M3: Grupos y Organizaciones.

3.1 La nueva organización: un modelo de hacer empresa..““Nuestros actos crean la realidad… y pueden cambiarla” Peter Senge (1994)”1

Son muchos los desafíos actuales que alcanzan a los individuos, por ende, también a las organizaciones de las que forman parte. Hablamos de tiempos de cambios, de transformación en la organización y sin embargo a la hora de efectuarlos parecemos mareados, y viejos hábitos nos mantienen cautivos; surgen bloqueos de aprendizaje, que nos impiden adentrarnos en los procesos de transformación.

Desde muy pequeños, nos enseñan a analizar los problemas, fraccionando el mundo, parece que de alguna manera nos alivia la compleja tarea de resolverlos, y así pagamos altos costos a veces sin saberlo.

Aunque el futuro es impredecible, las empresas pueden desarrollar capacidades únicas que les proporcionen una base para enfrentar desafíos, incorporar, desincorporar, aprender.

La empresa tradicional está en crisis, al punto de generar un obstáculo para el desarrollo. La empresa es una forma de organización que guarda como objetivo, potenciar y expandir la capacidad productiva de trabajo y al mismo tiem-po genera valor. Esto es necesariamente lo que está en crisis, y la nueva organización, el nuevo modelo de hacer em-presa, está por nacer.

Variables externas e internas han contribuido a dicha crisis, la globalización, la aceleración del cambio, las nuevas tecnologías, cambios en las modalidades manuales del trabajo, el mando y el control.

El individuo ha dejado de ser la unidad básica de trabajo dando paso al proceso de trabajo como la nueva unidad básica, como parte de la empresa tradicional. Esto nos lleva a olvidarnos del individuo, y centrarnos sólo en el diseño de procesos productivos solamente, obstaculizando así el desarrollo de la organización, sin embargo, es necesario retomar al individuo. Rafael Echeverría nos propone en su libro La Empresa Emergente (2000), distinguir o conside-rar tres dimensiones diferentes:

La tarea individual. Las actividades de coordinación. El trabajo reflexivo del aprendizaje.

La tarea individual, es necesariamente el trabajo que se le asigna a cada individuo, y le cabe una responsabilidad exclusiva. Pero el trabajo en la empresa, como ya lo expresáramos anteriormente, es insuficiente si sólo nos centra-mos en el trabajo individual; es necesario incorporar a las actividades una coordinación que las articule.

Tanto el trabajo individual como las acciones de coordinación, aseguran la productividad de los procesos. Sin em-bargo, en el entorno cambiante es necesario asegurarnos de que con el tiempo seguiremos siendo productivos, de lo contrario habremos fracasado. Los éxitos de hoy, no necesariamente son la garantía del futuro. Para ello, es necesa-rio que la empresa revise constantemente la forma de hacer las cosas, conservar las que hace bien y modificar las que no.

1 Peter Senge: Actual profesor del MIT. Es el autor del best seller La Quinta Disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Sostiene como concepto y teoría que las organizaciones pueden aprender y si lo hacen, adaptan a sus integrantes y a la sociedad; a su vez manifiesta que el liderazgo implica aprender a moldear el futuro.

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El trabajo que hacemos sobre el presente, proyectando la mejora al futuro es el trabajo reflexivo del aprendizaje. Es necesariamente el trabajo sobre el trabajo. Estas tres variables se han convertido en los elementos cruciales para asegurar la productividad.

Los seres humanos, solemos mantener conversaciones de distinto tipo:

Las públicas, relacionadas a las que mantenemos con otras personas, donde claramente filtramos nuestra conver-sación privada, aquella que mantenemos con nosotros mismos.

En todas las organizaciones muestran un determinado estilo de conversación, se encuentran aquellas que se pue-den sostener, sobre temas que están habilitados y son tolerados por los miembros de la organización, sin embargo al mismo tiempo, también existen conversaciones que no se pueden sostener dado, que los individuos deciden callar.

Chris Argyris (1923…)2, reconocido investigador en la Universidad de Harvard, en sus numerosos escritos publicados por la misma universidad, nos muestra que cuando tenemos una conversación con otra persona, no sólo estamos en esa conversación, la que podemos llamar conversación pública, sino que estamos también en una conversación pri-vada sobre lo que acontece con el otro.

Toda conversación pública conlleva una conversación privada que se desenvuelve simultáneamente con la primera. Es más, muchas veces estamos en conversaciones privadas sin que estemos en una conversación pública, sin que se nos oiga hablar con otro.

Este último elemento, es crucial, el callar, distinto del silencio, distinguiendo éste como un espacio sin habla, un encuentro con uno mismo, del callar, no decir. El callar, guarda estrecha relación con el decidir NO hablar de deter-minados temas.

¿Cómo vamos a decirle al jefe que lo que está diciendo es incorrecto, o que es un incompetente?

¿Cómo vamos a decir que no estamos de acuerdo con los de Marketing si es una orden del jefe trabajar con ellos de forma integral?

A pesar de todo ello, conversamos con nosotros mismos acerca de estas situaciones, filtrando lo que damos a co-nocer cuando hablamos; aun así nuestras conversaciones privadas, se reflejan en nuestros comportamientos y es allí donde ponemos en evidencia incoherencias que no dejan un fluir coordinado entre las acciones que debemos llevar adelante al trabajar con otros o entre equipos.

Con lo expuesto no pretendemos manifestar que sea necesario decir todo lo que pensamos, de hecho, eso podría resultar caótico, por el contrario, nos aproximamos a prestarle importancia a la relación entre el pensar y el actuar y viceversa. Nos resulta más sencillo auto justificarnos, echándole la culpa a otros y no permitirnos un pensar diferen-te. Entonces, si queremos analizar la comunicación dentro de una empresa, no basta, por lo tanto, con prestar aten-ción a lo que las personas dicen, incluso a la manera como se escuchan mutuamente. Es igualmente importante preocuparse por lo que callan, por lo que no se dice o dicen.

Los negocios y otras empresas humanas son sistemas, ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados, que a menudo tardan en exhibir plenamente sus efectos mutuos.

Los modelos mentales, son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar.

A menudo no tenemos conciencia de nuestros modelos mentales o los efectos de estos sobre la conducta. Por ejemplo: cuando en el trabajo o en la universidad vemos a una mujer elegantemente vestida, ¿qué nos decimos?: “ella es típica de un club campestre o es fashion”; sin embargo si vemos una mujer desaliñada, diríamos: “no le im-porta lo que piensen los demás”, y emitiríamos una cantidad de juicios.

2 Chris Argyris ha sido un profesor influyente; Peter Senge lo reconoce como su maestro. Las Teorías de la Acción de Aprendizaje, han influido en las relaciones de las personas y organizaciones; el aprendizaje de la organización tiene un doble circuito y un solo lazo: investigación y acción, un circuito simple y un doble bucle.

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Los modelos de conducta empresarial también están profundamente arraigados. Muchas percepciones acerca de mercados nuevos o de prácticas organizacionales anticuadas no se llevan a la práctica porque entran en conflicto con poderosos y tácitos modelos mentales.

El caso Shell, una de las primeras organizaciones grandes que comprendió las ventajas de acelerar el aprendizaje organizacional, fue documentado por Peter Senge allá por los años 70 y 80. Shell gestó uno de los cambios más drás-ticos en sus modelos administrativos, y ello se debió en gran medida a que aprendió a revelar y desafiar los modelos mentales de los directivos. Peter Senge (2006) manifiesta que a principios de los 70 Shell era una débil compañía de las siete grandes compañía petroleras; a fines de los 80 era la más fuerte.

Las principales amenazas actuales contra nuestra supervivencia colectiva, destaca Peter Senge en sus trabajos pu-blicados (MIT) en la Universidad de Massachusetts, son los desarrollos lentos y graduales que surgen de procesos complejos, tanto en los detalles como en la dinámica.

La propagación de armas nucleares, la contaminación, la desnutrición, el subdesarrollo, los ciclos económicos que determinan nuestra calidad de vida y la mayoría de los problemas de gran escala del mundo.

Las nuevas organizaciones inteligentes pueden construir una forma de ejercer influencia sobre el complejo sistema de las tareas humanas. La construcción de organizaciones inteligentes supone formar personas que aprendan a ver como pensadores sistémicos, que desarrollen su propio dominio personal que aprendan a revelar y reestructurar modelos mentales en colaboración.

Dada la influencia de la organización en el mundo actual, quizá constituya una de las medidas más contundentes para ayudarnos a reescribir el código, alterando no sólo lo que pensamos sino nuestro modelo de pensar. En este sentido, las organizaciones emergentes pueden ser una herramienta no sólo para la evolución de ellas mismas, sino para la evolución de la misma inteligencia. Se está gestando una nueva forma de hacer empresa, que invita a desa-fiar la forma en cómo hasta ahora pensamos.

Código es un concepto que tiene más de un significado.

En sentido general, puede definirse como un conjunto de reglas “comunes” que tienen un valor y conforman un sistema y son utilizadas por un grupo, una sociedad, en una cultura.

El Diccionario de la lengua española (2005) Espasa- Calpe, señala:

m. Recopilación de leyes de un país: código penal, civil. // Conjunto de leyes o normas sobre una materia determinada: código de circulación. //Sistema de signos y de reglas que permite formular y comprender un mensaje: los marinos emplean un código de señales para comunicarse. // Libro en que aparecen esos signos y reglas.

Código de barras: Serie de líneas y números asociados a ellas que se pone sobre los productos de consumo.

Código postal: Serie de números que identifican las poblaciones y sus distritos con el fin de facilitar la clasificación del correo.

3.2 Nuevas modalidades en la concepción del trabajo.El mando y el control no sólo son insuficientes, sino que determinan un techo al desempeño. Una vez que alcanza-

mos el desempeño, entonces nos resta mantenerlo, pero no nos abrirá espacios para nuevos aprendizajes, la innova-ción habrá desaparecido.

Pero es necesario aceptar que para aprender, seguramente cometeremos errores, no llegaremos a desempeños superiores sin equivocaciones, sin fracasos iniciales. Experimentamos antes de inventar productos o procesos, inten-tamos distintas alternativas posibles.

Quien ejerce el mando y el control en el trabajo no sólo no usa su máximo potencial, sino que le impide aprender y por lo tanto innovar, además de subutilizar lo que éste pude saber, desaprovechando así, sus competencias en el presente. Por otro lado, son todos mecanismos sostenidos en el miedo.

El miedo es una emocionalidad fuerte, que en muchas oportunidades nos lleva a someternos a la voluntad del otro, el miedo, nos dobla, nos inhibe, nos cierra.

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Los nuevos mecanismos de regulación, requieren sustentarse en una emocionalidad diferente, en la confianza. Sin embargo, con lo expuesto no pretendemos descalificar la supervisión sobre el conjunto de tareas individuales, para alcanzar los objetivos de la organización, aunque desafía a la empresa a modificar sus modalidades de gestión. Se requiere mantener a la misma en un diálogo permanente con quienes disponen de competencias para la generación de oportunidades o posibilidades de negocio. Es necesario llevar adelante una gestión de resultados, sustentada en una gestión de procesos.

Hemos hecho mención en párrafos anteriores a la importancia del callar en las organizaciones, y cuánto afecta a las acciones que llevamos a cabo dentro de la organización.

Aquello que pensamos, no es fácil decirlo. Hacerlo, puede traer consecuencias que no deseamos. Surgen, por lo tanto, las emociones del temor y del pudor. Ambas están anticipando las posibles consecuencias que resultarían de decir lo que pensamos.

¿Qué hacemos entonces? Optamos por callar. Y no sólo por callar, por callar también el hecho que callamos. Esto produce lo que Argyris llama el efecto de auto-sellado (self-sealing) en su libro “Conocimiento para la acción”. El fe-nómeno del callar queda encubierto. Ni siquiera aparece como un problema. En la superficie es simplemente invisi-ble.

Pero, obviamente, no dejamos de pensar lo que pensamos.

Y aunque no lo digamos, seguiremos actuando de acuerdo a cómo pensamos, pero en la superficie, hacemos como si nada pasara. La brecha entre nuestras conversaciones privadas y nuestras conversaciones públicas se acrecienta. Ello, sin embargo, no deja de hacerse presente en nuestra relación con el otro, lo cual se manifiesta de múltiples ma-neras: en la rigidez de nuestros cuerpos cuando estamos juntos, en la manera como reaccionamos emocionalmente frente a lo que el otro dice o hace, en la forma como nos miramos, en las acciones que tomamos y que dejamos de comunicarnos, en la sensación de que pareciera que no nos entendemos...

Hablamos incluso de que somos incompatibles. Tenemos la sensación de que las palabras pierden poder y no valen mayor cosa. La confianza mutua se corroe. Nuestra capacidad de coordinar acciones, juntos, se resiente profunda-mente.

Más adelante hablaremos entonces de la importancia de la confianza como competencia crucial presente en la em-presa emergente, pero hagamos referencia ahora a las coordinaciones entre los miembros de la organización.

3.3 El ciclo de coordinación de acciones: peticiones y ofertasHemos abordado el tema de las promesas anteriormente, y ahora lo retomaremos con más detalle para compren-

der su importancia en la coordinación de acciones.

En el fenómeno de las promesas podemos distinguir diferentes etapas y fases, que llamaremos el ciclo de la pro-mesa.

La empresa y organizaciones están cruzadas por dos vectores: la división del trabajo y la coordinación de acciones. En ellas, las personas desarrollan o cumplen varias responsabilidades.

No todos hacemos lo mismo en una empresa, así, dividimos las tareas para asegurarnos de que todo funcione. Es a través de la coordinación de acciones que podemos llevarlas a cabo o por falta de ella, estropearlo todo o una parte.

Uno de los principales inconvenientes que presenta el desempeño de las empresas, no es necesariamente la tarea específica de la persona que las lleva a cabo, sino la manera de llevarlas, generando un verdadero cuello de botella.

Es notorio en algunos controles de desempeño se vean empañados, no tanto por la competencia individual de la persona, sino en la ejecución de determinadas tareas que son incompetentes dada la falta de coordinación de accio-nes.

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Hagamos una distinción entre acciones específicas y acciones de coordinación. Llamaremos acciones de coordina-ción aquellas involucradas en la constitución y cumplimiento de una promesa particular (pedir, ofrecer, negociar, etc.).

Llamaremos acciones específicas a aquellas a las que una promesa se compromete.

No importa cuán competente sea una persona, si ello no va acompañado de una coordinación de acción, el desem-peño global de la empresa se verá empobrecido.

Las competencias individuales en la ejecución de tareas específicas son insuficientes para otorgar un desempeño competente en la empresa.

La responsabilidad del gerente es asegurar que la competencia individual y la coordinación de acciones dancen de tal forma que produzca un desempeño competitivo en la empresa.

La adquisición de nuevas competencias que antes eran sólo del mundo de los gerentes, hoy se ha globalizado.

La clave para ganar competencias o maestría en el campo de la acciones de coordinación, se encuentra en el domi-nio de las promesas.

Ellas son un fenómeno complejo que va más allá de una acción puntual y que incluye diversas acciones concatena-das, llamadas el ciclo de las promesas.

El ciclo de la promesa es el eslabón básico de la coordinación de acciones.El grado de impecabilidad que mostremos en la manera que prometemos y el cumplimiento de nuestras promesas,

definirá nuestra identidad como trabajadores o gerentes, pero también como amigos, padres, pareja, etc.

Veamos entonces el ciclo de la promesa. Dijimos que toda promesa reconoce dos etapas:

1- La etapa de la constitución de la promesa2- La etapa del cumplimiento

Veamos: ¿Cuándo surte efecto una promesa? Usualmente responderemos, cuando la cumplimos. Y nadie duda de ello, sin embargo observemos que ello surte bastante antes.

En el momento en el que la promesa se constituye (se hace), le conferimos una real transformación a la realidad existente. Desde el momento en el que la persona recibe la promesa, puede tomar acciones contando con ella. Re-cordemos el ejemplo de pago que habíamos puesto como evidencia de promesa: “mañana te pago…”, a partir de allí, puedo contar que tendré ese dinero y decido contar con ello, incluso puedo a partir de ello, generar mis promesas.

El activo, la cosas, el dinero no son sólo del campo de las promesas, pensemos en otro tipo de promesas, para ellas también se hace extensivo este alcance.

Veamos ahora las fases de las dos etapas de la promesa. En la etapa en la que la promesa se constituye, se involu-cran dos fases:

La fase de la creación del contexto La fase de la negociación

En la etapa en la que la promesa se cumple, también hay dos fases:

La fase de la realización La fase de la evaluación de la misma

La combinación de estas dos etapas con sus respectivas fases, da lugar a dos ciclos diferentes de promesas, según se trate de petición o de oferta.

Observemos los siguientes gráficos:

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Tal como sucediera cuando analizáramos la petición, una vez que identificamos las diferencias existentes entre es-tos dos ciclos, nos es posible tomar uno de ellos y pedirle al lector que haga por sí mismo la conversión correspon-diente para el ciclo no examinado, en la medida que las etapas y fases son las mismas, como lo son también las dife-rentes acciones involucradas en cada una de ellas. Para los efectos de nuestro análisis, trabajaremos con el ciclo ba-sado en la petición.

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Si observamos el ciclo de la promesa basado en la petición, constatamos que se suele pensar que el ciclo se inicia con el momento en que la promesa se hace (punto superior del gráfico) hasta que se declara que ésta se encuentra cumplida (punto inferior del gráfico). Ello implica que se restringe el ciclo a su segmento derecho, prescindiéndose de todo el segmento izquierdo que incluye la fase inicial de creación de contexto y la fase final de evaluación. Uno de los aspectos que esperamos destacar es la importancia de estas dos fases, usualmente excluidas.

3.4 Grupos y organizacionesUn grupo es dos o más personas que interactúan, influencian los otros y comparten una identidad común. Los gru-

pos tienen un número de cualidades emergentes que los distinguen de los agregados:

Normas – reglas y expectaciones implícitas que los miembros del grupo siguen, por ejemplo, dar las gracias, es-trechar la mano.

Roles – reglas y expectaciones implícitas para miembros específicos dentro del grupo, por ejemplo, el niño ma-yor quien quizás tiene responsabilidades adicionales en la familia.

Relaciones – pautas de gustar dentro del grupo, y también diferencias en prestigio o estatus, por ejemplo, líde-res, gente popular.

Los grupos a menudo moderan y mejoran la toma de decisiones, y con frecuencia se depende de ellos para estas ventajas, por ejemplo comités y jurados. Un número de parcialidades grupales, sin embargo, pueden interferir con la toma de decisiones efectivas. Por ejemplo, la polarización grupal, antes conocido como el cambio riesgoso, pasa cuando la gente polariza sus vistas en una dirección más extrema de una discusión grupal.

Los grupos también afectan el rendimiento y productividad. La Psicología Social ha hecho grandes aportes en rela-ción a este tema, pero nos animamos a ir de lo general a lo particular nuevamente.

Más que la calidad de los productos, más que el valor de marca. La gran diferencia competitiva de las empresas y organizaciones son sus empleados. Pero motivarlos y retenerlos exige esfuerzos inéditos.

Muchos son los desafíos que afrontas las organizaciones, como lo adelantáramos anteriormente, una nueva forma de liderar está surgiendo. Los grupos de personas se encuentran en procesos de transformación continua, y con ello, las organizaciones no son ajenas, los tiempos de cambios que tanto se pregonaba en años pasados, hoy ya son pre-sentes.

Un enfoque para abordar lo complejo, consiste en generar y mantener una perspectiva holística, una consideración integral de la realidad que enfrentamos. La visión sistémica es una aliada que nos permite un acercamiento más efi-caz al mundo nuevo.

¿Pero qué direcciones seguir?Reconocer la naturaleza diferente las organizaciones como un todo, vislumbrar la trama de los problemas que se

resisten a ser resueltos, conversados, superados. No nos basta entender, necesitamos comprender.

Nuestro entorno es un sistema susceptible de ser perfeccionado si admitimos la posibilidad de que podemos evolu-cionar.

El Management necesita profundizar, extender el diálogo y el trabajo interdisciplinario. Se suman así nuevos requi-sitos para aquellos que eligen liderar, pero estos requisitos no deben verse como un juego de todo o nada, sino como rumbos hacia dónde dirigirnos, como patrones de efectividad.

Es necesario que nos aceptemos transformarnos en arquitectos, de diseños e interrelaciones, adoptar una visión integral de la organización y los individuos, capacitarnos y animarnos a explorar nuevos escenarios. No basta con ser analíticos, necesitamos desarrollar competencias sistémicas.

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Son los grupos de personas que forman parte de una organización, los capaces de transformar, pero ello no será posible si cada uno de los miembros no logra transformase primero, allí reside una desafío de líder interior, que con-tiene la fuerza necesaria para el cambio, conciliando el éxito y la felicidad.

Observar un problema desde un punto de vista diferente, nos permite cuestionarlo y generar opciones.

¿Estamos obteniendo realmente el tipo de vida que aspiramos? ¿Qué tipo de relaciones le confieren el sentido a mi vida? ¿Cuáles, cómo son? ¿Cuál es el sentido de la organización, la empresa, el Director ejecutivo (CEO), el empleado, la vida?

La trascendencia, pero en un sentido renovado: la fe, la esperanza y el amor. Muchos se preguntarán y ¿qué tiene que ver con las organizaciones?

¡TODO!

¿Acaso las organizaciones son equipos industriales, sólo computadoras, escritorios, edificios espejados, sucursales simplemente?

Todo ello, sin personas, no funciona, no se coordinan máquinas solas sin antes la intervención de ingenieros que planifiquen, no se manejan computadoras solas, sin operadores que ingresen y trabajen sus datos.

La fe nos conduce a la humildad personal y evitar el peligro devastador de la soberbia que lleva algunos individuos a concebirse todopoderosos, dioses.

La fe instituye las nociones del misterio.

La esperanza, a diferencia de lo anterior, implica el reconocimiento de un futuro aceptado, lleno de nuevas posibi-lidades, que sería de las empresas, sin la esperanza de que al introducir cambios en sus productos, las ventas mejo-ren, la reorganización de sus equipos de trabajo, en busca de la eficiencia y la efectividad.

El amor, implica la disposición de trascendencia, la que un individuo logra proyectar en otro, en sí mismo o en una comunidad. Sin amor nos devaluamos, el sentido de nuestra vida, se nutre en relación con los demás; las organiza-ciones en busca de ser reconocidas en sus comunidades, los individuos por sus jefes y pares, sus amigos, etc. (Rafael Echeverría. 2000)

3.5 Equipos de alto desempeño.Hemos dicho que el desempeño individual es insuficiente para las organizaciones, no basta, es necesario para ello,

que los individuos, coordinen sus tareas para obtener resultados superiores.

Mucho hay escrito acerca de equipos de ALTO DESEMPEÑO, desde la propuesta ontológica, el alto desempeño de los equipos reside en procesos conversacionales, activar el ciclo de coordinación de acciones, crear contexto, la ofer-ta y la contra oferta como elementos de la negociación, la constitución de la promesa, el tiempo de descuento, las tareas concretas que debo llevar adelante para finalmente hacer efectiva el resultado de la promesa, la evaluación, y a partir de ello, la incorporación de mejora continua.

Esto da lugar a un ciclo que, de llevarlo a la práctica, nos asegura aumentar nuestra efectividad, nuestra impecabili-dad; esta última, no significa el 100% del cumplimiento, ya que si sostuviéramos esto, estaríamos dejando de lado aspectos del futuro que no conocemos, con lo cual seríamos ingenuos.

Cumplir nuestras promesas nos hace más impecables, sin embargo en ocasiones nos resulta a veces imposible de cumplir, será entonces nuestra responsabilidad, llevar adelante conversaciones con anticipación, dando aviso de que el cumplimiento de lo prometido, no será posible, y con ello, no nos liberamos del compromiso asumido, deberemos de alguna manera afrontar indemnizaciones por llamarlo de alguna manera, en forma de compensación a quien le hicimos nuestra promesa. (Vuelva atrás y observe nuevamente el gráfico del ciclo de la promesa).

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Todos los actos hasta aquí expuestos, denotan conversaciones que deberemos sostener para hacer efectiva cada uno de los pasos.

Conocer y utilizar los actos lingüísticos para generar resultados, sea en sociedad o equipos de gestión, requiere de un marco o contexto de interrelación permanente, de dinamismo, ya que comprender cada acto lingüístico como un hecho aislado genera un movimiento secuencial que sólo ocurre al analizar el proceso

Los equipos de alto desempeño, son aquellos capaces de llevar adelante el cumplimiento de sus promesas, alcan-zando calidad en sus tareas.

Pero, ¿qué es calidad?

Es la satisfacción total del cliente, reconocemos que existen varias definiciones de calidad, sin embargo, nos queda-remos aquí con ésta.

Esto permite tener un alto impacto en construcción de relación entre pares, clientes, colegas, dado que con ello, construimos confianza, el corazón del ciclo de coordinación de acciones, el corazón de construcción de estructuras. (Este tema se abordará en los componentes de confianza en el Módulo 4).

Marcial Losada realizó la investigación científica más completa conocida hasta la fecha sobre equipos de alto de-sempeño.

Sus resultados mostraron que las únicas dos características matemáticamente comprobables que diferencian a los equipos de alto y de medio desempeño y que permiten predecir los resultados sobresalientes son la conectividad y tasa de positividad/negatividad (P/N). Definió conectividad como el número de conexiones comunicacionales entre los miembros de un equipo y conceptualizó la tasa de P/N como el elemento esencial en la creación del espacio emo-cional de los equipos de alto desempeño. En éstos las comunicaciones y los contenidos de las coordinaciones entre las personas estaban marcadas por lo positivo y las emociones expansivas, aquellas que abren espacios de posibili-dad, en una razón de 6:1 respecto de la negatividad y las emociones restrictivas.

Los equipos de alto rendimiento tienen alta “conectividad” entre sus miembros, es decir, un gran capacidad de mu-tua influencia, mutua afectación, y la competencia que está relacionada directamente con ello es la de la escucha.

El poder generativo del lenguaje, no deviene sólo de la utilización del pedido y la promesa como generativos de acción, sino del contexto en que se expresen, ya que la relación es su fuente y sustento, esta relación se encontrará condicionada por mi escucha previa, que será fuente del contexto, que permitirá nombrar la acción que resulte posi-ble, y que luego resultará coordinada, diseñada, establecida, etc. a través del lenguaje.

Los equipos de alto desempeño, están ligados a dinámicas complejas, en cambio los de bajo desempeño a dinámi-cas que llama de punto fijo.

La relación 6 a 1 entre positividad/negatividad, producen impactantes efectos fisiológicos, sicológicos y económicos que se “notan” en la rentabilidad de la empresa.

Los equipos de alto desempeño tienen una baja orientación a la tarea (25%), y obtienen notas cercanas a 100% en positividad y en su capacidad no verbal de mostrar sus emociones.

Podríamos entender a los EQUIPOS DE ALTO DESEMPEÑO como equipos donde sus integrantes sienten que la emocionalidad básica es la confianza, donde los roles y tareas están distribuidas pero son flexibles, donde los roles pueden ir cambiado según las capacidades y talentos de cada integrante, donde está considerado el espacio para que esta coordinación de talentos ocurra, como también la coordinación de las acciones.

El mundo afronta una profunda crisis ética que apela a la falta de un sentido profundo en lo que hacemos, y que se expresa a través de la dificultad en las relaciones entre las personas a título individual y organizacional. El desafío ante el que nos encontramos es un desafío ético que precisa encararlo con una excepcional profundidad.

Rafael Echeverría. Conferencia Internacional 2010-EEUU

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Rafael Echeverría nos invita con una propuesta clara:

Se puede vivir de otra manera y se pueden construir relaciones de otras maneras.

Consolidación de equiposLa clave de un equipo no radica en la amistad, sino en otro tipo de relación. La clave es alineamiento, cuando un

grupo de personas funciona como una totalidad.

En la mayoría de los equipos, la energía de cada miembro se entrecruza en diversas direcciones, cada individuo po-see un poder individual (aptitud para lograr los resultados deseados) dirigidos a diferentes rumbos. Sería más o me-nos así:

La característica fundamental de un equipo no alineado es el desperdicio de su energía.

Los individuos suelen poner muchísimo empeño, pero sus esfuerzos no se traducen eficazmente en una labor de equipo. Por el contrario, cuando un equipo logra mayor alineamiento, surge una dirección común y las energías indi-viduales armonizan.

Hay menos desperdicio de energía, surge la sinergia.

Hay un propósito común, una visión compartida que permite complementar los esfuerzos.

Los individuos no sacrifican sus intereses personales a la visión del equipo, sino que la visión compartida se trans-forma en una prolongación de sus visiones personales.

El alineamiento es la condición necesaria para que la potencia del individuo infunda potencia en el equipo.

Pero finalmente es la confianza una clave en la construcción de un equipo impactando en la relación interpersonal de sus miembros.

Generar un contexto compartido con un significado y sentido creado por todos los miembros, es la emocionalidad que facilita los mejores resultados. En este proceso de generación conjunta, y desde las emociones individuales, se va construyendo un estado de ánimo expansivo y permanente.

Es el E3, el Espacio Emocional Efectivo, clave básica de los equipos de alto desempeño.

Este E3 se caracteriza por equipos donde la confianza se instala e impregna en las relaciones intra-grupales como la atmósfera emocional esencial y un marcador basal del proceso de alto desempeño.

En un ambiente laboral confiado, las capacidades individuales se disponen voluntariamente en función de los obje-tivos del equipo, se está dispuesto a contribuir y colaborar desde el rol que el equipo vaya dinámicamente configu-rando para mí, asumiendo o accediendo a un liderazgo rotativo, si es necesario.

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En confianza, la libertad creadora se expande y se generan procesos innovadores que producen valor organizacio-nal y económico para la empresa, valor cultural para el equipo, valor interpersonal para los miembros, valor humano y satisfacción individual para cada persona.

“Una organización poderosa es aquella en la que los individuos tienen el conocimiento, la habilidad, el deseo y la oportunidad de triunfar de manera que lleven a su organización al éxito” (Stephen R. Covey, 2007)

El aprendizaje en equipo es el proceso de alinearse y desarrollar capacidades de un equipo para crear resultados que sus miembros realmente desean. Se construye sobre la visión compartida y sobre el dominio personal, pues los equipos talentosos están constituidos por individuos talentosos. Pero la visión compartida y el talento no son sufi-cientes. Lo importante es que sepan actuar juntos. Retomaremos este tema más adelante cuando abordemos el aprendizaje organizacional.

Líder CoachComo nadie da lo que no tiene, esta clave de los equipos de alto desempeño depende de contar con líderes que

generen este espacio emocional efectivo marcado por la confianza. Para ello, es necesario que estos líderes vivan su vida en la confianza, confiados en su equilibrio personal, con esa confianza humilde y no soberbia del líder que se sabe en camino de desarrollo de sus habilidades directivas, y no se parapeta, rigidiza ni justifica tras buenos resulta-dos anteriores.

Eso es gestión del sí mismo, un aprendizaje e innovación personal permanentes, donde el autoaprendizaje y el co-aching representan caminos probados y eficaces para desplegar competencias personales que tienen el poderoso efecto de crear y determinar el espacio emocional del equipo.

Este tema se continuará desarrollando en el Módulo 4.

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M3: Anexo 1. El directivo del futuro: el líder-coach. (Claves para la ge-neración de confianza y desarrollo del equipo)Aunque hoy en día todavía perdura la creencia de que la capacidad para dirigir y liderar depende de poseer o no de-terminadas cualidades innatas, o bien, que, a falta de ellas, basta con aprender y seguir algunos modelos teóricos para poder ejercer eficazmente el liderazgo, cada vez más se reconoce que la clave de un buen liderazgo no se cen-tra ni en tener unas habilidades supuestamente innatas, ni en copiar modelos que, lejos de ayudarnos a ejercer un buen liderazgo, muchas veces no hacen más que limitar y coartar nuestra verdadera forma de ser, encorsetándonos y haciéndonos sentir incómodos, falsos o inseguros.

Los 5 aspectos clave del directivo-coachA lo largo de mi experiencia como consultora y coach de directivos a nivel internacional y como resultado también de numerosos talleres y seminarios para el desarrollo del talento directivo como coaches, he podido constatar que hay al menos cinco aspectos clave del directivo que facilitaran o dificultaran el ejercicio del estilo de líder-coach.

1. Esencialidad y orientación al ser: Creer en las personas, en su potencial, en que están bien tal como son, no tienen áreas a mejorar sino potencialidades a desarrollar.

2. Conciencia y sabiduría: Facilitar el desarrollo del colaborador desde la expansión de la conciencia y el apren-dizaje de tercer orden (Bolívar, 2004) que facilita el aprender a aprender y la sabiduría, a través del propio desarrollo como líder-coach.

3. Respeto y confianza: El líder-coach no decide qué competencias debe desarrollar el colaborador. El colabo-rador decide en que quiere desarrollarse a partir de la visión y misión del puesto en alineación con la de la organización. Empowerment y autoliderazgo.

4. Aprendizaje y kairós: Orientación al aprendizaje, al camino de desarrollo vs al objetivo final y los resultados. Visión y motivación intrínseca. El aquí y ahora como elemento de anclaje en un tiempo dominado por el kai-rós, el tiempo de la oportunidad.

5. Liderazgo esencial y autenticidad: Para liderar, lo básico es transmitir a los demás confianza y sinceridad. Y éstas sólo emergen desde la autenticidad.

Para ello, hay que viajar del rol (personaje) a la persona (esencia), dejar de centrarnos en el rol como algo fingido y superpuesto a uno mismo, para descubrir quiénes somos y cuál es nuestro potencial de liderazgo esencial.

“Las personas más resonantes son aquellas que sintonizan mejor con los demás y las que mantienen relaciones más transparentes, porque la resonancia minimiza el ruido del sistema”. “ ... un líder produce resonancia, es decir, el clima emocional positivo indispensable para movilizar lo mejor del ser humano”. “El líder expresa sinceramente sus propios valores y sintoniza con las emociones de las personas que le rodean”.

Richard Boyatzis, Daniel Goleman y Annie McKee. “El líder resonante”. Ed. Plaza y Janés. 2002.

Pero la autenticidad a menudo nos plantea un dilema: ¿cómo hago para ser auténtico, hones-to y respetuoso cuando yo puedo llegar a per-cibir a mi compañero como un idiota? Si mien-to estoy vulnerando mi autenticidad y si no soy honesto estoy vulnerando su confianza.

