guÍa para programar y evaluar las competencias bÁsicas
TRANSCRIPT
GUÍA PARA PROGRAMAR Y EVALUAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
I.E.S. MIRADOR DEL GENILIznájar (Córdoba)
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
ESTRUCTURA DE LA SESIÓN
Marco conceptual de las competencias
Programar por competencias
Enseñar por competencias
Evaluar por competencias
2
ALGUNAS PREMISAS IMPORTANTES
Contamos una experiencia desde el convencimiento
No somos autoridades educativas
Las Competencias no tienen color político.
Hay cosas que es necesario cambiar y otras que mantener
Como profesores debemos ensayar nuevas fórmulas
La nostalgia pedagógica es estéril
3
4
ENSEÑANZA BASADA EN
COMPETENCIAS
ADAPTACIÓN NORMATIVA DE DOCUMENTOS
MODIFICACIÓN REAL DE LA PRÁCTICA
EDUCATIVA
VALORACIÓN DEL GRADO DE
ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
RETOS PLANTEADOS EN EL PROFESORADO CON LA NUEVA
NORMATIVA
DIEGO ARCOS CAÑETE Y ANTONIA GÓMEZ VIDAL
5
Ejercicio de reflexión sobre mi práctica
HOJA DE RUTA DE LAS TAREAS QUE HAY QUE REALIZAR EN UN CENTRO
ENSEÑAR POR COMPETENCIASNECESITA DE UN CAMBIO EN LA ACTITUD DEL
PROFESORADO
REFLEXIONAR
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 6
¿CÓMO ESTOY TRABAJANDO ACTUALMENTE?
Reflexión sobre mi práctica cotidiana
¿Cómo contribuyo a las competencias básicas?
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 7
• LOS OBJETIVOS DE ETAPA• LOS OBJETIVOS DE ÁREA• LOS CONTENIDOS MÍNIMOS• LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
LOS ELEMENTOS COMUNES DE LA PROGRAMACIÓN
• LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS• LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA• LAS ACTIVIDADES Y TAREAS DE LOS ALUMNOS• LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
LOS ELEMENTOS SUJETOS A REFLEXIÓN
¿CUÁL ES EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL CAMBIO?
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 8VOLVER A HOJA DE RUTA
LA ESTRUCTURA FORMAL DE LA
PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal9
PROGRAMAR POR COMPETENC
IAS
ENSEÑAR
POR COMPETENC
IAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 10
“ LO QUE NO SE PROGRAMA NO SE ENSEÑA. LO QUE SE ENSEÑA PUEDE APRENDERSE O NO”
NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal11
ELEMENTOS ESENCIALES DE LA PROGRAMACIÓN
OBJETIVOS
DE ETAPA
R.D. 1631(a-n)
D. 231(a-d)
DE ÁREA
R.D. 1631
CONTENIDOS
COMPETENCIAS BÁSICAS
CONTRIBUCIONES DE CADA ÁREA
R.D. 1631D. 231
ORIENTACIONES MEDOLÓGICAS
D. 231
ORDEN 10 AGOSTO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
D. 231
ORDEN 10 AGOSTO
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 12
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 13
RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA PROGRAMACIÓN
PASOS A REALIZAR. PDC GENERATOR
TABLAS DE RELACIÓN I II
PROGRAMACIÓN TIPO
VOLVER A HOJA DE RUTA
LOS CONTENIDOS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal14
Optimización de la secuenciación
2
Tratamiento de la
transversalidad
Profundidad de los
contenidos. Priorización y
adaptación individual
Posible incorporación de contenidos
nuevos
REESCRIBIR LOS CONTENIDOS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal15VOLVER A HOJA DE RUTA
LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal16
FASES DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Pasos a seguir para elaborar una
unidad didáctica basada en
competencias
LA SECUENCIACIÓN
Ejemplificación I.E.S. MIRADOR DEL GENIL
LA TEMPORALIZACIÓN
Ejemplificación I.E.S. MIRADOR DEL
GENIL
EL DISEÑO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal17VOLVER A HOJA DE RUTA
LA METODOLOGÍA más relevante para trabajar las
competencias básicas
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal18
“No vale cambiar sin más los carteles indicadores de las carreteras esperando que, por sí solos tengan la virtud de cambiar los destinos a que aquéllas
conducen” (G. Jover)
“Cada vez que se enseña a un niño prematuramente algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo
completamente” (Piaget)
Individual
Por parejas. Trabajo colaborativo
Grupos flexibles
Gran grupo
POR EL TIPO DE ESPACIO UTILIZADO:
• Rincones De trabajo
• Aulas específicas
• Mesas en U
• Mesas dobles
• Espacios extraescolares
• (…)
POR EL MATERIAL
• Libro de texto
• Ordenador
• Fichas autocorregibles
• Libros de consulta
• Medios TIC
• Recursos didácticos (claculadora, mapa, planisferio…)
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
19
MÉTODOS DE ENSEÑANZA
POR SECUENCIACIÓN
Tradicional-expositiva
Unidades didácticas
Por descubrimiento
Aprendizaje guiado
Modelado/ interrogac.metaco
gnitiva
Enseñanza entre iguales
Proyectos de trabajo
Proyecto de investigación
Análisis de casos/datos
Portafolios
20
MÉTODO TRADICIONAL
Exposición, deberes, exámenes y recuperación de déficits
Centrado en el aprendizaje memorístico.
