guia embarazo adolescente

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GUÍA PARA LA ELABORACIÓN

DE PROGRAMAS EDUCATIVOS DE SALUD INTEGRAL

PARA EL EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA



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GUÍA PARA LA ELABORACIÓNDE PROGRAMAS EDUCATIVOSDE SALUD INTEGRAL PARA EL

EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA

Amparo Tapia CurielLiliana Afrodita Saldaña Carrera

Martha Villaseñor Farías

Unidad de Investigación Epidemiológica y en Servicios deSalud del Adolescente. Instituto Mexicano del Seguro Social

SEP. CONACYT / SIMORELOSUniversidad de Guadalajara

Sistema de Investigación

José María Morelos



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® Primera Edición: mayo de 2002

Las autoras autorizan la reproducción total o parcial del documento con fines educati-vos, y autorizan que la información contenida se cite en artículos y comentarios biblio-gráficos, periodísticos, radiofónicos, televisivos y medios electrónicos, siempre y cuan-do se cite la fuente y se den los créditos correspondientes y no sea con fines de lucro.

Guía para la elaboración de programas educativos

de salud integral para el embarazo en la adolescencia

Unidad de Investigación Epidemiológica y en Servicios deSalud del Adolescente. Instituto Mexicano del Seguro SocialSEP. CONACYT / SIMORELOSUniversidad de Guadalajara

Amparo Tapia Curiel

Liliana Afrodita Saldaña Carrera


ISBN 970-93010-0-4

Reservados todos los derechos

Hecho en México

Diseño:Pánfilo Contla Muñoz

Fotografía de artesanías: Arturo Valenzuela Anaya



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Agradecimientos ............................................................ 11Las autoras .................................................................... 15Metáforas, imágenes y añoranzas ................................. 19

Prólogo .......................................................................... 21Introducción ................................................................... 23

Capítulo IElementos conceptuales y teóricos para la elaboraciónde programas educativos .............................................. 251. Adolescencia ............................................................. 272. Sexualidad ................................................................. 28

3. Salud reproductiva ..................................................... 294. Embarazo en la adolescencia.................................... 295. Educación para la salud ............................................. 296.Teorías psicoeducativas, aplicables a los

programas para el embarazo en la adolescencia. .... 317. Enfoques integradores aplicables a los programas

educativos para el embarazo en la adolescencia ..... 438. Tipos de programas educativos para el embarazo

en la adolescencia..................................................... 469. Metodologías que se pueden implementar en los

programas educativos para el embarazo en laadolescencia ............................................................. 50

10. Ejemplo de dos programas educativos que se hanllevado a cabo con adolescentes ........................... 53

Bibliografía ..................................................................... 58

INDICE



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Capítulo IIElementos metodológicos para el diseño,implementación y evaluación

de programas educativos .............................................. 611.Aspectos generales ................................................... 63

2. Fases de los programas educativos, elementos queintegran y los tipos de evaluación ............................. 65

2.1. Fase de planeación del programa, elementos queintegra y tipo de evaluación .................................... 71

2.1.1. Establecimiento de la misión o propósitos ......... 71

2.1.2. Delimitación de la amplitud del programa ........... 712.1.3. Definición de la población blanco........................ 712.1.4. Diagnóstico de necesidades o evaluación

diagnóstica........................................................... 722.1.5. Identificación de los objetivos generales ........... 752.1.6. Selección de estrategias para cumplir objetivos

generales ............................................................. 762.1.7. Identificación de recursos necesarios y

disponibles .......................................................... 772.2. Fase de diseño del programa de actividades y

tipo de evaluación................................................... 772.2.1. Selección de los aspectos teóricos en los que

se basará el programa educativo ........................ 782.2.2. Formulación de objetivos específicos ................ 792.2.3. Selección de las actividades para cumplir

los objetivos específicos..................................... 80

2.2.4. Selección de los contenidos temáticos delprograma de actividades ..................................... 80

2.2.5. Selección de las características de las técnicasy materiales didácticos ........................................ 81

2.2.6. Elaboración de guías de sesión o acciones ....... 812.2.7. Cronograma general ............................................ 812.2.8. Consenso de los elementos que integrarán

el programa de actividades ................................. 82



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2.2.9. Evaluación formativa ............................................ 842.3. Fase de ejecución del programa......................... 842.3.1. Desarrollo de las sesiones .................................. 85

2.3.2. Evaluación de proceso ........................................ 872.4. Fase de culminación del programa. .................... 892.4.1. Cierre del programa de actividades .................... 892.4.2. Evaluación de resultados .................................... 892.4.3. Reformulación del programa ............................... 902.4.4. Evaluación de impacto......................................... 90Bibliografía ..................................................................... 92

Capítulo IIIHerramientas de apoyo.................................................. 931. Listado de temas para la conformación de un

programa de salud integral para el embarazo en laadolescencia ............................................................. 95

2. Ejemplo de guía para el desarrollo de una sesión.... 983. Características del o la coordinadora o facilitador

que pueden mejorar el desarrollo del programa

de actividades ......................................................... 1024. Técnicas grupales que favorecen la participación y el

desarrollo de habilidades afectivas y de socialización1045. Técnicas didácticas aplicables a los programas

educativos para el embarazo en la adolescencia ... 1106. Materiales de apoyo didáctico ................................. 116Bibliografía ................................................................... 120

Anexo IDirectorio de instituciones ........................................... 1211. Directorio de instituciones relacionadas con la

educación y la salud de las y los adolescentesa nivel internacional.................................................. 123



10

2. Directorio de instituciones relacionadas con laeducación y la salud de las y los adolescentes a

nivel nacional y local ................................................ 1243. Directorio de instituciones que pueden utilizarlas y los adolescentes en la zonametropolitana de Guadalajara, Jalisco .................... 126

Anexo IIBibliografía complementaria ........................................ 135



11

Las autoras expresamos nuestro más profundo agradeci-

miento a las distintas personas e instituciones que apoya-ron en algún momento los trabajos que se llevaron a cabopara la construcción y concreción de esta obra.

A las y los adolescentes y sus familias

Quienes nos han permitido compartir experiencias, las que

dieron en forma permanente impulso a los trabajos que lle-vamos a cabo.

A las instituciones que colaboraron con fondos complemen-tarios para el proyecto de investigación “Red de apoyo so-cial ante el embarazo en la adolescente y el primer año devida del hijo” 970302021, del cual es producto esta obra ypara la creación de esta guía.

SEP. CONACYT. Sistema de InvestigaciónJosé María Morelos

Instituto Mexicano del Seguro Social

Universidad de Guadalajara

AGRADECIMIENTOS



12

A las instituciones que apoyaron complementariamente coninsumos en especie.

Instituto de Seguridad y Servicios Socialesde los Trabajadores del Estado

Asociación Médica de Jalisco, Colegio Médico,A.C. «Organo Consultivo Oficial del Gobierno del Es-tado»

DETAC, S. A. de C. V. Detergentes Especializa-dos

A las instituciones que nos brindaron su confianza y se vin-cularon con el proyecto de investigación en calidad de usua-rias.


Hospital Civil de Guadalajara

Secretaría de Salud

Instituto de Seguridad y Servicios Socialesde los Trabajadores del Estado

Hospital General de Zapopan

Al equipo interinstitucional de investigación


Agradecimientos



13

Dr. Alfredo Hidalgo San MartínDr. Javier Navarro GonzálezDr. Javier Ornelas Alcántar

Secretaría de Salud

Dr. Héctor Gallardo RincónDr. José Mario Márquez AmezcuaDr. Manuel Cortes Marrón

Instituto de Seguridad y Servicios Sociales

de los Trabajadores del Estado

Dr. Ignacio Villaseñor Urrea

Hospital General de Zapopan

L.T.S. Leticia Limón Cervantes

Universidad de Guadalajara

P.S.S. de la Lic. en Psic. Guadalupe Sánchez SolanoDra. Ana Leticia Salcedo RochaPsic. José Javier Becerra HernándezP.S.S. de la Lic. en Psic. Adriana Juárez Agredano

Hospital Civil de Guadalajara

Dr. Arnoldo Guzmán Sánchez

Agradecimientos



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15

Amparo Tapia Curiel

Médica, Maestra en Investigación en Salud Pública,Candidata a Doctora en Ciencias Sociomédicas. Investiga-dora. Responsable de la Línea de Investigación “La SaludReproductiva de Adolescentes”. Unidad de InvestigaciónEpidemiológica y en Servicios de Salud del Adolescente.

Jefatura de Prestaciones Médicas. Delegación Jalisco. Ins-tituto Mexicano del Seguro Social. Profesora Investigado-ra. Docente de: Metodología de la Investigación, Salud Pú-blica y Educación para la Salud en el nivel licenciatura y deDesarrollo y Necesidades de Adolescentes y Jóvenes yAsesora en el nivel maestría. Responsable de la Línea deInvestigación “El niño trabajador y su salud”. Departamentode Salud Pública. División de Disciplinas para el Desarro-

llo, Promoción y Preservación de la Salud. Centro Universi-tario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara.

LAS AUTORAS



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Liliana Afrodita Saldaña Carrera

Egresada de la Carrera de Psicología de la Universidad de

Guadalajara. Psicoterapeuta dedicada a la atenciónpsicológica de niños, adolescentes y adultos, a la evaluaciónpsicométrica y asesoría psicopedagógica de niños yadolescentes, a la orientación y coordinación de talleresgrupales para papás y mamás con hijos de distintas edadesde escuelas públicas y privadas de la Zona Metropolitanade Guadalajara. Becaria del Consejo Nacional de Ciencia yTecnología. Colaboradora en la Línea de Investigación “La

Salud Reproductiva de Adolescentes”. Unidad deInvestigación Epidemiológica y en Servicios de Salud delAdolescente. Jefatura de Prestaciones Médicas.Delegación Jalisco. Instituto Mexicano del Seguro Social.