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Lo que hace compatible la autenticidad y el respeto y genera confianza, lo que hace posible el feed-back asertivo, es la conciencia de que cada uno percibe las cosas de forma distinta y por tanto, mi verdad NO ES La Verdad.

Todos tenemos la capacidad para ser más, mucho más, desde la autenticidad. Porque podemos ser sinceros y, al mis-mo tiempo, generar emociones positivas, confiar en nosotros mismos y en los demás.

CLAVES PARA EL DESARROLLO DEL LIDERAZGO ESENCIAL1. Incrementar el conocimiento sobre uno mismo.2. Aprender a desaprender para descubrir y ampliar los verdaderos límites.3. Vivenciar nuevas formas de relación.4. Aplicar la experiencia a la propia realidad profesional.

1. Incrementar el conocimiento sobre uno mismo.La célebre frase de Sócrates “conócete a ti mismo”, sigue siendo vigente como primer y fundamental paso del desa-rrollo de nuestro potencial y nuestro liderazgo efectivo.

Y sigue siendo la mayor dificultad con la que nos enfrentamos. Solemos confundir nuestra “esencia” (lo que pode-mos ser en potencia) con nuestra “personalidad” (nuestra limitada forma de estar en el mundo, nuestro yo social o personaje). A menudo vivimos desde ésta última, creando un personaje de nosotros mismos que nos limita y nos “esclaviza”. Sin embargo, descubrir la persona que somos, nuestra esencialidad o autenticidad es un proceso a me-nudo doloroso que deseamos evitar, eso origina en nosotros un conflicto básico entre quienes somos y cómo nos comportamos. Pero sólo desde un mayor autoconocimiento podremos conectar con nuestros propios recursos y ha-bilidades. Como dice O’Donnell en la descripción de sus “Cuatro verbos de la vida” (1999) “tan sólo si es el verbo “ser” el que rige tu vida podrás tener acceso al potencial y cualidades que te ayudan a estar, hacer y tener lo que de verdad deseas. Por algo eres un “ser” humano”.

“El auto-conocimiento es la puerta a la expansión de la conciencia.” Cris Bolívar.

Los 4 Verbos de la VidaVERBOS CARACTERÍSTICAS SI EL VERBO QUE PREDOMINA EN TU VIDA ESTener Posesiones, estatus, bienes, contac-

tos.Vivirás en estado de temor e inseguridad debido al deseo de pro-teger tus adquisiciones.

Hacer Actividades (familia, trabajo, ocio, estudio, sustento, obligaciones so-ciales).

Tu existencia será un torbellino de actividad difícil de detener; entrarás en una imparable cadena de acciones y reacciones que te dejará sin fuerzas para salir de ella.

Estar Papeles o roles, creencias, hábitos, ideas, deseos.

Tu vida será un conflicto entre los diversos roles que has asumi-do y entre las emociones y los deseos asociados a dichos roles.

Ser Valores intrínsecos, estado de con-ciencia (“yo soy…”)

Tan sólo si es el verbo “ser” el que rige tu vida podrás tener ac-ceso al potencial y cualidades que te ayudan a estar, hacer y te-ner lo que de verdad deseas. Por algo eres un “ser” humano.

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2. Aprender a desaprender para descubrir y ampliar los verdaderos límites.Para ser mejores líderes tenemos que crecer y desarrollar nuestro potencial, debemos incrementar nuestro grado de conciencia de forma que podamos revisar nuestras creencias limitadoras, cuestionarnos aquello que asumimos como una verdad absoluta y que nos condiciona y niega posibilidades de desarrollo.

Un modelo en el que nos podemos basar para revisar nuestras creencias y valores y alcanzar nuevos estados de con-ciencia, podría ser la “Spiral Dynamic” de Clare Graves, Don Beck y Chris Cowan, que describieron la existencia de ocho niveles de desarrollo de la conciencia. Según los autores, “estos estados no son rígidos si no que son como “olas” en constante movimiento de subida y bajada, con situaciones constantes de sobre posición entre unas y otras a pesar de que exista una tendencia a centrar la existencia en un estado principal”. En palabras de Beck, “es una es-piral confusa, asimétrica, con múltiples mezclas más que tipos y situaciones limpias y puras. Es un mosaico de combi-naciones y posibilidades”.

Relacionando estos estadios de desarrollo con distintos estilos de liderazgo, podemos identificar cuáles serían los posibles estados de conciencia que facilitarían ejercer un estilo de liderazgo resonante y esencial. Entre ellos se en-contrarían el estado “amarillo” y “turquesa”.

3. Vivenciar nuevas formas de relación.Desde un mayor grado de conciencia se abren infinidad de posibilidades de comportamiento que ahora tendremos a nuestro alcance porque habremos eliminado los frenos y barreras que nos limitaban.

De esta forma, podremos descubrir, vivir y explorar nuevas formas de relación, que, a modo de espiral ascendente, generan distintas y renovadas relaciones con uno mismo y con los demás. Relaciones basadas en la empatía, la aser-tividad y la confianza. Relaciones desde el ámbito del Amar: “Ámbito de las conductas relacionales a través de las cuales uno acoge al otro desde el ámbito del amar” (Maturana, 2005), considerando el Amar, en palabras también

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de Maturana, como “Ámbito de las conductas relacionales a través de las cuales uno mismo, el otro, la otra, surge como legítimo otro en la convivencia con uno” (Maturana, 2005).

4. Aplicar la experiencia a la propia realidad profesional.Buscando proactivamente oportunidades para consolidar las competencias de liderazgo esencial. Según Goleman, Boyatzis y McKee, algunas pautas para ello serían:

Encontrar escenarios psicológicamente seguros dentro de los cuales experimentar y practicar. Ensayar mentalmente. Sincronizar las acciones de forma que se den dentro de la estructura de vida y trabajo. Practicar desde el punto del confort hacia el punto de la maestría. Usar tareas temporales para practicar nuevas conductas. Tener encuentros regulares con mentores o coaches.

Por otro lado, aplicar el liderazgo esencial a nuestra realidad como generador de confianza y crecimiento del equipo, significaría también ejercer el estilo coach de liderazgo resonante (Goleman, Boyatzis y McKee, 2002). Este estilo de liderazgo está más centrado en el desarrollo del colaborador que en el logro de objetivos a corto plazo, pues entien-de que los resultados son la consecución lógica del continuo aprendizaje y desarrollo, de forma que la atención, una vez concretada una visión motivadora, se pone en el camino y no en la meta. Esto permite establecer un tipo de rela-ción que despierta el interés de los colaboradores, al tiempo que fomenta el entendimiento y la confianza, estimula la autonomía y aumenta el rendimiento, a la vez que disminuye el distrés, no sólo en los colaboradores sino también en el líder-coach.

En resumen, sólo desde una auténtica conexión con nosotros mismos, es cuándo podremos desplegar, de forma ar-mónica, coherente, honesta y fluida, todo nuestro potencial de liderazgo, para re-crearnos conscientemente y poder resonar en los demás movilizando la energía positiva propia y la de los que nos rodean.

De modo que en la “Era de la Sabiduría” (Covey), el directivo del futuro es el de líder-coach, que asume una filosofía de coaching en su quehacer diario generando confianza en su equipo y facilitando las condiciones necesarias para el aprendizaje y el crecimiento de éste.

“El verdadero aprendizaje llega a la esencia de lo que significa ser humano. Mediante el aprendizaje nos re-creamos y nos volvemos capaces de realizar lo que nunca antes pudimos hacer. Mediante el aprendizaje incrementamos nuestra capacidad de crear, para formar parte del proceso generativo de la vida. Todo ser humano siente un profundo anhelo de este aprendizaje." Peter Senge.

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M3: Anexo 2. 6 Factores.

Características de un Equipo de Alto DesempeñoEntender las claves que permiten lograr resultados de equipo excepcionales

[El siguiente es un extracto del libro sobre equipos de Pat MacMillan, The Performance Factor publicado en marzo de 2001]

Para la mayoría de nosotros, las experiencias positivas en el trabajo de equipo son poco comunes. Si usted formó parte de un equipo extraordinario, es probable que esa experiencia demore mucho en repetirse. Con frecuencia, la gente entra y sale de situaciones de equipo extraordinarias, preguntándose qué “accionó” a ese grupo y cómo repe-tirlo. Un primer paso clave para lograr un desempeño de equipo más predecible y amplio es entender las caracterís-ticas comunes de los equipos que logran resultados excepcionales de manera coherente.

Un equipo es como un automóvil. Muchos entendemos el funcionamiento interno de un automóvil moderno. Si al-guna vez levantamos el capó para mirar en el interior, vemos una maraña indescifrable de cables, tubos, piezas y partes; y si algo falla, con mucha frecuencia no sabemos qué hacer para que funcione otra vez. Como con los carros, si vamos a construir equipos efectivos, comencemos con los que están varados o reparemos los que están fallando; luego, debemos convertirnos en maestros mecánicos en dinámica de equipos.

Con el paso de los años, a medida que hemos estudiado e investigado sobre equipos y trabajo en equipo, con regularidad hemos encontra-do cualidades y características similares en equipos con resultados excepcionales. Esta lista de características ha demostrado ser de un valor inconmensurable cuando hemos trabajado con clientes para establecer nuevos equipos o para intervenir cuando el esfuerzo del equipo no ha sido eficaz. Es una lista corta de seis características, cada una de las cuales cumple un rol vital y específico para la efectivi-dad del equipo y, por tanto, vale la pena estudiarlas más de cerca. Si una de estas seis características no se cumple o no es adecuada, en el mejor de los casos el equipo cojea. Si faltan dos o tres, es probable que este grupo jamás sea un equipo. El siguiente modelo muestra las seis características en forma abreviada. En las próximas semanas va-mos a examinar un equipo de alto desempeño y a explorar cada ca-racterística con algo de detalle.

Propósito comúnEl ingrediente que por sí solo es más importante para el éxito de un equipo es una tarea clara, común y cautivante. El poder de un equipo surge de la coherencia que exista entre un propósito con el que cada miembro del equipo esté alineado. La tarea de cualquier equipo es alcanzar un objetivo y hacerlo con niveles de desempeño excepcionales. Los equipos no son fines en sí mismos, sino los medios para lograr un fin. Por tanto, los equipos de alto desempeño estarán dirigidos por la misión, para ser juzgados finalmente por sus resultados.

Roles clarosLos equipos de alto desempeño también se caracterizan por roles claros como el agua. Cada miembro del equipo tiene claridad sobre su rol particular, al igual que sobre el de los demás miembros del equipo. Los roles también nos permiten diseñar, dividir y desplegar el trabajo del equipo. Aunque el concepto es convincente y lógico, muchos equipos lo encuentran desafiante para llevarlo a la práctica. Con frecuencia, existe la tendencia a tomar la definición del rol por los extremos o a no llevarla bastante lejos. Sin embargo, cuando se hace correctamente, los miembros del

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equipo descubren que hacer más efectiva esta combinación y apalancar sus esfuerzos colectivos es clave para lograr resultados sinérgicos.

El ingrediente por sí solo más importante para el éxito de un equipo es una tarea clara, común y cautivante.

Liderazgo aceptadoLos equipos de alto desempeño necesitan un liderazgo claro y competente. Cuando falta ese liderazgo, muchos gru-pos pierden su camino. Considerando que una tarea común y atractiva podría el ser contribuyente más grande para la efectividad del equipo, un liderazgo de equipo inadecuado puede ser la razón más grande para su ineficiencia. En su sentido más profundo, los equipos son voluntarios. Los equipos no son dirigidos sino que exigen un liderazgo aceptado capaz de hacer salir los niveles de compromiso, iniciativa y creatividad que motivan niveles excepcionales de desempeño individual y colectivo

Procesos efectivosEquipos y procesos van juntos. Muchas profesiones dan por sentado los procesos. A un equipo quirúrgico, de cons-trucción, un cuarteto de cuerdas o un equipo de filmación nunca se le ocurriría iniciar sus tareas sin procesos clara-mente definidos. En el cuaderno de jugadas de un equipo de fútbol o la partitura de un cuarteto de cuerdas se en-cuentran trazados claramente sus procesos. Los equipos de negocios también tienen procesos. En lugar de una ca-rrera de avance o interpretar la escena del Acto II, estos procesos podrían incluir resolver problemas, tomar decisio-nes, presidir una reunión, tramitar reclamaciones de seguros, diseñar productos y cualquier otro camino que tome-mos para completar nuestra misión. Es de esperar que cada uno de nosotros tenga un rol específico y claro basado en nuestra función, destrezas y experiencia.

No obstante, en muchos entornos de negocios, resulta frecuente que esos procesos sean inadecuados, estén mal definidos o se pierdan por completo. Los equipos de alto desempeño identifican, mapean y luego dominan sus pro-cesos claves de equipo y de negocios. Constantemente evalúan la efectividad de los procesos clave, preguntando ¿cómo lo estamos haciendo? ¿Qué estamos aprendiendo? ¿Cómo podemos hacerlo mejor?

Relaciones sólidasUna de las percepciones erróneas más relevantes que encuentro en el mundo de los equipos y el trabajo en equipo es la creencia de que para trabajar y comunicarse de manera efectiva, los miembros del equipo deben ser camaradas cercanos. No es verdad. De hecho, la diversidad de destrezas, experiencia y conocimientos necesarios para dividir efectiva y creativamente la tarea casi impide contar con altos niveles de amistad, que la mayoría de las veces se basa en intereses comunes.

Hablando de diversidad, encontramos que cuanto más diferentes son los integrantes de un equipo, tanto más inteli-gente es éste. Un equipo, cuyos miembros observan el mundo a través de las diferentes lentes de función, género, etnia, personalidad, experiencia y perspectiva, tiene una ventaja decidida sobre un grupo más homogéneo. El grupo diverso tendrá la capacidad para rodear los problemas, decisiones y demás temas de equipo con un CI colectivo más brillante Ellos verán más soluciones y más creativas, si pueden canalizar sinérgicamente sus diferencias en lugar de combatirse.

Debido a que la diversidad ofrece muchas oportunidades de discordia, conflicto y rupturas de comunicación, espe-cialmente entre equipos que deben realizar sus tareas en entornos complejos, a alta velocidad y dinámicos, esas di-ferencias deben superarse con confianza, aceptación, respeto, cortesía y una dosis liberal de entendimiento

Comunicación excelenteLa comunicación es el verdadero medio de la cooperación. Uno de los motivos fundamentales para que las compa-ñías implementen equipos es que las organizaciones basadas en equipos tienen mayor capacidad de respuesta y se

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mueven más rápido. Un equipo, o la organización a la que pertenece, no se pueden mover más rápido de lo que se comunican. La comunicación clara, rápida y exacta es un punto de referencia de altos niveles de desempeño de equi-po. Esos equipos han dominado el arte de hablar directo, desperdician poco movimiento por malos entendidos y confusión. Las ideas se mueven como el mercurio. El equipo entiende que la comunicación efectiva es clave para pensar en grupo y encontrar sinergia en las soluciones de equipo. Como resultado, enfocan la comunicación con una intención determinada, hablan bastante sobre ello y hacen un gran esfuerzo para mantener un buen nivel y mejorar.

ResumenCuando se llega a los equipos, estas seis características son la luz en la botella. Si un equipo hace esto bien, también alcanzará los resultados. Mediante la aplicación efectiva de los principios y las prácticas que estarán separadas el año siguiente, los equipos evitarán muchos de los obstáculos y problemas que descarrilan muchas iniciativas de equipo.

Sin embargo, el enfoque más importante de este libro de iniciativa de “equipo” será garantizar que usted tenga una percepción clara de las cualidades que describen a un equipo de alto desempeño. Nuestro objetivo es darle a cono-cer las seis características cuando se vayan a conformar equipos de alto desempeño.

En las siguientes semanas miraremos bajo el capó de un equipo de alto desempeño.

Hemos diseñado una serie de seis artículos fáciles de leer, para tratar cada una de las seis características de un equi-po. En cada artículo se explorarán con mayor detalle las cualidades clave de esa característica en particular.

Además, cada artículo plantea preguntas en las que usted debe pensar antes de iniciar su jornada.

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M4: El Liderazgo Emergente.

4.1 Nuevos desafíos del líder.Al finalizar al Módulo 3 hemos manifestado la importancia del “nuevo” rol del líder en la “nueva” empresa emer-

gente. De este modo, estamos afirmando que la efectividad y el desempeño de un equipo dependen de la emociona-lidad que proponga el líder como condición organizacional básica, desde la que él vive en su vida y, fundados sobre ella, la que el equipo logre construir en la positividad, la conectividad, y la expansión de lo emergente, con foco de resultados tras las metas del equipo y la organización. Aquí están las semillas del alto desempeño.

En definitiva, la base del alto desempeño reside en crear y sostener un espacio emocional efectivo, humanizando al equipo desde la confianza orientada a resultados, ésa que gatilla las competencias personales y colectivas emergen-tes hacia lo sobresaliente.

“Nuestro profundo temor no es el de ser inadecuados. Nuestro más profundo temor es el de ser poderosos más allá de toda medida. Es nuestra luz la que más nos asusta, no nuestra oscuridad. Muchas veces nos preguntamos: ¿Quién soy para ser brillante, extraordinariamente talentoso, magnífico? Y en realidad: ¿Quién eres tú para no serlo?”

Discurso de Nelson Mandela como presidente Electo en Sudáfrica en 1994.

Para los gerentes gran parte de sus tareas implica conversar, y quizá para muchos sea la tarea más importante y la que más tiempo ocupa en porcentajes comparativos con otras tareas. Sin embrago, algunos gerentes pueden consi-derar que esto implica gran pérdida de tiempo; por el contrario, allí reside gran parte del poder transformador y la responsabilidad de su rol.

Además del autoconocimiento, el líder debe tener una conciencia clara del mundo en general y de la realidad par-ticular en la que se mueve él y su organización. Una conciencia múltiple, porque son múltiples los planos que requie-ren atención. Esto es lo que permite al líder desarrollar una visión del sistema organizacional del que es parte y el contexto con el que este sistema interactúa.

El hecho de contar con el conocimiento global de lo que ocurre en la organización, no implica tener que entender todo y saberlo todo, pero sí lo suficiente como para poder diseñar sobre la realidad, y para ello es indispensable que un gerente o líder sepa comunicarse.

Los seres humanos entramos en contacto con el mundo exterior a través de nuestros órganos sensoriales, pero só-lo podemos percibirlo de una forma incompleta y algo distorsionada, dado que en nuestro cerebro se interponen algunos filtros, que nos impiden captar la realidad tal cual es.

“… no sabemos cómo las cosas son, sabemos de acuerdo a como las interpretamos...” este es uno de los principios de la Ontología del Lenguaje. Rafael Echeverría (2006, Pág.25).

Cada persona tiene un modelo personal de realidad, somos observadores distintos, las representaciones internas y las creencias o convicciones, son el filtro que más influye sobre nuestra conducta.

El líder coach, es capaz de generar interpretaciones poderosas, que expanden y desarrollan oportunidades, y aban-donan la soberbia, y son capaces de transformar las realidades donde interactúan en beneficio de sus actores.

El líder coach, se legitima en la ética. Entre el liderazgo y los valores existe un vínculo indisoluble pues éstos deter-minan la calidad de la moral de aquel. Hay quienes se empeñan en desempeñar un liderazgo basado sólo en habili-dades y prácticas específicas, desprovistas de la ética. Este empeño no es más que un ejercicio intelectual vano, pues la ética y el liderazgo son dos caras de la misma moneda.

La trascendencia del liderazgo no está en el talento o las habilidades del líder, sino en los valores y la ética que guían su pensamiento y acciones. Según estos valores y ética serán entonces el uso de sus talentos y habilidades para hacer daño o construir.

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El liderazgo debe sustentarse en la ética del respeto legitimo por el otro, sólo así es posible la convivencia y la cons-trucción de espacios que expanden oportunidades. Con esto no sostenemos que todo es válido, sino por el contrario la ética basada en el respeto, es lo suficientemente poderosa para comprender al otro como distinto de mí y validar-lo como tal.

Años atrás Stephen Covey (2007) en su best seller “Los siete hábitos de la gente altamente efectiva”, nos proponía incorporar una serie de hábitos que nos permite de alguna manera liberarnos de adentro hacia afuera.

Haciendo referencia al tercer hábito, “primero lo primero”, nos habla de la voluntad independiente como un cuarto privilegio humano: la autoconciencia, la imaginación y el conocimiento, son parte del cuarteto, pero la voluntad in-dependiente es sin lugar a dudas el privilegio poderoso, el que realmente nos permite tomar las decisiones, elegir y actuar en consecuencia.

La voluntad humana es asombrosa, es la capaz de sobreponerse ante las adversidades. Sin embardo, a este poder lo adquirimos aprendiendo a utilizar el don de las decisiones que tomamos día tras día. El grado en el que hemos de-sarrollado esta voluntad independiente en la vida cotidiana, se mide por nuestra integridad personal. Es ésta senci-llamente la que nos asignamos a nosotros mismos. La capacidad para comprometernos a mantener compromiso con nosotros mismos, de hacer lo que decimos. El inicio del respeto profundo se inicia en nosotros mismos, se trata de la esencia del desarrollo proactivo.

Las transformaciones deben producirse de adentro hacia afuera, nuevas formas no tienen lugar en viejas estructu-ras.

El líder coach, adquiere la capacidad de entrega a esta transformación. Es capaz de facilitar la transformación de los sistemas en los que opera, a partir de su propia trasformación.

4.1.1 El nuevo perfil del líder: CoachPara empezar, Warren Bennis3 (1989) nos deja algunas reflexiones para compartir y guiar el trabajo que nos convo-

ca:

“La empresa emergente necesita un nuevo líder, líder de líderes” (Pág. 47) “Lo que hacemos es resultado directo no sólo de qué y cómo pensamos, sino también de qué y cómo senti-

mos” (Pág. 151) “El liderazgo es la capacidad de transformar la visión en realidad” (Pág. 191) “La única cualidad que define los líderes es su capacidad para crear y hacer realidad una visión” (Pág. 111)

Antes de comenzar a desarrollar nuestra postura acerca del liderazgo, nos resulta importante revisar algunas con-cepciones y autores que nos llevarán a dimensionar y complejizar la diversidad de ideas y representaciones que exis-te detrás de esta denominación.

Además, tomando los aportes de S. Covey (2005, Pág. 404-405) en donde hace hincapié en ello, compararemos la noción de liderazgo con la de gestión, es decir, pensar en liderar versus administrar. Esto nos llevará a contrastar dos grandes ejes sobre los cuales se centran las nociones del liderazgo. Al respecto, W. Bennis (1994) nos dice que:

… la gestión está para que la gente haga lo que hay que hacer. El liderazgo, para que la gente quiera hacer lo que hay que hacer. Los gerentes empujan, los líderes tiran, los gerentes dan órdenes. Los líderes comuni-can.

3 Profesor, experto en liderazgo y administración de negocios; académico en el Massachusetts Institute of Technology y académi-co invitado en la Escuela de Negocios de Harvard; asesor de presidentes de Estados Unidos. Obras destacadas: Líderes (1985); Conducir gente es tan difícil como arrear gatos (1997); Co- Líderes (1999); La gestión de los sueños (2000).

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Carter-Scott, C. (1994) aporta otra mirada:

Los líderes conquistan el contexto –el ambiente volátil, turbulento, ambiguo que a veces parece conspirar en nues-tra contra y que sin duda terminará arrinconándonos si no hacemos algo para impedirlo- mientras que los gerentes se entregan a él. El gerente gestiona; el líder innova. El gerente es una copia; el líder, el original. El gerente trabaja sobre los sistemas y la estructura; el líder sobre la gente. El gerente se basa en el control; el líder inspira confianza. El gerente inquiere el cómo y el cuándo el líder pregunta acerca del qué y el por qué. El gerente acepta el status quo; el líder lo desafía. El gerente es el clásico buen soldado; el líder es él mismo. El gerente hacen las cosas como es debido; el líder hace lo que es debido.

A su vez, J .W. Gardner (1990) sostiene que:

Los líderes y los gerentes/líderes se distinguen de la mayoría de los gerentes en al menos 6 aspectos:

1. Piensan más a largo plazo…2. Cuando piensan en el grupo que están liderando, perciben su articulación con realidades más amplias…3. Saben llegar e influir en agentes que están más allá de sus jurisdicciones, de sus fronteras…4. Insisten mucho en los imponderables de las visiones, los valores y la motivación y entienden intuitivamente los

elementos no racionales e inconscientes en la interacción líder-seguidor.5. Tienen destreza política necesaria para hacer frente a las necesidades opuestas de diversos seguidores…6. Piensan en términos de renovación…

El gerente está más estrechamente relacionado con una organización de lo que puede estarlo un líder. Tanto es así, que el líder puede no tener ninguna organización en absoluto…

Por su parte, J. Kouzes y B. Posner nos dicen:

… la palabra liderar, significa originalmente ‘ir, viajar, guiar’. El liderazgo tiene algo de sensación kinestésica, una noción de movimiento…los líderes parten a la búsqueda de un nuevo orden. Se aventuran en territorios inexplorados y nos guían hacia destinos desconocidos. Por el contrario, el sentido original de gestionar (managing) está en una pa-labra que significa ‘mano’. En puridad, la gestión remite al ‘manejo’ de cosas, al mantenimiento del orden, a la orga-nización y al control. La diferencia decisiva entre la gestión y el liderazgo queda reflejada en el sentido etimológico de cada una de ambas palabras; la diferencia entre manejar cosas e ir a lugares.

Zaleznik (1977) aporta también su perspectiva:

Los gerentes se preocupan por cómo hacen las cosas mientras los líderes se preocupan por el significado de la cosas para la gente…los gerentes tienen a ver el trabajo como un proceso instrumental que involucra a cierta combinación de personas e ideas interactuando para establecer una estrategia y tomar decisiones…los líderes procuran desarrollar nuevos enfoques de problemas antiguos y abrir temas para plantear nuevas opciones; los gerentes hacen en el único enfoque posible: el que debe ser.

J. Kotter (1990). La gestión consiste en lidiar con la complejidad. Sus prácticas y procesos responden en gran parte a uno de los fenómenos más característicos del siglo XX: la aparición de grandes organizaciones. La buena gestión trae consigo cierto orden y consistencia en dimensiones fundamentales como la calidad y la rentabilidad de los productos.

El liderazgo, por el contrario, consiste en lidiar con los cambios. Parte de la importancia que ha adquirido en los últimos años se debe a que el mundo de los negocios se ha vuelto más competitivo y volátil. La aceleración de avan-ces tecnológicos, el aumento de la competitividad internacional, la desregulación de los mercados, la sobreproduc-ción de industrias. El resultado neto es que hacer lo mismo que se hacía ayer o hacerlo un 5% mejor ya no es una fórmula exitosa. Sobrevivir y competir efectivamente en este entorno requiere aplicar cada vez más cambios de pri-mer orden. Y los cambios siempre requieren mayor liderazgo.

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J. Burns (1978) nos aporta una distinción entre dos tipos de liderazgo. Transaccional (gestión) versus el transforma-tivo (liderazgo).

El liderazgo transaccional: este tipo de liderazgo se da cuando una persona toma la iniciativa de contactar con otras con el propósito de efectuar un intercambio de cosas de un determinado valor.

Liderazgo transformativo: este tipo de liderazgo se da cuando una o más personas se relacionan con las demás de tal forma que los líderes y los seguidores se elevan mutuamente a niveles más altos de motiva-ción y moralidad. Sus objetivos, que acaso estuvieran en un principio separados, aunque relacionados, como en el liderazgo transaccional, terminan fundiéndose.

P. Drucker (1998) Siempre he insistido en que el liderazgo es responsabilidad; es hacerse cargo, es hacer…. Es ab-surdo separar la gestión del liderazgo, como es absurdo separar la gestión de lo empresarial. Forman parte del mis-mo trabajo. Desde luego, son diferentes, pero no más que la mano izquierda de la derecha, o la nariz respecto de la boca; pertenecen al mismo cuerpo.

R. Pascale (1996). La gestión consiste en el ejercicio de la autoridad y la influencia con el fin de alcanzar niveles de efectividad acordes a niveles previamente demostrados… El liderazgo consiste en hacer que ocurran cosas que de otro modo no ocurrirían… y siempre supondrá trabajar al límite de lo aceptable.

G. Weathersby (1999). La gestión implica asignar recursos escasos a un objetivo de la organización, establecer prio-ridades, planificar el trabajo y conseguir resultados; aún más importante es el control. El objetivo del liderazgo, en cambio, es crear una visión común, lo cual significa motivar a la gente para que contribuya a la visión y alinee su inte-rés personal con el de la organización. Significa convencer, no mandar.

R. Moss Kanter (1995). Los viejos cimientos de la autoridad de la gestión se están erosionando al tiempo que apare-cen nuevas herramientas de liderazgo. Los gerentes, que debían su poder a la jerarquía y estaban acostumbrados a un ámbito limitado de control personal, están aprendiendo a cambiar sus perspectivas y ampliar horizontes. El nuevo trabajo de gestión consiste en mirar más allá de un ámbito delimitado de responsabilidades para campar oportunida-des y formar equipos de trabajo con personas provenientes de cualquier sector relacionado. Tal cosa implica comuni-cación y colaboración entre funciones, departamentos y compañías que tengan actividades o recursos en común… Se requiere de disponer del conocimiento, las habilidades y la sensibilidad para movilizar a la gente y motivarla a traba-jar lo mejor que pueda.

Vamos, a partir de un gráfico que nos aporta también S. Covey (2005, Pág. 406), a revisar más cabal y puntualmen-te los contrastes entre la gestión y el liderazgo que se ha ido planteando con el aporte de los autores anteriores.

Liderazgo Gestión

PersonasEspontaneidad, inventivaLiberación, facultamientoEfectividadProgramadorInversiónPrincipiosTransformaciónPoder basado en principiosDiscernimientoHacer lo correctoDirecciónLínea de máximosIntencionesPrincipiosSobre los sistemas“¿Está la escalera apoyada sobre la pared

CosasEstructuraControlEficienciaProgramaGastoTécnicasTransacciónUtilidadMediciónHacer las cosas correctamenteRapidezLínea de mínimosMétodosPrácticasEn los sistemasSubir rápidamente la escalera

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En un mundo volátil, impredecible, incierto, complejo, además de tener una visión, los líderes deben inspirar, co-municar, coordinar e involucrar a su gente en el proceso laboral. Construir equipo a partir de ser aquel elemento del sistema que busca sumar al conjunto y que el conjunto sume a la organización en su conjunto.

“Un líder es alguien que toma una visión, y con coraje la implementa de tal forma que resuena con las almas de las personas”. Richard Barrett (Citado en Patricia Hasuel, 2001, Pág. 12, Libro Conversaciones con un Coach)

Suena muy bien, pero ¿cómo?

Abordando al ser como único, basados en el respeto. Atender y tener consideración hacia el otro. Reconocerlo como tal, es también darle dicha entidad, es entenderlo en un estar siendo, constante, que va hacia la construcción constante de sí mismo y de su entorno.

Concebir al ser humano como único, con competencias significativas instaladas, y con grandes espacios de poten-cialidad a desarrollar; encontrar que puede tanto enseñar como aprender y reconocer su valor intrínseco como ele-mento constitutivo del sistema.

No sabemos cómo las cosas son, sólo sabemos cómo las interpretamos… Interpretar, entonces, al ser humano de esta forma es tan sólo (y no es menor) una concepción del hombre, de su trabajo, sus relaciones, su potencialidad, capacidad de aprendizaje, su ser.

El nuevo líder es alguien que tiene la capacidad de potenciar a otros líderes. Esto implica la gran necesidad de ge-nerar espacios promotores de la expansión de habilidades de cada uno de los miembros de la organización; de que cada uno pueda ser quien tome decisiones y produzca cambios. Este líder ayuda a sus colaboradores a alcanzar el máximo potencial de liderazgo.

Este nuevo líder posee la capacidad de confiar en los otros, dado que puede observar algo que ellos muchas veces no. Puede, por ende, confiarle responsabilidades que seguramente le exigirá aprovechar al máximo su potencial, li-derando así algo que el otro posee y muchas veces puede no observarlo en sí mismo.

Reconoce y aprovecha, de esta forma, los recursos físicos, mentales, emocionales y espirituales que los colabora-dores poseen. Así es como parte de este rol también es el de “liberar el potencial humano” (S. Covey, 2005). El líder es la persona que inspira a encontrar esos espacios del potencial.

Veamos alguna definición de liderazgo. En su nivel más elemental y práctico, “el liderazgo consiste en transmitir a las personas su valía de un modo tan claro que éstas acaban viéndola en sí mismas.” (S. Covey, Pág. 116, 2005). Po-demos decir que estas personas terminan reconociendo en sí mismas ese potencial.

Esta definición de liderazgo que hemos adoptado nos lleva necesariamente a la pregunta: ¿Cómo hacerlo? ¿Con cuáles herramientas uno puede transmitir esta valía? ¿Cómo “contagiar” a los otros de este espíritu? Una de las he-rramientas que hemos empezado a trabajar a lo largo del presente curso es el coaching.

Y entonces, nos queda preguntarnos:

¿Qué es un coach?“En inglés la palabra coach significa entrenador. Proveniente del mundo de los deportes, su práctica se ha extendi-

do a los ámbitos empresariales, organizacionales y educativos”. Leonardo Wolk4, (2007, Pág. 23.)

El coaching más que un entrenamiento es entendido como una disciplina, un arte, un procedimiento, una técnica y también un estilo de liderazgo, gerenciamiento y conducción.

“El coaching ontológico es un proceso de aprendizaje… “Leonardo Wolk (2007, Pág. 39)

4 Leonardo Wolk es Psicólogo licenciado en la UBA. Fundó y es director de la empresa en consultoría denominada Leading Group para el entrenamiento en coaching organizacional y ejecutivo.Sus programas tienen como objetivo lograr el desarrollo de competencias gerenciales y la construcción de equipos de alto rendi-miento.

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El mismo autor brinda también una definición de quién es un coach: “… como un socio facilitador del aprendizaje, que acompaña al otro en la búsqueda de su capacidad de aprender para generar nuevas respuestas.” (L. Wolk, pág. 23, 2003)

“Es una persona que nos ayuda a atravesar obstáculos enfocándose en nuestras grandezas, conectando nuestros talentos y dándonos herramientas que nos permitan avanzar y alcanzar objetivos, venciendo los miedos que nos fre-nan a la acción”. Patricia Hashuel5 (2001, Pág. 33, Libro Conversaciones con un Coach)

Reflexionemos sobre la frase que sigue que se vincula con el sentido del coaching ontológico y la tarea de los co-aches.