Interesante para el aprendizaje parcial de conceptos y algunos procedimientos
Modelo muy limitado para integrar saberes, aplicación de conocimientos, utilización de nuevas tecnologías e integración grupal.
El alumno “no adaptado” al modelo se excluye del aprendizaje.
21
Mapa África
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
22
Fue una de las primeras alternativas que se ofrecieron al aprendizaje repetitivo tradicional. Gran parte del
profesorado, especialmente del ámbito de ciencias, buscaba alternativas al aprendizaje memorístico y repetitivo y al
fracaso generalizado en la enseñanza tradicional
El alumno, en vez de recibir los contenidos de forma pasiva descubre los conceptos y sus
relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación del escolar y se
basa principalmente en el método inductivo, en la lección inductiva y en la resolución de
problemas
APRENDIZAJE COOPERATIVOPromueve la realización conjunta de tareas de aprendizaje , tomando como base que la cooperación optimiza el aprendizaje personal y grupal
Se muestra eficaz para la adquisición de procedimientos y actitudes en contextos variados.
Involucra otras competencias como la CSC y CAIP.
Es imprescindible diseñar el trabajo con tareas grupales y con tareas de responsabilidad individual
Favorece la reflexión, el autoaprendizaje y la autoevaluación
23
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 24
Exp. oral
Un alumno prepara un
tema
MODELADO METACOGNITIVO
El profesor expresa verbalmente paso a paso al alumno las decisiones que toma y los motivos al efectuar una tarea compleja
Sirve de modelo de actuación para el alumno que podrá actuar de forma similar (no “copiar” o “repetir”)
El método debe permitir que el alumno pueda aportar sugerencias para conseguir el objetivo
Este método aporta al alumno procedimientos para la resolución de problemas e incide de modo especial en la CAA CAIP
25
Ej.: práctica laboratorio
LA INTERROGACIÓN METACOGNITIVA
• Consiste en proporcionar al alumno un procedimiento planteándose de forma organizada preguntas para resolver problemas
• Método muy adecuado para desarrollar la CM y la CIMF y el aprendizaje de destrezas procedimentales que requieran trabajo por fases durante la resolución.
26
Ej.: Análisis sintáctico
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 27
28
PROYECTOS INTEGRADOS
Deben estimular la búsqueda de información
Deben conducir a la
realización de algo tangible
Deben conectar con el mundo real de
las ocupaciones
de la vida adulta
Deben poder integrar
conocimientos diversos
Deben posibilitar la interacción grupal en la
toma de decisiones y en la realización
de la tarea
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 29
CÓMO ENRIQUECER LAS TAREAS HABITUALES PARA INCIDIR EN LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
La realización de tareas que contemplan el involucrar diferentes procesos cognitivos. Ej. Taxonomía de Bloom y Proyecto Atlántida
El trabajo a partir de SITUACIONES- PROBLEMA REALES O SIMULADAS.
La flexibilidad en la organización espacial y temporal.