Médica Cirujana y Partera, con estudios de especialidaden Terapia Familiar y Perspectiva Social en SaludReproductiva, Maestría en Ciencias de la Salud Pública ydoctorado en Ciencias Sociomédicas; exbecaria del pro-grama de Liderazgo de la Fundación MacArthur; integrantedel grupo de trabajo del Seminario Sexualidad y Génerodel Colegio de México; investigadora en la Unidad de In-vestigación Epidemiológica y en Servicios de Salud del Ado-

lescente del Instituto Mexicano del Seguro Social y en elInstituto Regional de Investigación en Salud Pública de laUniversidad de Guadalajara; docente en el Centro Universi-tario de Ciencias de la Salud de la Universidad deGuadalajara; sus trabajos científicos han sido realizadosdesde el enfoque metodológico cualitativo y participativo,retomando la perspectiva de género, en los temas deautoatención, saber popular, medicina tradicional, salud

Las autoras



17 Las autoras

reproductiva femenina (menstruación, lactancia,anticoncepción y cáncer cervico uterino), percepción de losmensajes de vacunación, percepción social de la calidad

de los servicios de salud, en salud de adolescentes: sexua-lidad, embarazo, significación de la violencia sexual, pre-vención de ITS/SIDA, masculinidad y educación sexual; hatrabajado activamente en diferentes áreas educativas y decomunicación para la salud, sobre todo en educación sexualde adolescentes y ha participado en diferentes eventos dereflexión en torno a cuestiones éticas y de derechos huma-nos.



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PRÓLOGO

La ciencia siempre ha tenido como uno de sus objetivoscentrales coadyuvar al bienestar de la sociedad sin impor-tar la clasificación en que quede anotada. Aún aquella queinvestiga temas que nos parecen demasiado lejanos denuestra realidad deben tener como objetivo participar en elcamino que va haciendo la humanidad.

En este contexto se enmarcan todos los apoyos queel Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología ha brindado, yespecíficamente, todas las acciones que se han desarro-llado dentro del Sistema de Investigación José MaríaMorelos. Se ha buscado continuamente que los resultadosde las investigaciones o desarrollos incidan en beneficiodirecto de un grupo de usuarios, favoreciendo aquellos pro-yectos que involucren a un mayor número y que tengan unimpacto regional. Afortunadamente, podemos considerarque el requerimiento de que cada proyecto sea acompaña-do por aquellos que demandan su realización, y de la bús-queda del impacto de estas acciones, tiene ya una impor-tante influencia en la política de la ciencia y la tecnologíadel país.

El proyecto Red de Apoyo Social ante el Embarazo enla Adolescente y el Primer Año de Vida del Hijo, del queahora se publican sus resultados, es un claro ejemplo de la



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filosofía del SIMORELOS. De acuerdo a las estadísticas,es preocupante el número de adolescentes que año conaño afrontan las consecuencias de un embarazo no desea-

do. Es innegable la necesidad de solidaridad y apoyo querequieren las adolescentes que a temprana edad tienen queenfrentar la responsabilidad que representa la maternidadtanto en el nivel personal y familiar, como en el social ocomunitario.

El contar con propuestas, como la que aquí se plan-tea, de cómo llegar a los núcleos de población más vulne-rable mediante propuestas educativas, es sin duda, uno de

los caminos más viables para la prevención de éste y mu-chos otros problemas que nuestra sociedad enfrenta, asícomo de su posible tratamiento.

Sin duda, especialmente al haberse llevado esta inves-tigación en el Instituto Mexicano del Seguro Social, los re-sultados y propuestas de esta investigación tendrán frutosa corto plazo y además, tendrá un efecto no sólo en Jaliscoy los estados vecinos de Colima, Michoacán y Nayarit, sino

en todo el país.

Ignacio Gutiérrez Arce*

Octubre de 2001

* Delegado Regional del Occidente del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.Doctorado en Sociología. Ha sido empresario; Delegado Regional de la Secretaría deRelaciones Exteriores en Guadalajara; Cónsul General de México en Canadá; DirectorGeneral de Cooperación Técnica Internacional de la Secretaría de Relaciones Exterio-res, entre otros.



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Los y las adolescentes de 10 a 19 años de edad constitu-yen la cuarta parte de la población de la República Mexica-na. Adolescentes que no están libres de verse envueltosen accidentes, violencia, embarazo, ITS, malnutrición, de-presión, drogadicción o suicidio; lo que puede prevenirsesi se identifican y reducen los ambientes y los comporta-mientos de riesgo, y se promueven ambientes y comporta-mientos de protección en los propios espacios donde sedesarrollan sus vidas.

Una estrategia que posibilita la promoción de los am-bientes y los comportamientos de protección es la educa-ción; por lo que proporcionarla de manera adecuada, opor-tuna y con participación de distintos actores se convierte enuna poderosa herramienta de prevención.

En el caso de la educación para el embarazo, la parti-cipación de los y las prestadores de servicios de salud esmuy importante, ya que si intervienen de manera efectivacon programas educativos acordes a las necesidades rea-les de las y los adolescentes, es posible que el embarazo

en la adolescencia se dé en condiciones más favorablespara la salud física y mental de la adolescente, de su hijo(a), de su pareja, de su familia, y por lo tanto, de la sociedadde la que forman parte.

En base a lo antes expuesto, se ha diseñado estaGuía para la elaboración de programas educativos de sa-lud integral para el embarazo en la adolescencia, guía queforma parte de los resultados de una investigación sobre lared social de la adolescente embarazada. Investigación quecontó con el apoyo financiero del Consejo Nacional de Cien-

INTRODUCCIÓN



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cia y Tecnología, a través del Sistema de Investigación JoséMaría Morelos.

El objetivo principal de esta guía es el de ofrecer al-gunos elementos conceptuales y operativos para que, a

partir de ellos, los y las prestadores de servicios de saludpuedan construir programas educativos que permitan a laadolescente tener los mejores cuidados de sí misma du-rante su embarazo, y de su hijo durante su primer año devida.

El material está organizado en tres capítulos: en elcapítulo I, se conceptualizan cinco elementos que conside-ramos fundamentales para trabajar en programas educati-vos de salud integral para el embarazo en la adolescencia;y se describen los elementos fundamentales de las teorías

psicoeducativas, los enfoques integradores y metodologíaspara programas educativos; en el capítulo II, se describenlos elementos metodológicos que serán de gran utilidadpara la elaboración, aplicación y evaluación de los progra-mas; y en el capítulo III, se desarrollan herramientas deapoyo para la aplicación de los programas.

La guía se complementa con dos anexos: en el anexoI, se integra un directorio de instituciones que llevan a cabotrabajo para el apoyo a adolescentes, tanto a nivel interna-cional, como a nivel nacional y local con las que puedencontactar los y las educadores para solicitar información,servicios y apoyo; y en el anexo II, se ofrece un listado debibliografía complementaria que consideramos permite am-pliar, al ser consultada, diferentes aspectos que puedan serrequeridos en el trabajo educativo con adolescentes.

Introducción

Schomburgia galeottiana , Flora Novo-Galiciana. ADescritive Account of the Vascular Plants of Western

México. Rogers McVaugh, vol. 16 Orchidaceae, pag. 291,fig. 92



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Capítulo I



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1. ADOLESCENCIA

La palabra adolescencia indica un período de transición, enel ciclo de vida de los individuos, que es conceptualizado ymanejado en forma particular de acuerdo a la situación his-tórica y cultural siguiendo criterios biológicos distintivos.

Algunos autores sitúan este período dentro de 3 eta-pas: la prepuberal o de inicio, entre los 8 y los 12 años, la

puberal o adolescencia media, de los 15 a los 18 años, y laadolescencia final, que puede estar situada entre los 17 ylos 20 años. Por otra parte, la Organización Mundial de laSalud define el período de la adolescencia como la segun-da década de la vida comprendida entre los 10 y 19 años.

La adolescencia se ha definido por algunos como unaetapa evolutiva específica del crecimiento y desarrollo delser humano, en la que ocurren diversos cambios a nivel

biológico, psicológico y social. En lo biológico se producela maduración sexual de los órganos y estructuras encarga-das de la reproducción, presentándose la menarquia o men-struación en las adolescentes y la espermarquia en los ado-lescentes; en lo psicológico, los cambios se observan alcomenzar la capacidad del pensamiento abstracto, laplaneación y logro de proyectos de vida, la búsqueda de laafirmación de la personalidad y la necesidad de indepen-

ELEMENTOS CONCEPTUALES Y TEÓRICOS PARA

LA ELABORACIÓN DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

PARA EL EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA

CAPÍTULO I



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dencia, conformando su identidad; en el aspecto social, losy las adolescentes se comienzan a incorporar al contextosocioeconómico y político del lugar en donde viven, ya que

van construyendo distintas relaciones sociales en el actuarcotidiano. En esta etapa y dentro de este sistema social, seestructuran posibilidades de acción a través de la interven-ción de instituciones como la familia y la escuela, entre otras.

2. SEXUALIDAD

La sexualidad abarca tres aspectos: 1) El biológico, es de-cir, el sexo que está constituido por las características ana-tómicas y fisiológicas que permiten la reproducción, con-formando así la identidad sexual, caracterizando a la perso-na como hembra o macho. 2) El psicológico que incluye laconducta, el pensamiento y los sentimientos, reflejando larelación que se tiene con el mundo y que dan sentido a laidentidad sexo-genérica si se es femenino o masculino. 3)

El social que se encuentra determinado por las expectati-vas que la sociedad pone sobre cada género, moldeandolas actitudes y valores que regulan las relaciones con elsexo opuesto, basándose en el sexo de asignación y elpapel sexual, es decir, si se es mujer o hombre.

La sexualidad humana es dinámica y cambiante, seconstruye continuamente por la mutua interacción del indivi-duo con las estructuras sociales, está presente en todas

las épocas de la vida como fuerza integradora de la identi-dad, y contribuye a fortalecer y/o producir vínculosinterpersonales; de su realización efectiva depende el bien-estar de las personas, las parejas, la familia y la sociedad.