“Lo mejor que puedes hacer por los demás no es enseñarles tus riquezas, sino hacerles ver las suyas propias” Goethe.

Los coach por lo tanto son facilitadores del aprendizaje. Ése es su dominio de competencia; no es una terapia. Los coaches simplemente promueven experiencias de aprendizaje a individuos y equipos que no pueden hacerlo por sí mismos.

El o los directivos de la empresa del futuro, requerirán disponer de competencias de un coach, como lo señalara Michael Hammer en uno de sus discursos a la prensa EEUU.

El objetivo de estos nuevos directivos/coaches está puesto en el abrir posibilidades de acción y que cada una de las personas con las cuales interacciona logre llegar más allá de lo que cree que puede llegar. Es conseguir con el otro la posibilidad de desarrollar sus propias potencialidades y que en lo individual muchas veces es difícil poder hacer

Se requiere, entonces, la participación de otro que con otras capacidades, miradas, conocimientos y competencias aporte y coadyuve para el desarrollo de individuos, equipos y, por ende, organizaciones.

Según Leonardo Wolk (2003), el rol del coach puede ser concebido de doble forma, por un lado lo podemos conce-bir como un facilitador de aprendizaje y por otro como un provocador. El coaching es un proceso provocador como desafiante, ya que en este marco se requiere poder cuestionar y cuestionarse las propias estructuras, que con el tiempo han tendido a rigidizarse, y que responden a nuestra particular forma de estar siendo. Inciden nuestras anti-guas concepciones que nos dictaminan el cómo son las cosas, el cómo se deben hacer las cosas, cómo pensar, cómo resolver, cómo actuar, en cada uno de nuestros dominios: trabajo, familia, amigos, etc.

El coaching es una invitación al cambio, a cambiarse, a ser cambiado y a ser proactor del cambio personal y del sis-tema (o los sistemas) en que estamos involucrados. Es una invitación a poder pensar diferente, revisando nuestros supuestos básicos más arraigados y hasta profundos, que fungen como modelos mentales que nos preparan para la acción.

¿Cómo podemos convertirnos en líderes?

Cada uno de nosotros hemos sido dotados de una potencialidad especial y capacidades únicas; podemos elegir usarlas para nosotros mismos o compartirlas con los demás para hacerlas crecer.

4.2 El Aprendizaje en las Organizaciones.“Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y

la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización” (P. Senge, 1990, Pág. 12).

Sobre la organización inteligenteSabemos hoy que lo que distinguirá a una organización inteligente de aquellas que no lo son (usualmente las tradi-

cionales, con roles rígidamente marcados, autoridad / capataz / líder en una sola figura, la obediencia como recurso,

5 Patricia Hashuel. Directora en ICC Corporation Miami. Fundadora en Paticia Hashuel & Asoc. Presidente en Patricia Hashuel & Asoc. Profesora Titular en Consejo de Ciencias Económicas de la Capital Federal. Educación International. Coaching Federation USA. Newfield Network Denver USA. Newfield Network Chile.

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junto al miedo, para el trabajo, etc.) será el domino de ciertas disciplinas básicas. Por ello resultan relevantes las “dis-ciplinas de la organización inteligente” (P. Senge, 1990).

Para este autor son cinco las nuevas tecnologías de componentes que convergen para innovar en las organizacio-nes inteligentes. Todas se encuentran en interrelación permanente entre sí, y son interdependientes, más allá de que su desarrollo pueda ser por separado. Cada una de éstas brinda una dimensión particular para el aporte hacia la construcción de una organización que posea la potencialidad del aprendizaje permanente como eje central, y en donde se reconozca la necesidad de alcanzar mayores aspiraciones.

Vamos, entonces, a desarrollar brevemente las cinco tecnologías que menciona nuestro autor de referencia.

La primera de estas tecnologías la denomina Pensamiento Sistémico. Es común detenernos a pensar en partes ais-ladas del sistema, sin mirar necesariamente al sistema. Este tipo de pensamiento reconoce la totalidad por sobre las partes, sin prescindir de las partes. El lema sería: el todo es más que la suma de las partes; pero no habría todo sin ellas, ni partes sin el todo.

Podemos encontrar algunos supuestos que nos ayuden a explicar esta perspectiva.

Privilegio de las relaciones por sobre los elementos individuales Se destaca la forma por sobre el contenido

La noción de estructura Importancia de la dinámica

Perspectiva de la totalidad: el todo no es necesariamente la suma de las partes La interdependencia de los componentes del sistema

Cada fenómeno, entonces, en sí mismo no puede ser explicado en su totalidad ni complejidad, diría Edgar Morín (2005), si no es observado en desde una mirada abarcativa, sistémica, que incluya al todo y a las partes en interde-pendencia.

Este autor manifiesta que entendemos a

… lo complejo como un tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, inte-racciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. (2005, Pág. 32).

Es así como un fenómeno cualquiera no puede ser explicado por una sola causa, si no por una multiplicidad de eventos o factores que inciden y lo producen.

La mirada sistémica propone romper con un paradigma simplista y lineal, para hacia uno complejo y multicausal.

Veamos algunos supuestos más:

Toda entidad está determinada en su comportamiento por su estructura Sólo puede actuar de acuerdo a lo que su estructura permite. La referencia a su estructura apunta a sus componentes y a las relaciones que éstos mantienen en-

tre sí.

Nosotros, como humanos que participamos en diferentes organizaciones, no podemos no actuar influidos de algu-na manera por este sistema. Nuestro comportamiento está determinado de una u otra forma por ese sistema.

Un ejemplo: cada uno de nosotros pertenecemos a una determinada familia. En esta familia hay cosas que son per-mitidas y otras que no, y no siempre esto es dicho verbalmente. “Se sabe que a papá no se le puede decir nada de X tema porque se enoja muy pero muy mal”. Leer cualquier conducta de un ser humano implica leerla en el seno de un determinado sistema. En tal familia no “se puede hablar de tal tema”, esta “prohibido”. Pero cada una de las partes (los hijos, por ejemplo) suelen sostener esas prohibiciones a través del silencio o el no hablar de dicho tema. Esto suele llevarse a generaciones enteras y es una familia, tres generaciones, que de alguna manera sostienen tales fe-

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nómenos de silencios. Para leerlos, entenderlos, hay que pensar en cada sujeto, en cada familia, e incluso en la cultu-ra en la cual están inmersos.

Somos parte siempre de un sistema más amplio que, a su vez, posee su propia estructura.

A su vez estamos inmersos, como familia, en una sociedad. Si fuera una organización empresa también. Estamos en determinada ciudad, barrio, incluso rubro, que configuran otros sistemas mayores y que cada uno aporta determina-das variables que hacen que los sujetos nos comportemos de una forma y no de otra.

Una vez constituidos como individuos, debido a la capacidad recursiva del lenguaje humano, somos capaces de ob-servarnos a nosotros mismos y al sistema al que pertenecemos y de ir más allá de nosotros y de esos sistemas.

Podemos convertirnos en observadores del observador que somos y podemos actuar según nuestras posibilidades de acción.

Nuestra capacidad de reflexión nos permite especular, entablar conversaciones con los demás y con nosotros mis-mos acerca de nuevas posibilidades y crear.

La segunda tecnología que menciona Senge (1990) es la que él denomina Dominio Personal. Ésta es la que “permi-te aclarar y ahondar continuamente en nuestra visión personal, concentrar las energías, desarrollar paciencia y ver la realidad objetivamente” (Pág. 16). Preguntas tales como ¿Qué me interesa? ¿Qué quiero aclarar? ¿Hacia dónde voy? ¿Cuál es mi misión? Son parte central de esta disciplina. En ésta confluyen los aprendizajes personales con los orga-nizacionales, los compromisos recíprocos entre los individuos y las organizaciones. Se reconoce que este dominio se desarrolla en una empresa que está constituida por gentes capaces de aprender.

La tercera tecnología es la denominada Modelos Mentales. Éstos son supuestos profundamente arraigados, que se manifiestan en forma de representaciones e imágenes que tienden a generalizar, a decir “esto ES así”, y nos aporta una forma de comprender y actuar en el mundo. La rigidez de los modelos mentales no permite la adaptación.

Podemos reconocer que nos encontramos en un mundo de continuo cambio, cada vez más rápidos, que lleva a la necesidad de adaptación constante. La rigidez impide dicha adaptación, y por ende el aprendizaje. En esta disciplina se trata de poder bucear en la profundidad de estos modelos, traerlos a la superficie, cuestionarlos y revisarlos; de esta forma podremos estar desarrollando algo que se denomina metacognición, e implica la posibilidad de pensar en el propio aprendizaje.

La cuarta consiste en la Construcción de una Visión Compartida. El liderazgo tiene mucho que ver con esta tecno-logía. Se ha sabido que el líder posee la capacidad para compartir una imagen del futuro que se pretende crear. Pen-sar que sólo por esta única visión, de este único líder, la organización va a llegar a tal puerto, sería de una simpleza que entraría en contradicción con la primera disciplina (mirada sistémica). Por ende, con esta visión compartida lo que se pretende es configurar visiones de futuro que propicien un compromiso genuino de cada uno de los miembros de la organización, y no sólo el obedecer y someterse a una única visión.

La quinta tecnología es el Aprendizaje en Equipo. Senge (1990) se pregunta: “¿Cómo puede un equipo de mana-gers talentosos con un cociente intelectual de 120, tener un cociente intelectual colectivo de 63? (Pág. 19). Esta dis-ciplina comienza con el diálogo, herramienta que hemos detectado, en el marco de nuestra propuesta, como compe-tencia genérica indispensable del nuevo trabajador del conocimiento, y central en la empresa emergente.

La capacidad de los equipos para poder poner en tela de juicio sus supuestos, modelos mentales, representaciones, juicios e ingresar a un auténtico pensamiento en conjunto es el desafío del aprendizaje de equipos. El día-logo para los griegos significaba tener un libre flujo de significado a través del grupo, lo cual le permitía a éste último el descu-brir percepciones que no se alcanzaban individualmente.

“Parte del aprendizaje consiste en detectar cuáles son aquellos patrones de interacción que erosionan el aprendiza-je en equipo. Los patrones de defensa a menudo están profundamente enraizados en un equipo” (P. Senge, 1990, Pág. 19).

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Hay una cita del mismo autor que refleja la comunión de estas 5 disciplinas: La mirada sistémica engloba al resto de las tecnologías.

La construcción de una visión compartida alienta a un compromiso a largo plazo. Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar las limitaciones de nuestra manera actual de ver al mundo. El aprendizaje en equi-po desarrolla las aptitudes de grupos de personas para buscar una figura más amplia que trascienda las perspectivas individuales. Y el dominio personal alienta a la motivación personal para aprender continuamente cómo nuestros ac-tos afectan al mundo.

(…) el pensamiento sistémico permite comprender el aspecto más sutil de la organización inteligente, la nueva per-cepción que se tiene de sí mismo y del mundo. En el corazón de una organización inteligente hay un cambio de perspectiva: en vez de considerarnos separados del mundo, nos consideramos conectados con el mundo; en vez de considerar que un factor externo causa nuestros problemas, vemos que nuestros actos crean los problemas que expe-rimentamos. Una organización inteligente es un ámbito en donde la gente descubre continuamente cómo crea su realidad. Y cómo puede modificarla. (P. Senge, 1990, Pág. 22).

Sobre la Organización Inteligente y los EquiposEn unidades anteriores, y apartados precedentes, hemos revisado aspectos que hacen a la construcción y consoli-

dación de los equipos. En función de esto, vamos ahora retomar algunos temas nuevamente.

La falta de atención al espacio interior de la persona se constituye en un impedimento para crear una organización con alto desempeño, capaz de aventajar sobre sus competidores y que sea sustentable en escenarios cambiantes.

El desafío no es poseer una herramienta o recurso concreto, sino transformarse en un usuario capaz de utilizar cualquier cosa como fuente de riqueza.

Abraham Maslow6 (Citado en Fredy Cofman, 2006, Pág. 86) decía:

Primero debes ser una buena persona y tener un fuerte sentido de identidad. Inmediatamente después, todas las fuerzas del mundo se convierten en herramientas para tus propósi-

tos, se convierten en instrumentos que las personas usan para sus deseos. En manos de un ser bueno, maduro y completo, el poder como el dinero es una bendición, no así para el

hombre vicioso, inmaduro o enfermo emocional, donde el poder es un peligro horrible.

Muchos Chief Executive Officers (CEO’s), gerentes, jefes, se jactan de ser abiertos, sin embargo con esto sólo practi-can un juego nuevo, muchas organizaciones tienen un sistema participativo abierto, todos expresan su opinión, sin embargo hay poco aprendizaje.

El hecho de expresar abiertamente mi opinión, no genera cambios, es necesario la apertura reflexiva, que es la que nos invita al cambio, no se trata de analizar nuestras ideas, sino de un examen mutuo de nuestro pensamiento. Y esta reflexión, no sólo se basa en una aptitud de buenas intenciones, sino también de indagaciones.

Reflexión + Indagación+ Aptitud para el Diálogo, se transforma en un combo necesario para iniciar el aprendizaje en las organizaciones.

La certidumbre es el obstáculo para la apertura.

Una vez que creemos tener la respuesta, es allí donde perdemos el carácter posibilitador de la indagación, y perde-mos la posibilidad para cuestionar nuestro pensamiento. Perdemos claramente la posibilidad de aprender.

Dentro de las organizaciones el aprendizaje de los equipos tiene tres dimensiones críticas:

6 Abraham Maslow publicó en 1943 su obra Una teoría sobre la motivación humana, donde formulaba una jerarquía de necesi-dades humanas que graficó como una pirámide que se asientan las más básicas en la parte inferior y los más elevados en la par-te superior.

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- 1° La necesidad de pensar agudamente en problemas complejos. Los equipos deben aprender a explorar el potencial de muchas mentes para ser más inteligentes que una sola mente.

- 2°La necesidad de una acción innovadora y coordinada, los equipos en las organizaciones desarrollan la misma clase de relación, un ímpetu operativo, donde cada miembro es consciente de los demás miembros y actúa de manera que logra complementar.

- 3°El papel que juegan los miembros del equipo en otros equipos. Por ejemplo la mayoría de los actos de los directivos se llevan a delante a través de otros equipos.

Aunque el aprendizaje en equipo supone de aptitudes y conocimientos individuales, es una disciplina colectiva. No tiene sentido decir que “yo”, en cuanto individuo, domino la disciplina del aprendizaje de equipo, así como no ten-dría sentido decir que “yo domino la práctica de ser un gran conjunto de músicos”.

La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las practicas del dialogo y la discusión, las dos maneras de conversar de los equipos.

El diálogo y la discusión, son potencialmente complementarios, pero la mayoría de los equipos carecen de la apti-tud para distinguir entre ambos y moverse conscientemente entre ambos.

También implica aprender a afrontar creativamente las poderosas fuerzas que se oponen al dialogo y la discusión productiva.

Equilibrio entre el diálogo y la discusiónEn el aprendizaje en equipo, la discusión es la contrapartida necesaria para el diálogo.

En una discusión se presentan y definen distintos puntos de vista, que se presentaron en el diálogo.

En un diálogo se exploran asuntos complejos.

Como cuando un equipo debe tomar una decisión, es necesario un espacio de discusión. A partir de un análisis con-venido en común, entonces resultará fundamental sobrepasar distintos puntos de vista y elegir el preferido.

Entre los miembros del equipo que entablan diálogos regularmente, se desarrolla una relación singular, se crea una profunda confianza que se traslada a las discusiones. Se crea una mayor comprensión de la singularidad de la perspectiva de cada persona. Más aun, se experimenta que pueden surgir entendimientos más amplios cuando uno defiende su propio punto de vista con dulzura.

Aprendemos el arte de mostrar una posición con respeto en vez de ser respetados por nuestra posición. Cuando corresponde defender un punto de vista, lo hacemos con mayor gracia y menos rigidez, es decir, sin la determina-ción del ganar.

Las organizaciones se encuentran en una nueva encrucijada, es necesario reflexionar acerca de cómo hacemos las cosas, sin embargo el desafío es aún más lejos. Es importante que destaquemos la palabra reflexivo, es necesario trabajar sobre la manera de como trabajamos. Así se vuelve sobre sí mismo en un espiral infinito. Se trata también de una característica del lenguaje humano, su capacidad reflexiva.

Es necesario erradicar la complacencia, el sentido de satisfacción que pueda producirnos la manera cómo hacemos las cosas en el presente, y que nos lleva a inmovilizarnos.

El presente siempre puede ser mejorado.

Es el futuro el que debe determinar lo que hoy se hace. Ello nos lleva a la innovación y al aprendizaje que son los motores del desarrollo organizacional.

Es importante destacar algunos problemas de aprendizaje y nuestros modos de pensar.

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Las personas llevamos adelante ciertos actos, convenientes en nuestra posición, que nos impiden ver como ellos afectan las demás posiciones en las organizaciones. En consecuencia cuando surgen problemas, se apuran, se culpan entre sí, a veces incluso a los clientes.

En general, no se aprende de la experiencia porque las consecuencias más importantes de sus actos acontecen en otros sistemas y eventualmente regresan a sus espacios laborales para crear los mismos problemas que ellos atribu-yen a otros. A veces el camino fácil no lleva al mismo lugar, y los problemas de hoy derivan de las soluciones de ayer.

Es necesario ver el mundo de nuevo.

En la unidad anterior hacíamos mención a la importancia de las conversaciones en la organización y nos acercába-mos al concepto que nos propusiera Chris Argyris de conversaciones públicas y privadas, marcando un claro límite de los individuos; según Argyris, el espacio de nuestras conversaciones privadas define los límites de nuestras posibili-dades de acción: establece lo que podremos y lo que no podremos hacer, es más, define también lo que podremos y lo que no podremos aprender.

Nuestra capacidad de aprendizaje tiene límites. Y estos límites no están sólo determinados por el grado de motiva-ción que tengamos para aprender. Por muy motivados que nos encontremos, nuestras conversaciones privadas van a determinar lo que podremos aprender y lo que escapará a nuestra capacidad de aprendizaje. Al cambiar nuestras conversaciones privadas modificamos los límites del aprendizaje.

Normalmente entendemos el aprendizaje limitado a intervenciones directas en nuestra capacidad de acción. Se trata del aprendizaje de primer orden. (Ver gráfico Módulo 1- Observador –acción=Resultado)

Pedimos herramientas, metodologías, tecnologías y recetas para actuar de manera diferente. Escuchamos frases del tipo:

“Dime qué debo hacer”, “Dime qué debo decir”. Pero raramente escuchamos. “Dime qué debo pensar”.

Consideramos que el pensar tiene que ver con nuestra forma básica de ser y que éste no es un dominio de aprendi-zaje. El aprendizaje, sostiene la propuesta, pertenece al dominio de la acción y no al dominio del ser. Pareciéramos decir:

“Enséñame a actuar diferente, pero no pretendas cambiarme como soy”.

De este modo, el aprendizaje es algo que “yo” hago y que, en el hacerlo, el “yo” se mantiene siendo el mismo, sólo que con nuevos aprendizajes, con nuevos repertorios de acción. Pero la separación que acomete la argumentación anterior es discutible. Primero, por cuanto el actuar no es independiente del pensar, por el contrario, el actuar está condicionado por el pensar.

Actuamos de acuerdo a cómo pensamos. Por lo tanto, el pensar delimita nuestras posibilidades de aprendizaje y a menudo sucede que llegamos a un punto en que descubrimos que si queremos expandir nuestro aprendizaje, es la forma como pensamos la que tenemos que cuestionar.

En tales circunstancias, sólo cambiando nuestra forma de pensar lograremos aprender y actuar de manera diferen-te.

A pesar de algunas mitologías, los equipos en las organizaciones, no se caracterizan por ausencias de conflictos, por el contrario, es el visible conflicto de ideas.

El libre flujo de ideas conflictivas es crucial en el pensamiento creativo para describir nuevas soluciones que ningún individuo pudo hallar por su cuenta. El conflicto se transforma como parte del dialogo. El aprendizaje de los indivi-duos expresados y compartidos en equipo, es lo que llamamos aprendizaje en las organizaciones.

Las disciplinas del aprendizaje, para Peter Senge (1990), son:

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Las Prácticas : qué hacer Los Principios: ideas rectoras y conceptos La Esencia: el estado de ser que logran quienes tienen un gran domino de disciplina

Las Prácticas: son aquellas actividades, donde concentramos el tiempo y la energía. Por ej. Definir nuestra visión personal y otorgarle tensión creativa, que sea viable pero no tan sencilla. Sólo después del debate, logramos ver con claridad nuestros supuestos, de datos y los razonamientos en que se basan.

Los principios: Constituyen un parámetro para comprender y seguir a la práctica.

La esencia: consiste en un estado de ser que llega a experimentar un individuo o un grupo que poseen un alto nivel de domino de las diferentes disciplinas. Cuando se llega a este nivel, se puede percibir que las diferentes disciplinas están interrelacionadas y comienzan a converger. Una sensibilidad común une las disciplinas, la sensibilidad de ser aprendices en un mundo intrínsecamente interdependiente.

Las prácticas son actividades grupales, los principios se deben comprender en grupo y las esencias son estados de ser que se experimentan colectivamente.

4.3 Nueva emocionalidad en la empresa: construcción de confianzaEstuvimos viendo inicialmente qué sucedía con las organizaciones que dábamos a llamar tradicionales. Decíamos

que en éstas predominan algunas dinámicas de funcionamiento que ante determinados cambios a nivel mundial, parecen no estar dando respuestas (o por lo menos, las respuestas esperadas: maximización de las utilidades, por ejemplo).

Repasemos un poco. Los siguientes son los elementos claves para entender el paso a la nueva organización emer-gente:

Modelo impositivo Se sustenta en la autoridad formal Es coercitivo

Figura de autoridad: gerente/ capataz Estructura jerárquica y vertical Descansa en la emocionalidad del miedo El poder del miedo El error: gran enemigo del desempeño

La jerarquía y autoridad son fundamentales en este modelo tradicional. Esta autoridad es quien dictamina desde un espacio de poder, qué se puede y qué no hacer en la organización.

Las modalidades de mando y el control, de la empresa tradicional, no sólo son insuficientes, sino que además de-terminan un techo al desempeño, lo coartan, circunscribe, anula. Una vez que alcanzamos el desempeño, entonces nos resta mantenerlo, pero no nos abrirá espacios para nuevos aprendizajes, la innovación habrá desaparecido.

Pero es necesario aceptar que para aprender, seguramente cometeremos errores, no llegaremos a desempeños superiores sin cometer errores, sin fracasos iniciales. Experimentamos antes de inventar productos o procesos, in-tentamos distintas alternativas posibles.

El mando y el control en el trabajo no sólo no usa su máximo potencial, sino que le impide aprender y por lo tanto innovar, además de subutilizar lo que éste pude saber, desaprovechando así, sus competencias en el presente. Por otro lado, son todos mecanismos sostenidos en el miedo.

El miedo es una emocionalidad fuerte, que en muchas oportunidades nos lleva a someternos a la voluntad del otro; el miedo, nos dobla, no inhibe, nos cierra.

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En forma creciente se comienza a percibir la necesidad de instalar nuevas relaciones laborales. Se reconoce y acep-ta que en las actuales condiciones, el miedo ha perdido eficacia. El jefe ya no asusta de la misma forma que lo hiciera otrora y parece haber perdido su capacidad de lograr rendimientos máximos. Frente al trabajador manual el miedo parecía tener cierta eficacia y el trabajador rendía más, pero con el trabajador del conocimiento no sucede lo mismo. Bajo la influencia del miedo este trabajador rinde menos. En vez de expandir su capacidad de acción, se restringe.

El miedo, como emocionalidad, posee cualidades que hacen que nos preparemos para determinadas situaciones (peligro, o lo que percibimos como tal), pero también limita muy hondamente para otras. De este modo es como es-cuchamos actualmente que se necesitan nuevos mecanismos de regulación, y que éstos requieren sustentarse en una emocionalidad diferente, en la confianza.

Es la confianza la estructura firme de la futura empresa.

La nueva forma de hacer empresa, pone en jaque al sistema de mando y control, donde el jefe dice lo que hay que hacer.

El tema de la confianza ha ganado varios adeptos en los últimos años, sin embargo, sorprende lo poco que se cono-ce de ella.

Las relaciones sustentadas en la confianza, no necesariamente son una relación entre iguales. Muchas son asimétri-cas, desde el punto de vista de la distribución del poder. Pero el poder es diferente. En relaciones sustentadas en la confianza, el poder se ejerce por autoridad, y no recurriendo a la fuerza. Cuando el poder está en relación a la autori-dad, son aquellos sobre los cuales ese mismo poder se aplica, precisamente quienes confieren la autoridad. La auto-ridad se le conferirá sólo si hay confianza.

R. Echeverría (2009) nos dice al respecto: “Si confío que mi maestro sabe, le otorgaré autoridad. Si por el contrario pierdo esa confianza, y descubro que realmente no sabe lo que decía saber, dejaré de conferirle esa autoridad” (Pág. 109). El criterio legítimo para otorgarlo o revocarlo, descansa en la confianza.

La búsqueda de confianza es, si se nos permite, inherente al ser humano. Estamos buscando esa emocionalidad que nos es propia. E. Erikson mencionaba que la confianza es uno de los primeros registros que tenemos los seres humanos, y se construye en la relación con la madre (o aquellos que fungen como tal). Desde el nacimiento empieza a construirse esta confianza, y de acuerdo a cómo sea esa construcción, irá fluctuando entre el confiar o desconfiar (en uno mismo y en otros).

Nacemos vulnerables y dependemos de quienes nos van a cuidar para que esta sensación inicial de vulnerabilidad sea menor, dando así lugar a cierta certeza de cuidado. Confiamos que nos van a cuidar, y si esto pasa, esta confian-za se solidifica, se instala en lo más profundo de nosotros. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros, más pro-tegidos, menos expuestos, vulnerables. Cuando no hay confianza las amenazas parecen crecer y ser más poderosas, y tendemos a sentir que el mundo se nos viene encima.

La falta de confianza incrementa el temor. Percibo al entorno que me rodea como amenazante, sean estas perso-nas, espacios, acciones, políticas, decisiones, etc.

En cambio, si siento confianza, y digo “Juan me inspira confianza”, estoy también diciendo que él podrá proteger-me, cuidarme, resguardarme si fuera necesario. Si, en cambio, digo o pienso que “Mi jefa no es confiable”, estoy también diciendo que no podrá ocuparse de mí, ni quizás de nadie, que quedaremos a la deriva, que el equipo no podrá con las acciones y perderemos el rumbo fácilmente; no tendremos los resultados esperados.

Estoy diciendo que de sus comportamientos habrán resultados que me van a impactar, me va a afectar.

La confianza define una particular relación con el mundo. Desde la confianza o la desconfianza, estamos de manera diferentes en el mundo. Creamos mundos radicalmente diferentes.

Detrás de tanto la confianza como al desconfianza hay una emocionalidad que la subyace. Dijimos que las emocio-nes “colorean” al mundo y dependiendo cuál emoción me habite, podré percibir al mundo con posibilidades o sin

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ellas. También hemos manifestado que las emociones se pueden reconstruir lingüísticamente a través de los juicios. Sabemos que los juicios hacen que nuestras acciones sean unas u otras.

Podríamos decir que si pienso “Mi jefa no sabe lo que hace y sólo intenta imponer su opinión sin escucharnos” apa-recería una emoción de desconfianza, y detrás de ellas los juicios que la sostienen: ésta no sabe nada, es inútil, sólo sabe imponer porque es la única forma que cree que le servirá para infundir respeto, etc. Mis acciones, en conse-cuencia, irán en la misma línea y si “sé que ella no sabe”, seguramente no podré seguir lineamientos, o escucharla, o también puede que obedezca deseando que sea un error para demostrar que está equivocada.

La confianza siempre implica una apuesta, nada nos garantiza la seguridad. No saber discernir puede llevarnos a la ingenuidad o a la desconfianza permanente, con ambas, nos exponemos a amenazas que podríamos haber evitado.

La confianza disuelve el miedo, la sensación de vulnerabilidad. Si no tuviéramos confianza al siguiera levantarnos en la mañana y salir a trabajar, con todos los riesgos que esto implica: salir a la calle en el auto, rutas, velocidad, llu-via, colectivos, cruzar calles caminando, subir un ascensor, y demás fenómenos que podrían exponernos a riesgos; porque confiamos es que podemos salir a la calle. La confianza, entonces, disuelve ese potencial miedo que podría existir.

Mencionamos también que la emocionalidad del miedo era aquella a través de la cual la empresa tradicional imple-mentaba como dinámica para obtener los mejores resultados. También pudimos reconocer cómo el miedo limita posibilidad de rentabilidad, y que la maximización de resultados, en el nuevo trabajador del conocimiento, se obtie-ne con emocionalidades diferentes al miedo. Esa emocionalidad es la confianza.

Es la desconfianza la que nos impulsa a emprender acciones que buscan conservación. Acciones orientadas a prote-gernos. La confianza por el contrario, no lleva a acciones transformadoras capaces de generar y conquistar nuevos mundos, y posibilidades.

La empresa del futuro será el espacio por excelencia para canalizar buena parte de la capacidad de transformación de los seres humanos.

La confianza representa uno de los rasgos del observador que somos, y no es sólo el motor de la acción sino tam-bién un resultado. Pero para que exista confianza es necesario que estén presentes tres elementos, que de alguna manera se entrelazan y la generan:

Sinceridad La competencia La responsabilidad

La confianza también reside en el lenguaje la habilitamos a partir de él, son necesarias conversaciones sinceras, transparentes, genuinas; para confiar necesito de la sinceridad del otro, de que el otro se muestre, que haya cierta entrega de sí mismo.

También necesitamos poseer distinciones, concretas, es decir competencias acerca de lo que se me pide, de pronto no puedo pedirle a un psicólogo que nos haga un balance contable, dado que él no tiene competencias en esa área, ni viceversa: pedir una sesión psicológica a un contador. ¿Se imagina el escenario? La competencia, el ser competen-tes, también nos hace confiables. Confío en que tú puedes resolver tal o cual cosa dado que posees la competencia para hacerlo (¿recuerda el ejemplo de la jefa más arriba?)

Y por último debe existir el rastro de la responsabilidad, sustentada en el cumplimiento de mis promesas. La res-ponsabilidad tiene que ver con el hacerme cargo tanto de los éxitos como de los errores. Reconocer el error es tam-bién un acto de humildad, de saberme humano, y al mismo tiempo de responsabilidad. Reconozco el error y puedo subsanarlo. Sin estos tres elementos, la confianza, carece de fuerza.

Si no hay una conversación sincera, reina la desconfianza. No alcanza sólo con querer, hay que saber hacer y por último, si no cumplo, ¿dónde cabe mi responsabilidad?

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Como hemos visto, la confianza es un atributo de la nueva empresa emergente como sistema social. La confianza pasa a ser un atributo funcional en la nueva organización. Para ello, es necesario generar diversos mecanismos para generar esta confianza al interior de las organizaciones. Vamos a repasar alguno de ellos brevemente.

1. Las normas de comportamiento y su administración.Esto es lo que podemos denominar coloquialmente las “reglas de juego”. Éstas determinan el juego que jugaremos

y cómo lo jugaremos. Estar en una organización social, la que sea (familia, iglesia, templo, empresa, fútbol, etc.), im-plica reconocer estas reglas y acatarlas para poder jugar. De acuerdo a cómo sean estas reglas, será la confianza que se desarrollará entre sus miembros.

Si lo que prima, por ejemplo en un equipo de vendedores, es la competencia, y quien más vende más gana, segura-mente habrá mucha desconfianza reinante, y no se podrá siquiera compartir información con los otros, porque de hacerlo pongo en juego mis ganancias. La regla es yo gano, tú pierdes, bajo determinados parámetros.

Si en cambio se plantean, en este mismo equipo, objetivos de grupo, y de todos dependerán las ganancias, es pro-bable que se pueda construir confianza, porque estamos todos juntos ante la meta, el objetivo. La regla es, con otros, vender más. La solidaridad aparece como elemento clave.

En las organizaciones, hacia el interior, es interesante preguntarse lo siguiente: ¿Se trata de prácticas que estimu-lan o que socavan la confianza entre sus miembros? ¿Se trata de dividir para reinar? ¿Se promueve la cooperación o la competencia? ¿Qué resultados otorga todo esto en la dinámica interna de relaciones y en la efectividad del siste-ma?

Si se cuenta con un cuerpo claro de normas, reglas, que son conocidas, claras y simples, legitimadas y respetadas, cada uno de sus miembros sabrá a qué atenerse; qué se puede y qué no se puede hacer, y por ende sabrán qué pue-de y no pueden hacer los demás. El nivel de incertidumbre y especulación baja.

2. Disposición de Información y conocimientoOtro elemento que podría atentar contra la construcción de la emoción de confianza en las organizaciones, es la

disposición de información y conocimiento. Cuando cualquier miembro de la organización puede tener acceso a in-formación vital de la empresa, éste tenderá a confiar más en dicho sistema. Esta información nos señala el qué, los quiénes, el dónde, los cuándos y los cuántos.

La información, a diferencia de los datos, nos interesa porque tiene relación con las inquietudes que posee el ob-servador. Entonces: ¿Cuál es mi responsabilidad? ¿De quién dependo? ¿Qué tengo que hacer? ¿Cuál es mi horario? ¿Hacia dónde vamos? ¿Cuál es la misión? ¿Quién hace qué cosa? ¿Cómo está la organización? ¿Qué tan seguro es trabajar aquí?, entre otros interrogantes.

Estas informaciones nos involucran, las sepamos o no, y en tanto tengamos conocimiento de ellas, tenderemos a confiar en el entorno, en mi líder / jefe, en la organización.

El conocimiento, a diferencia de la información, se relaciona con el know how, es decir, el conocimiento se traduce en un saber y poder hacer. Si sé que poseo los conocimientos para resolver tal problema, y a su vez sé que cuento con la información (el qué de la organización), seguramente podré encarar la resolución de los problemas de formas más exitosas.

Dice R. Echeverría (2005),

Las empresas de hoy descansan más que nunca en sus reservas de conocimiento. Pero, nuevamente, tal conoci-miento no se encuentra sólo en la capacidad de acción individual de sus miembros, aunque éste es sin duda un aspec-to importante. Dicho conocimiento se encuentra también en la estructura. Lo encontramos en sus tecnologías, sus prácticas de trabajo conjunto y en sus procesos (Pág.131).

