotros, lo que nos

permite moverse con mayor libertad , contratar y desplegar una amplia gama

de retórica y modos de operación teórica, metodológica y performativo, habitan

terrenos que no pueden tener previamente hecho sentir bienvenidos o más

importante que no habríamos sabido habitan productivamente. estoy

experimentando en este momento con la forma habitar el museo y los espacios

de exhibición como lo que soy en mi vida cotidiana normal de, como teórico, en

lugar de pretender ser un curador. Pensando en cómo esto me permite exigir

cosas diferentes del museo y de mí mismo lo que se esperaba antes.

'Contemporenaeity' significa que hay un conjunto de problemas, las ideas, los

métodos y los materiales o prácticas, que se reúnen por un momento y luego

se caen de nuevo . Así que no forman «lo contemporáneo», pero que

constantemente perseguimos el estado de contemporenaeity. Como aquellos

de ustedes que trabajan bajo el título de 'teórico' sabe muy bien, este es un

terreno en guerra, en un momento dado se le acusa de ser abstracto y no a

tierra materialmente por los empiristas y de ser un mal teórico por otros teóricos

porque no pasa su tiempo reproduciendo frases interminables de Derrida o

Deleuze y demostrando así cómo muy bien versados usted está en este

material, su teoría es en realidad acerca de la teoría de alguien más. Desde

hace algún tiempo he estado escapando este doble peligro crítico, al decir que

la teoría es una práctica de la misma manera que el arte es una práctica.

Ahora, obviamente, un cierto grado de formación entra en una práctica, pero

creo que es realmente este poblamiento completo y performativa de

contemporaenity que tengo en mente cuando pienso que la teoría es una

práctica, que es la capacidad de habitar plenamente y vivir contemporaeinity.

Hemos estado trabajando en un proyecto expositivo para el Van Abbemuseum

de Eindhoven, por este mismo "academia" está expuesta en esta colección de

ensayos. En ella vamos a entrar en el museo con varios equipos, teóricos,

estudiantes, activistas, arquitectos, teóricos de rendimiento, pedagogos

mostradores, etc '. y pediremos a la pregunta '¿qué podemos aprender del

museo?' más allá de sus objetos de arte y la retórica educativa, ¿tiene

conductos que podemos seguir fuera del museo y conectar con varias cosas

que suceden en otros lugares? Durante algún tiempo pensé que la génesis del

proyecto fue un compromiso crítico a largo plazo que he tenido con el museo,

entonces pensé que estaba vinculada a un compromiso igual de largo plazo

con la pedagogía radical, ahora estoy empezando a entender que se trata de el

desempeño de nuestro contemporaeinity - en el mundo hay actualmente

habitan es posible que nos unamos, para producir una red de los que

previamente no se habían reunido o no habían sido capaces de hablar entre sí.

Nosotros no hacemos a través de haber aprendido de los demás campos, o

mediante el intercambio de puntos de vista críticos, lo hacemos como

habitantes de contemporaeinity en el que un proceso crítico ha desentrañado

los límites territoriales de los conocimientos y los obligó a interactuar con

cuestiones urgentes; donde modos laterales han sustituido a las teleológicas y

el participativo se encuentra en proceso de desalojar la lógica de la

representación. En contemporaeinity se trata de una cuestión de "acceso" - de

cómo hacer llegar a conocer las cosas, ¿cómo llegamos a participar en ellos,

¿cómo tenemos una posición, ¿cómo no intervenimos como respuesta a una

demanda de participar sino como una manera de hacerse cargo de los medios

de producción de las mismas preguntas que se hacen. Esa es la teoría como la

práctica, firmemente situado en contemporaeinity y eso es posiblemente lo que

creo que la criticidad puede ser, al menos por el momento.

Insólitas

Muchas de las ideas anteriores han llegado a nosotros a través de las prácticas

artísticas, crear instancias de lo que llamamos 'la práctica impulsada teoría ".

Este era un término que originalmente evolucionado para pasar de un modelo

1970/1980 de la práctica de las artes que fue altamente influenciado por e

ilustrativo de los conocimientos teóricos que impactó las telarañas de la

expresividad, la interioridad y la transgresión rebelde de las generaciones

anteriores. En vez de eso, más recientemente, hemos estado buscando una

práctica para estimularnos, no porque sea conscientemente informado, sino

porque es se da un conjunto diferente de permisos. Permiso de no cubrir todas

las bases todo el tiempo, el permiso para iniciar en el medio, el permiso para

mezclar realidad y ficción, el permiso para inventar idiomas, permiso para no

apoyar a todas las demandas de la prueba de conocimientos previos, el

permiso a la subjetividad como un privilegio el modo de involucrar al mundo y

sus problemas, el permiso para ser oscura y el permiso para trazar un camino

completamente diferente de cómo hemos llegado hasta aquí, en este mismo

momento.

Es este espacio extraño que he llamado 'academia' y que está parcialmente

universidad y en parte museo, en parte teórica y parte práctica basada, un

espacio en el que no está claro si los materiales o los temas son los que hacen

a su manifiesto, un modo de funcionamiento está emergiendo que insiste en

que podemos aprender no sólo de hacer, sino también de ser.