Capítulo 1



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3. SALUD REPRODUCTIVA

En la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo ce-

lebrada en El Cairo en 1994, la salud reproductiva se definiócomo un estado general de bienestar físico, mental y social yno mera ausencia de enfermedad o dolencia, en todos losaspectos relacionados con el sistema reproductivo, sus fun-ciones y procesos, y que ésta entraña la capacidad de disfru-tar de una vida sexual satisfactoria y sin riesgos de procrear,de la libertad de hacerlo o no hacerlo, cuándo y con qué fre-cuencia.

4. EMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA

Se considera como tal al embarazo que ocurre en las dife-rentes edades que para diferentes contextos correspon-den a la adolescencia.

Entendiendo que el embarazo en general tiene que

ver con el periodo del desarrollo del producto de la con-cepción, desde la fecundación hasta el momento del parto,y que se ha identificado que su duración en promedio esde 280 días.

En varias regiones del mundo, el embarazo en la ado-lescencia presenta una persistencia notable y una tenden-cia ascendente de su importancia relativa en el aporte dehijos, dado que los descensos en las tasas de fecundidad

en las mujeres adolescentes son menores que en las adul-tas, y que con frecuencia se conjugan con el incremento dela población de adolescentes en relación a la de adultas.

5. EDUCACIÓN PARA LA SALUD

La educación para la salud es un proceso social que impli-

Marco Conceptual



30

ca apropiación, creación, recreación y transmisión del co-nocimiento, en donde el aprendizaje es un proceso grupalactivo que tiene como objetivo generar elementos necesa-

rios para propiciar que se asuma, en lo individual y en locolectivo, una conciencia social, una postura reflexiva, críti-ca y creativa, y el ejercicio de una práctica transformadoradel proceso salud – enfermedad.

Capítulo 1



31

En la revisión documental que llevamos a cabo no se en-contraron teorías educativas que se relacionaran directa-mente con los programas educativos para el embarazo enla adolescencia, por lo que tomamos como base los ele-mentos fundamentales de las principales teorías y corrien-tes psicológicas contemporáneas, para adaptar algunasdescripciones de lo que en general podemos llamar teo-

rías psicoeducativas, ya que abarcan aspectos psicológi-cos y educativos como son el aprendizaje, el comporta-miento, las emociones, etc.

En el cuadro I se describen las características másgenerales de las principales teorías psicoeducativas, asícomo diversas ventajas y limitaciones de éstas, que pue-den facilitar la elección de distintos elementos para laestructuración de un programa específico, y que se pue-

den adecuar de acuerdo a las necesidades que se tengany a los recursos con que se cuente.Para profundizar en los distintos aspectos de estas

teorías se puede consultar la bibliografía complementariaque se presenta en el anexo II.

6. TEORÍAS PSICOEDUCATIVAS, APLICABLES A LOSPROGRAMAS PARA EL EMBARAZO EN LAADOLESCENCIA

Marco Conceptual



I. TEORÍACONDUCTUAL

DEL APRENDIZAJE

1. Teoría de laOperación

Condicionada.

Se manejan las situa-ciones del medio am-biente para lograr quelos y las personas ad-quieran y mantengancomportamientos quefavorezcan su salud.

Se proporcionan estí-mulos que aumentanla probabilidad de quelos y las personas cui-den su salud.

Se pueden controlaralgunos acontecimien-tos que provoquenque los y las personasaprendan conductasprotectoras.

Se pueden evaluar losresultados del apren-dizaje de los y las per-sonas.

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Teorías psicoeducativas aplicables a los programas educativos pa

en la adolescencia: descripción, ventajas y limitacionTEORÍAS DESCRIPCIÓN VENTAJASPSICOEDUCATIVAS

CUADRO I



TEORÍAS DESCRIPCIÓN VENTAJASPSICOEDUCATIVAS

II. TEORÍAS COGNITIVAS

1. Modelo decreencias en salud.

Con la informaciónproporcionada los ylas personas puedenrazonar sus decisio-nes y comportamien-tos.

Los y las personas ac-túan de acuerdo a loque creen sobre losriesgos que puedentener en su salud, quétan graves pueden serlas consecuencias y

qué tan efectivas pue-den ser sus accionesde autocuidado.

El razonamiento per-mite que los y las per-sonas planeen sus ac-ciones para que bene-ficien su salud.

Si se les dan suficien-tes explicaciones a losy las personas que lespermitan aprender omodificar creenciasen favor de su salud,será más probableque adopten prácticas

saludables.

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2. Teoría de laacción razonada.

III. TEORÍACOGNITIVO

CONDUCTUAL

Los y las personaspueden tener la inten-ción de cambiar loscomportamientos queperjudican su salud sicreen que su grupo fa-

miliar, de amistad, uotros aceptan las prác-ticas saludables.

Son importantes losaspectos intelectuales

y conductuales en elaprendizaje de los y laspersonas.

Si se le dan los sufi-cientes argumentosdel por qué su grupode pertenencia acep-ta las acciones deauto-cuidado es pro-

bable que los y laspersonas se sientanmotivadas a realizarlas acciones sugeri-das.

Se puede fomentar

que los y las personascontrolen eficazmentesus acciones en bene-ficio de su salud.

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TEORÍAS DESCRIPCIÓN VENTAJAS

PSICOEDUCATIVAS



1. Teoría delaprendizaje social.

a) Autoeficacia.

Los y las personaspueden aprender desus experiencias y lade otras personas aldeducir las posiblesconsecuencias de susacciones.

Si los y las personaspiensan que son capa-ces de aprender habi-lidades que las ayudena cuidarse a sí mismasserá más probableque realicen las con-

ductas protectoras.

El aprendizaje de losy las personas puedeser eficaz al interveniren su inteligencia yconducta.

Los y las personaspueden tomar accio-nes preventivas si elprograma concuerdacon sus necesidades.

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b) Autorregulación.

IV. TEORÍASOCIOCULTURAL

DEL DESARROLLO PSICOLÓGICO

Los y las personaspueden regular su con-ducta al observar y de-ducir las consecuen-cias positivas o nega-tivas de sus actos y de-

cisiones.

Las interacciones so-cio-culturales y las ac-tividades que realizanlos y las personas in-

tervienen en su desa-rrollo intelectual y per-sonal.

Se considera que losy las personas puedenser activas en la tomade sus decisiones.

Los y las personaspueden aprender efi-cazmente a partir delos conocimientos de

su sociedad y crearotros nuevos que lespermitan superarse.

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PSICOEDUCATIVAS



V. TEORÍACONSTRUCTIVISTA

VI. TEORÍAPSICOANALÍTICA

EN LACONSTRUCCIÓN

SOCIALDE LA SEXUALIDAD

Los y las personas puedenconstruir mentalmente co-nocimientos acerca de susalud y desarrollarse per-sonalmente participandoen actividades planeadasde acuerdo a la cultura delgrupo al que pertenecen.

La sexualidad de los y laspersonas se construye apartir de su historia perso-nal y de los significadostransmitidos socialmentepor la cultura a la que per-tenecen. Por medio de laexpresión del deseo y pla-cer sexual se pueden evi-

tar trastornos emocionales.

Los y las personasson activas en suaprendizaje. Se tomaen cuenta la relevanciacultural en la aplicaciónde los programas.

Los programas quese basan en esta teo-ría pueden beneficiara los y las personas alproporcionarles unavisión más completa ysana de su sexualidad.

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VII. TEORÍA

HUMANISTA:

ENSEÑANZA NO

DIRECTIVA Y

DESARROLLO

PERSONAL

El o la coordinador fa-

cilita el aprendizaje

por la iniciativa, la par-

ticipación y el desarro-

llo personal de los y

las personas median-te una relación de au-

tenticidad, aceptación

y confianza.

Los y las personas

pueden sentirse más

libres para expresar

sus sentimientos y opi-

niones.

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PSICOEDUCATIVAS



VIII. TEORÍAGESTALT EN EL APRENDIZAJE Y LA AFECTIVIDAD

Los y las personasaprenden al tomarconciencia, es decir, aldarse cuenta de cómoles afectan sus senti-mientos y comporta-mientos actuales ensu salud física y emo-

cional. Por medio dela reflexión y compren-sión, los y las perso-nas pueden decidircambiar actitudes ycomportamientos queles faciliten la resolu-ción de problemas y la

realización de sus pro-yectos de vida conresponsabilidad.

Los y las personas sesienten libres de ex-presar sus sentimien-tos, y con ello baja sunivel de angustia.Se conocen más a símismas al reflexionaractivamente.

Los y las personasdescubren la forma deresolver sus proble-mas por sí mismas.

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IX. TEORÍA DELAPRENDIZAJE EN LA

PSICOLOGÍA DE CAMPO

X. TEORÍAS DE LAS RELACIONES

INTERPERSONALES

Para que los y las per-sonas aprendan y lo-gren los objetivos delprograma se requiereque los objetivos seanatractivos, adecuados

a sus capacidades ycon la posibilidad deque cuando se alcan-cen los y las personasse sientan exitosas.

Consideran las influen-cias que ocurren entre

los sujetos que com-ponen una sociedad;cómo se perciben en-tre sí y cómo se rela-cionan unos con otros.

Los y las personas sepueden sentir másmotivadas y satisfe-chas al participar en elprograma; lo que pue-de influir en sus accio-

nes en beneficio de susalud.

Los y las personas, al rela-

cionarse con otros y otras,

pueden sentirse más moti-vadas a aprender y reali-

zar acciones que benefi-

cien su salud física y men-

tal.

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PSICOEDUCATIVAS



1. Influencia social

2. ReaccionesPsicológicas

Los cambios en las actitu-des y comportamientos delos y las personas puedenser influidos por otros yotras significativos (as)para ellos y ellas, y si sesienten aprobadas por elgrupo al que pertenecen.