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3. La Solidaridad en el marco del sistema organizaciónOtro elemento es lo que se denomina solidaridad. Se trata de lo que coloquialmente podemos entender por amor

hacia el prójimo. Ésta expresa un interés legítimo por el otro, por su bienestar, y que estoy dispuesto a actuar para preservarlo. En las organizaciones se suele hablar de “cuidado del capital humano”. Ya no es un “recurso” lo huma-no, si no que se transforma en algo valioso. A través de la solidaridad hago míos sus problemas y expectativas.

A través de estrategias para promover la cohesión grupal, la unidad, la identificación grupal, se logra incentivar or-ganizaciones solidarias. De esta forma, los espacios emocionales efectivos son parte del cimiento que promociona la solidaridad entre sus miembros.

4. Las conversaciones y la confianzaHemos afirmado, allá por la unidad 1, que el lenguaje es generativo, que posee capacidad de transformar la reali-

dad. En la unidad 2 pudimos ahondar en el tema de las conversaciones como competencias genéricas a desarrollar, y que son el eje clave para la construcción de equipos de alto desempeño y organizaciones inteligentes. De este modo, las conversaciones y la confianza están íntimamente relacionadas. Sabemos que hay dos tipos de conversaciones reinantes entre dos personas: la pública y la privada.

Cuándo quien escucha lo que el otro dice y considera que su discurso público es incongruente con lo que está dicien-do a sí mismo en su privada, muy posiblemente desarrollará un problema de confianza hacia quien está hablando” (R. Echeverría, 2005, Pág. 147).

A lo expuesto agregamos que si además mis acciones muestran lo contrario, la confianza no sólo se verá atentada, si no que aquella persona pasa a generar argumentos para confirmar su desconfianza y por ende a fortalecerla.

Encontramos organizaciones que profesan determinados valores, formas de hacer las cosas, etc., y en sus web pa-ges, Estatutos aparecen escritos estos deseos, plasmados como conversaciones públicas que van dirigidas a, por ejemplo clientes; se dice entonces que “nuestro valor es el compromiso y la calidad” y que “nuestros productos tie-nen los mejores estándares”. El cliente confía, compra, usa y el producto no es todo lo prometido, si no que al con-trario, es deficiente. El cliente tenderá a generar desconfianza hacia tales marcas basado en los incumplimientos y atentados contra la confianza mediante la “mentira” u “ocultamiento”. Hacia adentro de la organización pude pasar lo mismo, y decimos “nuestro valor, la gente”, y después encontramos que no se participa, se desvaloriza, no se cui-da, no hay estrategias para la cohesión interna, ni procesos de motivación, etc. Esto llevará seguramente a que la gente que trabaja en tal lugar vaya a desconfiar de lo que se dice públicamente, para encontrar todos los argumen-tos en los hechos que la organización demuestra para sostener la desconfianza.

4.4 Nueva Organización: competencias conversacionalesEl despliegue de la palabra, su ejercicio, la palabra en acción, en sentido práctico, no lleva la noción de conver-

sación.

La palabra no existe por sí sola, sino en relación con el otro, aunque ese otro sea yo mismo, esa relación nos coloca en lo que llamamos conversación.

De la misma manera que Taylor cuando desagregó la destreza física en movimiento y tiempo, desagregaremos la palabra, el poder transformador de la palabra en un conjunto especifico y concreto de competencias conversaciona-les.

Podemos reconocer tres subdominios en el interior de toda conversación:

El lenguaje, la emocionalidad y la corporalidad, (la cual no es sólo privativa del trabajo manual) son tres subdomi-nios participan en la conversación.

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En el subdominio del lenguaje como lo presentáramos anteriormente, encontramos tanto la competencia del es-cuchar como la del hablar. ¿Podemos acaso dudar de la importancia de la competencia de la escucha en un jefe de proyecto, en un psicólogo, en un alumno, en un asesor?

Dentro de la escucha tenemos un conjunto de competencias conversacionales a adquirir para incidir en la producti-vidad.

En lo que hemos dado a llamar como el habla, llevamos a cabo diferentes acciones que inciden directamente en la efectividad de nuestro trabajo (proposición e indagación). Podemos decir que de las acciones (recordemos la noción de lenguaje generativo) que llamamos los actos del habla y los actos lingüísticos básicos surgen las competencias conversacionales concretas.

Recodemos un poco, en el habla reside la forma en la que fundamos los juicios, cómo los entregamos, cómo los recibimos, cómo pedimos, cómo ofrecemos, etc.

Imaginemos un trabajador que no pueda fundar sus juicios respecto de las consecuencias de su trabajo, al haber emprendido una serie de acciones.

¿Se imaginan un empleado que no sepa pedir, por ejemplo, un aumento?

¿Interesante, no?

En el subdominio de la emocionalidad, descubrimos que de acuerdo con la emocionalidad que predomine en el individuo, en un equipo de trabajo, en la empresa, las acciones que se emprendan serán diferentes.

No sólo es necesario ganar competencias en los componentes de una conversación, sino también ganar competen-cias en el tipo de conversaciones que debemos sostener y reconocer. Por ejemplo, son muy distintas las competen-cias que necesitaremos para hacer un reclamo de manera efectiva, que las competencias para construir una relación personal.

El conocimiento como tal no garantiza desempeños superiores, las conversaciones sí.

Solo la acción puede ser productiva.

Sin embargo, así como el movimiento puede ser más o menos productivos, las conversaciones también.

Estas competencias hacen al conjunto de las competencias necesarias a adquirir por parte del trabajador no ma-nual. Las nuevas competencias pasan por una apertura al aprendizaje, no basta con incorporar nuevas técnicas de oratoria para mejorar nuestro hablar, esta competencia del hablar se transforma, al incorporar la competencia del escuchar y ésta a su vez al incorporar la competencia de cuestionar nuestra forma de pensar.

Estamos en una constante transformación y es necesario que la repensarnos.

Necesitamos incorporar competencias genéricas.

4.5 Productividad e innovaciónHemos mencionado anteriormente que la empresa tiene tres dimensiones:

el trabajo individual, las actividades de coordinación y el trabajo reflexivo.

Las competencias conversacionales remiten al tipo de trabajador no manual, de aquel que opera el poder transfor-mador de la palabra, ello es igualmente válido para el trabajo rutinario, para el trabajo contingente o el trabajo inno-vador. Sin embargo, para cada uno de ellos, es posible que se requieran manejar tipos de conversaciones diferentes.

En el caso de un trabajador rutinario, la productividad guarda relación con el apego a determinados procedimien-tos conversacionales estándar que con la flexibilidad. En el caso del trabajador contingente, el tipo de procedimien-

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tos expresa por sí mismo el peso de la contingencia de lo programable y de lo no programable. La flexibilidad de los procesos estándar requiere ser mayor. Sin embargo, en el caso del trabajo innovador, sin negar la posibilidad de de-sarrollar estructuras, la flexibilidad es todavía más alta.

La innovación, por definición, es la producción de lo nuevo. Ello implica que no podemos saber de antemano cómo es el producto, de lo contrario, no sería nuevo.

En este tipo de trabajo se sustentan las llamadas competencias genéricas, la escucha, las relacionadas al cumpli-miento de las promesa por ejemplo.

Este carácter flexible y abierto de estas competencias representa un parámetro adicional para considerar la impor-tancia del trabajo reflexivo y el aprendizaje. Nuestra productividad e innovación, va de la mano de nuestra capacidad para aprender; no basta con incorporar conocimiento, es necesario aprender.

Biliografía M3: Ontología del Lenguaje. Esteban Echeverría.CAPITULO 3: LOS ACTOS LINGÜÍSTICOS BÁSICOS 7

ANTECEDENTESTal como lo hemos señalado previamente, según nuestra concepción tradicional, el lenguaje describe la realidad.

Cuando digo, por ejemplo, «el martes hizo sol», o «ésta es una mesa de madera», o «mi computador tiene un disco duro de 40 MB», estas frases se entienden normalmente como descripciones de las propiedades de diferentes obje-tos (el martes pasado, esta mesa, mi computador). Cuando digo «lo siento» o «muchísimas gracias», estas frases se entienden como descripciones de sentimientos.

Nuestro sentido común da por sentado que el lenguaje describe el estado de las cosas. Esta concepción supone que la realidad ya está ahí mucho antes que el lenguaje, y lo que hace el lenguaje es simplemente describirla, «ha-blar de» ella. Se supone que el papel del lenguaje es pasivo. El lenguaje siempre llega tarde, cuando la realidad ya se ha establecido, ya ha ocupado su propio lugar. Por lo tanto, primero viene la realidad, después el lenguaje. El papel del lenguaje pareciera ser el de dar cuenta de lo existente.

Esta es una interpretación muy antigua del lenguaje, cuyo origen se remonta a los antiguos griegos. Es tan vieja que normalmente olvidamos que se trata de una interpretación. Aún más, llegamos incluso a pensar que esta interpreta-ción es, en verdad, una descripción de lo que es el lenguaje y, por lo tanto, una fiel representación de su propia «rea-lidad».

Esta interpretación, tan largamente sostenida, ha sido seriamente cuestionada desde la segunda mitad del presen-te siglo con la aparición de una rama de la filosofía llamada la filosofía del lenguaje y, muy particularmente, a partir de las contribuciones tardías del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein.

La filosofía del lenguaje pronto planteó que cuando hablamos no solamente describimos una realidad existente; también actuamos. El lenguaje, se sostuvo, es acción. Tomemos un ejemplo. Cuando decimos a alguien «Te felicito», no estamos describiendo una felicitación, estamos realmente haciéndola. Estamos realmente ejecutando el acto de felicitar. El filósofo británico J.L. Austin fue el primero en destacar esta cualidad activa del lenguaje o, empleando sus propias palabras, la naturaleza «ejecutante» ('performative') del lenguaje. Se dio cuenta de que aun cuando describi-mos, estamos «haciendo» una descripción y, por lo tanto, estamos actuando.

Otro avance importante lo produjo el filósofo norteamericano, John R. Searle, quien propuso—de una forma que nos recuerda las indagaciones de los antiguos sofistas griegos y muy particularmente de Gorgias— lo que llamó una

7 Estoy agradecido al Dr. Fernando Flores y a Business Design Associates, propietarios de los derechos de autor detrabajos en los que se basa este segmento, por permitirme gentilmente hacer uso en este libro de largas secciones de talestrabajos.

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taxonomía de los actos de habla. Según Searle, cuando hablamos, ejecutamos un número restringido y específico de acciones. Estas acciones las llamó «actos de habla». Nosotros los llamaremos actos lingüísticos, ya que estos actos pueden también ejecutarse en forma no verbal.

Searle sostuvo que, sin importar el idioma que hablemos, sea éste español, inglés o chino, siempre ejecutaremos el mismo número restringido y específico de actos lingüísticos. Quizás no sepamos hablar chino, pero sabemos, según Searle, que cuando los chinos hablan ejecutan el mismo tipo de acciones que hacen los mexicanos, los ingleses o los rusos. Todos los seres humanos, independientemente del idioma que hablamos, al hablar hacemos afirmaciones, hacemos declaraciones, hacemos peticiones, etcétera. Estas acciones lingüísticas son universales. Las encontrare-mos en todos los idiomas, sea cual sea el lenguaje específico que se hable. La proposición de Searle reviste la mayor importancia. Ahora podemos observar el lenguaje y distinguir las diferentes acciones que ejecutamos cuando nos comunicamos.

Gracias a estas contribuciones —y a otras que no es del caso tratar aquí— una interpretación generativa y activa del lenguaje ha progresivamente sustituido nuestra vieja interpretación pasiva del lenguaje que lo restringía a su ca-rácter descriptivo.

LOS ACTOS LINGÜÍSTICOSLa presentación de los diferentes actos lingüísticos que haremos a continuación, simultáneamente se apoya, a la

vez que se aparta de la propuesta realizada por John R. Searle. Insistimos, por lo tanto, en advertir que el tratamien-to que haremos de los actos lingüísticos no corresponde a aquél hecho por el filósofo norteamericano, sino que re-presenta una elaboración efectuada a partir de su propuesta.

Afirmaciones y declaracionesAl observar el habla como acción, es más, como una acción que siempre establece un vínculo entre la palabra, por

un lado, y el mundo, por el otro, cabe preguntarse lo siguiente: cuando hablamos, ¿qué tiene primacía? ¿El mundo o la palabra? En otras palabras, ¿cuál de los dos —la palabra o el mundo— conduce la acción? ¿Cuál podríamos decir que «manda»? Estas preguntas tienen el mérito de llevarnos a establecer una importante distinción: a veces, al ha-blar, la palabra debe adecuarse al mundo, mientras que otras veces, el mundo se adecúa a la palabra.

Cuando se trate del primer caso, cuando podamos sostener que la palabra debe adecuarse al mundo y que, por lo tanto, el mundo es el que conduce a la palabra, hablaremos de afirmaciones. Cuando suceda lo contrario, cuando podemos señalar que la palabra modifica al mundo y que, por lo tanto, el mundo requiere adecuarse a lo dicho, hablaremos de declaraciones. Lo importante de esta distinción es que nos permite separar dos tipos de acciones di-ferentes que tienen lugar al hablar: dos actos lingüísticos distintos. Habiendo efectuado la distinción, examinemos a continuación cada uno de sus términos por separado.

a) AfirmacionesLas afirmaciones corresponden al tipo de acto lingüístico que normalmente llamamos descripciones. En efecto,

ellas parecen descripciones. Se trata, sin embargo, de proposiciones acerca de nuestras observaciones. Creemos importante hacer esta aclaración.

Tenemos el cuidado de no decir que las afirmaciones describen las cosas como son, ya que, como hemos postula-do, nunca sabemos cómo ellas son realmente. Sabemos solamente cómo las observamos. Y dado que los seres hu-manos comparten, por un lado, una estructura biológica común y, por el otro, la tradición de distinciones de su co-munidad, les es posible compartir lo que observan.

Cuando nuestra estructura biológica es diferente, como sucede por ejemplo con los daltónicos, no podemos hacer las mismas observaciones. Lo que es rojo para uno puede ser verde para otro. ¿Quién tiene la razón? ¿Quién está equivocado? ¿Quién está más cerca de la realidad? Estas preguntas no tienen respuesta. Sólo podemos decir que estos individuos tienen estructuras biológicas diferentes. El rojo y el verde sólo tienen sentido desde el punto de vis-

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ta de nuestra capacidad sensorial como especie para distinguir colores. Las distinciones entre el rojo y el verde sólo nos hablan de nuestra capacidad de reacción ante el medio externo; no nos hablan de la realidad externa misma.

Los seres humanos observamos según las distinciones que poseamos. Sin la distinción mesa no puedo observar una mesa. Puedo ver diferencias en color, forma, textura, etcétera, pero no una mesa. Los esquimales pueden observar más distinciones de blanco que nosotros. La diferencia que tenemos con ellos no es biológica.

Nuestras tradiciones de distinciones son diferentes. Por lo tanto, la pregunta ¿Cuántos tonos de blanco hay real-mente allí? sólo tiene sentido en el contexto de una determinada tradición de distinciones.

De manera similar, no podemos hablar de martes, Madrid y sol sin las distinciones martes, Madrid y sol. Alguien que no tenga estas distinciones no puede afirmar «Hizo sol el martes pasado en Madrid». ¿Quién tiene razón? ¿Quién está equivocado? ¿Quién está más cerca de la realidad? ¿La persona que tiene las distinciones? ¿O la perso-na que no las tiene? Estas preguntas sólo tienen sentido para las personas que comparten el mismo conjunto de dis-tinciones. Desde este punto de vista, es válido decir que vivimos en un mundo lingüístico. Las afirmaciones se hacen siempre dentro de un «espacio de distinciones» ya establecido.

Como los seres humanos podemos compartir lo que observamos, suponemos que ésta es la forma como son real-mente las cosas. Pensamos que, si lo que yo observo pareciera ser lo mismo que observa mi vecino, tendrá que ser que las cosas son como ambos las observamos. Pero esta conclusión es obviamente discutible. Aunque mi vecino y yo compartamos las mismas observaciones no podemos decir que observamos las cosas como realmente son. Sola-mente podemos concluir que compartimos las mismas observaciones, que observamos lo mismo. Nada más. La úni-ca descripción que hacemos es la de nuestra observación, no la descripción de la realidad.

Sin embargo, basándose en esta capacidad común de observación, los seres humanos pueden distinguir entre afirmaciones verdaderas o falsas. Esta es una de las distinciones más importantes que podemos deducir cuando tra-tamos con afirmaciones.

Es necesario advertir, sin embargo, que la distinción entre lo verdadero y lo falso sólo tiene sentido al interior de un determinado «espacio de distinciones» y, por lo tanto, sólo bajo condiciones sociales e históricas determinadas. Ella no alude a la «Verdad» (con mayúscula) en cuanto aprehensión del «ser» de las cosas. La distinción entre lo ver-dadero y lo falso es una convención social que hace posible la coexistencia en comunidad.

Una afirmación verdadera es una proposición para la cual podemos proporcionar un testigo. Un testigo es un miembro cualquiera de nuestra comunidad (con quienes compartimos las mismas distinciones) que, por estar en el mismo lugar en ese momento, puede coincidir con nuestras observaciones. Al decir «Hizo sol el martes pasado en Madrid», llamaremos verdadera a esta afirmación si podemos demostrar que alguien, con quien tenemos distincio-nes comunes, habiendo estado allí el martes pasado, compartió lo que observamos.

Las afirmaciones no sólo pueden ser verdaderas, pueden también ser falsas. Una afirmación falsa es una proposi-ción sujeta a confirmación, pero que cualquier testigo, cualquier persona que hubiese estado allá en esa ocasión, podría refutar. El acto lingüístico de decir «Llovió el martes pasado en Ciudad de México» es una afirmación, a pesar de que este hecho pueda ser refutado por otros que hayan estado allá ese día. Si es refutado, va a seguir siendo una afirmación, pero falsa.

No todas las afirmaciones, sin embargo, pueden ser separadas en la práctica en verdaderas o falsas. Algunas veces no se pueden confirmar por no existir las condiciones necesarias para su corroboración.

Los pronósticos del tiempo constituyen buenos ejemplos. Si alguien dice «Va a llover mañana», hace una afirma-ción. Se trata de una proposición que está sujeta a confirmación. Sin embargo, tendremos que esperar hasta mañana para determinar si esa afirmación es verdadera o falsa. En el intertanto su calidad va a ser de indecisa. Por regla ge-neral, las afirmaciones acerca del futuro tienen la calidad de indecisas.

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Cuando hacemos afirmaciones acerca del pasado, puede ocurrir algo similar. Si decimos, por ejemplo, «Nevó en Bariloche el 10 de abril de 1415», ésta es una afirmación. Teóricamente puede ser corroborada. Es más, se sigue tra-tando de un tipo de proposición en la que la palabra debe adecuarse al mundo y, por lo tanto, se trata de una afir-mación. En la práctica, sin embargo, no vamos a encontrar a nadie que haya estado presente allá en ese momento y no existen registros con observaciones de testigos. La calidad de esta afirmación (si verdadera o falsa) también per-manecerá indecisa.

Cada vez que ejecutamos un acto lingüístico adquirimos un compromiso y debemos aceptar la responsabilidad so-cial de lo que decimos. El hablar nunca es un acto inocente. Cada acto lingüístico se caracteriza por involucrar com-promisos sociales diferentes. En el caso de las afirmaciones, el compromiso social guarda relación con la necesidad de establecer de manera efectiva que la palabra cumple con la exigencia de adecuarse a las observaciones que hace-mos sobre el estado de mundo.

Por lo tanto, cuando afirmamos algo nos comprometemos con la veracidad de nuestras afirmaciones ante la comu-nidad que nos escucha. Contraemos una responsabilidad social por su veracidad. En otras palabras, nos comprome-temos a la posibilidad de proporcionar un testigo que corrobore nuestras observaciones o, en su defecto, de cumplir con cualquier otro procedimiento que, en la comunidad a la que pertenecemos, se acepte como evidencia.

Cuando hacemos afirmaciones hablamos del estado de nuestro mundo y, por lo tanto, estamos hablando de un mundo ya existente. Las afirmaciones tienen que ver con lo que llamamos normalmente el mundo de los «hechos».

b) DeclaracionesMuy diferente de las afirmaciones es aquel otro tipo de acto lingüístico llamado declaración. Cuando hacemos de-

claraciones no hablamos acerca del mundo, generamos un nuevo mundo para nosotros. La palabra genera una reali-dad diferente. Después de haberse dicho lo que se dijo, el mundo ya no es el mismo de antes. Este fue transformado por el poder de la palabra.

Tomemos un clásico ejemplo histórico. Cuando un grupo de personas se reunió en Filadelfia en julio de 1776 y, asu-miendo la representación de las 13 colonias inglesas en Norteamérica, dieron a conocer al mundo un texto que co-menzaba diciendo: «Cuando en el curso de los acontecimientos humanos, llega a ser necesario para un pueblo el disolver los vínculos políticos que lo conectaran con otro...», ellos no estaban hablando «sobre» lo que sucedía en el mundo en esos momentos. Estaban creando un nuevo mundo, un mundo que no existía antes de realizarse la Decla-ración de Independencia de los Estados Unidos de Norteamérica.

Las declaraciones no sólo suceden en momentos muy especiales de la historia. Las encontramos en todas partes a lo largo de nuestra vida. Cuando el juez dice «¡Inocente!»; cuando el árbitro dice «¡Fuera!»; cuando el oficial dice «Los declaro marido y mujer»; cuando decimos en nuestra casa «Es hora de cenar»; cuando alguien crea una nueva compañía; cuando un jefe contrata o despide a alguien; cuando un profesor dice «Aprobado»; cuando una madre dice a su niño «Ahora puedes ver televisión», en todas estas situaciones se están haciendo declaraciones. Y en todos estos casos, el mundo es diferente después de la declaración. La acción de hacer una declaración genera una nueva realidad.

En cada uno de estos casos, la palabra transforma al mundo. Una vez que una declaración fue hecha, las cosas de-jan de ser como eran antes. En cada una de estas instancias, el mundo se rearticula en función del poder de la pala-bra. Cada una de ellas, es un ejemplo de la capacidad generativa del lenguaje. Se trata de situaciones concretas en las que podemos reconocer las limitaciones de nuestra concepción tradicional, que concibe al lenguaje como un ins-trumento fundamentalmente pasivo.

Las declaraciones nos acercan a lo que comúnmente asociamos con el poder de los dioses. Son la expresión más clara del poder de la palabra, de que aquello que se dice se transforma en realidad; que la realidad se transforma siguiendo la voluntad de quien habla. No es extraño, por lo tanto, constatar cómo, en nuestra tradición judeocristia-

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na, se sostiene que en el inicio sólo existía la palabra y que fue precisamente la palabra, como nos lo relata el Géne-sis, la que crea el mundo a través de sucesivas declaraciones. «Hágase la luz», declaró Dios, y la luz se hizo.

Las declaraciones no están relacionadas con nuestras capacidades compartidas de observación, como acontecía con las afirmaciones. Están relacionadas con el poder. Sólo generamos un mundo diferente a través de nuestras declaraciones si tenemos la capacidad de hacerlas cumplir. Esta capacidad puede provenir de la fuerza o habernos sido otorgada como autoridad. La fuerza nos obliga a inclinarnos ante una declaración y acatarla porque queremos evitar el riesgo de desintegración. La autoridad es el poder que nosotros o la comunidad otorga a ciertas personas para hacer declaraciones válidas. Ambas, la fuerza y la autoridad, son expresiones de poder.

Volvamos a nuestro primer ejemplo, la Declaración de Independencia de los Estados Unidos. Cuando los ingleses supieron de ella, evidentemente no la aceptaron de inmediato. Para ellos ésa no era una declaración válida sino un acto de arrogancia de algunos de los súbditos de la Corona. Y así se los hizo saber el rey Jorge III. Sin embargo, como la historia ha demostrado, los ingleses no tuvieron suficiente poder para oponerse a esa declaración y, al final, tuvie-ron que aceptarla. Esta declaración tuvo vigencia porque aquellos que la hicieron tuvieron el poder de asegurar su cumplimiento y validez.

El caso de un oficial que celebra un matrimonio es diferente. En este caso, hemos otorgado a un funcionario la au-toridad para hacer la declaración. Si alguien sin autoridad dijera «Los declaro marido y mujer» no tomaríamos en serio lo que esa persona dice. El mundo no cambiaría después de esa declaración. Sin embargo, el mundo no perma-nece el mismo de antes —no para la pareja que se está casando ni para la comunidad en la cual se efectúa el matri-monio— cuando la declaración es hecha por un oficial investido de la autoridad para hacerla.

Las declaraciones no son verdaderas o falsas, como lo eran las afirmaciones. Ellas son válidas o inválidas según el poder de la persona que las hace. Esta es una distinción fundamental cuando nos ocupamos de las declaraciones.

Una declaración implica una clase diferente de compromiso del de las afirmaciones. Cuando declaramos algo nos comprometemos a comportarnos consistentemente con la nueva realidad que hemos declarado. El oficial que cele-bró la ceremonia por ejemplo, no puede decir más tarde que realmente no quería decir lo que declaró, sin sufrir las consecuencias de un actuar inconsistente.

Cuando hacemos una declaración también nos comprometemos por la validez de nuestra declaración. Esto signifi-ca que sostenemos tener la autoridad para hacer tal declaración y que ella fue hecha de acuerdo a normas social-mente aceptadas. La autoridad está generalmente limitada a normas sociales específicas. La persona a quien se le otorgó autoridad para hacer una determinada declaración debe, comúnmente, cumplir con ciertos requisitos para poder hacerla. Un jurado, por ejemplo, tiene la autoridad para declarar un veredicto de inocencia, pero para hacerlo debe cumplir con normas sociales claramente establecidas.

c) Algunas declaraciones fundamentales en la vidaHemos dicho que para hacer determinadas declaraciones es necesario tener la debida autoridad. Sin que tal autori-

dad haya sido concedida, estas declaraciones no tienen validez y, por lo tanto, no tienen tampoco eficacia. Sin em-bargo, hay un vasto rango de declaraciones que no requieren de una concesión social de autoridad, sino que están asociadas a la propia dignidad de la persona humana. Así como el dignatario, por ocupar una posición de autoridad, tiene el poder para efectuar determinadas declaraciones que la sociedad reserva sólo para algunos, de la misma for-ma, toda persona humana tiene el poder de efectuar determinadas declaraciones en el ámbito de la propia vida per-sonal y en cuanto ejerza tal poder asienta su dignidad como persona. Una sociedad de hombres y mujeres libres es precisamente aquella sociedad que reconoce y sanciona socialmente los derechos que guardan relación con la digni-dad de la persona humana. Ello se relaciona directamente con el reconocimiento de que el individuo, por el simple hecho de serlo, tiene autoridad para efectuar determinadas declaraciones.

A continuación vamos a referirnos a un conjunto de declaraciones que pertenecen a este ámbito de autoridad per-sonal. Nos restringiremos sólo a seis, conscientes de que podríamos añadir varias más.

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La declaración del «No»El decir «No» es una de las declaraciones más importantes que un individuo puede hacer.

A través de ella asienta tanto su autonomía como su legitimidad como persona y, por lo tanto, es la declaración en la que, en mayor grado, comprometemos nuestra dignidad. En cuanto individuos, tenemos, podemos arrogarnos el derecho de no aceptar el estado de cosas que enfrentamos y las demandas que otros puedan hacernos. Este es un derecho inalienable que nadie puede arrebatarnos. En muchas ocasiones, sin embargo, el precio de decir que no es alto y depende nuevamente de cada uno pagarlo o no. Pero, aunque el precio sea alto, como individuos podemos seguir ejerciendo nuestro poder de decir que no. Muchos de nuestros héroes, muchos de nuestros santos, son per-sonas a las que admiramos porque estuvieron dispuestos a pagar con sus vidas el ejercicio de este derecho.

Existen dos importantes instituciones sociales que descansan en el reconocimiento social del derecho de los indivi-duos a decir que no: la democracia y el mercado. Ambas descansa en el derecho del individuo a escoger y todo dere-cho a escoger se sustenta, en último término, en el derecho a decir que no. Obviamente no se trata de las únicas ins-tituciones sociales en las que este derecho se manifiesta, ni se trata tampoco de sostener que no podamos recono-cerles limitaciones. Pero analizar esto nos sacaría del tema que estamos tratando.

Más allá de héroes y santos, de la democracia y el mercado, queremos destacar la importancia de la declaración «No» en la vida cotidiana de cada persona. Cada vez que consideremos que debemos decir «No» y no lo digamos, veremos nuestra dignidad comprometida. Cada vez que digamos «No» y ello sea pasado por alto, consideraremos que no fuimos respetados. Esta es una declaración que define el respeto que nos tenemos a nosotros mismos y que nos tendrán los demás. Es una declaración que juega un papel decisivo en el dar forma a nuestras relaciones de pa-reja, de amistad, de trabajo, a la relación con nuestros hijos, etcétera. De acuerdo a cómo ejercitemos el derecho a la declaración de «No», definimos una u otra forma de ser en la vida. Es más, definimos también una u otra forma de vida.

La declaración de «No» puede adquirir formas distintas. No siempre ella se manifiesta diciendo «No». A veces, por ejemplo, la reconocemos cuando alguien dice «Basta!», con lo cual declara la disposición a no aceptar lo que se ha aceptado hasta entonces. Ella se refiere, por lo tanto, a un proceso en el que hemos participado y al que resolvemos ponerle término. También reconocemos el «No» cuando alguien dice «Esto no es aceptable para mí» y, al hacerlo, le fija al otro un límite con respecto a lo que estamos dispuestos a permitirle.

La declaración de aceptación: el «Sí»El «Sí» pareciera no ser tan poderoso como el «No». Después de todo la vida es un espacio abierto al «Sí». Es,

como dirían los especialistas en computación, la declaración que opera «por omisión» (by default). Mientras no deci-mos que «No», normalmente se asume que estamos en el «Sí».

Sin embargo, hay un aspecto extremadamente importante con respecto al «Sí» que vale la pena destacar. Se refie-re al compromiso que asumimos cuando hemos dicho «Sí» o su equivalente «Acepto». Cuando ello sucede ponemos en juego el valor y respeto de nuestra palabra. Dado que sostenemos que somos seres lingüísticos, seres que vivimos en el lenguaje, se comprenderá la importancia que atribuimos al valor que otorguemos a nuestros «Sí». Pocas cosas afectan más seriamente la identidad de una persona que el decir «Sí» y el no actuar coherentemente con tal decla-ración. Un área en la que esto es decisivo es el terreno de las promesas. Sobre ello hablaremos más adelante.

La declaración de ignoranciaPareciera que decir «No sé» fuese una declaración sin mayor trascendencia. Alguien podría incluso argumentar que

no se trata de una declaración, sino de una afirmación y, en algunos casos, efectivamente puede ser considerada como tal (cuando, por ejemplo, la comunidad —cualquiera que ella sea— establece consensual-mente criterios que definen con claridad para sus miembros quién sabe y quién no sabe). Ello, sin embargo, no siempre acontece y, es más, en muchas ocasiones tampoco es posible alcanzar ese consenso.

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La experiencia nos muestra cuántas veces solemos operar presumiendo que sabemos, para luego descubrir cuan ignorantes realmente éramos. Uno de los problemas cruciales del aprendizaje es que muy frecuentemente no sabe-mos que no sabemos. Y cuando ello sucede, simplemente cerramos la posibilidad del aprendizaje y abordamos un terreno pleno de posibilidades de aprender cosas nuevas, como si fuera un terreno ya conocido. Cualquier cosa nue-va que se nos dice, queda por lo tanto atrapada en lo ya conocido o en la descalificación prematura. Cuantas veces nos hemos visto exclamando: «¡Sobre esto yo sé!» o «Esto es el viejo cuento de...» para luego, mucho más tarde, comprobar que escuchábamos presumiendo que sobre aquello sabíamos, y descubrir que nos habíamos cerrado a una posibilidad de aprendizaje. Y hay quienes podrán morir sin que logremos convencerlos de que no saben.

Declarar «No sé» es el primer eslabón del proceso de aprendizaje. Implica acceder aquel umbral en el que, al me-nos, sé que no sé y, por lo tanto, me abro al aprendizaje. Habiendo hecho esa primera declaración, puedo ahora de-clarar «Aprenderé» y, en consecuencia, crear un espacio en el que me será posible expandir mis posibilidades de ac-ción en la vida. Nuestra capacidad de abrirnos tempranamente al aprendizaje, a través de la declaración «No sé», representa una de las fuerzas motrices más poderosas en el proceso de transformación personal y de creación de quienes somos.

La declaración de gratitudCuando niños nos enseñan a decir «Gracias» y a menudo miramos a esa enseñanza como un hábito de buena edu-

cación una formalidad que facilita la convivencia con los demás. No siempre reconocemos todo lo que contiene esa pequeña declaración. Por supuesto, podemos decir «Gracias» sin que ello signifique demasiado, aunque, insistimos, decirlo no es nunca insignificante. Pero podemos mirar la declaración de «Gracias» como una oportunidad de cele-bración de todo lo que la vida nos ha proveído y de reconocimiento a los demás por lo que hacen por nosotros y lo que significan en nuestras vidas.

En este contexto, no podemos dejar de reconocer el poder generativo de la acción que ejecutamos al decir «Gra-cias». Cuando alguien cumple a plena satisfacción con aquello a que se ha comprometido con nosotros y le decimos «Gracias», con ello no estamos sólo registrando tal cumplimiento, estamos también construyendo nuestra relación con dicha persona. No hacerlo puede socavar dicha relación. No importa el tipo de relación de que se trate, sea ésta sentimental, de amistad o de trabajo, agradecer a quien cumple con nosotros o a quien hace suya nuestras inquietu-des y actúa en consecuencia, nos permite hacernos cargo del otro y dirigirnos a su propia inquietud de ser reconoci-do en lo que hace y de recibir nuestro aprecio por la atención de que fuimos beneficiados. Por no agradecer, pode-mos generar resentimiento y quien se esmeró en servirnos, en estar cerca nuestro, termina diciendo «Y no dijo ni gracias». Es muy posible que en el futuro no volvamos a contar, si puede evitarlo, con su ayuda.

Pero no sólo las personas, la vida misma es motivo de gratitud y celebración por todo lo que nos provee. Decirle «Gracias a la vida», como lo hace, por ejemplo, la bella canción de Violeta Parra, es un acto fundamental de regene-ración de sentido, de reconciliación con nuestra existencia, pasado, presente y futuro. No nos puede extrañar, por lo tanto, que algunas sociedades tengan como una de sus principales actividades la celebración de un día de acción de gracias. Al declarar nuestra gratitud, no sólo asumimos una postura «frente» a los otros y «frente» a la vida. Al hacerlo, participamos en la generación de nuestras relaciones con ellos y en la de la propia construcción de nuestra vida.