La implicación del alumno en los procesos de búsqueda, aplicación y comunicación del conocimiento. Ejemplo 25 N
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal 30
LAS TAREAS. El aprendizaje por proyectos o tareas
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal31
Se aplica a una diversidad de propuestas educativas que comparten unos mismos fundamentos teóricos de la psicología del aprendizaje, pero que han surgido en contextos
distintos y han seguido también su propia evolución. Un proyecto consiste en un conjunto de actividades, organizadas y secuenciadas de tal
forma que al final se obtenga un resultado o PRODUCTO determinado. Las bases comunes a las distintas propuestas se relacionan con los siguientes aspectos:
el aprendizaje PARTICIPATIVO, activo y en cooperación;
la motivación y la implicación de los aprendientes;
la globalidad del aprendizaje y la TRANSVERSALIDAD de los contenidos;
el desarrollo de conocimientos declarativos e INSTRUMENTALES;
la relación con el CONTEXTO social en que tiene lugar el aprendizaje.
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
El trabajo por proyectos o tareas (Instituto Virtual cervantes)
PRODUCTO FINAL
En las tareas y en los proyectos, el producto final se constituye a un tiempo en el OBJETIVO de un conjunto de actividades y tareas,
secuenciadas y orientadas a su obtención,
y en el MEDIO para el aprendizaje.
Concebido de este modo, el proyecto puede llegar a desplazar la PROGRAMACIÓN CURRICULAR prevista y el uso de materiales
didácticos convencionales (como el manual o el LIBRO DE TEXTO).
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
El trabajo por proyectos o tareas (Instituto Virtual cervantes)
COMPONENTES DE LA TAREA En toda tarea es posible distinguir los siguientes componentes :
( Doyle 1979 y Newell y Simon 1972 cit. Gimeno 1988: 252):
Una finalidad
Un producto
Unos recursos
Unas operaciones
Unas construcciones o limitaciones
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal
Tipos de tareas
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal35
DELIMITACIÓN DE NOCIONES TERMINOLÓGICAS
EJERCICIO
ACTIVIDAD
TAREA
EJEMP. 1º: Prueba compr lectora
EJEMP. 2º: audición reciclaje
ANÁLISIS DE LAS TAREAS
Ejemplificaciónde tareas
Consumo Responsable de agua
normas de convivencia
Alimentación sana
Proyecto integrado
Publicación
36
PRÁCTICA: chetos
PRÁCTICA: reciclar
ANÁLISIS DE LAS TAREAS
37
La Evaluación de las Competencias
39
ES NECESARIO EVALUAR EL
GRADO DE ADQUISICIÓN DE
LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS
Mediante ACTIVIDADES que permitan evaluar:
contenidoshabilidadesActitudes
Estrategias de aprendizaje
DE ACUERDO CON LOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE
CADA ÁREA O MATERIA
Verbos en infinitivo“de acción”
CONTENIDOSHABILIDADES
ACTITUDESESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
CON INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
RejillasEscalas de observación
CualitativaEn múltiples momentos
Para acciones concretas
EVALUANDO
ESQUEMA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS(Cabrerizo, Rubio y Castillo)
40
INFORME PERSONAL (SÉNECA)
VALORACIÓN DE LAS TAREAS y
CALIFICACIÓN•Evaluación de las competencias desarrolladas por La evaluación cada área Lengua extensa /Lengua extracto•Contribución de cada departamento a la adquisición de competencias•La calificación La calificación 2•Boletín por competencias extenso. Boletín Delegac. Córdoba (mayo 2008) Boletín reducido
EVALUACIÓN DE LAS TAREAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal41
Instrumentos de evaluación
• PAUTA VALORACIÓN EXPRESIÓN ORAL• PAUTA VALORACIÓN EXPRESIÓN ESCRITA• PAUTA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ORAL• PAUTA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ESCRITA• PAUTA VALORACIÓN TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN• PAUTA EVALUACIÓN CUADERNO DE CLASE• VALORACIÓN VELOCIDAD LECTORA• OTROS INSTRUMENTOS• CUADERNO DEL ALUMNNO
EVALUACIÓN DE LAS TAREAS
Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal42
43
MUCHAS GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN
ESPERAMOS QUE OS HAYA SERVIDO DE AYUDA