Si los mensajes dirigidos amejorar la salud de los y laspersonas concuerdan consus principios y valoresmás importantes, es muyprobable que ellos y ellasreaccionen aceptando y lle-vando a cabo los compor-

tamientos sugeridos.

Los y las personaspueden creer más enla orientación que lesproporciona el o lacoordinador, y sentirsemás seguros (as) alllevar a cabo las accio-nes propuestas.

La actitud de los y laspersonas hacia el pro-grama es menos de-fensiva.

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3. Procesos Grupales Es más fácil cambiarun hábito si participatodo el grupo. La con-ducta de grupo de-pende del clima so-cial, el cual puede ser

inducido por el o la lí-der.Para que la integracióndel grupo pueda dar-se, es necesario quelas relacionesinterperso-nales sebasen en comunica-

ciones abiertas, con-fiadas y adecuadas.

La interacción entre elgrupo permite la parti-cipación y expresiónde opiniones, por loque son mayores lasfuerzas que apoyan

para un cambio deconducta.

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PSICOEDUCATIVAS



43

Carlos Serrano ha descrito tres enfoques que han sido em-pleados en el diseño y realización de programas de saludintegral para adolescentes.

El cuadro II puede proporcionarle algunos elementospara complementar su programa, pero ello no implica queusted necesariamente tenga que ajustarse a alguno de losenfoques. Si desea confrontar u obtener mayor informa-

ción sobre este tema, puede consultar la bibliografía com-plementaria que aparece en el anexo II.

7. ENFOQUES INTEGRADORES APLICABLES A LOSPROGRAMAS EDUCATIVOS PARA EL EMBARAZO ENLA ADOLESCENCIA



CUADRO IIEnfoques aplicables a los programas educativos para el ambarazo e

descripción, ventajas y limitaciones

1. DE RIESGO

2. FAMILIAR

Se pueden diseñar pro-gramas para que los y laspersonas se protejan yeviten exponerse a situa-ciones que perjudiquen susalud física y mental.

Se pueden diseñar pro-gramas que den importan-cia a las relaciones fami-liares positivas para tratarde alcanzar mejores con-

diciones de salud en losy las participantes.

Los programas con esteenfoque permiten laconcientización de los ylas personas sobre losriesgos que puedenafectar su salud; y les

motivan a tomar sus pro-pias decisiones con res-ponsabilidad para prote-gerse a sí mismas.Estos programas fo-mentan el apoyo educa-tivo y afectivo que las fa-milias pueden proporcio-nar a los y las personas

para su autocuidado.También pueden promo-ver la salud dentro de lasfamilias que se están for-mando.

Elddca

fs

Levst

ENFOQUE DESCRIPCIÓN VENTAJAS



3. COMU- NITARIO

Considera la participaciónde los recursos de la co-munidad como son: losvalores morales y cultura-les, las estructuras institu-cionales, los sectores pú-blico y privado, etc., y delos y las propias perso-nas en la identificación,prio-rización y satisfac-ción de sus necesidadesen torno a su salud inte-gral.

Estos programas sonmuy participativos, yaque colabora la comuni-dad a la que pertenecenlos y las personas, parapromover la salud físicay mental de sus distintos(as) integrantes.

Ecmadoeqcl

ENFOQUE DESCRIPCIÓN VENTAJAS



46

Para describir las características de los tres tipos de pro-gramas que se presentan en el cuadro III, nos hemos ba-sado en una tipología propuesta para la prevención de VIH/ SIDA. La descripción se complementa con las ventajas ylimitaciones de cada tipo, las que pueden ser de gran utili-dad para la elaboración de su programa.

Aunque en los tipos de programas que aquí se pre-sentan existen algunas diferencias, usted puede utilizar lascaracterísticas que le sean más convenientes de dos o lostres tipos, de acuerdo a las necesidades y recursos quecaractericen su programa, haciéndolo así más integral.

8. TIPOS DE PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA ELEMBARAZO EN LA ADOLESCENCIA

Capítulo I



1. PROGRAMAS INFORMATIVOS

CUADRO IIITipos de programas educativos para el embarazo en la adolescencia: descripción, venta

Difunden información em-pleando los medios masivosde comunicación, conferen-cias, videos, etc., para influiren las actitudes y compor-tamientos de muchos (as)

personas.

La difusión puedeabarcar grandespoblaciones.Pueden incluir ma-yor cantidad decontenidos en

poco tiempo.

La ipor siemtica.Si laada

cas cultude lodifícprogSe dla plas

TIPOS DE DESCRIPCIÓN VENTAJAS

PROGRAMAS



2. PROGRAMAS

FACULTADORES

Se capacita a los y las per-sonas para fortalecer habili-dades de control individualque les puedan facilitar ac-ciones de autocuidado.

La información se diseñacon la participación de audi-torios blanco, e incluye laatención de los servicios desalud y sociales necesariospara apoyar y motivar loscambios de comportamien-to dirigidos al mejoramiento

de la calidad de vida de losy las personas.

Promueven la par-ticipación de los ylas personas, porlo que el aprendi-zaje de habilidades

y cambios en lasactitudes y com-portamientos sonmás permanentesy son puestas enpráctica con mayorfrecuencia.

Se po ytidacomgram

En motnas y pama.Alguadatica

sociblac

TIPOS DE DESCRIPCIÓN VENTAJASPROGRAMAS



3. PROGRAMAS DE

PARTICIPACIÓN

COMUNITARIA*

Diversas instituciones y or-ganizaciones proporcionanla información y capacitacióncon la participación de losservicios de salud y socia-les. Se relacionan con líde-res sociales y políticos y se

organizan de manera estra-tégica. Incluyen caracterís-ticas de los programas infor-mativos y facultadores; ade-más, consideran los impe-dimentos intelectuales, eco-nómicos y políticos que in-tervienen en la promoción

de la salud.

Son participativose integradores, yaque colaboran dis-tintos (as) miem-bros de la comuni-dad, diversas insti-tuciones y profe-

sionales de la sa-lud, en laplaneación y apli-cación del progra-ma, por lo que la in-formación es me-

jor recibida y pues-ta en práctica.

En exisciertla co

*Algunos autores incluyen en los programas de participación comunitaria los programas de atención

TIPOS DE DESCRIPCIÓN VENTAJASPROGRAMAS



50

En el cuadro IV se describen algunas metodologías edu-cativas así como sus ventajas y limitaciones, lo que le pue-de brindar otros elementos importantes para la elaboraciónde su programa.

9. METODOLOGÍAS QUE SE PUEDEN IMPLEMENTAREN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA EL EMBA-RAZO EN LA ADOLESCENCIA

Capítulo 1



CUADRO IV

1. DIRECTIVA

2. SEMI- PARTICIPATIVA

Una autoridad decide de ante-mano lo que se enseñará a losy las personas.El o la coordinador medianteconferencias provee los co-nocimientos que deben recibirlos y las personas y da las in-dicaciones a seguir.

El o la educador decide, orga-niza y dirige el programa deacuerdo a lo que cree mejorpara los y las personas; con-siderando algunos aspectosbiológicos, psicológicos y so-ciales que pueden influir ensu salud. Se utilizan algunastécnicas activas de trabajo eintegración grupal.

Es posible que eltiempo estipulado enel programa se cum-pla con mayor facili-dad y que se revisentodos los temas pro-gramados.

Al programar el o laeducador se aprove-cha mejor el tiempo.Algunas técnicas uti-lizadas pueden resul-tar atractivas para losy las personas y mo-tivarlas a asistir alprograma.

LalizbiciSpapeni

Ecinialce

Elaficcapotace

METODOLOGÍA DESCRIPCIÓN VENTAJAS

Metodologías que se pueden implementar en los programas educativosla adolescencia: descripción, ventajas y limitaciones



3. PARTICI-

PATIVA

Se promueve en los y las per-sonas la capacidad de contri-buir a su propio desarrollo, me-diante procesos grupales quepropician la reflexión colectivay que les permiten la toma dedecisiones.La participación activa da lugara un aprendizaje intencionadoen el que los y las personasponen en práctica los conoci-mientos adquiridos grupal-mente en la modificaciónconsciente y voluntaria de suscomportamientos para benefi-cio de su propia salud.

Los y las personas,la comunidad y el ola coordinador deci-den los contenidosdel programa.El o la coordinador esun facilitador queanima a los y las per-sonas a expresar susideas y observacio-nes; lo que permitereconocer, ordenar,priorizar y solucionarproblemas.

Cceprsadetepr

METODOLOGÍADESCRIPCIÓN VENTAJAS



53

En distintos países se han llevado a cabo diversos progra-mas dirigidos a adolescentes, la mayoría de ellos se enfo-can a los principales problemas a los que pudieran estarexpuestos los y las jóvenes, fomentando el autocuidado yel desarrollo personal, brindando en algunos casos orienta-ción y apoyo en diversas áreas.

En el cuadro V se presentan dos ejemplos de estos

programas; los hemos clasificado de acuerdo a las carac-terísticas educativas que se describieron anteriormente, esdecir, teoría psicoeducativa, enfoque integrador, tipo de pro-grama y metodología educativa.

La ejemplificación tiene como finalidad darle a usteduna idea lo más clara posible de la utilidad del bagaje deconocimientos y estrategias que contiene esta guía, y decómo hay la posibilidad de crear ideas nuevas que le posi-

biliten avanzar en sus tareas.Si requiere información de otros programas educati-

vos para adolescentes, usted puede consultar la bibliogra-fía complementaria que aparece en el anexo II de esta guía.

Si desea adquirir alguno de los manuales con los pro-gramas que se mencionan, puede consultar el directorio deinstituciones que aparece en el anexo I, ya que contiene lainformación de los lugares a donde usted puede solicitar-los.