La declaración del perdónBajo este acápite incluimos tres actos declarativos diferentes, todos ellos asociados al fenómeno del perdón. Así

como destacábamos previamente la importancia de la declaración de gracias, debemos ahora examinar su reverso. Cuando no cumplimos con aquello a que nos hemos comprometido o cuando nuestras acciones, sin que nos lo pro-pusiéramos, hacen daño a otros, nos cabe asumir responsabilidad por ello. La forma como normalmente lo hacemos es diciendo «Perdón». Esta es una declaración.

En español, sin embargo, el acto declarativo del perdón solemos expresarlo frecuentemente en forma de petición. Decimos «Te pido perdón» o «Te pido disculpas». Con ello hacemos depender la declaración «Perdón» que hace

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quien asume responsabilidad por aquellas acciones que lesionaron al otro, del acto declarativo que hace el lesionado al decir «Te perdono». Ambos actos son extraordinariamente importantes y nos parece necesario no subsumir el primero en el segundo.

Lo importante de mantenerlos separados es que nos permite reconocer la eficacia del decir «Perdón» con inde-pendencia de la respuesta que se obtenga del otro. En otras palabras, lo que estamos señalando es que la responsa-bilidad que nos cabe sobre nuestras propias acciones no la podemos hacer depender de las acciones de otros. El per-dón del otro no nos exime de nuestra responsabilidad. El haber dicho «Perdón», aunque el otro no nos perdonara, tiene de por sí una importancia mayor y el mundo que construimos es distinto —independientemente del decir del otro— según lo hayamos o no declarado. Obviamente, en muchas oportunidades el declarar «Perdón» puede ser insuficiente como forma de hacernos responsables de las consecuencias de nuestras acciones. Muchas veces, ade-más del perdón, tenemos que asumir responsabilidad en reparar el daño hecho o en compensar al otro. Pero ello no disminuye la importancia de la declaración del perdón.

El segundo acto declarativo asociado con el perdón es, como lo anticipáramos, «Te perdono», «Los perdono» o simplemente «Perdono». Este acto es obviamente muy diferente del decir «Perdón». A él vamos a referirnos tam-bién cuando abordemos el tema del resentimiento. Sin embargo, permítasenos hacer algunos alcances al respecto.

Cuando alguien no cumple con lo que nos prometiera o se comporta con nosotros de una manera que contraviene las que consideramos que son legítimas expectativas, muy posiblemente nos sentiremos afectados por lo aconteci-do. Más todavía si, luego de lo sucedido, la persona responsable no se hace cargo de las consecuencias de su actuar (o de su omisión). Posiblemente, con toda legitimidad, sentiremos que hemos sido víctimas de una injusticia. Y al pensar así, justificaremos nuestro resentimiento con el otro, sobre todo en la medida en que nosotros nos hemos colocado del lado del bien y hemos puesto al otro del lado del mal. Por lo tanto, consideramos que tenemos todo el derecho a estar resentidos.

De lo que posiblemente no nos percatemos, sin embargo, es que al caer en el resentimiento, nos hemos puesto en una posición de dependencia con respecto a quien hacemos responsable. Este puede perfectamente haberse desen-tendido de lo que hizo. Sin embargo, nuestro resentimiento nos va a seguir atando, como esclavos, a ese otro. Nues-tro resentimiento va a carcomer nuestra paz, nuestro bienestar, va probablemente a terminar tiñendo el conjunto de nuestra vida. El resentimiento nos hace esclavos de quien culpamos y, por lo tanto, socava no sólo nuestra felici-dad, sino también nuestra libertad como personas.

Nietzsche, ha sido el gran filósofo del tema del resentimiento. Cuando habla de él, lo asocia con la imagen de la ta-rántula. El resentimiento, nos dice Nietzsche, es la emoción del esclavo. Pero cuidado. No se trata de que los escla-vos sean necesariamente personas resentidas. Muchas veces no lo son, como nos lo demuestra el ejemplo de Epicte-to. Se trata de que quien vive en el resentimiento vive en esclavitud. Una esclavitud que podrá no ser legal o política, pero que será, sin lugar a dudas, una esclavitud del alma.

Perdonar no es un acto de gracia para quien nos hizo daño, aunque pueda también serlo. Perdonar es un acto de-clarativo de liberación personal. Al perdonar rompemos la cadena que nos ata al victimario y que nos mantiene como víctimas. Al perdonar nos hacemos cargo de nosotros mismos y resolvemos poner término a un proceso abier-to que sigue reproduciendo el daño que originalmente se nos hizo. Al perdonar reconocemos que no sólo el otro, sino también nosotros mismos, somos ahora responsables de nuestro bienestar.

Cuando hablamos de perdonar, suele surgir también el tema del olvido. Hay quienes dicen «Yo no quiero olvidar» o «Siento que tengo la obligación de no olvidar». Olvidar o no es algo que no podemos resolver por medio de una de-claración. De cierta forma, no depende enteramente de nuestra voluntad. El perdón, sin embargo, es una acción que está en nuestras manos.

El tercer acto declarativo asociado al perdón es, esta vez, no el decir «Perdón», ni tampoco el perdonar a otros, sino perdonarse a sí mismo. En rigor, ésta es una modalidad del acto de perdonar y, por lo tanto, lo que hemos di-

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cho con respecto al perdonar a otros, vale para el perdonarse a sí mismo. La diferencia esta vez es que asumimos tanto el papel de víctima, como de victimario.

Una de las dificultades que encontramos en relación al perdón a sí mismo proviene de sustentar una concepción metafísica sobre nosotros que supone que somos de una determinada forma y que tal forma es permanente. Por lo tanto, si hicimos algo irreparable ello habla de cómo somos y no podemos sino cargar con la culpa por el resto de nuestras vidas. Esta interpretación no da lugar al reconocimiento de que en el pasado actuamos desde condiciones diferentes de aquéllas en que nos encontramos en el presente. Sin que ello nos permita eludir la responsabilidad por nuestras acciones y nos evite actuar para hacernos cargo de lo que hicimos, tal postura no reconoce que el haber hecho lo que entonces hicimos y el recriminarnos por las consecuencias de tales acciones, de por sí, nos transforma y aquél que se recrimina suele ser ya alguien muy diferente de aquél que realizara aquello que lamentamos.

El perdón a sí mismo tiene el mismo efecto liberador de que hablábamos anteriormente y hacerlo es una manifes-tación de amor a sí mismo y a la propia vida.

La declaración de amorLa última declaración de la que queremos hablar en esta sección es aquella en la que un individuo le dice a otro

«Te amo» o «Te quiero». Sin entrar a examinar en esta ocasión lo que es el amor desde un punto de vista lingüístico, es importante señalar que éste remite a un vínculo particular, un tipo de relación, entre dos personas. Dada la ya aludida capacidad recursiva del lenguaje podemos también hablar de amor a sí mismo, refiriéndonos precisamente al tipo de relación que mantenemos con nosotros mismos.

Un supuesto común es que el amor existe y que decir «Te amo» no hace más que describir lo que está allí. Basados en tal supuesto, a veces escuchamos a quienes dicen «¿Qué sentido tiene decirte que te quiero? Ello no cambia nada». Es posible que ello no cambie la emoción que uno siente por el otro, pero decirlo o no decirlo no es indife-rente a la relación que construimos con el otro, particularmente cuando este otro es también un ser humano. El de-clarar «Te amo» o «Te quiero» participa en la construcción de mí relación con el otro y forma parte de la creación de un mundo compartido.

Es importante examinar nuestras relaciones personales fundadas en vínculos de afecto —como lo son, por ejem-plo, nuestra relación de pareja, con nuestros hijos, con nuestros padres, con nuestros amigos, etcétera— y pregun-tarnos cuan a menudo solemos declararnos mutuamente el afecto que nos tenemos. Preguntarnos también qué di-ferencia le significaría al otro el escuchar esta declaración. Es importante no olvidar cómo el hablar — y, por lo tanto, también el callar— genera nuestro mundo- Mientras escribo, recuerdo la película inglesa «Remains of the Day», que viera unos días atrás. El tema central de la película es precisamente la ausencia de la declaración de amor. En ella vemos lo que sucede con dos personas que fueron incapaces de decirse el uno al otro «Te amo».

d) Sobre la relación entre las afirmaciones y las declaracionesHasta ahora, hemos identificado dos actos lingüísticos, las afirmaciones y las declaraciones. Pareciera, sin embargo,

que ambos se sitúan a un mismo nivel y sólo se diferencian según quien conduce la relación palabra-mundo. No ha-bría ningún problema con ello, de no ser que omite un aspecto que consideramos importante destacar. Las declara-ciones representan el acto lingüístico primario por excelencia. Vale decir, el que crea las condiciones para la emer-gencia de los demás. Sin que ello implique negar la distinción que hemos efectuado entre afirmaciones y declaracio-nes, cabe reconocer que, para que tengamos afirmaciones, requerimos de un espacio declarativo en el cual ellas se constituyen.

Tomemos un ejemplo para ilustrar lo anterior. Decir «Hoy es jueves» es una afirmación. Para todos los miembros de una comunidad que comparten la forma como llamamos los días, se trata de una proposición que podrá ser con-siderada verdadera o falsa. Quien hace esta afirmación no pretende estar modificando nada al hacerla. Sin embargo, para que esta declaración pueda efectuarse hubo de haber un momento en el que, por declaración, se estableció la convención de llamar a los días de una determinada manera que nos permite decir que «Hoy es jueves».

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Dijimos anteriormente que las afirmaciones dan cuenta de nuestras observaciones y que éstas operan al interior de un espacio de distinciones determinado. Lo que señalamos ahora es que todo «espacio de distinciones», condición de las afirmaciones, es en rigor un «espacio declarativo».

El que las afirmaciones, como otros actos lingüísticos que examinaremos a continuación, resulten (y, por lo tanto, sean fenómenos derivativos) del poder de las declaraciones, no significa que en su operar concreto ellas no puedan ser reconocidas como actos lingüísticos diferentes, distintos de las mismas declaraciones que las posibilitan.

Un error habitual que se suele cometer al comparar las afirmaciones con las declaraciones es el de suponer que, dado el poder de transformación de estas últimas, las afirmaciones son poco importantes. Es más, que las afirmacio-nes no se relacionan con nuestra capacidad de intervenir y transformar el mundo. Ello es equivocado. Sólo podemos intervenir en el mundo que somos capaces de reconocer y nuestra capacidad de observación es decisiva para un adecuado ejercicio de nuestra capacidad de intervención. Mis evaluaciones sobre lo que es posible en el mundo en términos de mi actuar, descansa en las afirmaciones que yo pueda hacer sobre él.

Veamos un ejemplo. Alguien me dice: «La Bolsa de Valores acaba de experimentar una caída en 100 puntos». Esta es obviamente una afirmación. Pero a partir del hecho de que conozco este hecho, hay muchas acciones que puedo tomar (vender, comprar, etcétera) que no tendría como considerar de no haber tenido acceso a esa afirmación. Lo mismo, poniendo otro ejemplo extremo, si alguien me dice: «¡La casa se está incendiando!» Posiblemente no se me va a ocurrir huir, o procurar salvar algunas cosas, de no haberse hecho esta afirmación.

A la vez, muchas afirmaciones pueden no tener ninguna significación en términos de mis posibilidades de acción. Por lo tanto, no toda afirmación me es igualmente importante. Esto nos lleva a una segunda distinción con respec-to a las afirmaciones. Anteriormente dijimos que ellas podían distinguirse entre verdaderas y falsas. Ahora podemos establecer que también podemos distinguir entre afirmaciones relevantes o irrelevantes, según la relación que ellas tengan con nuestras inquietudes. Saber el pronóstico del tiempo para mañana en Sudán resultará probable-mente irrelevante si mañana estaré todo el día en Bogotá. No es lo mismo, sin embargo, si mañana tengo que viajar a Sudán y que el objetivo de mi viaje depende grandemente del estado del tiempo. Una competencia importante en la vida es saber distinguir entre afirmaciones relevantes e irrelevantes y en generar las primeras.

Las afirmaciones dan cuenta del mundo en que vivimos y, por lo tanto, nuestra capacidad de hacer afirmaciones habla del tamaño y carácter de nuestro mundo. Una persona provinciana se caracteriza por una capacidad muy re-ducida de hacer afirmaciones y, en consecuencia, por un mundo muy reducido. El concepto de mundo, en este senti-do, no es geográfico. Es una distinción existencial y guarda relación, entre otras cosas, con nuestra capacidad de ha-cer afirmaciones sobre el acontecer. Para poder desarrollar en mayor profundidad el tema de la relevancia de nues-tras afirmaciones es preciso, sin embargo, introducir dos distinciones adicionales. Se trata de las distinciones de in-quietudes y de juicios.

La distinción de «inquietud»Llegados a este punto, nos parece oportuno introducir la distinción de inquietud8. Como se apreciará más adelante,

ella ocupa un lugar central dentro de nuestra interpretación. Los seres humanos actuamos y uno de los dominios de nuestro actuar es el lenguaje.

Una forma de entender lo que llamamos inquietud es haciendo la pregunta, ¿por qué actuamos? o ¿por qué habla-mos? Las respuestas que demos a esas preguntas, en la medida que se sitúen en el terreno de lo que la psicología llamaría «motivaciones», corresponden a lo que se apunta con la distinción de inquietud. Más adelante se apreciará

8 Usamos la distinción inquietud como traducción del término inglés «concern» que nos parece más adecuado a lo que quere-mos señalar. En español tenemos el verbo concernir, pero no tenemos el nombre correspondiente (que equivaldría a algo así como «concernimiento», como cuando decimos discernimiento a partir del verbo discernir). Usamos el término inquietud, por lo tanto, aludiendo a aquello que nos concierne y que nos incita a la acción. Se trata, en consecuencia, del reconocimiento de una situación primaria de insatisfacción, de desasosiego, desde la cual actuamos. Otro término posible sería el de incumbencia, aquello que nos incumbe al actuar.

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también por qué no usamos los términos «motivaciones», «propósitos» o «intenciones» que son los que habitual-mente se utilizan a este respecto.

Sostenemos que los seres humanos al actuar, nos estamos «haciendo cargo» de algo. Como apuntara el filósofo Martín Heidegger, la existencia humana resulta, para los seres humanos, un asunto del que requieren hacerse car-go y, por lo tanto, al que tienen que «atender». Los seres humanos —sostenemos— no podemos descansar, como sucede con otros seres vivos, en la total inocencia de la existencia, en un simple dejarla fluir.

A nosotros, los seres humanos, la existencia nos desafía y, para mantenerla, debemos a menudo tomar posición con respecto a ella y, en razón de ello, nos vemos muchas veces compelidos a modificar el curso espontáneo de los acontecimientos. Esto último lo hacemos mediante la acción. Por lo tanto, concebimos la acción como una dimen-sión exclusiva de la existencia humana. Sólo en un sentido figurativo y radicalmente diferente podemos hablar de acción en relación a otros seres vivos o a los elementos y fuerzas de la naturaleza.

Esta condición de desgarramiento existencial, propia de los seres humanos, es interpretada por la tradición judeo-cristiana como expresión de una caída que surge del castigo de Dios frente al «pecado original». Los seres humanos pagan el atrevimiento de haber querido participar en el proceso de creación. Ello está simbolizado en haber cedido a la tentación de comer del árbol del bien y del mal, el árbol de los valores y, en último término, aquel que alimenta el sentido de la vida. Al haber comido del árbol del bien y del mal, los seres humanos pierden la inocencia como condi-ción de su existencia.

Este desgarramiento, propio de la existencia humana, se expresa por lo tanto a un nivel todavía más profundo que el de la acción cotidiana, aquella que nos lleva a preocuparnos de nuestra alimentación, abrigo y otras necesidades de este tipo. Como parte esencial de este hacernos cargo y atender a nuestra existencia está también el imperativo de conferirle sentido.

Los seres humanos requerimos del sentido de la vida, como condición de nuestra existencia. Esta pareciera ser la otra cara del poder que tenemos de participar en el proceso de nuestra propia creación. Cuando no somos capaces de conferirle sentido a la vida, dado que somos seres actuantes, tenemos la opción de terminar con ella. El suicidio, como nos señalara Albert Camus, pareciera ser un fenómeno típicamente humano.

Todo lo anterior sólo es concebible por cuanto los seres humanos somos seres lingüísticos. No habría forma de dar cuenta de esta dimensión de hacernos cargo y atender a nuestra existencia, ni del imperativo ontológico de conferir-le sentido a la vida, si no fuésemos seres que vivimos en el lenguaje y el lenguaje humano no tuviese la capacidad de su propia recursividad. Tampoco podríamos hablar de la acción humana, de la manera como lo hacemos, sino en cuanto somos seres lingüísticos.

De cuanto acabamos de decir nos parece que lo más significativo es lo siguiente: los seres humanos actuamos como forma de atender a nuestra existencia. La distinción de inquietud surge, en consecuencia, respondiendo a esta necesidad de señalar de qué se hace cargo una determinada acción o, como dijéramos anteriormente, de la res-puesta a la pregunta ¿por qué actuamos?

La distinción de inquietud presupone, por lo tanto, que existe un algo que nos lleva a actuar, a intervenir en el curso de los acontecimientos y a no dejarlos fluir de manera espontánea. Ella expresa el supuesto de una cierta in-satisfacción, de un cierto desasosiego, de una determinada pre-ocupación (todo lo cual llamamos «inquietud»), que nos incita a actuar, a «ocuparnos» en el hacer. Con la distinción de inquietud, en consecuencia, se está postulando que las acciones no se justifican por sí mismas, sino en cuanto se hacen cargo de algo. El sentido de la acción huma-na obliga a trascender el propio dominio de la acción y a buscar raíces existenciales más profundas.

Quisiéramos hacer algunos alcances finales antes de cerrar esta sección. La respuesta a la pregunta, ¿por qué ac-tuamos? y, por lo tanto, aquello que designemos como «inquietud» será siempre motivo de interpretación. En rigor, nunca sabemos por qué actuamos como lo hacemos, aunque sospechemos que ciertas interpretaciones nos pueden llevar a actuar de una forma y no de otra. La distinción de inquietud no nos proporciona un punto de apoyo sólido

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desde el cual la acción adquiera sentido. Desde la interpretación que estamos proponiendo, tenemos que acostum-brarnos a que no encontraremos ningún punto de apoyo sólido. Cada vez que creamos encontrar uno, descubrire-mos que se nos disuelve.

Ello significa que tampoco podemos conferirle prioridad a la inquietud con respecto a la acción. Este ha sido uno de los grandes errores del racionalismo que supuso que la razón antecede a la acción, aunque tal razón muchas ve-ces se nos escape. Desde nuestra perspectiva decimos que si bien aceptamos que determinadas interpretaciones conducen a determinadas acciones, no es menos efectivo, sostenemos, que las acciones también generan las inter-pretaciones capaces de conferirles sentido. La relación entre acción e inquietud puede establecerse en ambas direc-ciones. Vivimos en mundos interpretativos.

La danza de las promesas: sobre peticiones y ofertas.Las promesas son actos lingüísticos diferentes de las afirmaciones o las declaraciones, aunque ellas también, como

las afirmaciones, funcionan dentro de un «espacio declarativo». Las promesas son, por excelencia, aquellos actos lingüísticos que nos permiten coordinar acciones con otros. Cuando alguien hace una promesa, él o ella se compro-mete ante otro a ejecutar alguna acción en el futuro.

Cuando alguien me promete que él o ella va a ejecutar una determinada acción en el futuro, yo puedo tomar com-promisos y ejecutar acciones que antes hubieran sido imposibles. Si mi jefe me dice «Le voy a dar una bonificación de 700 dólares el próximo viernes», o un compañero de trabajo me dice «Estaré presente en la reunión de mañana», yo ahora puedo actuar basándome en el hecho de que cuento con esas promesas. En el primer caso, puedo, por ejemplo, hacer planes para ir a esquiar, sabiendo que tendré el dinero para hacerlo; o, en el segundo caso, puedo prometer a mi cliente una respuesta a su petición porque la reunión ha sido convocada para tratar su asunto.

Las promesas implican un compromiso manifiesto mutuo. Si prometo algo a alguien, esa persona puede confiar en ello y esperar que cumpla con las condiciones de satisfacción de mi promesa. Esto no es solamente un compromiso personal sino social. Nuestras comunidades, como condición fundamental para la coexistencia social, se preocupan de asegurar que las personas cumplan sus promesas y, por lo general, sancionan a quienes no lo hacen. Gran parte de nuestra vida social está basada en nuestra capacidad de hacer y cumplir promesas. Nuestra extensa legislación sobre contratos es un recurso mediante el cual reforzamos socialmente la obligatoriedad para las personas de cum-plir lo estipulado en sus promesas. En ambientes menos formales, el incumplimiento de una promesa nos da dere-cho a formular un reclamo.

Nietszche dijo en una oportunidad que los seres humanos son animales que hacen promesas. Las promesas son constitutivas de la existencia humana, como lo son los otros actos lingüísticos. Debido a esta capacidad de hacer pro-mesas podemos incrementar nuestra capacidad de acción; podemos lograr cosas que no nos hubieran sido posibles sin la habilidad de coordinar nuestra acción con la de otros. Basta mirar alrededor y observar nuestro mundo para comprobar que gran parte de lo que observamos descansa en la capacidad de los seres humanos de hacer promesas. Nos damos cuenta de que nuestro trabajo, nuestro matrimonio, nuestra educación, nuestro sistema político, etcéte-ra, se generaron porque había personas que hacían promesas a otras.

El acto de hacer una promesa comprende cuatro elementos fundamentales:

- un orador- un oyente- una acción a llevarse a cabo (esto es, algunas condiciones de satisfacción),- un factor tiempo.

Un análisis más detallado de las promesas, sin embargo, nos mostrará que se necesitan, además, otros elementos. No vamos a ocuparnos de ellos en esta ocasión.

Es interesante observar que, cuando hacemos una promesa, en realidad hay dos procesos diferentes involucra-dos: el proceso de hacer la promesa y el proceso de cumplirla. La promesa, como un todo, requiere de ambos. El

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primer proceso, el de hacer una promesa, es estrictamente comunicativo y, por tanto, lingüístico. El segundo proce-so, el de cumplir la promesa, puede ser comunicativo o no serlo.

Veamos algunos ejemplos. Es fácil aceptar que el hacer promesas es algo que realizamos en una danza comunicati-va con otro (o incluso con nosotros mismos). Si mi promesa, por ejemplo, consiste en que tengo que darle saludos a alguien, el proceso de cumplimiento de la promesa será también comunicativo. Si la promesa, por el contrario, es entregarle un paquete a alguien, en su cumplimiento habrá sin duda algo más que acciones comunicativas. Se reque-rirá de la acción física de hacer entrega del paquete.

Ambos procesos, sin embargo, tienen sus respectivos puntos de cierre. Y la promesa como un todo se termina cuando se cierra el proceso de cumplimiento. Es importante no perder esto de vista. Estos dos procesos suelen lle-varse a cabo en diferentes períodos de tiempo. El proceso de cumplimiento generalmente empieza una vez que la promesa ha sido hecha. Sin embargo, la promesa como un todo se completa sólo cuando se ha completado su cum-plimiento.

Las promesas, como dijimos, son acciones lingüísticas que nos permiten coordinar acciones mutuamente. Para que esto suceda es necesario, tanto al hacer la promesa como al cumplirla, que ambas partes lleguen a un acuerdo so-bre lo que se está prometiendo.

Las promesas siempre involucran una conversación entre, al menos, dos personas. Esto las convierte en un tipo de acto lingüístico muy especial. Un individuo puede hacer una afirmación o una declaración en el contexto de una con-versación privada consigo mismo. Aun cuando nos decimos «Prometo comenzar los ejercicios el viernes», siempre podemos convertir esa promesa en una declaración del tipo «Voy a comenzar los ejercicios el viernes». En nuestras conversaciones interiores, las aparentes promesas siempre pueden convertirse en declaraciones. No podemos distin-guir unas de otras. Para hacer la distinción de una promesa decimos que necesitamos un «otro», otra persona que se comprometa con nosotros, o bien que nosotros nos comprometamos con ella, a realizar una acción.

Cuando hacemos una afirmación o una declaración, suponemos la existencia de alguien que escucha. Incluso en nuestras conversaciones privadas, actuamos simultáneamente como el que habla y el que escucha. Si al conversar con otra persona hacemos una afirmación o una declaración, el «otro» desempeña su papel esperado en la danza conversacional tan sólo escuchando. En la danza lingüística de las promesas, se espera de este «otro» más que mera-mente escuchar. Se espera de ambos integrantes de la conversación que su acción vaya más allá del solo hecho de escuchar.

Por lo tanto, para hacer una promesa se requiere que al menos dos personas estén actuando juntas en una conver-sación. La promesa no es un solo acto lingüístico, involucra dos acciones lingüísticas, dos movimientos lingüísticos diferentes. Estas dos acciones lingüísticas pueden ser, o bien la acción de ofrecer una promesa y la de aceptarla, o alternativamente, la acción de pedir una promesa y la de aceptarla. Estas son las dos maneras fundamentales de ejecutar la danza de las promesas.

Tomemos, ahora, el primer proceso involucrado —el proceso de hacer una promesa— y dejemos en suspenso el proceso de cumplimiento. Este primer proceso no se completa cuando la promesa es ofrecida por el orador, sino cuando es aceptada por el oyente. Si alguien dice «Prometo hacerte una visita mañana», esa persona no ha hecho ninguna promesa todavía. Él o ella simplemente ha ofrecido una. La otra persona puede muy bien responder «Lo siento. Mañana no estaré en casa». Si esto sucede, todavía no se ha hecho ninguna promesa. En este ejemplo, am-bas partes no estuvieron de acuerdo en hacer la promesa. Una promesa es como una hebilla: necesita de dos lados para cerrarse.

Lo mismo pasa con el segundo proceso, aquél relacionado con el cumplimiento de una promesa. Este tampoco se cierra cuando quien prometió considera que ha cumplido con las condiciones de satisfacción que fueron estipula-das al hacerse la promesa. Si un mozo trae un postre y le dice al cliente: «Aquí está el pastel de moras que Ud. orde-nó», esto no basta para completar lo prometido. Es sólo cuando el cliente examina las condiciones de satisfacción de la promesa —el pastel de moras— y las acepta como aquéllas acordadas, que el cumplimiento de la promesa se

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completa. Esto pasa normalmente cuando el cliente recibe el plato y dice «Gracias», lo que equivale a una declara-ción de aceptación.

El cumplimiento de una promesa, por lo tanto, sólo se completa cuando se cumple con las condiciones de satisfac-ción y, nuevamente, cuando el oyente declara su satisfacción. Antes que eso suceda es una promesa pendiente, esperando el momento en el cual las condiciones de satisfacción serán cumplidas.

Como para hacer promesas se necesita del consentimiento mutuo entre las partes, para llegar a este consentimien-to podemos proceder a través de dos acciones diferentes. Ambas son movimientos iniciales de un orador hacia la obtención de un acuerdo mutuo con su oyente y así poder concretar una promesa. Estas dos acciones son peticiones y ofertas. No podemos hacer promesas sin peticiones u ofertas y ambas son acciones de apertura hacia la concre-ción de una promesa.

La petición y la oferta difieren porque sitúan en personas distintas la inquietud de la que se hará cargo la acción que está involucrada en el eventual cumplimiento de la promesa, de concretarse ésta. De la misma forma, la persona que se hará cargo del cumplimiento de la promesa será diferente.

Cuando el proceso de hacer una promesa se inicia con una petición, entendemos que la acción pedida, de ser ésta aceptada, será ejecutada por el oyente para satisfacer una inquietud del orador. Sin embargo, cuando este mismo proceso se inicia con una oferta, entendemos que la acción ofrecida, de ser ésta aceptada, compromete al orador y que ella se hace cargo de una eventual inquietud del oyente.

Recalcando, podemos decir, por lo tanto, que la acción de hacer una promesa implica dos movimientos lingüísti-cos: una petición u oferta más una declaración de aceptación, comúnmente hecha por otra persona.

Las peticiones, como hemos señalado, son movimientos lingüísticos para obtener una promesa del oyente. Una petición puede ser rehusada y, si esto sucede, no se ha hecho promesa. Una petición supone una aceptación antici-pada de la promesa requerida. La declaración de aceptación a una petición completa la acción de hacer la promesa. Si alguien dice «¿Puedes darme una menta?» y el oyente responde «Sí, por supuesto. Toma una», no esperamos que la primera persona diga «No, gracias». Si las condiciones de satisfacción del que pide son claras y si el aceptante ac-cede a otorgarlas, la declaración de aceptación de la promesa queda implícitamente acordada, como una condición de consistencia comprendida en la petición. Este es uno de los compromisos que contraemos cuando formulamos una petición.

Las preguntas son un tipo de petición. En ellas, las condiciones de satisfacción son otro acto lingüístico que se hace cargo de una inquietud de la persona que formula la pregunta. Si yo pregunto a alguien «¿Hace calor afuera?» y esa persona responde «Sí», la respuesta incluye tanto la aceptación de la petición como la satisfacción inmediata de las condiciones de satisfacción requeridas.

Las ofertas son promesas condicionales que dependen de la declaración de aceptación del oyente. Cuando hace-mos una oferta aún no hemos prometido nada. Al igual que con las peticiones, las ofertas también pueden ser rehu-sadas y si esto sucede, no se ha concretado una promesa. Sin embargo, si son aceptadas/ la promesa requiere cum-plirse. La aceptación del compromiso de ejecutar la acción ofrecida se da por hecha como parte de la consistencia de la oferta. Si decimos «¿Te puedo ofrecer un trago?» y la otra parte dice «De acuerdo, gracias», no podemos decir, sin ser inconsistentes, «No te lo daré». Si esto sucede, el oyente puede legítimamente hacer un reclamo.

Como las peticiones y las ofertas son básicamente movimientos de apertura para obtener promesas, comprenden los mismos elementos básicos que hemos identificado en éstas. Incluyen un orador, un oyente, algunas condiciones de satisfacción y un factor tiempo.

Dada la importancia que tienen las promesas en nuestras vidas, es conveniente detenernos a examinar cuan com-petentes somos en hacerlas y en identificar el tipo de problemas con los que nos solemos encontrar. Los cuatro ele-mentos señalados nos permiten referirnos a los cuatro problemas más importantes.

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El primero guarda relación con quien identificamos como el orador pues es quien abre el juego (como sabemos en la danza de las promesas los dos interlocutores participan en el hablar). Un problema habitual dice relación con per-sonas que no saben hacer peticiones u ofertas. Y aquí tenemos dos situaciones. La primera guarda relación con per-sonas que simplemente no piden o no ofrecen en determinados dominios de sus vidas o bajo determinadas circuns-tancias.

Hay quienes, por ejemplo, sabiendo pedir al interior de la familia, suelen no hacerlo en la oficina, o con determina-dos amigos, o cuando, por ejemplo, hacen el amor. Ellos esperan que lo demás descubran, casi por arte de magia, lo que les inquieta o importa. Muchas veces caen en el resentimiento culpando a los demás por no cumplir promesas que jamás se atrevieron a pedir. No pedir no sólo condiciona una determina identidad y resulta en una particular manera de ser, sino que es un factor que define el tipo de vida que podremos esperar. Insistimos en uno de nuestros postulados básicos: no es que siendo como somos, no pidamos; más bien, el no pedir nos hace ser como somos y nos confiere una forma de vida correspondiente. Si comenzamos a pedir donde no lo hacemos, transformamos nues-tra forma de ser.

De la misma manera, hay también quienes no hacen ofertas y, en consecuencia, asumen un papel pasivo en mos-trarse como posibilidad para otros. Si estos otros no los «descubren», están condenados a pasar inadvertidos en cuanto recursos valiosos para los demás. Ellos, por lo tanto, no toman responsabilidad en hacerse reconocer en lo que valen, sino que quedan sujetos al accidente del descubrimiento por otros. Nuevamente, ello tiene profundas repercusiones en la identidad y formas de vida a las que pueden acceder.

Hay también quienes creen hacer peticiones u ofertas que no suelen ser escuchadas como tales. Algunos piensan, por ejemplo, que decir que algo no les gusta es equivalente a pedir que eso se modifique. Obviamente no es lo mis-mo y muchas veces las cosas seguirán como estaban, simplemente porque no se hizo una petición concreta y clara.

Desde el lado del oyente de una petición u oferta, también pueden producirse problemas. Particularmente cuan-do no sabemos aceptar ofertas o rehusar pedidos. ¿Cuántas veces, por ejemplo, decimos «Sí» a un pedido que con-sideramos que no debiéramos haber aceptado? ¿Cuál es el precio que pagamos en identidad, en autoestima y digni-dad cuando no somos capaces de decir «No»? ¿Cómo se manifiesta eso en nuestras relaciones con los demás? ¿Qué consecuencias trae en nuestras vidas?

Pasemos a continuación al elemento que guarda relación con la acción comprometida y con sus condiciones de satisfacción. Ahora estamos ante una situación en la que se hizo una petición o una oferta y ésta fue aceptada. Sin embargo, lo que el orador entiende que se prometió resulta ser diferente de lo que entendió el oyente. Ambos, sin embargo, operan bajo el supuesto de que esa promesa se hizo y que será cumplida. Ambos, por lo tanto, tomarán acciones descansando en ese supuesto, sólo para comprobar más tarde que lo que esperaban que ocurriera no suce-derá. Quien espera que se cumpla con la acción prometida verá frustradas sus expectativas, como también las verá quien descubra que lo que realizó para cumplir con lo prometido no produce la satisfacción esperada. ¿Cuál es el costo en productividad, en bienestar personal, en identidad, que resultará de una situación como ésta? ¿Cuántas veces nos vemos enfrentados a situaciones de este tipo?

Examinemos, por último, lo que sucede cuando, esta vez, se concreta una promesa con claras condiciones de satis-facción pero no se establece con claridad su fecha de cumplimiento. Una promesa que no específica con claridad el tiempo en el que debe cumplirse, no es una promesa. Quien espera su cumplimiento no está en condiciones de des-cansar en el hecho de que tal promesa se cumplirá, dado que no se sabe cuándo ello podría suceder. Es más, al no especificarse cuándo debe cumplirse la promesa, tampoco hay espacio para reclamar, dado que siempre puede ar-güirse que en algún momento, más temprano o más tarde, lo prometido se cumplirá. Una promesa que no especifica el factor tiempo, no obliga y, por lo tanto, en rigor no puede considerarse una promesa. ¿Es necesario preguntar so-bre las consecuencias de esta situación?