10. EJEMPLO DE DOS PROGRAMAS EDUCATIVOSQUE SE HAN LLEVADO A CABO CON ADOLESCEN-TES

Ejemplo de dos programas educativos



CUADRO V

CONSTRUCTIVISTA

Los y las adoles-centes puedenanalizar y cons-truir solucionesde problemas apartir de sus ex-periencias. Lle-gan a conclusio-nes y aprenden aaplicar sus nue-vos conocimien-tos a situacionessimilares.

DE RIESGOPromueve la pro-tección por me-dio de los temasde VIH, violencia,etc.

INFORMATIVOSe informa aceca de temcomo: métodanticonceptivoformación de bebé, etc.

FACULTADORSe capacita a ly las integranten el uso del codón, planeacide los hijoasertividad, etc

ELIGE UNFUTURO MEJOR*

CENTRO DEACTIVIDADES

ENDESARROLLOY POBLACIÓN

(CEDPA)

PROGRAMA E TEORÍA ENFOQUES TIPOS DE INSTITUCIÓN PSICOEDUCATIVA INTEGRADORES PROGRAMAS

Dos ejemplos de programas educativos que se han llevado a cabo



FAMILIARRecomienda in-volucrar a las pa-rejas y padres delos y las adoles-centes. Contienetemas como:c o m u n i c a c i ó n

con los padres,compartiendo lacrianza de los hi-

jos, etc.

COMUNITARIORetoma temasde relación con la

comunidad, servi-cios de salud ysociales, etc.


P A R T I C I P ACIÓNCOMUNITARIASugiere involcrar a organizciones, servicide salud y socles, etc.



CÍRCULOS DEMADRES

ADOLESCEN-TES

(CMA)

CENTRO DEORIENTACIÓNPARA ADOLES-

CENTES(CORA)

COGNITIVALos y las inte-grantes puedenrazonar y planearsus decisiones ycomportamien-

tos.

DE RIESGOPromueve la pro-tección por me-dio de temascomo: señalesde alarma duran-

te el embarazo,prevención de ac-c i d e n t e s ,anticoncep-ciónen la adolescen-cia, etc.

INFORMATIVOLos manualpara el educadde los CMA cotienen la informción básica q

requieren las mdres adolescetes, sus parejasfamilias.




FAMILIARApoya a las ado-lescentes, susparejas y familiascon temas como:nuevas respon-sabilidades, lasfunciones de lafamilia, el ciclo vi-tal de la familia.

COMUNITARIOEl programa CMAse desarrolla enla comunidadpara atender al-gunas necesida-des de las ado-lescentes, sus hi-

jos, pareja y fami-lia.

P A R T I C I P ACIÓNCOMUNITARIAEn coordinacicon el DIF en ciudad de Méco, se ofrecen versos servicioc a p a c i t a c i óinstitu-cional y cmunitaria para lmadres adolecentes y familres.

*En la versión en español contribuyeron diversas organizaciones como: Asociación Mexicana de Educación SexJocotepec (CEDEJO), Centro de Capacitación para el Desarrollo Comunitario (CECADEC) en México y la AsociSexual (AGES)




58 Capítulo I

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Velasco, Leticia (ed.), Serrano, Carlos, Monroy, Anameli, Velasco, Marcos (co-auts.).Aprendiendo sobre la planificación familiar . Serie de Manuales de ContenidosBásicos para el Educador de los Círculos de Madres Adolescentes (CMA). ManualIV, México, Centro de Orientación para Adolescentes (CORA), 1994.

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Wolman, Benjamín, Teorías y sistemas contemporáneos en Psicología, Barcelona,España, Martínez Roca, 1991.

Ejemplo de dos programas educativos



60

Laelia bancalarii, Flora Novo-

Galiciana. A Descritive Account of

the Vascular Plants of Western

México.

Rogers McVaugh, vol. 16

Orchidaceae, pag. 178, fig. 52



61

Capítulo II



63

1. ASPECTOS GENERALES

Para el diseño, implementación y evaluación de programaseducativos para el embarazo en la adolescencia se recomien-da tomar en cuenta lo siguiente:

- Incluir en el diseño, desarrollo y evaluación del programa

en la medida de lo posible, a las adolescentes, a sus parejas y a sus padres, así como a profesionales de la salud yde la educación.

- Incorporar a profesionales de diversas disciplinas en losprogramas educativos para que éstos sean más com-pletos y funcionales.

- Buscar la participación y la coordinación entre los diferen-tes sectores: educativo, salud, comunitario, institucional yorganismos no gubernamentales (ONG´s), que posibilitenapoyo y retroalimentación.

- Buscar el apoyo en instituciones, ONG´s, en los miembrosde las comunidades, los medios de comunicación y todoslos elementos que conformen la red de apoyo de las ado-

ELEMENTOS METODOLÓGICOS PARA EL DISEÑO,IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMASEDUCATIVOS PARA EL EMBARAZO EN LAADOLESCENCIA

CAPÍTULO II



64

lescentes, cuando se estructure un programa educativo in-tegral.

- Fomentar la incorporación de gente joven como educa-dores (as) para buscar una mejor comunicación con losgrupos de su edad.

- Diseñar los programas en base a las necesidades es-pecíficas de los y las participantes.

- Diseñar programas ajustados al estado de transición de las

y los adolescentes, pues no son niñas (os) ni adultos.

- Buscar que la planeación y la implementación de los pro-gramas tengan la mayor congruencia con los objetivos aalcanzar, con los contenidos y metodologías a abordar ycon las necesidades y el espacio donde seimplementarán.

- Diseñar programas participativos que promuevan el diá-logo y la reflexión, que posibiliten la búsqueda de alter-nativas de solución y motiven a la acción.

- Cuidar que los contenidos del programa educativo conten-gan valores éticos y morales en torno a la sexualidad y a lavida cotidiana como son: respeto, tolerancia, responsabili-dad, equidad, libertad, solidaridad, amor, convivencia, auto-

nomía, autocuidado, etc., que puedan aplicarse a nivel indi-vidual, familiar y social.

- Buscar que los programas educativos posibiliten la ad-quisición de saberes prácticos, teóricos y formativos enlas destrezas y valores de las y los participantes que lespermitan tomar decisiones libres, informadas y responsa-bles sobre su vida sexual y reproductiva.

Capítulo II



65

- Fomentar que las adolescentes embarazadas hagan valersus derechos de recibir educación, salud, empleo, etc.

- Buscar que los programas propicien en los y las partici-pantes el cambio de actitudes en lo referente a estereo-tipos de los roles hombre-mujer, mitos en torno a lasexualidad y reproducción, la sobre valoración del em-barazo y maternidad como forma de realización de lamujer, participación positiva de los varones en las deci-siones sobre paternidad y el desarraigo del machismo y

la violencia hacia la mujer.

- Seleccionar técnicas educativas y materiales de apoyo di-dáctico de acuerdo a las características específicas de losy las participantes como son: capacidades intelectuales ypsicomotrices, características socioculturales personales ydel grupo, así como del contexto.

- Buscar que los lugares en los que se apliquen los pro-gramas estén bien ubicados y tengan características ade-cuadas para el aprendizaje.

- Aplicar los programas en los diferentes ámbitos: escue-la, universidad, área laboral, medios masivos de comu-nicación, comunidad y espacios del sector salud, lo quepuede posibilitar que las acciones lleguen a diversos gru-

pos de adolescentes: estudiantes, trabajadores (as), degrupos étnicos, de medios rurales, discapacitados (as),entre otros.

2. FASES DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS, ELE-MENTOS QUE INTEGRAN Y LOS TIPOS DE EVALUA-CION

Elementos metodológicos



66

Los programas educativos se realizan en etapas o fases,las cuales integran distintos elementos. En cada fase de

los programas resulta necesario evaluar los diversos ele-mentos, lo que puede permitir tomar decisiones orientadasa alcanzar el mayor éxito de los mismos.

La evaluación en las distintas fases es una herramientaque se utiliza para conocer si un programa es efectivo, o sideben realizarse modificaciones en el transcurso de éste.

Generalmente se cree que la evaluación es el últimopaso de la programación, lo que no es así, ésta debe reali-

zarse durante todas las fases del programa. Así, la evalua-ción debe ser parte integral del diseño de un programa, y lainformación se debe recoger y utilizar para la toma de deci-siones antes, durante y después de la realización del pro-grama.

De esta manera, la evaluación constituirá un procesopermanente que permitirá ejercer un control constante so-bre el desarrollo del programa. Proporciona una base a partir

de la cual podemos medir la relevancia, el progreso y elrendimiento del programa.

Es importante definir los métodos que se van a utilizarpara obtener la información necesaria para evaluar el éxitoo fracaso que se esté teniendo.

Asimismo, se debe tomar en cuenta el propósito de laevaluación y seleccionar adecuadamente las variables quepermitan que ésta se lleve a cabo, para que la información

generada sea útil en la toma de decisiones con respecto ala programación, estrategias, metodologías, recursos y me-dios para mejorar el programa.

A continuación, en el cuadro VI se presenta un esque-ma que permite visualizar en qué momento de cada una delas fases de un programa educativo se debe realizar la eva-luación.

Capítulo II



CUADRO VIFases y elementos del diseño e implementación de un programa edu

2.1. PLANEACIÓN 2.1.1. ESTABLECIMIENTO DE LA MISIÓN

¿PARA QUÉ ESTAMOS AQUÍ?

2.1.2. DELIMITACIÓN DE LA AMPLITUD D

¿HASTA DÓNDE QUEREMOS LLEGA

2.1.3. DEFINICIÓN DE LA POBLACIÓN BL

QUEREMOS DIRIGIRNOS?

2.1.4. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES

DIAGNÓSTICA. ¿CUÁLES SON LAS

CESIDADES DE LA POBLACIÓN?

2. FASES DEL PROGRAMA ELEMENTOS



2.1.5. IDENTIFICACIÓN DE LOS OBJETIV

¿QUÉ INTENTAMOS LOGRAR?