Cuando hacemos una promesa, nos comprometemos en dos dominios: sinceridad y competencia. La sinceridad, en este contexto, es el juicio que hacemos de que las conversaciones y los compromisos públicos contraídos por la

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persona que hizo la promesa concuerdan con sus conversaciones y compromisos privados. La competencia guarda relación con el juicio de que la persona que hizo la promesa está en condiciones de ejecutarla efectivamente, de modo de proveer las condiciones de satisfacción acordadas.

Cuando falta cualquiera de estos dos factores, sinceridad o competencia, la confianza se ve afectada. Normalmente decimos que confiamos en alguien que hizo una promesa, cuando juzgamos que esa persona es sincera y competen-te al hacerla. La desconfianza surge del juicio que hacemos de que, quien promete, carece de sinceridad y/o de com-petencia y que, por lo tanto, no podemos asegurar el cumplimiento.

Estos compromisos involucrados en las promesas, hacen que ellas tengan sumo poder en la vida social y sean uno de los pilares de nuestra capacidad de coordinación de acciones.

Como ya hemos visto, una de las principales diferencias entre los actos lingüísticos es que implican diferentes com-promisos sociales. Estos son presupuestos que hacemos al escuchar lo que decimos y por los cuales los oradores nos hacemos responsables. Como dijimos anteriormente, cuando hablamos no somos inocentes. Siempre somos respon-sables de los compromisos sociales implícitos en nuestros actos lingüísticos.

LOS ACTOS LINGÜÍSTICOS FUNDAMENTALES1. Afirmación2. Declaración3. Promesa

4. Oferta + Declaración de aceptación5. Petición + Declaración de aceptación

Cuando hago una afirmación, me comprometo a la veracidad de lo que afirmo. Cuando hago una declaración, me comprometo a la validez y a lo adecuado de lo declarado. Cuando hago una promesa, una petición o una oferta, me estoy comprometiendo a la sinceridad de la promesa involucrada. Y cuando me comprometo a cumplir una promesa me estoy comprometiendo también a tener la competencia para cumplir con las condiciones de satisfacción estipu-ladas.

Esto no significa que no podamos romper nuestros compromisos. Por supuesto podemos hacerlo y lo hacemos. Sin embargo, esto va a afectar nuestra comunicación con los demás y debemos esperar grados variables de sanciones por no cumplir con ellos.

EL PAPEL GENERATIVO DEL LENGUAJEDebiéramos ser capaces de observar cuán lejos estamos de nuestra comprensión tradicional del lenguaje. La con-

cepción del lenguaje como descriptivo y pasivo ha sido sustituida por una interpretación diferente, que ve al lengua-je como acción y, en tanto tal, como una fuerza poderosa que genera nuestro mundo humano.

Tal como lo señaláramos previamente, en nuestra concepción tradicional, la realidad venía primero y luego el len-guaje. En la nueva concepción, el lenguaje genera realidad. Cualquier realidad que exista más allá del lenguaje, éste no puede hablar de ella. El lenguaje sólo puede apuntar en su dirección, hablar de ella sin tocarla o, como nos reco-mendara Wittgenstein, cruzarla en silencio.

Sustituimos la antigua interpretación descriptiva del lenguaje por lo que llamamos la interpretación generativa. De-bido a que el lenguaje no es pasivo; debido a que el lenguaje es acción, éste genera permanentemente nuevas reali-dades. Nosotros, los seres humanos, vivimos en mundos lingüísticos y nuestra realidad es una realidad lingüística. Creamos el mundo con nuestras distinciones lingüísticas, con nuestras interpretaciones y relatos y con la capacidad que nos proporciona el lenguaje para coordinar acciones con otros.

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Biliografía M3yM4: La Empresa Emergente. Sección I.CAPITULO 1: NACIMIENTO Y CRISIS DE LA EMPRESA TRADICIONAL

La empresa tradicional está en crisisEl modo tradicional de hacer empresa que prevaleció durante gran parte del siglo XX, ya no funciona. Luego de ha-

ber permitido el más espectacular desarrollo empresarial conocido en la historia, este modo de hacer empresa muestra signos inequívocos de agotamiento y exhibe su incapacidad para sustentar sostenidamente el desarrollo empresarial del futuro.

¿Qué ha pasado? Luego de haber servido a la expansión del quehacer empresarial en el mundo y haber expandido la capacidad productiva de las empresas, la estructura organizativa de la empresa tradicional se ha transformado en obstáculo para su desarrollo. De factor impulsor que fuera en sus inicios, el tipo de organización que caracteriza a la empresa tradicional se ha convertido en factor limitante, obstruyente de sus posibilidades.

Permítasenos a estas alturas introducir un postulado que consideramos central en nuestra argumentación:

Todo modo de hacer empresa representa un tipo particular de organización empresarial que se establece con el ob-jetivo de potenciar y expandirla capacidad productiva del trabajo y facilitar su capacidad, de generación de valor.

La empresa tradicional surge de esa manera. Ella representa precisamente un tipo de organización empresarial que contribuye a alcanzar un aprovechamiento máximo de la capacidad productiva del trabajo tras el objetivo de incre-mentar su capacidad para generar valor. Y si sostenemos que la empresa tradicional está en crisis, ello obedece al hecho de que, en vez de cumplir esta función potenciadora que le diera nacimiento, ella se ha convertido en su opuesto: en una traba a la capacidad productiva del trabajo. Ya quedará claro en el curso de este trabajo por qué sostenemos esto.

Uno de los rasgos característicos que enfrentamos hoy en día frente a la crisis de la empresa tradicional es la au-sencia de una alternativa organizativa coherente capaz de sustituirla. Al no existir una alternativa clara de sustitución de la empresa tradicional, es comprensible que confundamos las dos modalidades de transformación que hemos reseñado anteriormente. Pareciera que la única alternativa de transformación, y la única que puede resolver los pro-fundos problemas que exhibe el modo tradicional de organización de la empresa, fueran los diversos programas de transformación que hoy encontramos en el mercado. No es así. La crisis de la empresa tradicional requiere de alter-nativas de transformación que todavía no han sido siquiera diseñadas.

Ello le confiere a esta particular coyuntura histórica un rasgo muy especial, que nos recuerda lo que escribió Mar-guerite Yourcenar en sus cuadernos de notas mientras componía su libro Memorias de Adriano. A partir de la lectura de una nota de Flaubert, ella señala que al emperador Adriano le correspondió vivir en una época caracterizada por un gran vacío, que exigía de los hombres, y muy particularmente de sus gobernantes, lo que otras épocas nunca ha-bían exigido. Ello se debía, nos señala Marguerite Yourcenar, al hecho de que en la Roma de la época de Adriano los dioses de la antigüedad se habían extinguido y Cristo todavía no existía. Esta situación dejaba a los hombres con grandes responsabilidades sobre sus hombros, pues debían ser capaces de generar u n sentido de vida y una direc-ción en sus acciones que en épocas pasadas eran provistas por los dioses.

Podemos señalar que el debate empresarial de hoy confronta a los empresarios con un desafío similar al apuntado por Marguerite Yourcenar, creando un gran vacío. La empresa tradicional ha muerto y todavía no ha nacido el tipo de empresa que la reemplazará.

El nacimiento de la empresa tradicionalAntes de examinar el carácter de la crisis empresarial actual y sus eventuales salidas, creemos conveniente hacer

un poco de historia y examinar la manera como se origina la empresa tradicional. Al hacerlo, buscamos cumplir con dos objetivos diferentes. En primer lugar, ello nos permitirá comprobar cómo la empresa tradicional valida el postu-

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lado que hemos enunciado y que relaciona la estructura organizativa con la productividad del trabajo. Habiendo sos-tenido que todo modo de hacer empresa es una forma de potenciar la productividad del trabajo y su capacidad de generar valor, resulta importante examinar de qué manera este problema se resolvió en el caso de la empresa tradi-cional.

En segundo lugar, este recorrido nos será de utilidad para buscar salidas a la crisis actual. Algunos desafíos que, desde un punto de vista formal, enfrentó en el pasado el nacimiento de la empresa tradicional se presentarán en un contexto distinto en el nacimiento de la nueva empresa emergente. Por lo tanto, comprobaremos que la historia de la empresa tradicional nos entrega lecciones de gran utilidad para el presente. Pero ello nos obliga a hacer un breve recorrido histórico antes de enfrentar nuevamente el tema de la crisis de la empresa tradicional.

El modo tradicional de hacer empresa se origina en la contribución efectuada por un hombre para resolver el pro-blema de la productividad del trabajo manual, aquel tipo de trabajo que, a comienzos de siglo, representaba el sus-tento de la gran mayoría de las actividades productivas. En aquel entonces nadie ponía en duda la preponderancia del trabajo manual. Este no sólo era el tipo de trabajo más numeroso; era también el trabajo que contribuía en for-ma determinante a la generación de valor. Ello se expresaba hasta tal punto que muchas veces, en la literatura eco-nómica de la época, se confundía el trabajo en general con el trabajo manual.

Quien resolvió el problema de la productividad del trabajo manual fue Frederick W. Taylor (1856-1915). Peter Dru-cker nos reitera que Taylor fue uno de los más sobresalientes forjadores del siglo XX. Pocas personas tendrán la in-fluencia que durante el siglo xx alcanzara Taylor.

¿Qué hizo Taylor?La contribución de Taylor es simple y se resume en dos operaciones diferentes. La primera operación (y la más im-

portante) fue examinar el trabajo manual. Nadie ponía en duda que la fuente de su productividad era la destreza físi-ca del trabajador. En efecto, el trabajo manual descansa en la capacidad energética del trabajador. Es precisamente aquí donde Taylor demuestra su mayor genialidad. El reconoce que, si quiere resolver el problema de la productivi-dad del trabajo manual, no puede quedarse en la noción de destreza física. De quedarse en ese nivel, no le hubiera sido posible resolver el problema de la productividad. Ello no implica poner en cuestión la noción de destreza física o incluso disputar el hecho de que ella es el soporte del trabajo manual. Pero Taylor observaba que, de mantenerse en el nivel de dicha noción, no se lograría dar solución al problema de la productividad. Para hacerlo era necesario tras-cender la noción de destreza física.

Y eso es lo que hizo Taylor. Su primera operación consistió precisamente en desagregar este concepto en dos com-ponentes: movimientos y tiempos. Al hacerlo, pudo observar fenómenos que sólo la noción de destreza física no le permitía. Ahora disponía de dos dominios específicos que se abrían tanto al diseño como a la intervención. Le era posible examinar el tipo de movimientos que realizaba el trabajador manual y examinar también el tiempo en el que los ejecutaba. Le era también posible rediseñar esos movimientos y tiempos de manera de garantizar incrementos en la producción para una misma unidad de tiempo. Taylor había resuelto cómo hacer más productivo al trabajador manual. Su primera operación fue tan simple que ella misma oscurece el carácter magistral de su contribución.

Esta desagregación de la destreza física en movimientos y tiempos, sin embargo, no la puede hacer el obrero, el trabajador manual. Debe hacerla el ingeniero. El obrero no está en condiciones de efectuar el diseño que realiza el ingeniero. Para asegurar que la productividad del trabajo se alcance, Taylor debe, por lo tanto, establecer una sepa-ración radical entre la actividad de ejecución del trabajo, realizada por el obrero, y la actividad de diseño, realizada por el ingeniero. En sus palabras, debe separar músculo y mente, destreza física y pensamiento. Esta es su segunda operación de importancia.

La responsabilidad del obrero debe limitarse a ejecutar lo que se le instruye. Es responsabilidad del ingeniero dise-ñar lo que éste debe hacer y cómo debe hacerlo. El obrero debe limitarse estrictamente a hacer lo que se le ordena; bajo ninguna condición se le permite pensar. Es más, se le paga por no hacerlo. Pensar es una prerrogativa del inge-niero.

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Taylor nos reitera esta posición con sus propias palabras:

"En nuestro esquema, no les pedimos iniciativa a nuestros hombres. No deseamos iniciativa alguna. Todo lo que queremos de ellos es que obedezcan las órdenes que les impartimos, que hagan lo que les decimos y que lo hagan rápido".

O bien, dirigiéndose directamente a los trabajadores:

"A ustedes los tenemos por su fuerza y habilidad mecánica, les pagamos a otros para que piensen".

En la propuesta de Taylor es importante advertir, sin embargo, un aspecto que será decisivo en la evolución del quehacer empresarial posterior. El factor clave en su revolución de la productividad del trabajo resulta ser el conoci-miento del ingeniero y no el trabajo físico del obrero, donde se aplica el conocimiento del ingeniero. Aunque el tra-bajo físico juega un papel decisivo en el proceso productivo, comenzamos a apreciar la importancia creciente del co-nocimiento.

Es el ingeniero quien en su mesa de diseño debe establecer las relaciones óptimas entre movimientos y tiempos. Una vez que se ha establecido esa optimización, el objetivo es entonces la estandarización de todos los trabajos ma-nuales individuales a la norma por él elaborada. Ello implica que el trabajador manual no dispone de espacio alguno para desviarse de la norma, para imprimirle a su trabajo un sello personal, para expresar su creatividad. El obrero se transforma en un brazo ejecutor del diseño del ingeniero. Su individualidad, todo aquello que lo distingue de otros, no pertenece al dominio del trabajo.

Reacciones en contra de TaylorLas reacciones en contra de la propuesta de Taylor no se hicieron esperar. Importantes sectores sindicales, políti-

cos e intelectuales se levantaron para acusar a Taylor de que propiciaba un tratamiento inhumano a los trabajado-res; que trataba a los obreros como bestias de carga; que lo único que le interesaba era extraer de ellos hasta la últi-ma gota de sudor; que promovía la total alienación del trabajo ; que su propuesta garantizaba la superexplotación de los obreros en manos de empresarios inescrupulosos y rapaces, ávidos de expandir sus ganancias a costa de la pro-ductividad y bienestar de los trabajadores.

Otra crítica que se planteaba a la propuesta de Taylor apuntaba a la desigual distribución de poder que ésta esta-blecía entre los empresarios y sus asesores, por un lado, y los trabajadores, por otro. En la medida en que el conoci-miento se concentraba en los primeros, ello dejaba en la indefensión a los trabajadores, los que quedaban expuestos a todo tipo de abusos. Pocas veces el postulado de que el conocimiento es poder había adquirido tanto sentido.

En efecto, se registraban casos en los que, para presionar a los trabajadores para que rindieran más, los empresa-rios manipulaban el tiempo para así obligarlos a rendir por sobre la norma inicialmente estipulada. Para evitar que los trabajadores se dieran cuenta, se les prohibía llevar relojes al trabajo. Sólo eran permitidos los relojes oficiales de la empresa. En otros lugares, se contabilizaban las veces que cada trabajador iba al baño y se cronometraba el tiem-po que demoraba. Se controlaban también los tiempos que el trabajador tomaba para almorzar. El tiempo es oro, y éste pertenecía a los empresarios. Los trabajadores se encontraban en un sistema completamente regimentado por sus jefes.

Muy pronto se levantó una ola de reacciones y en la Cámara de Representantes del Congreso de los Estados Unidos se creó una comisión especial para impugnar la propuesta tayloriana. Taylor buscó afanosamente defenderse y con-sumió gran parte de su tiempo en ese intento. El desgaste que le provocó esta experiencia ha sido señalado como una de las causas de su muerte en 1915.

Pero escuchemos los argumentos que Taylor efectuaba en su defensa. Sin desconocer algunos abusos, Taylor sos-tenía que nadie más que él deseaba y estaba comprometido en asegurar el bienestar de los trabajadores. Recorde-mos que Los principios de administración científica (1911) se abrían señalando que:

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"el objetivo principal de la administración debe ser el garantizar el máximo de prosperidad para el empleador, junto con la máxima prosperidad para cada empleado".

Taylor insistía en que él aspiraba a restringir el conflicto entre el empresario y el trabajador y a sustituir "la contien-da y la lucha por una colaboración fraternal de corazón". Era cierto, reconocía, que su propuesta exigiría de los tra-bajadores ciertos sacrificios iniciales. Pero ellos se beneficiarían de esos mismos sacrificios en la medida en que parti-ciparían de la generación de valor a la que estaban contribuyendo. De este modo, no sólo se limitarían a producir los bienes que contribuían a lanzar al mercado, sino que llegarían a poder comprarlos.

Taylor argumentaba que lo que resultaba inhumano era la condición presente de los trabajadores y la ausencia de mecanismos que les permitieran salir de ella para acceder a niveles superiores de bienestar y ofrecerle a sus hijos condiciones de vida diferentes. Sostenía que él estaba consciente de que demandaba un esfuerzo adicional de parte de los trabajadores. Pero reiteraba que, en la medida en que ese esfuerzo se tradujera en una mayor productividad y ésta en una mayor capacidad de generación de riqueza, dicho esfuerzo conduciría a un aumento significativo de sus salarios, permitiéndoles participar de esa misma riqueza que ellos contribuirían a generar. En el decir del propio Tay-lor:

"Los hombres no realizarán un día de trabajo extraordinario si reciben por ello una paga diaria ordinaria".

Tal era su convencimiento de que su sistema no podía funcionar con salarios bajos.

Señalaba Taylor que él ofrecía a los trabajadores una alternativa que ninguna otra medida o política había sido ca-paz de ofrecerles: superar las condiciones de miseria en las que vivían, elevar sustancialmente su nivel de vida, gene-rar capacidad de ahorro y la posibilidad de que, si no ellos mismos, al menos sus hijos, pudieran tener un futuro dife-rente. Un futuro que a estos últimos podría convertirlos en ingenieros y, ¿por qué no?, quizás incluso en empresa-rios. El aumento de la productividad del trabajo se traduciría, según Taylor, en una gran movilidad social para los tra-bajadores.

El efecto de la propuesta tayloriana en el mundo industrializado¿Qué sucedió en los hechos? Los anuncios de Taylor mostraron no ser sólo buenas intenciones. En la medida en

que el nuevo método propuesto aumentaba la producción y disminuía los costes, las empresas comenzaban a ofre-cer salarios más altos a quienes aceptaran el rigor de los nuevos principios. En los primeros años, es cierto, muchos trabajadores no se adaptaron al nuevo sistema y ello se tradujo en una tasa de rotación en el trabajo nunca antes vista. Un alto número de trabajadores eran despedidos o renunciaban para buscar trabajos menos exigentes.

Para reducir la alta tasa de rotación en el trabajo, los empresarios comenzaron a aumentar los salarios. En 1914, Ford resolvió duplicar el salario del obrero y pagar 5 dólares el día, cifra sin precedentes, que resultaba más alta de la que percibían en otros lugares trabajadores altamente calificados. Los anuncios esperanzadores de Taylor comenza-ron progresivamente a cumplirse. Los salarios de los trabajadores iniciaron un ascenso sostenido. El incremento de la productividad del trabajo basada en los principios de Taylor se tradujo en la mayor movilidad social conocida en el mundo occidental. Trabajadores y capitalistas se veían forzados a colaborar. En 1925, diez años después de su muer-te, los trabajadores se habían transformado en abiertos defensores del taylorismo.

Progresivamente buena parte del mundo industrializado se convertía a los nuevos principios. Estos se expandían como reguero de pólvora. Los textos de Taylor eran traducidos a numerosos idiomas. A poco de la aparición en 1911 de Los principios de administración científica, el libro ya había sido traducido al francés, alemán, japonés, chino, ita-liano, ruso, sueco, holandés e incluso al esperanto. Sólo más adelante se conocería en español.

Sus libros eran devorados en todas partes y sus "principios" aplicados con gran entusiasmo. Los trabajadores de los países industrializados empezaron a recibir parte de los beneficios generados por el aumento de la productividad del trabajo. Los conflictos sociales internos, las huelgas laborales, disminuyeron abruptamente.

Los conflictos externos, por el contrario, se acentuaron y el mundo experimentó dos guerras mundiales. En ambas, sin embargo, se haría uso intensivo de los principios de Taylor. Durante la Primera Guerra Mundial, los países belige-

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rantes acudían al taylorismo para asegurarse abastecimiento de municiones a tiempo. Mientras se peleaba en las trincheras y se disputaba a costa de miles de muertos cada centímetro de territorio, en las fábricas los principios de la administración científica realizaban un avance sostenido.

Durante la Segunda Guerra Mundial, Hitler declara la guerra contra los Estados Unidos luego del ataque a Pearl Harbor. Hitler suponía que los Estados Unidos, al no disponer de una marina mercante, ni de destructores modernos, ni de una sólida industria óptica, escasamente podrían soportar la guerra. Sin embargo, aplicando los principios de administración científica de Taylor, en dos o tres meses los Estados Unidos pudieron convertir a trabajadores no cali-ficados en fundidores y constructores de barcos de primer nivel. Drucker señala que quien en rigor ganó la guerra fue Taylor.

Taylorismo y socialismoDrucker sostiene que a Taylor se le debe reconocer un mérito adicional. Sus principios desactivaron la lucha de cla-

ses y la creciente polarización entre capitalistas y trabajadores que se había registrado durante la mitad del siglo xix y que había permitido a Karl Marx predecir el advenimiento del socialismo.

Paradójicamente, serán los propios países socialistas los que registrarán el efecto más fuerte del taylorismo. En 1916, Lenin lee la traducción al alemán de Shop Management en Zurich, durante su exilio en Suiza. Estamos en el umbral de la Revolución de Octubre, y su lectura ejercerá una influencia decisiva en el líder revolucionario. En 1918, luego del triunfo de la Revolución, Lenin escribe:

"Debemos introducir en Rusia el estudio y la enseñanza del nuevo sistema de Taylor y su ensayo y adaptación siste-mática".

Los principios de Taylor son aplicados con energía a los procesos de industrialización realizados en la Unión Soviéti-ca. En 1921, ésta sumaba ya veinte instituciones que mostraban la impronta de la administración científica.

Los métodos del taylorismo eran aplicados incluso más lejos de lo que Taylor hubiera podido imaginar y mucho más lejos que lo que él mismo probablemente hubiera deseado. Como en la Unión Soviética la sociedad en su con-junto es dirigida como una gran organización, con el poder concentrado en el Estado y el partido, estos principios son aplicados en forma generalizada en todos los ámbitos de la vida social. Ellos, por lo demás, tienden a reafirmar la concepción autocrática del partido y de la administración del poder, desarrollada autónomamente por los bolchevi-ques mucho antes de que Taylor apareciera en escena.

La sociedad soviética se organiza concentrando la capacidad de diseño y reflexión en la cúspide, mientras que en la base de la sociedad sólo cabe cumplir con lo que se instruye, con prontitud y sin discusión. Los mismos principios rigen el funcionamiento del Partido Comunista. En todas partes reina la separación entre el músculo y la mente. El paraíso prometido de los trabajadores se transforma crecientemente en el paraíso de los ingenieros y los burócratas del partido. La Unión Soviética sirve de modelo al resto de las experiencias socialistas en el mundo y esta modalidad de organización de la sociedad se reproduce en otros países.

Las influencias de Taylor llegan también al movimiento socialista mundial por otros lados. La Unión Soviética no es, obviamente, la única fuente. En Italia, por ejemplo, el ideólogo y fundador del Partido Comunista, Antonio Gramsci, hace suyas las ideas de Taylor. Sus "consejos de fábrica" reiteran la importancia de la eficiencia, la producción y la disciplina.

Las diversas experiencias socialistas se sostienen, no sin problemas, mientras el trabajo manual sigue siendo la fuente principal de generación del valor. Sin embargo, cuando esto comienza a cambiar, y cuando el trabajo manual comienza a ser desplazado en importancia por el trabajo no manual, los países socialistas empiezan a mostrar una gran rigidez. La sociedad civil no es capaz de proveer alternativas, n i exhibe la fuerza y creatividad suficientes para transformarse desde adentro. El taylorismo aplicado a ultranza comienza a asfixiar al socialismo y, entonces, sólo cabe esperar su derrumbe. Es lo que acontece. Asfixiado en la base social, incapaz de regenerarse a sí mismo como acontecía en el mundo capitalista, el socialismo cae de la única forma que podía caer: de cabeza.

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Ford y la línea de ensamblajeTaylor había logrado resolver el problema de la productividad del trabajador manual en la ejecución de su tarea

individual. En 1914, poco antes de la muerte de Taylor, Henry Ford (1863-1947) resuelve cómo incrementar la pro-ductividad en las actividades de coordinación de las tareas individuales a través de la invención de la línea de ensam-blaje. La combinación de ambas contribuciones hace más productivos a los procesos de trabajo. Todo proceso de trabajo no sólo comprende un variado número de tareas individuales sino que además integra las actividades de coordinación a través de las cuales las tareas individuales se concatenan entre sí. La línea de ensamblaje resuelve el problema de la productividad de las actividades de coordinación al nivel de la producción material.

El "mando y control" como mecanismo de regulación del trabajoLa manera como se había resuelto el problema de la productividad del trabajo manual determinó el mecanismo a

través del cual el trabajo debía ser regulado dentro de la empresa, para garantizar que el trabajador rindiera al máxi-mo de su capacidad. A este mecanismo se lo llamó "el mando y control" y consistía en ordenarle al trabajador exac-tamente lo que tenía que hacer y controlar su estricto cumplimiento. Tal mecanismo de regulación del trabajo era coherente con la solución del problema de la productividad.

Creemos necesario destacar dos rasgos del mecanismo del "mando y control". El primero de ellos apunta al hecho de que se trata de un tipo de regulación que opera estableciendo un "techo" al rendimiento del trabajador. Lo máxi-mo que éste puede hacer es cumplir estrictamente con lo que se le instruye. Nada lo incentiva, por ejemplo, a supe-rar el rendimiento solicitado en la orden que recibe. Es más, se le ha hecho explícito al trabajador que no pierda tiempo en reflexionar cómo hacer las cosas mejor, dado que no es él quien está capacitado para determinarlo. No nos olvidemos, esa es la labor del ingeniero. Con la introducción de la línea de ensamblaje la posibilidad de que el trabajador individual pueda rendir más es inexistente. Es la propia línea la que determina los rendimientos individua-les requeridos.

El segundo rasgo del mecanismo del "mando y control" que deseamos destacar es el hecho de que, para que éste funcione, requiere sustentarse en la emocionalidad del miedo. El miedo a las consecuencias que resultan de no cum-plir. La empresa no puede permitir que sólo algunos trabajadores cumplan con lo que se les indica. Es necesario que todos ellos se sometan a las instrucciones impartidas. Para asegurarlo, el incumplimiento debe ser severamente cas-tigado. El incumplimiento conlleva consecuencias y la posibilidad del despido está siempre presente para el trabaja-dor.

El aumento de los salarios que muy pronto genera la aplicación de los nuevos principios no es sólo una medida para motivar positivamente al trabajador para que éste rinda más y cumpla con lo que se le ordena. Es también una medida que hace del despido una sanción más costosa para el trabajador. Ahora, cuando es despedido pierde más, y, por lo tanto, la eventualidad del despido es una amenaza mayor.

El capataz como figura de autoridadDe la misma manera que la solución al problema de la productividad conlleva el "mando y control" como mecanis-

mo de regulación del trabajo, éste hace del capataz la principal figura de autoridad en la empresa tradicional. El ca-pataz es precisamente aquella figura que tiene como responsabilidad ejercer el "mando y control". Ello implica im-partir las órdenes e instrucciones, supervisar su cumplimiento y sancionar el incumplimiento. No puede haber "man-do y control" sin que haya alguien que efectivamente mande y controle. Esa persona es el capataz.

Sin embargo, ese capataz que tiene a su cargo un grupo determinado de obreros requiere, a su vez, recibir sus ór-denes e instrucciones y ser igualmente controlado. Esa es la condición de funcionamiento de la empresa tradicional. Por tanto, el sistema requiere no sólo de capataces, sino también de capaces de capataces, de capataces de capata-ces de capataces, y así sucesivamente. En un cierto punto, por un problema de diferenciación y estatus, a esos capa-taces se les comienza a llaman gerentes o managers. Pero esto no crea mayores diferencias en sus funciones, sino

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que es un indicador del nivel desde el cual se ejerce la autoridad. Todo ello culmina en una sola figura, a quien se le confiere el nombre del gerente general. Pero éste no es sino el gran capataz, el capataz de todos los capataces.

La estructura formal de la empresa tradicionalLo que hemos considerado hasta ahora va conformando progresivamente el tipo de estructura organizativa que

será característica de la empresa tradicional. Se trata de una estructura piramidal y jerárquica. Jerárquica, por cuan-to el poder se define por el nivel en el que alguien se sitúa en la estructura, disponiendo de mayor poder quienes se encuentren en niveles más altos. La altura de la estructura es la que determina el poder y éste tiende a concentrarse en la cúspide. Es más, todo poder que no esté en la cúspide es siempre un poder que pertenece a otro y que se ejer-ce por delegación.

Se trata de una estructura piramidal por cuando el tamaño de la base, constituida por el conjunto de la masa labo-ral, por el número de obreros, determina su altura. Mientras más obreros trabajen en la empresa, se requerirá de más capataces y éstos requerirán de más capataces de capataces, y así sucesivamente, aumentando con ello el nú-mero de niveles de autoridad. De allí que las grandes corporaciones registren muchas veces quince, dieciocho y has-ta veinte niveles de autoridad.

Todo ello, como podemos apreciar, no es arbitrario. Cada uno de los elementos que hemos examinado es conse-cuencia de la manera como se resolvió el problema de la productividad del trabajo manual. Cada uno de ellos, de acuerdo con nuestro postulado inicial, intenta obtener el máximo rendimiento de los trabajadores (potenciar la ca-pacidad productiva del trabajo), con la perspectiva de asegurar las condiciones más favorables para la generación de valor.

Esta estructura organizativa de carácter jerárquico y piramidal cumple con dos funciones sistémicas de importan-cia: actúa como una red de información y representa los canales de toma de decisiones.

En la empresa tradicional, la información fluye verticalmente: se informa de abajo para arriba y se ordena de arriba para abajo. Una comunicación entre una persona que se encuentra en la base de la pirámide de una determinada división y otra persona de rango equivalente en otra división, normalmente requiere subir por la estructura hasta encontrar el punto de intersección en las líneas de autoridad de ambas divisiones para luego bajar hasta llegar a su destino. Ello significa que la comunicación en la empresa tradicional suele ser zigzagueante y está sometida a la es-tructura de autoridad de la empresa. En los hechos, ello se traduce en una muy escasa comunicación directa entre divisiones funcionales diferentes.

Esta misma estructura establece los canales de toma de decisiones. Mientras más abajo nos encontremos en la pi-rámide, menor es el poder de decisión de que se dispone, y es prácticamente nulo en la base. Ello implica que, frente a muchos problemas que se suscitan en los niveles inferiores, suele ser necesario esperar decisiones que son adopta-das en niveles superiores. De allí que la imagen que sobre su propia estructura genera la empresa tradicional es el organigrama que describe funciones y niveles de autoridad.

Tal como acontecía con la información, la toma de decisiones que compromete a dos departamentos diferentes se ubica en aquel punto de la jerarquía en que las líneas de control se cruzan. Es decir, que para tomar esta decisión, será preciso subir en la jerarquía para luego bajar. Mientas más distantes en la organización se encuentren los dos departamentos involucrados, más arriba en la jerarquía habrá que subir para tomar esa decisión.

Esta forma de funcionamiento representa, a comienzos del siglo xx, una alternativa que permite agrupar coheren-temente dentro de una misma organización una gran diversidad de funciones, y permite el nacimiento de la gran corporación moderna. Lo que se hizo fue utilizar la estructura burocrática que inventaran los chinos en la Antigüedad para manejar el imperio, y aplicarla a la actividad empresarial. Este invento, por lo demás, había sido utilizado con anterioridad por muchas otras instituciones, entre ellas las Fuerzas Armadas y la Iglesia.

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La estructura de la empresa tradicional se va consolidando progresivamente a través de los aportes de muchas per-sonas que la perfeccionan. Entre todas ellas cabe destacar a dos hombres que contribuyen a conferirle lo que podría-mos llamar su configuración "clásica".

El primero lo hace a un nivel conceptual. Se trata del francés Henri Fayol (1841-1925). Su obra, Administration in-dustrielle et genérale será publicada en 1916. Sólo será publicada en los Estados Unidos en 1949.

El segundo realiza su contribución fundamentalmente a un nivel práctico y al hacerlo introduce variaciones a la concepción de Fayol, particularmente en lo que se refiere a la aplicación de algunos principios de descentralización. Nos referimos a Alfred Sloan (1875-1966) quien, desde la dirección de General Motors, la transformará en el para-digma de la corporación moderna y hará de la propia General Motors su más clara expresión.

Los parámetros de la empresa tradicional En el siguiente cuadro procuramos sintetizar lo que hemos señalado hasta ahora y caracterizar a la empresa tradi-

cional.

Criterios Empresa tradicional

1. Trabajo preponderante2. Fundamento del trabajo3. Clave de la productividad4. Mecanismo de coordinación5. Locus reflexivo6. Mecanismo de regulación7. Carácter de la regulación8. Emocionalidad de base9. Perfil de autoridad10. Tipo de organización11. Criterio guía

1. Trabajo manual2. Destreza física3. Movimientos y tiempos4. Línea de ensamblaje5. Localizado: el ingeniero6. "Mando y control"7. "Techo"8. Miedo9. Capataz10. Piramidal y j e r á r q u i ca11. Estandarización

La crisis de la empresa tradicionalHemos sostenido que la empresa tradicional está en crisis. ¿En qué consiste esta crisis? ¿Cómo se manifiesta? En

términos generales, la estructura de la empresa tradicional, que en sus inicios se levantó para garantizar los rendi-mientos máximos del trabajo, actualmente se ha convertido en un obstáculo para el logro de tales rendimientos. Luego de haber sido acusada por imponer a los obreros condiciones de superexplotación, hoy podemos acusarla por ser incapaz de aprovechar adecuadamente el potencial productivo de sus trabajadores. Cuando ello sucede, significa que nos encontramos en el umbral de su sustitución.

En los hechos, la estructura piramidal y jerárquica de la empresa tradicional demuestra ser lenta y poco eficaz para tomar decisiones, lo que afecta severamente su capacidad competitiva. Empresas nuevas, más flexibles, se anticipan en su toma de decisiones y logran sacar importantes ventajas de ello.

Con las nuevas tecnologías de información, la estructura tradicional a su vez se ha vuelto obsoleta como red de flu-jos de información. Actualmente podemos intercambiar información de manera casi instantánea con cualquier pun-to de la estructura organizativa. Para comunicarse con una persona de otra división no es necesario hacer el recorri-do que establecía la estructura tradicional. El efecto que en este sentido han tenido tecnologías como, por ejemplo, el correo electrónico, los groupwares, las intranets y la Internet ha sido profundo.

Al someter el funcionamiento de la empresa a su estructura piramidal del poder, la estructura de la empresa tradi-cional distorsiona los procesos de trabajo y negocio. Estos procesos, que articulan espacios funcionales muy diver-sos, son horizontales, no respetan los canales señalados por el organigrama y cruzan sus "espacios blancos", saltan-do de un departamento a otro, de una división a otra. Observar los procesos de trabajo y negocio a través del organi-

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grama los distorsiona. Someterlos a los caminos que impone el organigrama los hace altamente ineficientes. Tecno-lógicamente, hoy es posible evitar esas relaciones zigzagueantes innecesarias, propias de la estructura tradicional.

En resumen, la estructura de la empresa tradicional ha devenido lenta, poco eficaz, distorsionadora de sus proce-sos de trabajo y negocio, cara y poco competitiva. La estructura de la empresa tradicional ya es obsoleta.

Las variables externas de la crisisCuando se examina la crisis de la empresa tradicional, el énfasis suele colocarse en los factores externos. Se habla

de cómo los cambios en el entorno han precipitado su obsolescencia.

Todos hemos escuchado las múltiples referencias a factores tales como

• la aceleración del cambio,• la globalización de los mercados,• el incremento de la competitividad y• el efecto de las nuevas tecnologías.

Se dice que la empresa tradicional se levantó en un entorno muy diferente y que no ha sabido adaptarse adecuada-mente a las profundas transformaciones de su nuevo entorno.

Eso es así. Sin embargo, tal como se plantea el problema, se dificulta su resolución. Un particular modo de hacer empresa no sólo debe considerar la adecuación a su entorno, que sin duda es importante. También debe responder a sus propias condiciones internas. En otras palabras, no es posible instituir un nuevo modo de hacer empresa si nos concentramos exclusivamente en responder a los factores externos. Como hemos dicho con anterioridad, el modo de hacer empresa debe ser capaz, simultáneamente, de potenciar la capacidad productiva del trabajo de manera tal que se garantice su capacidad máxima de generación de valor.

Las variables internas de la crisisDurante las últimas décadas, no sólo se ha transformado el entorno empresarial. También se han registrado impor-

tantes cambios en el interior de la propia empresa. De entre ellos destacamos dos cambios, que están relacionados entre sí.

1. Cambios en el carácter del trabajoEl trabajo que hoy en día predomina en las empresas es muy diferente del trabajo que predominara a comienzos

del siglo xx. Entonces prevalecía el trabajo manual. Actualmente es el trabajo el que ha llegado a ser no sólo el más numeroso sino, por sobre todo, el más importante en la capacidad de generación de valor de las empresas. Ello re-presenta un cambio fundamental. No olvidemos que la empresa tradicional se construye como una forma de respon-der a las exigencias de productividad del trabajo manual.

Cabe preguntarse con respecto a la empresa tradicional: ¿es capaz de responder de la misma forma a las exigencias de productividad del trabajo no manual? Tengamos en cuenta que se trata de trabajos muy diferentes. El trabajo manual se sustenta en la destreza física del trabajador. El trabajo no manual pareciera sustentarse en sus destrezas intelectuales. ¿Sirve para éste lo que servía para el otro?

Warren Bennis señala que cuando se le pregunta a los integrantes de una organización cuánto de su potencial inte-lectual creen estar utilizando en su trabajo, la respuesta estándar es alrededor de un 20 por ciento. Ello implica que, según el parecer de los propios trabajadores, la empresa actual, herencia de la empresa tradicional, desaprovecha un 80 por ciento de su capacidad productiva. ¡Qué lejos estamos de aquellos años en que se criticaba a Taylor por promover la superexplotación de los trabajadores! ¡Qué importante indicador de la crisis de la empresa tradicional!

2. Crisis del mecanismo de regulación del trabajoSin embargo, donde se observan con mayor claridad las dificultades de la empresa tradicional para promover la

productividad del trabajo no manual es en la aplicación del "mando y control" como mecanismo de regulación del

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trabajo. El problema fundamental es el siguiente: el "mando y control" permitía que el obrero hiciera lo que el capa-taz le indicaba a partir del trabajo de diseño realizado por el ingeniero. Pero cuando se trata del trabajador no ma-nual, muchas veces nos encontramos con el hecho de que nadie en la empresa -e incluso menos su jefe – sabe mejor que él lo que podría hacer en el ámbito de su trabajo y cómo debería hacerlo. Mal puede entonces dejarse en manos del jefe que le ordene lo que tiene que hacer y que luego controle que lo cumpla. De hacerse esto, simplemente no se logran aprovechar los rendimientos potenciales de estos trabajadores. No sorprende el 20 por ciento de aprove-chamiento de la capacidad productiva del trabajador que informa Bennis.

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CAPITULO 2: EL PROBLEMA DE LA PRODUCTIVIDAD SEGÚN DRUCKER

El desafío de DruckerObservando este cuadro, Peter Drucker ha sostenido en forma reiterada que así como la empresa tradicional que

predominó durante gran parte del siglo xx se levantó a partir de la resolución del problema de la productividad del trabajo manual, la empresa del futuro, la empresa del siglo xxi, sólo se construirá cuando seamos capaces de resol-ver el problema de la productividad del trabajo no manual.

Mientras esto no suceda será inevitable que tengamos la sensación de estar dando "palos de ciego" en nuestros esfuerzos de transformación. Sin embargo, una vez que resolvamos este problema será también inevitable sentir que las aguas del Mar Rojo comienzan a abrirse y que podemos ahora cruzar hacia la otra ribera donde construire-mos la nueva empresa del futuro. Según Drucker, quien resuelva el problema de la productividad del trabajo no ma-nual tendrá en sus manos las llaves para incursionar con éxito en ese futuro.

Al menos dos problemasResolver el problema de la productividad del trabajo no manual, no es, según el mismo Drucker, una tarea fácil.

Existen al menos dos dificultades que interfieren en los intentos de resolverlo, que no aparecían cuando Taylor en-frentó la cuestión equivalente de la productividad del trabajo manual.

La primera dificultad guarda relación con el hecho de que, en el caso del trabajo no manual, la tarea a ser ejecuta-da no es obvia. Esto no acontecía en el caso del trabajador manual. Cuando abordábamos, por ejemplo, el problema de la productividad de un obrero de la industria automotriz, teníamos claro lo que éste tenía que producir. Sabíamos que el automóvil requería un carburador, un chasis, etc., y que estas eran piezas que el obrero tenía necesariamente que producir. El problema consistía entonces en diseñar la manera más eficiente de producir esas piezas.

Pero cuando examinamos el trabajo no manual, estamos obligados a reconocer que la necesidad de la tarea deja de ser algo obvio. Drucker traza una interesante distinción entre lo que llama "doing the right thing" ("hacer lo co-rrecto") y "doing things right" ("hacer las cosas correctamente"). Pues bien, según el mismo Drucker, son muy fre-cuentes los casos, en la empresa de hoy, de gente que hace excelentemente lo que, en rigor, resulta completamente innecesario. Casos en los que se comprueba la ejecución de tareas que no contribuyen al proceso de agregar valor y que, independientemente de cómo sean realizadas, lo que hacen es consumir valor. Este problema normalmente no llega a ser detectado porque lo que los sistemas de evaluación determinan es cómo está ejecutada una tarea, pero no se evalúa si ésta es necesaria. Ese es un primer problema.

Russell Ackoff nos señala que la distinción hecha por Drucker es equivalente a la distinción entre eficiencia ("doing things right") y efectividad ("doing the right thing"). La efectividad, nos señala Ackoff, toma en consideración el valor que resulta de las acciones emprendidas (no se refiere necesariamente al valor económico) y nos señala que es pre-ferible hacer mal lo necesario, a hacer bien lo innecesario. De lo primero, cabe la posibilidad de aprender y corregir, mientras que de lo segundo suele resultar que se refuerza un comportamiento equivocado.

El segundo problema está en relación con el carácter del trabajo no manual. A diferencia del trabajo manual que, sustentado en la destreza física, permitía su desagregación en movimientos y tiempos, el trabajo no manual, nos dice Drucker, se sustenta en el conocimiento. El trabajador no manual es un trabajador de conocimiento y ello hace mu-cho más compleja la solución del problema de su productividad. No sabemos cómo incrementar la productividad del trabajador de conocimiento y no sabemos tampoco cómo gestionar el conocimiento.

Esos son los términos del problema, tal como los plantea Drucker. Consideramos que ha sido planteado simple, cla-ra, magistralmente. Como se apreciará más adelante, vamos a permitirnos cuestionar algunos de sus términos. Pero antes de hacerlo, es justo celebrar la lucidez del planteamiento de Drucker. Uno de sus méritos principales ha sido desplazar el debate sobre la transformación del impacto de los factores externos sobre la empresa al impacto que revisten las transformaciones que han ocurrido en su interior. Otro gran mérito ha sido colocar el carácter del traba-

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jo en el centro del debate y plantearnos que la empresa emergente del siglo xxi deberá adecuarse a la forma como resolvamos, nuevamente y como ya lo hiciera Taylor a comienzos del siglo xx, el problema de la productividad del trabajo.

A continuación tomaremos el problema tal como ha sido presentado por Drucker, y exploraremos vías que puedan conducirnos a su resolución. Sostenemos que gran parte de los elementos para resolver esta cuestión están disponi-bles a la mano. De alguna manera, la solución se encuentra ante nuestros ojos. El punto consiste en saber reconocer-la. Para ello, sin embargo, creemos necesario revisar los términos del problema, pues pensamos que ellos nos condu-cen a buscar en lugares equivocados.

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CAPITULO 3: REFLEXIONES SOBRE EL TRABAJO Y EL CONOCIMIENTOHemos dicho que uno de los grandes méritos de Drucker era haber colocado en el centro del debate el problema

del trabajo y su productividad. En efecto, ésta será la clave para la construcción de la empresa emergente. Pero an-tes de explorar los factores que impulsarán la emergencia de un nuevo modo de hacer empresa, creemos necesario detenernos un tiempo a examinar el fenómeno del trabajo y revisar la manera como éste es tratado y traído a esce-na por el propio Drucker.

La heterogeneidad del trabajoDrucker parte de la distinción entre trabajo manual y no manual. Esta distinción encierra algo importante. Tras ella

subyace el reconocimiento de que el trabajo, considerado globalmente, no es homogéneo; que no todos los trabajos forman parte de un continuo. La distinción supone que hay trabajos que descansan en fundamentos distintos y que, por lo tanto, no son equiparables. Este es un supuesto importante. No nos olvidemos de que Karl Marx, quien tam-bién hiciera del trabajo el concepto clave de toda su teoría, suponía que todo trabajo, por muy complejo que fuese, podía ser convertido en varias unidades de trabajo simple y, por lo tanto, en unidades de trabajo obrero. Ello impli-caba, por ejemplo, que el trabajo de Leonardo da Vinci al pintar la Mona Lisa podía desagregarse en determinadas unidades de trabajo obrero. Esto último es lo que llamamos el supuesto de la homogeneidad del trabajo.

La distinción de la que Drucker parte pone en cuestión tal supuesto al reconocer que el trabajo manual se sustenta en la destreza física, mientras que el trabajo no manual se sustenta en el conocimiento. Por lo tanto, no cabe postu-lar, como lo hiciera Marx, que es posible convertir el trabajo de conocimiento en trabajo manual o físico. Para Dru-cker rige el principio de la heterogeneidad del trabajo. Desde su perspectiva, si bien todo trabajo representa una ac-ción intencional de transformación, no todos los trabajos son equiparables entre sí y, por tanto, no siempre es posi-ble convertir unos en otros. Este es un aspecto importante y positivo en la concepción del trabajo de Drucker.

Cabe preguntarse, sin embargo, si la distinción de la que parte Drucker entre trabajo manual y no manual, es la más adecuada o, dicho de otra forma, si es la que mejor rinde cuenta de la heterogeneidad del trabajo. La distinción entre trabajo manual y no manual está tomada directamente del sentido común y no es examinada críticamente para determinar si ella es pertinente para explicar lo que hoy acontece. La pregunta por la pertinencia de la distin-ción es, por lo tanto, importante. Cabría preguntarse, por ejemplo, si es adecuado sostener que lo que sustenta al primer tipo de trabajo es efectivamente su "manualidad" o "fisicalidad", mientras que lo que sustenta al segundo (aquel definido negativamente como trabajo "no" manual) es el conocimiento.

No pretendemos en esta oportunidad hacer un análisis exhaustivo del fenómeno del trabajo. Nos sentiremos satis-fechos con efectuar algunas preguntas, hacer algunos cuestionamientos preliminares y sugerir tentativamente algu-nas distinciones diferentes que, creemos, nos permitirán pensar mejor el problema. No buscamos ir más lejos. Esta-mos convencidos, sí, de que éste es un tema de la mayor importancia y que requiere ser abordado en profundidad si pretendemos entender hacia dónde se dirige la empresa del futuro.

Manualidad y conocimientoTodo trabajo implica, de una u otra forma, una determinada "fisicalidad" o, si se quiere, una determinada "manua-

lidad". La manualidad no es privativa de lo que la tradición económica ha denominado trabajo manual. El trabajo su-puestamente "no" manual no carece de una determinada dosis de manualidad. Si observamos a un contador traba-jando en su ordenador, a una secretaria atendiendo el teléfono, a un empleado registrando una orden de compra, a un ingeniero trabajando en su mesa de diseño en el proyecto de un nuevo prototipo, a un gerente redactando un memorando, etc., en todos estos casos constatamos que la tarea que está siendo ejecutada requiere de una deter-minada manualidad. Aunque ello pueda parecemos obvio, nos indica que cuando hablamos de trabajo manual no estamos realmente apuntando a aquello que lo diferencia de otras modalidades de trabajo.

Todo trabajo también requiere conocimiento. Un obrero necesita ser capacitado para ejercer su tarea y lo que ge-nera el proceso de capacitación es conocimiento. Sin conocimiento no hay trabajo que pueda realizarse, por muy

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simple que éste sea. Con la distinción de conocimiento tenemos un problema adicional. El problema no sólo consiste en determinar la pertinencia o no del uso de la distinción para dar cuenta de determinados fenómenos; el problema se agrava por cuanto también le asignamos a la noción de conocimiento sentidos diferentes. Por lo tanto, cualquier discusión sobre el conocimiento implica ponernos previamente de acuerdo sobre lo que estamos hablando. De lo contrario, entraremos en un debate de sordos.

Hay múltiples propuestas sobre lo que es el conocimiento. Partamos por reconocer que el conocimiento no es un objeto. No es algo que podamos identificar en el mundo de las cosas que nos rodean, que esté allí, ocupando un de-terminado espacio. El conocimiento es siempre un juicio que hace un determinado observador al examinar determi-nados comportamientos. Si en algún lugar reside el conocimiento, es en el juicio que emite un observador particular al observar comportamientos. Es más, el conocimiento surge precisamente como una manera de calificar (de juzgar) el comportamiento observado.

¿Qué tiene que hallar tal observador para sostener que hay conocimiento? O dicho de otra forma, ¿cuándo dirá ese observador que está observando conocimiento? Cuando el comportamiento observado le permita decir que las acciones ejecutadas son eficaces. El conocimiento es un corolario que surge de la observación de acciones eficaces, de acciones capaces de generar aquello que se espera de ellas. Diremos, por lo tanto, que hay conocimiento cada vez que observemos acciones eficaces. Si observamos que un tornero maneja adecuadamente el torno y produce bien las piezas que se le encomiendan, diremos que el tornero conoce su oficio.

Russell Ackoff nos indica acertadamente que mientras la información surge de respuestas a las preguntas del tipo qué, quién, dónde, cuándo y cuántos, el conocimiento responde a la pregunta de cómo hacerlo. De allí que el conoci-miento pueda entonces expresarse en instrucciones, en el conjunto de acciones que es necesario ejecutar para que se alcance un determinado resultado y para que el trabajador sea capaz de producirlo. En la medida en que el traba-jador aprenda tales instrucciones, diremos que posee conocimiento o, en otras palabras, que posee la capacidad para desempeñarse eficazmente en su tarea.

¿Cómo negar entonces que el conocimiento es también un atributo del trabajador manual? En la medida en que éste exhiba acciones eficaces, no podremos dejar de hablar de conocimiento. Se podrá argumentar que el conoci-miento que requiere el obrero es menor del que requiere el gerente y quizás podríamos aceptarlo. Se podrá decir que en algunas oportunidades los trabajadores no manuales son capaces de generar conocimientos nuevos y efecti-vamente ello es cierto, a veces. Quizás pueda señalarse que, en ocasiones, el "objeto de trabajo" del trabajador no manual es el conocimiento, aunque ello no es siempre así.

El punto es que, si aceptamos el principio de la heterogeneidad del trabajo, no podemos limitarnos a decir que la diferencia entre el trabajo manual y el no manual reside en la cantidad en que se detecta la presencia de un determi-nado "factor", en un "algo" que ambos poseen, o en la presencia ocasional de un elemento que no está necesaria-mente presente en su ejecución habitual.

Lo anterior nos sugiere la necesidad de buscar una manera diferente de distinguir las modalidades que asume el trabajo y permitirnos poner en cuestión la distinción tradicional entre trabajo manual y "no" manual. Quizás sea con-veniente preguntarnos a qué apunta ese "no". Aquello que se presenta inicialmente como "no" manual, ¿qué es?

El poder transformador de la palabraEl pensamiento económico tradicional consideró durante largo tiempo que la capacidad transformadora del traba-

jo se sustentaba en la fuerza física del trabajador. Expresiones como "la fuerza de trabajo" surgen del supuesto de esa estrecha relación entre trabajo y fuerza física. Karl Marx, a quien le reconocemos haber aportado una de las re-flexiones más profundas sobre el trabajo que produjera la historia del pensamiento económico, hacía de la fuerza del trabajador un elemento esencial. Ello lo llevaba a hablar de la capacidad productiva del trabajo a través de las "fuer-zas productivas".

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Si la fuerza, para Marx, era el sustento de todo trabajo, no es extraño que haya postulado el principio de la homo-geneidad y convertibilidad del trabajo. Con ello no lograba percibir su segmentación. Esto lo hacía incurrir en otro error de importancia. Al restringir su concepción del trabajo al despliegue de la fuerza física, no le era posible reco-nocer cabalmente la importancia e impacto de otros tipos de trabajo -y particularmente del trabajo gerencial en la capacidad de agregación de valor de la empresa. Todo esto conducía a Marx a la conclusión de que los gerentes eran agentes parasitarios dentro de la empresa, personas que usufructuaban parte del valor producido por los obreros (la plusvalía). Esta era una conclusión necesaria dados los supuestos aceptados. Si quienes aportaban la fuerza física eran los que trabajaban, los que no estaban en las acciones de despliegue físico no sólo no trabajaban, sino que se beneficiaban del trabajo de los primeros.

Algunas teorías de importancia surgidas en la segunda mitad del siglo xx crean las bases para modificar muy pro-fundamente los supuestos del pensamiento económico tradicional. Curiosamente se desarrollan en la filosofía y en círculos académicos muy distanciados de las actividades empresariales. Sin embargo, están destinadas a tener un profundo impacto en la manera como concebiremos el trabajo y la empresa. El centro de estas teorías ha sido la re-flexión sobre el lenguaje.

Durante siglos, la interpretación generalizada sobre el lenguaje le confería a éste un papel fundamentalmente des-criptivo. Se entendía que el lenguaje servía para describir lo que percibíamos, lo que sentíamos o lo que pensába-mos. Hablábamos, se pensaba, "sobre" las cosas, los hechos, las personas, sobre nuestras emociones o nuestras ideas. Lo que decíamos expresaba, transmitía, comunicaba, la manera como observábamos las cosas. Pero al hablar nada se modificaba. La palabra tenía un papel pasivo. El lenguaje y la acción era dos dominios separados. El lenguaje común todavía utiliza expresiones sustentadas en esta concepción. Se compone de "sólo palabras" aquello que se opone a la acción.

Esta interpretación ha sido objetada muy profundamente. A partir del trabajo del filósofo inglés J. L. Austin (1911-1960) y de la publicación en 1962 de su obra póstuma, Cómo hacer cosas con palabras, se ha reconocido que el len-guaje no es sólo pasivo y descriptivo. Efectivamente, podemos utilizarlo para describir lo existente. Pero además de ello, además de permitirnos describir lo que observamos, se ha reconocido que el lenguaje nos permite hacer que pasen ciertas cosas, cosas que de lo contrario, de no mediar la palabra, no habrían ocurrido. Se ha reconocido que el lenguaje tiene un papel activo y generativo. Es lo que llamamos el poder transformador de la palabra.

Examinemos algunos ejemplos que nos muestran el poder activo y generativo del lenguaje. Cuando una autoridad decreta el cierre de ciertas importaciones, modifica el mundo y cambia lo que ahora será posible para productores y consumidores. Cuando un directivo le dice a un empleado que está despedido, le significa tanto al empleado como a la empresa un cambio importante. Cuando el jefe le pide a su equipo que realice una nueva acción, ello crea un he-cho que modifica el trabajo del equipo.

El lenguaje, hemos descubierto, es acción. A través de él generamos nuevos objetos y productos, transformamos el mundo, abrimos o cerramos posibilidades, construimos futuros diferentes. A través de él también vamos constru-yendo nuestras identidades, sean éstas tanto individuales como colectivas. Lo que decimos, lo que callamos, va pro-gresivamente contribuyendo a definir cómo somos percibidos por los demás y por nosotros mismos. En mi libro On-tología del lenguaje he desarrollado extensamente esta nueva concepción del lenguaje.

No podemos sostener que este descubrimiento haya sido del todo nuevo en la historia de la humanidad. Tenemos antecedentes, por ejemplo, de que el pueblo hebreo reconocía en la Antigüedad el carácter transformador de la pa-labra. En arameo, que era el idioma antiguo de los judíos, se utilizaba una expresión que así lo reconocía. Se decía "avara ka d'avara" y ello significaba "la palabra transforma". Es muy posible que esa expresión haya pasado a los pueblos de Mesopotamia con ocasión del cautiverio de judíos en Babilonia de 586 a 518 a.C, y luego se haya conver-tido en la frase que utilizaban los magos persas para abrir lo que se encuentra cerrado y hacer posible lo que parece imposible: abracadabra.

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Tampoco es extraño que en el Génesis del Antiguo Testamento, Dios aparezca creando el mundo y lo que en él ha-bita, a través de este poder mágico de la palabra. "Hágase la luz", dijo Yahvé, y la luz se hizo. Antes del mundo, estu-vo el poder creador de la palabra. El poder creador de la palabra pareciera identificarse con la noción de Dios, quien representa el poder de la palabra, la palabra misma en el despliegue de su poder transformador, por lo que "El" no puede ser nombrado. Esta misma noción es luego recogida por Juan el Evangelista, en el Nuevo Testamento, cuando afirma que "en el inicio fue el Verbo", es decir, la Palabra.

El poder creador del mundo a través de la palabra había sido también reconocido por Heráclito, aquel gran sabio griego de la Antigüedad, que vivió en Éfeso, Asia Menor, a fines del siglo V I a.C, cuando su ciudad estaba bajo el tu-telaje del imperio persa. No sería extraño que esa inspiración de Heráclito remitiera, pasando por los persas, a los propios hebreos. Para Heráclito, el Logos, la palabra, era el fundamento de todo lo existente y aquello que transfor-maba el caos en orden, la multiplicidad en unidad y la unidad en multiplicidad. Luego de Heráclito, el reconocimiento del poder transformador de la palabra, el poder generativo del lenguaje, fue abandonado y olvidado. El Logos pasó a ser identificado con el poder explicativo de la razón. Pero ya estamos en un concepto diferente.

Directivos y gerentes trabajan utilizando el poder generativo del lenguaje. Con él motivan, instruyen, sancionan, conducen. A través de este poder, toman decisiones y resuelven problemas. No es la fuerza física lo que ellos utili-zan, es el poder de la palabra. "Hágase tal cosa", prescriben, y tal cosa se hace. Si no lo dijeran, ello muy posiblemen-te no sucedería. Para hacer lo que hacen, sin duda requieren de conocimientos. Pero, insistimos, el conocimiento es requerido para hacer cualquier cosa en forma eficaz. No es el conocimiento lo que diferencia su trabajo del que reali-za el trabajador manual. Es el hecho de que, mientras el primero utiliza el poder transformador de su fuerza física, los directivos y gerentes hacen uso del poder transformador de la palabra.

Nada de lo anterior pone en duda la importancia del conocimiento y su gestión en el interior de la empresa. Ello tampoco implica que, para el trabajador cuyo trabajo descansa en el poder transformador de la palabra, el conoci-miento no sea un factor de la mayor importancia. No se trata, por lo tanto, de arrojar por la borda el tema del cono-cimiento. Muy por el contrario. Se trata de situarlo en un lugar diferente en el interior del debate empresarial. Lo que sostenemos es que el conocimiento no nos proporciona la mejor manera de comprender lo que se ha denomi-nado el trabajo no manual.

Lo que hemos hecho, por lo tanto, es revisar la distinción entre trabajo manual y no manual que utilizara Drucker y hemos propuesto una distinción diferente entre el trabajo que se sustenta en el poder transformador de la fuerza física y el trabajo que acude al poder transformador de la palabra. En general, todo trabajo no manual se sustenta en el poder generativo del lenguaje. No estamos diciendo que el lenguaje no cumple ningún papel en el caso del traba-jador manual. Pero no es en él donde descansa el poder transformador que es requerido por su tarea individual.

Al plantear la distinción en estos términos, resulta todavía más claro el principio de la heterogeneidad del trabajo. Lo que uno de ellos lleva a cabo es diferente de lo que acomete el otro. Ello no implica desconocer, por cierto, que ciertas tareas puedan realizarse tanto por uno como por el otro. Hay ciertas cosas, por ejemplo, que yo puedo aco-meter utilizando tanto la fuerza física como el poder de convencimiento que me confiere la palabra. Sin embargo, según cuál utilice, tanto la acción ejecutada como el resultado alcanzado serán diferentes. No se trata de resultados equivalentes. No da lo mismo lo uno o lo otro. Resultarán consecuencias diferentes si tomo un camino o el otro.

Una vez que reconocemos el poder transformador de la palabra disolvemos gran parte del misterio que parece ro-dear al trabajo de los trabajadores "no" manuales. Reconocemos el fundamento de su acción transformadora. No es posible ahora poner en duda, por ejemplo, la capacidad transformadora de directivos y gerentes y su incidencia de-terminante en la generación de valor en la empresa. El hecho de que conversen durante todo el día no implica que no estén trabajando. Muy por el contrario, se trata de la manera de ejecutar su trabajo. La idea de que su función sea parasitaria y que sólo se estén beneficiando del valor generado por otros, como lo supusiera Marx, ya no tiene ningún sentido.

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Trabajo rutinario y trabajo creativoEl cambio que hemos propuesto acerca de la distinción entre trabajo manual y no manual, no es suficiente. De que-

darnos allí, hay una dimensión importante del trabajo que no logramos revelar, dimensión que incide en el reconoci-miento de su heterogeneidad, en la manera como nos planteamos el problema de la productividad y, por último, en el tipo de estructura organizativa que requiere.

Es importante distinguir también si el trabajo en cuestión, sea éste sustentado en el poder transformador de la fuerza física o de la palabra, consiste en la mera aplicación de procedimientos estándar, en cuyo caso hablaremos de trabajo rutinario, o un trabajo de índole creativa. Es de naturaleza sustancialmente diferente, por ejemplo, el trabajo que debe ejecutar un empleado que se limita a recibir órdenes de compra y efectuar los correspondientes registros o el trabajo que realiza un empleado en la caja de un banco, del trabajo, por ejemplo, de quien está diseñando una nueva campaña de publicidad o un nuevo producto.

Por sobre todo, se trata de trabajos que requieren mecanismos de regulación (de supervisión) muy diferentes. Así como puede ser necesario tener mecanismos de supervisión diarios del trabajo del cajero en el banco, sería altamen-te inconveniente ejercer el mismo tipo de supervisión en el caso del diseñador de la campaña publicitaria. Este últi-mo, para ser efectivo, requiere de u n espacio de autonomía mucho mayor. Necesita, en su labor, hacer ensayos y cometer errores. Y requiere, por lo tanto, un tiempo de supervisión muy diferente. El tipo de supervisión requerido con el cajero, por otro lado, se acerca mucho más al tipo de regulación del trabajo que tradicionalmente ha realizado el capataz.

Hay otras diferencias importantes que se hacen visibles al introducir esta segunda distinción. El trabajo rutinario registra una probabilidad mayor de ser sustituido por tecnología que el trabajo creativo. El trabajo rutinario que des-cansa en la fuerza física puede ser robotizado o puede ser efectuado por máquinas que acuden a fuentes de energía diferentes. El trabajo rutinario que descansa en el poder de la palabra puede ser sustituido por programas informáti-cos capaces de efectuar buena parte de esos procedimientos estándar. Es el caso de muchos trabajos administrati-vos. La tasa de sustitución de trabajo por tecnología suele ser muy superior para los trabajos rutinarios, independien-temente de estar sustentados en la fuerza o en la palabra.

La diferencia quizás más importante guarda relación con la capacidad de generación de valor de cada uno de estos trabajos. En un entorno altamente competitivo y de cambio permanente y acelerado, el trabajo creativo resulta de-terminante para la supervivencia de una empresa y ha ido ganando progresivamente una mayor influencia en la ca-pacidad de generación de valor. A medida que pasa el tiempo, una proporción mayor de valor está siendo generada por el trabajo creativo sustentado en la palabra, a la vez que son estos mismos trabajadores los que están percibien-do proporciones crecientes del valor agregado producido por sus empresas. Sus sueldos suelen sobrepasar muchas veces a los de los más altos directivos y normalmente se les ofrecen atractivos paquetes accionarios como parte de sus contratos de trabajo.

Robert Reich nos describe adecuadamente este fenómeno y llama a estos trabajadores "los analistas simbólicos" por cuanto, según Reich, lo que los caracteriza a todos ellos es que manipulan símbolos. Enfatiza que no pueden ser confundidos, por ejemplo, con quienes trabajan en tareas rutinarias de administración, aunque ambos puedan ser vistos como trabajadores no manuales. Se trata, en rigor, de dos segmentos diferentes y altamente heterogéneos. La manera como se requiere atacar el problema de la productividad de cada uno de ellos plantea desafíos que no pue-den compararse. La idea de que existe un segmento homogéneo de trabajadores que podemos englobar con el nom-bre de trabajadores no manuales comienza a diluirse.

Trabajo contingente y trabajo innovadorLos "analistas simbólicos" de Reich comprenden tres categorías diferentes: los que resuelven, los que identifican y

los que agencian estratégicamente problemas. Su distinción, sin embargo, no nos es cómoda. Consideramos que su apego a la noción de símbolo y de problema es limitativa. Es indudable que muchos de ellos operan con símbolos, como también es cierto que suelen situarse en el ámbito de la formulación y solución de problemas. Desde nuestra

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perspectiva, sin embargo, quedan mejor caracterizados si entendemos que su labor es la preservación y generación de oportunidades de negocio para la empresa.

Más que trabajar con símbolos, estos trabajadores operan con cuestiones todavía más sutiles: las posibilidades y los compromisos. Su objetivo es mantener abiertas las posibilidades existentes, generar nuevas, y lograr aquellos compromisos que permitan aprovecharlas. Todo ello se hace a través del lenguaje. Pero no todo se realiza a través de la manipulación de símbolos. Mucho debe hacerse conversando: hablando y escuchando a otros, interpretando sus inquietudes o generando inquietudes nuevas en los demás, creando nuevos espacios emocionales a través de los cuales emerjan posibilidades que previamente estaban cerradas. De allí que consideremos de gran importancia des-plazar esta reflexión del terreno de lo cognitivo, donde nos encontramos con los símbolos, y situarlo en el terreno de las acciones conversacionales, que es donde se generan las posibilidades y los compromisos.

Desde nuestra perspectiva, preferimos distinguir dos categorías dentro de los trabajadores creativos que recurren al poder de la palabra: aquellos que están fundamentalmente a cargo del manejo de contingencias y aquellos cuya labor es la innovación. El trabajador que opera con contingencias lo hace dentro de determinados parámetros prees-tablecidos, dentro de espacios de posibilidades ya definidos. Su responsabilidad es mantener abierto ese espacio de posibilidad y manejar las contingencias que pueden ocurrir para evitar que dicho espacio se cierre. Un ejemplo típico son precisamente los gerentes. Ellos no determinan lo que debe hacerse, los objetivos de la empresa. Ellos determi-nan las acciones a ejecutar en un contexto cambiante que permanentemente acecha y compromete las posibilidades de alcanzar los objetivos establecidos.

El trabajador que opera con contingencias es alguien que, por lo general, trabaja con personas, quienes poseen in-quietudes diversas y cambiantes. Enfrentan problemas que modifican sus prioridades y que requieren ser resueltos. Admiten ser persuadidos de cuestiones y posibilidades que originalmente no tenían presentes. Están condicionados en su capacidad de desempeño por los espacios emocionales en los que se encuentren. Ello implica que un trabaja-dor que opera con contingencias no puede recibir el tipo de instrucciones que requería el obrero tayloriano. No se le puede decir exactamente lo que tiene que hacer, pues las situaciones que enfrentará serán siempre diferentes y no se someten a la ejecución estricta de acciones prediseñadas. El tipo de competencias requerido por este trabajo son distintas. Se sitúan a un nivel más profundo y le permiten una alta flexibilidad al trabajador en su comportamiento. Diremos que se trata de competencias genéricas.

El trabajador innovador está, a diferencia del anterior, en la búsqueda de nuevas posibilidades. Para ello debe con-centrarse en la detección pero, por sobre todo, en la generación de nuevas inquietudes, de nuevos productos, de nuevos procedimientos o procesos, de nuevas correlaciones de intereses en el entorno, etc. Se trata del gran diseña-dor de posibilidades. Puede estar en muy distintos lugares dentro de la empresa: diseñando nuevos productos, nue-vas campañas, nuevas alianzas, etcétera. Eso no importa. Su objetivo es la generación de nuevas oportunidades de negocio. Después de todo, éste es el espacio que le confiere vigencia a la empresa. Lo que una empresa produce no son, en último término, determinados bienes o servicios, no son incluso determinados productos. Todos ellos pue-den cambiar. Todos ellos son instrumentales. Lo que una empresa realmente produce son oportunidades de nego-cio.