2.1.6. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS PAOBJETIVOS GENERALES.¿CÓMO LO

GRAR?

2.1.7. IDENTIFICACIÓN DE RECURSOS

Y DISPONIBLES.

¿QUÉ RECURSOS REQUERIMOS PA




2.2. DISEÑO DELPROGRAMA DE

ACTIVIDADES

2.2.1. SELECCIÓN DE LOS ASPECTOS TEQUE SE BASARÁ EL PROGRAMA ED

2.2.2. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS ES

2.2.3. SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

2.2.4. SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS

PROGRAMA DE ACTIVIDADES2.2.5. SELECCIÓN DE LAS CARACTERÍST

TÉCNICAS Y MATERIALES DIDÁCTIC

2.2.6. ELABORACIÓN DE GUÍAS DE SESIÓ

2.2.7 CRONOGRAMA GENERAL

2.2.8. *CONSENSO DE LOS ELEMENTOS

RÁN EL PROGRAMA DE ACTIVIDADE2.2.9. EVALUACIÓN FORMATIVA




2.3. EJECUCIÓN

2.4. CULMINACIÓN

2.3.1. DESARROLLO DE LAS SESIONES

2.3.2. EVALUACIÓN DE PROCESO

2.4.1. CIERRE DEL PROGRAMA DE ACTIV

2.4.2. EVALUACIÓN DE RESULTADOS

2.4.3. **REFORMULACIÓN DEL PROGRAM

2.4.4 .***EVALUACIÓN DE IMPACTO

*Este consenso es fundamental cuando se trabaja en programas participativos**La reformulación del programa se puede realizar cuando se considere necesario***La evaluación de impacto puede o no llevarse a cabo




71 Elementos metodológicos

2.1. FASE DE PLANEACIÓN DEL PROGRAMA, ELEMEN-TOS QUE INTEGRA Y TIPO DE EVALUACIÓN

La planeación es un proceso continuo de análisis de datos,tomas de decisiones y formulación de planes para el futu-ro, con miras a lograr los objetivos del programa.

En la planeación es necesario analizar y definir condetalle los elementos que integra:

2.1.1. ESTABLECIMIENTO DE LA MISIÓN O PROPÓSI-

TOS

Se definen los propósitos, valores y objetivos generalesque se tienen como organización o persona en relación conel programa que se quiere elaborar, así como el vínculocon otras instituciones de ser necesarias acciones que nole corresponden.

2.1.2. DELIMITACIÓN DE LA AMPLITUD DEL PROGRA-MA

Se establece la cobertura del programa: a nivel nacional,regional, local o de un grupo específico, es decir, definir sise va a planificar un programa amplio a nivel nacional, unprograma escolar, un curso o taller o una sesión. Además,

se define la temporalidad de su programa: de largo, media-no o corto plazo.

2.1.3. DEFINICIÓN DE LA POBLACIÓN BLANCO

Se define la población específica que se beneficiará con elprograma. Se selecciona el total o una parte del conjunto



72 Capítulo II

de personas que comparten ciertas características.

2.1.4. DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES O EVALUA-

CIÓN DIAGNÓSTICA

La evaluación diagnóstica se realiza antes de laimplementación del programa, forma parte del diseño, yaque a partir de los resultados obtenidos se identifican ne-cesidades, se detectan líneas de acción y se priorizan ac-ciones.

La evaluación diagnóstica pretende conocer con pre-

cisión las características de los problemas o necesidadesque la población seleccionada percibe, es decir ¿Cómo esla problemática o la necesidad? ¿Qué tan frecuente es?¿En quiénes se presenta? ¿Qué factores influyen para quese presente?

Para identificar y analizar las necesidades referentesa educación para la salud de las personas que participaránen el programa, es importante recabar información de las

fuentes informales como son: las observaciones, las opi-niones, etc., y de las fuentes formales como: la revisión deinformes oficiales, estudios o investigaciones, a través deencuestas, grupos de enfoque, entrevistas a profundidad,entre otras.

Por ejemplo, para realizar un diagnóstico de necesi-dades por medio de un grupo de enfoque o grupo focal, ely la monitor parte de una guía general de discusión y susci-

ta respuestas profundas por medio de preguntasexploratorias. Los y las participantes son seleccionados demanera que reflejen la heterogeneidad que exige el progra-ma.

Las actividades que se sugieren llevar a cabo son lassiguientes:

- Prepare una guía de temas a abordar o guía de entrevis-




ta.

- Reúna a grupos que se puedan interesar en el progra-

ma.

- Preséntese ante el grupo comentando su nombre, la ins-titución u organización que representa (si este es el caso)y su intención de diseñar un programa que atienda algu-nas de sus necesidades, mencionando que es impor-tante que el grupo ayude a definirlas.

- Explique de manera general cómo se va a llevar a cabola dinámica de la sesión.

- Efectúe alguna dinámica grupal, de preferencia de tipolúdica, es decir, que se emplee el juego para bajar latensión y propiciar un clima de confianza.

- Prepare una pregunta o más preguntas iniciales que to-

dos (as) puedan responder y que ayuden a abrir la dis-cusión sobre el tema.

- Aborde los temas de manera secuencial atendiendo a larespuesta y dinámica del grupo.

- Introduzca preguntas para ampliar la información o paracomprobar la coherencia en las respuestas.

- Registre las opiniones de las y los integrantes del grupomediante notas, audiograbación o videograbación.

- Concluya la sesión cuando los temas hayan cumplidolos objetivos de su entrevista y cuando termine el tiempoque se haya acordado para la sesión.



74 Capítulo II

- Deje abierta la invitación a participar en otras entrevistasy en su futuro programa de trabajo.

- Realice el análisis de la información recabada.

Algunos indicadores a investigar para establecer el diag-nóstico de necesidades en los programas para el embara-zo en la adolescencia son:

- Lo que las y los integrantes y su red social considerancomo sus principales necesidades de aprendizaje y pro-

blemas de salud física y mental.

- Las características intelectuales, afectivas, sociales, eco-nómicas, etc., de los y las integrantes del curso.

- Las habilidades con que cuentan las y los participantesen el campo del autocuidado.

- Las creencias, actitudes, tradiciones, hábitos, etc., queafectan la salud física y mental de las y los integrantes.

- Las características de estructura y funcionalidad de lasredes sociales de las y los participantes.

- Los recursos que pueden apoyar y los obstáculos quepueden interferir en la realización del programa.

- Los resultados de informes y experiencias de otros pro-gramas que hayan sido aplicados a la misma poblacióny que sean similares al que usted propone.

Esta información le permitirá establecer la naturaleza yextensión de los problemas o condiciones de salud que el




programa intenta aliviar o mejorar. Al buscar y organizar in-formación que le permita una definición detallada y comple-ta de los problemas y condiciones de salud de una comuni-

dad está realizando una evaluación de tipo diagnóstico.

2.1.5. IDENTIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERA-LES

Un objetivo es una situación, hábito o comportamiento quese considera deseable para la población, en forma indivi-

dual o colectiva y que se intenta lograr en un tiempo deter-minado, es decir, una declaración específica y medible delo que se intenta lograr en un periodo de tiempo definido.Para ello, es necesario que se formulen los objetivos entérminos precisos indicando los resultados que se esperanlograr.

La mejor manera de formularlos es respondiendo acinco preguntas: ¿Qué es lo que se logrará como resulta-

do? ¿Cuándo espera lograr este resultado? ¿Dónde ocu-rrirá el logro del resultado? ¿Quién se beneficiará con elresultado? ¿Cúanto se logrará eliminar o aliviar el proble-ma?

El “cuánto” agrega un toque de realismo al objetivo,ya que, por lo común, los resultados de un programa noerradican totalmente un problema de salud. Por ejemplo, siel problema en la Unidad de Medicina Familiar No. 93 del

Instituto Mexicano Seguro Social (IMSS), es que el 90% delas adolescentes cuando se embarazan por primera vez nocuentan con los conocimientos de los cuidados del emba-razo y del niño, su objetivo (realista en una primera fase)podría ser: “reducir a un 50% las adolescentes sin estosconocimientos”.

Expresado en forma completa, el objetivo podría ser



76 Capítulo II

formulado de la siguiente manera:El qué: reducir el porcentaje de desconocimiento sobrelos cuidados del embarazo y del niño....

En quién: en las adolescentes primigestas usuarias delprograma de atención prenatal......En dónde: de la Unidad de Medicina Familiar No. 93.....Para cuándo: para el mes de noviembre de 2002.De cuánto: de un 90% a un 50%.

Cuando formule un objetivo es muy importante incluircondiciones de verificación por las cuales se comprobará

que el objetivo se ha logrado. Por lo tanto, sea lo más es-pecífico (a) posible e incluya cifras numéricas cada vez quelo pueda hacer o criterios cuantitativos claros.

Las condiciones que se emplean para cerciorarnossi estamos o no logrando los objetivos que nos hemos pro-puesto durante el desarrollo en un programa, se llaman“indicadores de evaluación”. El indicador es lo que nos per-mitirá evaluar los logros de nuestro programa, por lo cual

no debe olvidarse de incluirlo cuando formule el objetivo.En un programa educativo los indicadores pueden

ser de conocimiento, de actitud o de conducta y en muchoscasos, una combinación de estas tres categorías.

Una última clave para la formulación de un objetivomedible es usar verbos activos. Los verbos activos en estecaso son aquellos que indican acciones observables ymedibles. Por ejemplo, al formular su objetivo use verbos

como: nombrar, enumerar, definir, identificar, preparar, dis-tinguir. Evite el uso de verbos como: saber, conocer, des-cubrir, comprender, adquirir habilidad en, familiarizarse cono tomar conciencia de.

2.1.6. SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS PARA CUMPLIROBJETIVOS GENERALES




Las estrategias son los métodos y acciones que se van aimplementar para lograr los objetivos generales. A partir de

la selección de las mismas, se definirán posteriormente losobjetivos específicos y las actividades para lograrlos.La estrategia educativa que usted utilizará para alcan-

zar los objetivos del programa, dependerá en gran medidade las necesidades de los y las beneficiarios de ese pro-grama y de los recursos de que disponga.

Para seleccionar una estrategia, una de las mejoresmaneras es involucrar a la mayor cantidad de gente posi-

ble. Una de las formas más fácil y rápida consiste en teneruna reunión del equipo de salud con representantes de lacomunidad y de los grupos interesados, y pedirles que pro-pongan las acciones que consideren necesarias para lo-grar el objetivo.

Seleccione las intervenciones que sean más factibles;por ejemplo: dar información, incrementar las habilidades,trabajar en forma conjunta con la comunidad, etc.

2.1.7. IDENTIFICACIÓN DE RECURSOS NECESARIOSY DISPONIBLES

Es adecuado hacer un estudio de los recursos necesariospara llevar a cabo el programa, ya que dependiendo de sudisponibilidad, será posible su realización. Estos recursos

pueden ser: humanos, financieros, materiales, de infraes-tructura (espacio físico para llevar a cabo las actividades),tiempo, conocimientos y destrezas, entre otros.

Para ello, es adecuado responder las siguientes pre-guntas: ¿Qué tipo de recursos se requieren? ¿De qué re-cursos ya se dispone? ¿Qué recursos necesito conseguiro desarrollar? ¿Dónde se pueden conseguir?



78 Capítulo II

1 Si el programa se llevará a cabo de acuerdo a la metodología participativa, se recomienda hacer en borradorel diseño preliminar de lo que el curso podría cubrir, y en base a lo que se consense con los y las integrantes delgrupo con el que trabajará, se puede reestructurar si fuera necesario.

2.2. FASE DE DISEÑO DEL PROGRAMA DE ACTIVIDA-DES Y TIPO DE EVALUACIÓN

Se definen y estructuran las acciones que serán necesa-rias para lograr los objetivos generales.

Es necesario analizar y definir con detalle los siguien-tes aspectos:

¿En qué nos podemos basar para adecuar el progra-ma de actividades a la población y sus necesidades? Se-

lección de los aspectos teóricos en los que se basará elprograma educativo.

¿Qué deseamos lograr con el programa de actividades?Formulación de objetivos específicos.

¿Qué actividades se llevarán a cabo para cumplir losobjetivos específicos?

¿Cuáles serán los contenidos temáticos del curso?

¿Qué técnicas y materiales didácticos se emplearán paracumplir los objetivos específicos?

¿Cómo se organizarán los elementos del programa deactividades? Elaboración de las guías de sesión o accio-

nes.

¿Cómo distribuiremos el tiempo y las responsabilidades?Cronograma general.

¿Qué aspectos del programa1 de actividades se discuti-




rán y reformularán en caso de ser necesario? Consenso delos elementos que integrarán el programa de actividades.

2.2.1. SELECCIÓN DE LOS ASPECTOS TEÓRICOS ENLOS QUE SE BASARÁ EL PROGRAMA EDUCATIVO

Se sugiere que se elija la teoría psicoeducativa, el o losenfoques integradores, el tipo de programa, la metodolo-gía educativa y otros aspectos que considere más adecua-dos para la realización de su programa, analizando las ven-

tajas y limitaciones que le pueden aportar, ya que a partir deéstos podrá seleccionar las técnicas que le facilitarán ellogro de los objetivos que se propone. Algunos de estoselementos se describen en el capítulo I de esta guía.

2.2.2. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Los objetivos específicos son los resultados que se espe-ran obtener con cada actividad a corto plazo; representancambios de conocimiento, actitudes o conductas; se des-criben en términos observables e indican un período espe-cífico dentro del cual se obtendrán.

Los objetivos específicos deben ser:

Verificables, es decir, que puedan ser evaluados cuali-

cuantitativamente.

Congruentes a los problemas y necesidades, objeti-vos generales y estrategias.

Temporales, definiendo un período de tiempo espe-cífico para alcanzarlos.



80 Capítulo II

Específicos, para evitar interpretaciones ambiguas.

Realistas, es decir, alcanzables.

Se formulan de manera similar a los objetivos genera-les. A continuación se presenta un ejemplo:

Capacitar a las adolescentes embarazadas que asis-ten a la Unidad de Medicina Familiar No. 93 del IMSS enTonalá, Jalisco para que adquieran habilidades que les fa-ciliten el cuidado de su salud y la de sus hijos durante el

curso programado de septiembre a noviembre de 2002.Verbo: capacitar.

A quién: a las adolescentes embarazadas.

De dónde: las que asisten a la Unidad de MedicinaFamiliar No. 93 del IMSS en Tonalá, Jalisco.

Para qué: para que adquieran habilidades que les fa-ciliten el cuidado de su salud y la de sus hijos.

Cuándo: durante el curso programado de septiembrea noviembre de 2002.

2.2.3. SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PARA CUM-

PLIR LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Haga una lista de las habilidades y conocimientos que pro-bablemente necesitarán las y los integrantes del grupo pararesolver sus necesidades, y defina las acciones que se lle-varán a cabo para abordarlos.




2.2.4. SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOSDEL PROGRAMA DE ACTIVIDADES

Seleccione los contenidos temáticos de manera realista encuanto a los intereses y capacidades de los y las integran-tes y de acuerdo a los recursos disponibles para el curso.

Defina los contenidos temáticos que probablemen-te necesitarán las y los integrantes del grupo para resolversus necesidades, y ordénelos en grupos lógicos o camposde estudio para darles secuencia.

2.2.5. SELECCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LASTÉCNICAS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

Elija técnicas y materiales de enseñanza tomando en cuen-ta lo siguiente: 1) que sean congruentes con los objetivosespecíficos, las actividades y los contenidos temáticos ele-

gidos; y 2) que correspondan lo mejor posible a las carac-terísticas y necesidades del grupo.

2.2.6. ELABORACIÓN DE GUÍAS DE SESIÓN O ACCIO-NES

Describa las actividades que se llevarán a cabo y los conte-

nidos temáticos que se abordarán en cada sesión, las téc-nicas grupales, las técnicas didácticas y los materiales deapoyo, las pautas de evaluación (si el contenido temático ysu metodología así lo requiere) que se utilizarán. Mencioneademás el procedimiento y el tiempo requerido para cadasesión. (Ver cuadro VII, donde se muestra un ejemplo deuna guía para el desarrollo de una sesión).



82 Capítulo II

2.2.7. CRONOGRAMA GENERAL

Mencione las actividades que se realizarán, organizadas enorden cronológico, indicando la fecha y el lugar donde sellevarán a cabo, los nombres de las personas responsa-bles de ellas y los recursos que serán necesarios paraefectuarlas.

2.2.8. CONSENSO DE LOS ELEMENTOS QUE INTEGRA-RÁN EL PROGRAMA DE ACTIVIDADES

Si la metodología del programa es participativa, será nece-sario presentar y discutir algunos elementos del programapreliminar.

Para consensar el diseño final del programa es necesa-

rio que:

- Convoque nuevamente a las personas que desean parti-cipar en el programa.

- Lleve a cabo alguna técnica dinámica de presentación ode desformalización para comenzar a reconocerse y co-municarse.

- Plantee en forma general el programa tentativo: los te-mas, técnicas, materiales de apoyo, etc.

- Motive a los y las integrantes a participar por medio detécnicas como las discusiones, lluvia de ideas, texto co-lectivo, etc., que les permita expresar sus necesidadesparticulares como grupo.




- En caso de que surjan nuevas necesidades, usted y losparticipantes pueden reestructurar los objetivos del pro-grama.

- Escojan los temas de manera realista en cuanto a losintereses y capacidades de los y las integrantes y deacuerdo a los recursos disponibles para el curso.

- Consideren el tiempo que podría necesitarse para cadasesión de acuerdo a la prioridad de los temas.

- Traten de equilibrar el aprendizaje informativo yparticipativo incluyendo diversas actividades durante lasesión.

- Elijan técnicas y materiales de enseñanza apropiados to-mando en cuenta los siguientes aspectos:

· Que sean congruentes con los objetivos y temas

elegidos.

· Que correspondan a las características y necesi-dades del grupo.

· Que faciliten la participación de las y los adoles-centes.

· Que ayuden a las y los adolescentes a tener másconfianza en sí mismas (os) y mayor autosuficien-cia para resolver sus problemas.

- Analicen los aspectos favorables y desfavorables de lastécnicas o materiales que se proponen.

- Acuerden el horario en que se reunirán para llevar a cabo



84 Capítulo II

el programa.

- De preferencia, programen las sesiones un día a la se-

mana para que los y las integrantes aumenten sus habili-dades y conocimientos continuamente y logren desarro-llar más compañerismo. Entre menos tiempo transcurraentre una sesión y otra, es más probable que se dé unadecuado aprendizaje.

- Definan la duración total del curso.

- Decidan el lugar o los lugares donde se realizarán lassesiones, de manera que sea propicio para la participa-ción y el aprendizaje, y que sean accesibles para la ma-yoría de quienes formarán parte del grupo.

2.2.9. EVALUACIÓN FORMATIVA

La evaluación formativa brinda elementos que promueveny garantizan el éxito del programa antes de comenzar lasactividades. Dentro de la evaluación formativa se incluyenlas pruebas preliminares, que son útiles para analizar lospuntos fuertes y débiles del programa antes de su ejecu-ción. Este tipo de evaluación permite saber con gran certe-za la capacidad que se tiene para alcanzar los objetivos delprograma.

Entre algunas preguntas de gran utilidad para realizaresta evaluación están:

· ¿Los objetivos del programa educativo correspondena los problemas prioritarios?

· ¿La estructura y los componentes del programa res-ponden a sus objetivos?




· ¿Las estrategias seleccionadas son las más adecua-das?

· ¿La población está informada y participando?

· ¿El personal que participa en el programa está capa-citado?

2.3. FASE DE EJECUCIÓN DEL PROGRAMA

2.3.1. DESARROLLO DE LAS SESIONES

Se llevan a cabo las actividades programadas y seimplementan las técnicas y materiales didácticos seleccio-nados para el logro de los objetivos planteados. Las carac-terísticas de las sesiones dependerán de la teoría, enfo-que, tipo de programa y metodología que se hayan selec-cionado.

A continuación se describen los momentos del pro-ceso educativo durante el desarrollo de las sesiones deprogramas basados en la teoría constructivista y de acuer-do a la metodología participativa:

De problematización. Se puede partir de situacionesde la vida real, de preferencia cercanas o conocidas porlos o las participantes, que incluyen puntos de vistadiscrepantes o situaciones de difícil solución.

De información. En éste, el o la coordinador puedepresentar datos o informaciones más elaboradas y/o espe-cializadas.

De intercambio. Se motiva a que los o las participan-tes reflexionen, discutan y dialoguen, con la finalidad de quese alcance una primera articulación entre información, opi-nión y vivencia.

De elaboración. Se busca que en cada participante



86 Capítulo II

las experiencias de aprendizaje cobren significados parti-culares, específicos y valorativos.

De consolidación. Se promueven las argumentacio-

nes de las posiciones personales, el que se puedan com-partir con otros y otras, el que se saquen conclusiones y deser posible se hagan algunas generalizaciones.

De proposiciones o de búsqueda de soluciones. Sebusca que con base en lo aprendido el o la participante seacapaz de proponer soluciones y cambios.

De cambio de actitudes y conductas. Buscar que sede reconocimiento a aquellas actitudes y conductas que

los y las participantes fueron capaces de modificar en elcorto o mediano plazo.En cada una de las sesiones se aconseja que el o la

coordinador lleve a cabo la o las actividades que le posibili-ten que los y las participantes tengan un papel activo; esdecir, que puedan:

Reconocer sus conocimientos o información, sus

emociones y sus preferencias.

Explorar sus ideas y encontrar o descubrir sus com-promisos.

Interactuar con la realidad.

Interactuar con otros y otras.

Reconocer las diferencias planteadas por otros y otrasintegrantes del grupo.

Examinar otros contextos.

Analizar verdades supuestas y falsas creencias delos grupos sociales a que pertenecen y de la sociedad en




general.

Enfrentarse a situaciones de éxito, crítica o fracaso

sin que esto les afecte.

Reconsiderar sus esfuerzos iniciales.

Encontrar los espacios para incorporar sus vivenciaso expectativas.

Ver procesos completos (exploración, información, re-

flexión, secuencias, vías de acceso y resultados o conse-cuencias).Es importante que el o la coordinador tenga presente

que los y las integrantes de un grupo son diferentes, lo quele obliga a proponer condiciones de trabajo que armoniceny vitalicen las diferencias.

La parte final de la sesión corresponde al cierre de lamisma, y en éste, se puede dar un adelanto de los temas

de la siguiente sesión.Se recomienda que se mantenga abierto y flexible el

horario del programa para aprovechar oportunidades impre-vistas y atender necesidades especiales cuando surjan.

2.3.2. EVALUACIÓN DE PROCESO

La evaluación de proceso tiene como propósito fundamen-tal ayudar a identificar si los procedimientos y las tareasrelacionadas con la ejecución de un programa responden alas necesidades de éste, y poder hacer los ajustes nece-sarios cuando se requieran.

Evaluar el proceso significa supervisar el desarrollodel programa para conocer la manera como se está ope-rando, y la forma como influye la operación en el impacto a



88 Capítulo II

la población a la que se dirigen las acciones.Esta evaluación permite el seguimiento permanente

de las tareas relacionadas con la ejecución de un progra-

ma, tener elementos para saber si el proceso deimplementación de éste es eficaz y contribuye al logro delos objetivos.

La evaluación de proceso implica el análisis del des-empeño real y actual del programa, comparado con lo pla-neado para la misma etapa. Un monitoreo oportuno le ayu-dará a detectar en forma temprana los problemas existen-tes o potenciales que podrían estar impidiendo el progreso

de su programa. Así, se pueden realizar cambios en lasactividades, en el personal y en los recursos, antes que losproblemas tomen mayores dimensiones.

Razones para realizar la evaluación de proceso:

Para ir ejecutando el programa de acuerdo a la realidadque puede ser cambiante.

Para conocer el nivel de aceptación del programa entrelos destinatarios del mismo.

Para recibir y poder incorporar la opinión del personalque está trabajando en el campo.

Para medir el nivel de competencia y compromiso delpersonal de salud involucrado en la ejecución del progra-

ma.

Al terminar cada sesión, se puede realizar una evalua-ción que permita saber:

¿Cómo fue la participación del grupo?

¿Se expresan las necesidades y alternativas de solución




por parte del grupo?

¿Existió mayor autosuficiencia en la toma de decisiones

de las y los participantes?

¿Qué aspectos fomentaron la motivación, organización yliderazgo en el grupo?

¿Qué contenidos y/o actividades resultaron más difícileso aburridos para las y los participantes?

Ante los resultados de la evaluación de la sesión, el ola coordinador y los y las participantes pueden dar sugeren-cias para mejorar el programa en caso de que se requiera.

2.4. FASE DE CULMINACIÓN DEL PROGRAMA

2.4.1. CIERRE DEL PROGRAMA DE ACTIVIDADES

Después de llevar a cabo las sesiones planeadas en el pro-grama de actividades es necesario “cerrarlo” o darlo porterminado. Lo anterior puede hacerse por medio de con-clusiones generales, una síntesis de los temas revisados,o una discusión sobre las experiencias, conocimientos,cambios, etc., que los y las participantes hayan tenido.

2.4.2. EVALUACIÓN DE RESULTADOS

La evaluación de resultados aporta los elementos que per-miten identificar los efectos que con la implementación deun programa se logran a corto plazo sobre la población blan-co.

Ayuda a responder la pregunta ¿qué tan bien lo he-mos hecho? Por lo general, se realiza hacia el final del pe-



90 Capítulo II

ríodo del programa o de una etapa predeterminada del mis-mo. La unidad de tiempo a utilizar será la que hemos defini-do en nuestros objetivos. La medición del éxito del progra-

ma se realiza comparando lo que se ha hecho, con unestándar (patrón o medida de excelencia) previamente es-tablecido. De ahí la insistencia en la necesidad de incluir enlos objetivos un indicador de evaluación que permita cons-tatar si se ha logrado el objetivo propuesto.

El principal estándar para la evaluación está dado porlos objetivos.

Otro estándar útil, es comparar la situación al terminar

el período del programa con la existente antes de comen-zarlo. De ahí la importancia de realizar el diagnóstico denecesidades o evaluación diagnóstica. Si la comparaciónde ambas situaciones muestra un mejoramiento, habría ra-zón para asumir que el programa ha tenido éxito. Si por elcontrario la situación problemática no ha cambiado, tendre-mos que revisar lo realizado partiendo del primer paso dela planeación.

Algunos de los indicadores que se pueden evaluar enlos programas educativos al momento de su cierre son lossiguientes:

- Metas y objetivos que se lograron.

- Si los métodos educativos que se aplicaron influyeronde manera positiva en el aprendizaje del grupo.

- Cambio de actitudes en los y las integrantes del grupo.

- Adquisición de habilidades y conocimientos en la pobla-ción para resolver sus necesidades.

- Obstáculos que se presentaron en el transcurso del pro-grama.




- Modificaciones que se llevaron a cabo durante el desa-rrollo del programa, entre otros.

2.4.3. REFORMULACIÓN DEL PROGRAMA

En base a los resultados de la o las evaluaciones se pue-den ajustar las características del programa educativo. Lareformulación se puede realizar en el programa que se lle-va a cabo durante la fase de ejecución, o en la fase de

culminación para el siguiente programa.

2.4.4. EVALUACIÓN DE IMPACTO

Este nivel de evaluación permite analizar los resultados delprograma y decidir sobre la aceptabilidad de éste a travésdel impacto, no sólo a largo plazo, sino durante el corto y

mediano plazo; como por ejemplo: analizar qué está suce-diendo con variables como: conocimientos, conceptos, ca-pacidades, habilidades, destrezas, creencias, actitudes, há-bitos, prácticas y conductas de la población; así como tam-bién cuestiones en relación a las condiciones sociales, eco-nómicas y ambientales.

La evaluación de impacto mide los cambios en la po-blación como consecuencia del programa. Su propósito esmedir los resultados del programa a mediano y largo plazo.

Algunas variables a más largo plazo son por ejemplo:disminuir frecuencias de enfermedad, aumentar el uso ade-cuado de los servicios, atención prenatal durante el emba-razo, diagnóstico temprano y oportuno de enfermedades,disminución de riesgos a la salud y la mejora, en general,de los indicadores y estadísticas de morbi-mortalidad.

La evaluación de impacto es compleja porque es difí-



92 Capítulo II

Clowesia thylaciochila , Flora Novo-Galiciana. A Descritive Accountof the Vascular Plants of Western México. Rogers McVaugh, vol. 16

Orchidaceae, pag. 56, fig. 15

cil separar los efectos del programa de la influencia de otrosfactores o variables externas. Las evaluaciones de impactoson costosas, porque requieren de muestras grandes de la

población con mediciones antes y después de laimplementación del programa.Pese a las dificultades para su realización, debe bus-

carse, en la medida de lo posible, su ejecución, ya que per-mite dar cuenta del costo-efectividad de su programa, mis-mo que es de gran interés para los administrativos y funcio-narios, y se puede informar en términos de cantidad de di-nero empleado por unidad de resultados obtenidos.

La evaluación de impacto es también llamada final ode producto, porque pone mayor énfasis en los datos y lainformación “final” obtenida, así por ejemplo: prevalenciade factores de riesgo, morbilidad, mortalidad.

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