Estos tres tipos de trabajos, estos tres perfiles de trabajadores, no suelen encarnarse en forma pura en distintas personas. Un trabajador de los denominados "no" manuales, suele combinar, en proporciones diversas, tareas ruti-narias, contingentes e innovadoras. Podrá predominar una y otra en su desempeño normal, pero difícilmente encon-traremos trabajadores no manuales cuyo trabajo se restringe exclusivamente a tareas rutinarias que implican la apli-cación mecánica de procedimientos estándar preestablecidos.

Lo anterior es una consecuencia de trabajar con la palabra. El lenguaje nos sitúa siempre en relación con otra per-sona y no con un objeto material, como acontece con el trabajador manual. Las personas, a diferencia de los objetos, tienen un ámbito de autonomía en su actuar, son diferentes unas de otras, son dinámicas y por tanto cambiantes. Ello fija límites a la rutinización del trabajo.

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Considérense distintos casos. Examínese, por ejemplo, el trabajo de una secretaria, de un vendedor, de un capaci-tador, de un jefe de proyecto. No nos es posible instruirlos de la manera como podemos hacerlo con el obrero en la línea de ensamblaje, al que se le especifica cada movimiento que debe ejecutarse. No sabemos lo que la persona al otro lado del teléfono le va a responder a la secretaria cuando ésta lo llame. No sabemos la respuesta que va a obte-ner el vendedor de un potencial cliente. Al no saberlo, no podemos instruirlo sobre lo que "tiene" que responder en ese momento.

La tridimensionalidad del trabajoUna de las limitaciones de la concepción tradicional del trabajo era el hecho de que limitaba su alcance a la tarea

individual: el trabajo encomendado a cada individuo. Lo que nosotros mismos hemos hecho hasta ahora, se ha cir-cunscrito a la tarea individual. Pero sucede que el individuo no es la unidad básica de trabajo en el interior de una organización. Su unidad básica es el proceso de trabajo. Si en vez de centrarnos en los procesos de trabajo, lo hace-mos en los trabajos individuales, dejamos de observar, evaluar y diseñar factores decisivos en la productividad del trabajo.

De allí que sostengamos que un examen riguroso del trabajo en la empresa debe reconocer la presencia de tres dimensiones diferentes:

1. La tarea individual.2. Las actividades de coordinación.3. El trabajo reflexivo de aprendizaje.

La tarea individuales el tema más tratado y, por tanto, el más conocido. Es más, gran parte de lo que nosotros mis-mos hemos sostenido hasta ahora, se refiere a la tarea individual: al trabajo que se le asigna a cada individuo y sobre el que le cabe una responsabilidad personal directa y exclusiva. Pero el trabajo en la empresa no es la simple suma de los trabajos individuales. Se trata de trabajos individuales articulados en procesos. Pues bien, la eficacia de un proceso no sólo depende de la eficacia de las tareas individuales que éste integra, sino, de manera no menos impor-tante, de las actividades de coordinación que las articulan. Individuos altamente eficaces en sus tareas individuales pueden generar procesos altamente ineficaces si resultan incompetentes para coordinarse adecuadamente entre sí.

La productividad del trabajo, por lo tanto, no sólo depende de cómo resolvamos los problemas de productividad asociados a las tareas individuales. Ella también resulta de la manera como resolvemos los problemas de productivi-dad de las actividades de coordinación. No nos olvidemos de que una de las importantes contribuciones de Henry Ford fue haber contribuido, con la línea de ensamblaje, a resolver problemas asociados con la productividad de las actividades de coordinación para el trabajo manual. Cabe advertir que ésta ha sido un área normalmente descuidada en muchos de los programas de transformación empresarial.

Las tareas individuales y las actividades de coordinación aseguran la productividad presente de los procesos de tra-bajo. Sin embargo, en un entorno cambiante, en el que todos los días surgen nuevos productos y sustitutos, nuevos procedimientos y tecnologías, la productividad no sólo se conjuga en tiempo presente. Es importante invertir tiempo hoy para asegurarnos de que seguiremos siendo productivos en el futuro. De lo contrario, tendremos garantizado el fracaso. Los éxitos presentes no son garantías de éxitos futuros.

Para garantizar éxitos futuros es importante que la empresa revise permanentemente la manera como trabaja, la forma como hace las cosas. Es importante que evalúe cuáles son las cosas que hace bien, para conservarlas; qué co-sas hace mal, para corregirlas; qué cosas debería hacer y no hace, para incorporarlas. Es necesario que tenga un ojo puesto en la manera como otras empresas -y muy particularmente la competencia- opera, para detectar las mejores prácticas y aprender de lo que ellos hacen bien, de lo que hacen mal y de lo que no hacen. Es imprescindible que tenga permanente acceso a informaciones sobre los nuevos avances tecnológicos, los nuevos desarrollos científicos, las nuevas conversaciones sobre posibilidades que existen en su entorno. Pero no basta con tener acceso a las infor-maciones sobre lo que pasa. Es también conveniente que genere sus propios espacios para el desarrollo de alternati-vas de mejoramiento futuro.

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El trabajo que hacemos sobre el trabajo presente, en la perspectiva de mejorarlo en el futuro, es lo que llamamos el trabajo reflexivo de aprendizaje. Se trata de un trabajo sobre el trabajo. En la actualidad el trabajo reflexivo de aprendizaje es una dimensión crucial del trabajo de una empresa. No podemos, por lo tanto, restringir el problema de la productividad a la tarea individual. El problema requiere abarcar cada una de las dimensiones del trabajo: la tarea individual, las actividades de coordinación y el trabajo reflexivo de aprendizaje. Todos ellos inciden en la pro-ductividad de la empresa.

CAPITULO 4: COMPETENCIAS CONVERSACIONALES: CLAVE DE LA PRO-DUCTIVIDAD DEL TRABAJO SUSTENTADO EN EL PODER DE LA PALA-BRA

Recapitulemos brevemente lo que analizamos en la sección anterior. Sobre el desafío que nos presenta Drucker, revisamos los términos en los que está planteado. Sostenemos que si bien el problema, en general, está brillante-mente presentado, los términos en los que Drucker lo formula a su vez impiden su resolución. Es conveniente recor-

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dar lo que sostiene el filósofo francés Gastón Bachelard. Este señala que "un problema sin solución suele ser un pro-blema mal formulado". Ello implica que, muchas veces, al modificar su formulación, abrimos simultáneamente las vías para su solución.

En otras palabras, las dificultades que encuentra Drucker no sólo tienen que ver con aspectos inherentes al proble-ma que se propone resolver; también guardan relación con la manera como él mismo lo formula. Por lo tanto, la for-mulación es parte del problema al que Drucker nos convoca. Una de las cosas que aprendemos cuando trabajamos con el lenguaje, es el hecho de que éste muchas veces nos juega malas pasadas. El lenguaje no es inocente. Las pala-bras que utilizamos no dan lo mismo. Ellas tienen consecuencias. Abren y cierran posibilidades.

Pues bien, lo que hemos hecho es revisar la distinción entre trabajo manual y no manual y hemos propuesto susti-tuirla por la distinción que separa el trabajo sustentado en el poder transformador de la fuerza física, de aquel sus-tentado en el poder transformador de la palabra. También hemos visto que el conocimiento no es una cuestión inhe-rente a un tipo de trabajo particular, sino que está ligado a toda modalidad de trabajo, independientemente del fun-damento que lo sustente. Ello no impide admitir que el conocimiento como tal adquiera modalidades propias y gra-vitaciones diferentes en un tipo de trabajo y en otro.

La resolución del problema de la productividad del trabajo no manual se convierte entonces en la resolución del problema de la productividad del trabajo sustentado en el poder transformador de la palabra. Obviamente, de que-darnos allí es poco o nada lo que podemos hacer para encarar el problema de su productividad. Esto es equivalente a lo que le pasaba a Taylor cuando reconocía que el trabajo manual se sustentaba en la destreza física del trabajador. No nos olvidemos: su gran contribución consistió en haber desagregado la noción de destreza física en movimientos y tiempos.

¿Podemos hacer algo equivalente con la noción de la palabra? Sostenemos que sí. El despliegue de la palabra, su ejercicio, la palabra en acción, en estado práctico, nos conduce a la noción de conversación. Podemos señalar que toda palabra emitida nos conduce inevitablemente al dominio de la conversación, sea ésta una conversación que busco mantener con otros o una conversación que mantengo conmigo mismo, en la que yo soy mi propio interlocu-tor. La palabra no existe por sí sola, siempre existe en una relación con otro, aunque ese otro pueda ser yo mismo. Pues bien: esa relación en que toda palabra inevitablemente nos coloca es lo que llamamos "conversación".

Es importante advertir que estamos usando el término conversación en un sentido particular que no siempre coin-cide con el sentido corriente. Ello por cuanto entendemos por conversación toda palabra en acción, incluyendo, como lo planteamos antes, cuando me hablo a mí mismo e incluyendo también cualquier medio que pueda utilizar para relacionarme con otros a través de la palabra. Cada vez que escribo algo, por lo tanto, entiendo que estoy con-versando.

Una vez situado en el dominio de las conversaciones descubro que me es posible hacer la misma operación que realizó Taylor cuando desagregaba la destreza física en movimientos y tiempos. De la misma manera, puedo ahora desagregar el poder transformador de la palabra en un conjunto específico y concreto de competencias conver-sacionales. Esta, destacamos, es una operación de la mayor importancia, pues en ella encuentro la clave para incidir precisamente en la productividad del trabajador denominado no manual.

Colocado en el terreno de las conversaciones me es posible ahora distinguir, por ejemplo, los diversos componen-tes que participan en una conversación. Puedo reconocer en el interior de toda conversación tres subdominios dife-rentes: el lenguaje, la emocionalidad y la corporalidad (como señalamos antes, la corporalidad no es privativa del trabajo manual). En cada uno de esos subdominios encontramos, a su vez, un conjunto de competencias conver-sacionales específicas que inciden directamente en la eficiencia y efectividad del trabajo.

Si tomamos, por ejemplo, el subdominio del lenguaje, reconocemos en él las variadas competencias que remiten tanto al escuchar como al hablar. Tomemos la primera: ¿quién puede dudar de la importancia que reviste escuchar para la productividad del trabajo no manual? ¿Cómo incide escuchar en la productividad de un directivo, de un jefe de proyecto, de un vendedor, de un asesor? ¿Cómo podemos garantizar una escucha más efectiva? ¿De qué herra-

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mientas disponemos para ello? En el ámbito del escuchar hay un conjunto de competencias conversacionales a ad-quirir que tienen directa incidencia en la productividad.

Tomemos ahora el habla. Cuando exploramos las condiciones asociadas a su efectividad encontramos, por ejem-plo, que es posible reconocer nuevamente un conjunto de competencias que afectan directamente la efectividad del trabajo no manual. Comprobamos, por ejemplo, que en las acciones conversacionales que emprende un trabajador no manual requieren combinarse diferentes modalidades de habla. Descubrimos que, en la medida en que el traba-jador sea incompetente en alguna de ellas, su efectividad se resiente y los resultados de su conducta conllevan im-portantes consecuencias en sus equipos de trabajo las que, a su vez, comprometen también la productividad de la empresa.

De la misma manera, constatamos que, en la medida en que estamos aceptando que al hablar actuamos, nos cabe distinguir diferentes acciones que realizamos al hablar, cada una de las cuales incide directamente en la efectividad de nuestro trabajo. A estas acciones las llamamos los "actos del habla" o los "actos lingüísticos básicos". De allí sur-gen muchas competencias conversacionales concretas. Entre ellas están incluidas, por ejemplo, la manera como ha-cemos y fundamos nuestros juicios, la manera como los entregamos y los recibimos, la manera como pedimos y ofrecemos, la manera como elaboramos y cumplimos nuestras promesas, etc. ¿Quién puede dudar del efecto de es-tas competencias en la productividad del trabajador no manual? ¿Qué cabe esperar, por ejemplo, de un trabajador que no tiene las competencias para fundar los juicios que hace con respecto a las consecuencias de las acciones que emprende? ¿Qué cabe esperar de un empleado que tiene dificultades para pedir? ¿O que, cuando pide, lo hace en forma poco efectiva? ¿Qué consecuencias puede tener eso en su equipo de trabajo? ¿Qué pasa cuando éstas son áreas de incompetencias generalizadas en los trabajadores no manuales de la empresa?

Si tomamos a continuación el subdominio de la emocionalidad, las conclusiones que extraemos son equivalentes. Descubrimos que, de acuerdo con la emocionalidad que predomine en un individuo, en u n equipo de trabajo o en la empresa en su conjunto, las acciones que se emprendan serán muy diferentes. Por tanto, la emocionalidad es u n componente determinante de la productividad de todos ellos. Pero, tal como reconocemos que la emocionalidad afecta en la acción, descubrimos también que es posible intervenir en la emocionalidad de una persona o de u n gru-po a través de las acciones conversacionales que emprendamos. Nuestras acciones conversacionales pueden, por lo tanto, modificar la emocionalidad desde la cual emprendemos muchas otras acciones, incidiendo directamente en los resultados que obtenemos. Esto último es decisivo en la acción gerencial. La emocionalidad se nos revela, por lo tanto, como u n área de importantes competencias para el trabajador no manual. Lo mismo podríamos señalar si trabajáramos el subdominio de la corporalidad. No lo haremos.

Trabajar con los componentes de una conversación es sólo una línea para determinar competencias conversaciona-les. Una segunda línea guarda relación con el examen de diversas tipologías de conversaciones requeridas para labo-res diferentes en la organización. Los componentes de toda conversación, como los ya apuntados, se organizan de manera diferente para la ejecución de conversaciones orientadas a objetivos diversos. No sólo es importante, por lo tanto, ganar competencias en los aspectos relacionados con los componentes de una conversación; es igualmente necesario tener las competencias conversacionales adecuadas para saber reconocer y mantener los distintos tipos de conversaciones.

Por ejemplo, se requieren competencias muy diferentes para efectuar un reclamo en forma eficaz que para partici-par en una conversación que busca evaluar alternativas y generar nuevas posibilidades. Hay quienes no son compe-tentes en determinadas conversaciones. Cuando hacen u n reclamo, por ejemplo, terminan por comprometer la re-lación con la otra persona. Cuando participan en una conversación para generar posibilidades, la manera como lo hacen sólo cierra posibilidades. ¿Les son familiares estas situaciones? Pues bien, ¿cómo impactan estas incompeten-cias en la productividad de las personas o los grupos?

No es éste el lugar para detallar y desarrollar el conjunto de competencias conversacionales asociadas con el deno-minado trabajador no manual. Ellas son parte de los diversos programas de formación gerencial que impartimos en

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Newfield Consulting. De todas formas, cabe mencionar a dos autores que se han destacado por profundizar en varias de ellas: Fernando Flores y Chris Argyris.

Es importante reconocer cómo nos hemos desplazado de la noción de conocimiento que formaba parte del plan-teamiento de Drucker. A estas alturas pensamos que resultará claro para el lector que el conocimiento no es la clave de la productividad del trabajo no manual. El conocimiento como tal no garantiza desempeños superiores, las con-versaciones sí. Sólo la acción puede ser productiva. Las conversaciones son acciones. Al conversar estamos actuando, estamos interviniendo. Lo podremos hacer con más o menos conocimiento y ello será determinante en los resulta-dos. Pero el énfasis tiene que colocarse en la acción y no sólo en el conocimiento que la acompaña. De allí que Taylor buscara la productividad en la relación entre movimientos y tiempos. Los movimientos pueden ser más o menos pro-ductivos. Las conversaciones también.

La productividad de la tarea individualDecíamos que el trabajo en la empresa tiene tres dimensiones diferentes: la tarea individual, las actividades de

coordinación y el trabajo reflexivo. Buena parte de lo señalado en la sección anterior apunta al reconocimiento de que la productividad de las distintas tareas del trabajador no manual (de aquel que opera con el poder transforma-dor de la palabra) remite a las competencias conversacionales que éste exhiba en su actuar. Ello es igualmente váli-do para el trabajo rutinario, para el trabajo contingente o para el trabajo innovador.

En cada uno de ellos, sin embargo, las competencias requeridas, el tipo de conversaciones que requieren manejar-se, pueden ser diferentes. En el caso del trabajo rutinario, la productividad guarda relación con el apego a determi-nados procedimientos conversacionales estándar que, con flexibilidad, deben guiar el desempeño del trabajador. Aquí podemos desarrollar estos procedimientos conversacionales estándar para garantizar una mayor productividad. En el caso del trabajo contingente el tipo de procedimientos expresa por sí mismo el peso de la contingencia, de lo no programado o programable. La flexibilidad de los procedimientos estándar requiere ser mayor.

Por último, en el caso del trabajo innovador, sin negar la posibilidad de desarrollar estructuras de procedimientos, el nivel de flexibilidad es todavía mucho más alto en la medida en que se trata un trabajo que genera productos nue-vos, no predeterminados. La innovación, por definición, es la producción de lo nuevo. Ello implica que no podemos saber de antemano cuales son los pasos que hay que dar para generarlo. De saberlo, ello implica que ya conocemos el producto y no hay innovación. Pero, insistimos, ello no implica que no podamos establecer las condiciones conver-sacionales adecuadas que acompañan el trabajo innovador, que estimulan la creación de lo nuevo, que le hacen de "caldo generativo".

A todo lo anterior, se añade el hecho ya apuntado de que el trabajo fundado en la palabra suele ser, en medida importante aunque no exclusiva, un trabajo que efectuamos con personas. Y decimos no exclusiva porque él tam-bién incluye, por ejemplo, el trabajo de producción de narrativas, de interpretaciones, de explicaciones, el trabajo de registro o de procesamiento de información, etc., todos los cuales incluyen momentos de trabajo individual, donde el trabajador está aislado. Pero por lo general, se trata de un trabajo que involucra, a nivel de la tarea individual, a otros como parte central de lo que debe hacerse.

Tal como lo planteamos previamente, cuando se incluye a otras personas, con capacidad autónoma de acción, las competencias a alcanzar requieren de un mayor nivel de flexibilidad. No funciona la aplicación rígida de instruccio-nes, donde especificábamos cada uno de los movimientos a ser ejecutados, tal como podemos hacerlo con el traba-jador manual de Taylor.

Este es un tipo de trabajo que se sustenta en lo que hemos denominado competencias genéricas. Competencias más profundas que podemos adecuar a diversas circunstancias, que suelen ser bastante más independientes de las particulares condiciones del presente, que permiten su permanente perfeccionamiento en el tiempo y que, por lo tanto, no están delimitadas de una vez y para siempre. Ejemplos de competencias genéricas son la competencia del escuchar, o aquellas competencias requeridas en la constitución y cumplimiento de promesas. Este carácter flexible

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y abierto de estas competencias, representa un antecedente adicional para afirmar la importancia del trabajo reflexi-vo y el aprendizaje.

La productividad de las actividades de coordinaciónEsperamos haber mostrado la estrecha relación entre la tarea individual del trabajador no manual y las competen-

cias conversacionales, como requerimiento de la productividad del trabajo. Si examinamos ahora las actividades de coordinación, constatamos que estas son también estrictamente conversacionales. Es más, el lenguaje es la gran he-rramienta que poseen los seres humanos para coordinar acciones entre sí, y para coordinar incluso la forma como coordinan acciones. Decíamos que la productividad de los procesos de trabajo en la empresa no resulta sólo de la productividad de las tareas individuales que conforman dichos procesos, sino que dependen en una medida equiva-lente de la manera como esas tareas se coordinan entre sí. Pues bien, las tareas no se coordinan solas. Quienes las coordinan son las personas, que efectúan para ello peticiones, ofertas y promesas.

Esta ha sido en el pasado un área muy descuidada, a la que se le prestara escasa atención, y representa, por lo tan-to, un terreno de grandes oportunidades para obtener incrementos en la productividad del trabajo no manual. Uno de los méritos de las propuestas de la reingeniería de procesos ha sido preocuparse por elevar los rendimientos de los procesos en el interior de la empresa. L o que la reingeniería propone es una metodología para examinar los pro-cesos existentes, evaluarlos y rediseñarlos, de manera de hacerlos más efectivos.

Su énfasis, sin embargo, ha estado en la eliminación de ineficiencias, tanto en las tareas efectivamente requeridas por los procesos como en los tiempos utilizados en ellos. Uno de los problemas que se ha buscado detectar y resol-ver, por ejemplo, ha sido aquel denunciado con claridad por Drucker: la existencia de trabajo no manual redundante, no necesario, independientemente de cuan eficientemente se esté realizando. Ello ha permitido limpiar muchos pro-cesos de trabajo innecesario y acortar sustancialmente la duración de los mismos. Procesos que previamente toma-ban ocho meses, ahora pueden realizarse en uno.

Además de las comprensibles resistencias que la reingeniería de procesos ha encontrado en muchas empresas, mu-chas veces suscitada por su bien ganada reputación de eliminar muchos puestos de trabajo, particularmente en el sector de gerentes medios, esta propuesta ha mostrado al menos dos debilidades. En primer lugar, sucede que mu-chas veces sus criterios de evaluación para determinar si una determinada función agrega valor o no, han sido muy estrechos, y varias empresas han constatado que al rediseñar sus procesos han dejado de generar determinados re-sultados, que a la postre descubren que les eran valiosos y que no estuvieron considerados en la fase de evaluación. Ciertos tipos de trabajos generan resultados positivos en el interior de la empresa, resultados que no siempre son los que explícitamente se esperan de ellos y que sólo son detectados cuando tal trabajo desaparece.

Esto se ha traducido en el despido de ciertos empleados, a quienes se les ofrecen atractivos paquetes de despido, por considerarse que aportan muy poco a la productividad de determinados procesos, y que deben ser recontrata-dos más tarde al descubrirse que cumplían funciones importantes que no fueron oportunamente reconocidas. Algu-nas veces vuelven como consultores, con honorarios mucho más altos que los que percibían anterior. Esta, sin em-bargo, es una debilidad que puede irse corrigiendo con el tiempo, según se vayan perfeccionando los criterios de evaluación. Con todo, hay que reconocer que la reingeniería de procesos hace un aporte significativo a la productivi-dad de la empresa, logrando detectar trabajos poco efectivos. No es extraño, por lo tanto, que mereciera el fuerte respaldo de Drucker.

La segunda debilidad es de otro carácter y guarda relación con la manera en que los procesos son concebidos y, consiguientemente, llevados a cabo. Para esto último se utilizan diagramas de flujos que identifican las distintas ta-reas que conforman el proceso, las que se colocan en pequeñas cajas; luego se trazan flechas uniendo una caja con otra y reflejando lo que se ha denominado "zonas de contacto" entre tareas diferentes. De esta manera, se obtiene un panorama global de todas las tareas involucradas y de la secuencia que sigue el proceso. Lo que la reingeniería normalmente hace es evaluar si las tareas y la secuencia que aparecen en el diagrama son las más eficientes desde el

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punto de vista de los recursos que consume y las más efectivas desde el punto de vista de su contribución a la gene-ración del valor.

El énfasis de la reingeniería ha estado, por lo tanto, en las tareas individuales y en la secuencia entre ellas, pero ha descuidado la importancia que revisten las actividades de coordinación en el interior de los procesos. Dicho de otra forma, su mirada ha estado puesta en las pequeñas cajas (las tareas) y no en las flechas o "zonas de contacto" (las actividades de coordinación). Curiosamente, se suele reconocer que es precisamente en esas "zonas de contacto" (donde la mirada no se coloca), donde suelen estar las mayor oportunidades para incrementar la productividad del proceso. Rummler & Brache señalan, por ejemplo, que

"en esas zonas de contacto suelen estar las mayores oportunidades para mejorar la actividad de la empresa. Un director orientado al proceso controlará estrechamente las zonas de contacto y eliminará toda barrera que presenten para la eficacia y la efectividad".

Sin embargo, la metodología de reingeniería por ellos propuesta, no plantea, ni creemos que pueda siquiera pre-guntarse, cómo intervenir en ellas.

Para poder intervenir en las actividades de coordinación es preciso aceptar el carácter conversacional de la coordi-nación y reconocer las competencias conversacionales específicas que en ella participan. De lo contrario, por mucho que se insista en que en ellas hay grandes oportunidades para mejorar los procesos, éstas no podrán ser aprovecha-das. De allí que veamos la necesidad de que la reingeniería de procesos reoriente su enfoque y sustituya su énfasis en los diagramas de tareas por una mirada orientada hacia los diagramas de conversaciones. Estas conversaciones no sólo darán mejor cuenta de las tareas, sino que lograrán abarcar también las actividades de coordinación. De esta forma se asegura un impacto mucho mayor en el incremento de la productividad de esos mismos procesos.

La principal contribución en esta área ha sido la realizada por Fernando Flores. Este no sólo se ha preocupado por especificar el conjunto de competencias conversacionales comprendidas en las actividades de coordinación, sino que inició el desarrollo de lo que se ha denominado "tecnologías workflow". Estas tecnologías transfieren parte impor-tante de los requerimientos de eficacia que aportan estas competencias a programas informáticos que ahora son utilizados para realizar las actividades de coordinación. En la medida en que estos requerimientos se automatizan, la tecnología garantiza que no estén ausentes al coordinarse dos o más actividades. Estas contribuciones, a nuestro parecer, son equivalentes a la realizada por Henry Ford al resolver parte de los problemas de la coordinación del tra-bajo manual a través de la introducción de la línea de ensamblaje.

Cuando se logra combinar el rediseño de los procesos de negocio de una empresa con la implantación de tecnolo-gías workflow y con programas de formación en el desarrollo de competencias conversacionales, dirigidos al conjun-to de los trabajadores incluidos en dichos procesos, el efecto que se alcanza en la productividad de éstos resulta asombroso. La combinación de estos tres elementos: rediseño de procesos, tecnología workflow y capacitación en competencias conversacionales, es explosiva. Nuestra experiencia de trabajo, en Newfield Consulting, de procesos de intervención orientados en esta dirección -como el que realizáramos, por ejemplo, en Lagomar, unidad de explo-tación de PDVSA, en Venezuela-, es un testimonio de este importante impacto.

La productividad del trabajo reflexivo de aprendizajeSe ha dicho que el trabajo no sólo comprende la tarea individual y las actividades de coordinación, sino que incluye

una tercera dimensión que llamamos el trabajo reflexivo de aprendizaje. Sosteníamos que éste es el trabajo que es-tamos obligados a efectuar sobre el trabajo presente para garantizar nuestra capacidad de seguir siendo efectivos en el futuro. De no hacer el trabajo reflexivo de aprendizaje, en el futuro sólo podremos repetir lo que hoy estamos ha-ciendo. En un mundo que todos los días está modificando los estándares de efectividad, ello se traduce en garantía de que lo que hoy hacemos estará obsoleto mañana.

Sin embargo, el desafío va todavía más lejos. De allí que insistamos en la palabra "reflexivo" que utilizamos para hablar de esta dimensión de trabajo. No basta con trabajar sobre la forma en que hacemos las cosas (tareas indivi-

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duales y actividades de coordinación); es también necesario trabajar sobre la manera como trabajamos. El trabajo reflexivo de aprendizaje tiene esa característica: se vuelve sobre sí mismo en u n espiral infinito. Es importante consi-derar este fenómeno pues vamos a encontrarnos crecientemente con muchas manifestaciones de esta dimensión reflexiva. Ella, por lo demás, es la expresión de uno de los rasgos más sobresalientes del lenguaje humano: su capaci-dad reflexiva, su capacidad de volverse sobre sí mismo y de estar en condiciones, por ejemplo, de preguntarse por el tipo de preguntas que nos estamos haciendo.

Sostenemos que, dentro del capital intelectual que posee una empresa, una parte muy importante guarda relación con su capacidad reflexiva. No basta con saber ejecutar determinadas acciones directas. Resulta cada vez más impor-tante saber también trabajar sobre la forma como trabajamos. Resulta cada vez más importante desarrollar capaci-dad reflexiva.

Permítasenos un paréntesis. Ha llegado a ser un lugar común sostener que en la empresa del futuro lo único cons-tante será el cambio. Que todo lo demás estará sujeto a permanentes transformaciones. Ello muchas veces hace su-poner que nada se estabilizará. De ser así, el mero preguntarse por la estructura organizativa de la empresa del futu-ro no tendría ningún sentido.

El hecho de que estemos escribiendo este trabajo y nos estemos preguntando precisamente por los elementos que caracterizarán a la empresa del futuro demuestra que no compartimos esa tesis. Pensamos que la empresa del futu-ro sí estabilizará una particular estructura, a la vez que estará sujeta a transformaciones permanentes. La capacidad reflexiva que ella deberá exhibir es, precisamente, uno de los rasgos estables de la empresa del futuro. La importan-cia que adquirirán las competencias conversacionales genéricas será otro. Y así podríamos mencionar varios otros rasgos. El carácter del cambio que afecta a la empresa tradicional puede equipararse con el tránsito de la monarquía, como régimen de gobierno, a la república democrática. La segunda es una estructura abierta al cambio permanente. Pero ello no impide reconocer que las repúblicas democráticas poseen una determinada estructura.

La empresa tradicional, siguiendo a Taylor, separaba drásticamente el hacer del obrero, del pensar del ingeniero. El trabajo reflexivo quedaba, por lo tanto, restringido al segundo. Pues bien, uno de los elementos obsoletos de la em-presa tradicional es precisamente esta separación. Ello por varias razones. La primera, por cuanto esta separación no tiene sentido cuando se trata de trabajadores no manuales, muchos de los cuales son profesionales que realizan la-bores altamente complejas, que requieren de altos niveles de formación. Suele no haber en el interior de la empre-sas personas mejor calificadas que ellos mismos para discernir las mejores formas de mejorar lo que están haciendo. Simplemente no es viable pensar que para el variado rango de profesionales que hoy se desempeñan en las empre-sas, podremos generar los ingenieros capaces de diseñarles a cada uno la mejor forma de hacer las cosas. Ello no im-plica que esos profesionales estén hoy en condiciones de efectuar adecuadamente esa reflexión y ese aprendizaje. Pero sí significa que ellos son los que deben ganar las competencias que los equipen para efectuar este trabajo refle-xivo.

Una segunda razón afecta a los propios obreros, a los trabajadores manuales. En la actualidad, con los niveles de automatización de la producción y con las condiciones de competencia que las empresas enfrentan en el mercado, las circunstancias han dejado de ser las que existían a fines del siglo xix y comienzos del xx, cuando Taylor efectuaba su propuesta. El nivel educacional del obrero de hoy es muy superior al que disponía en 1910.

Además, hoy reconocemos que el trabajador manual está expuesto a reconocer en su entorno laboral inmediato posibilidades de mejoramiento que el ingeniero no logra percibir y que la empresa no puede desaprovechar. Por otro lado, hay una presión por el mejoramiento que muchas veces hace muy lento esperar que los problemas alcan-cen a llegar a la mesa del ingeniero para que éste los resuelva.

Ello ha abierto el espacio para formar a los propios obreros en un conjunto de competencias que les permita llevar a cabo por lo menos parte del trabajo reflexivo. Los "círculos de calidad", impulsados por el movimiento de calidad, han sido una expresión concreta de desplazamiento en esta dirección. Pero, en general, gran parte del movimiento de gestión de calidad total se ha orientado en este mismo sentido: generar herramientas, procedimientos, metodo-

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logías, que permitan el desarrollo de las competencias requeridas por el trabajo reflexivo de aprendizaje. Ese es el carácter que tienen, por ejemplo, propuestas como las de los modelos WV o PDCA, por mencionar algunos de los modelos más característicos del movimiento de calidad.

No es extraño, por lo tanto, encontrarnos con expresiones como las que aparecen en el libro de Shoji Shiba, Alan Graham y David Walden, A New American TQM. Ellos escriben:

"¿Por qué es necesario el "market-in"? El concepto "product-out" se ciñe a la teoría de la división del trabajo de Tay-lor: unas personas trabajan siguiendo procedimientos estándar, y otras trabajan en la mejora. E l concepto "market-in" elimina este concepto de separación de tareas o funciones. Al contrario, el concepto postula la función dual del trabajo; esto es, cada uno trabaja en el cumplimiento de procesos estándar (trabajo diario), y en la mejora. La dificul-tad de la teoría de la división de funciones de Taylor (entre otros problemas) es que no permite reaccionar con la rapi-dez suficiente para satisfacer a los clientes en el mundo de hoy, con sus cambios acelerados."

Un planteamiento a este respecto que nos parece interesante es el que desarrollara Donald A. Schön, el ya desapa-recido profesor del Massachusetts Institute of Technology (MIT). Schön nos reitera que ha llegado el momento de corregir la separación que a nivel de la sociedad global hemos establecido entre trabajo y pensamiento, entre acción y reflexión. La manera como la sociedad en su conjunto ha manejado hasta ahora estas dos dimensiones de la exis-tencia humana, ya no nos sirve.

El profesional, el trabajador intelectual, no ha sido equipado con las competencias para desarrollar capacidad refle-xiva desde su propia acción profesional. Su responsabilidad ha sido la de aplicar los conocimientos que se le entrega-ron durante su formación. La reflexión, por su parte, se ha concentrado principalmente en instituciones académicas que no están vinculadas a los requerimientos de la acción. No disponemos -y resultan cada vez más urgentes meto-dologías suficientes para sustentar un tipo de reflexión diferente de aquella a la que hemos estado acostumbrados. Se requiere, nos dice Schön, de una reflexión-en-la-acción. El profesional del futuro requiere transformase, insiste Schön, en un practicante reflexivo, que sepa integrar acción y reflexión, de manera de producir un permanente enri-quecimiento de su hacer.

Pues bien, así como constatamos que la tarea individual del trabajador no manual y las actividades de coordinación descansan en competencias conversacionales, al examinar el trabajo reflexivo de aprendizaje no podemos dejar de reconocer que éste, de igual forma, descansa en procedimientos conversacionales específicos. La reflexión, la activi-dad del pensar, no es otra cosa que la aplicación de determinadas prácticas conversacionales. Algunas de ellas pue-den llevarse a cabo individualmente, muchas otras involucran a otros. Pero se trata siempre de un conjunto particu-lar de competencias conversacionales. Una vez que lo entendemos así, desmitificamos el fenómeno del pensar y re-conocemos que éste es un dominio de aprendizaje como cualquier otro. El problema ahora consiste en identificar y desarrollar esas prácticas conversacionales reflexivas. Tema éste que obviamente excede los objetivos del presente trabajo.

Si tomamos, por ejemplo, los modelos propuestos por el movimiento de calidad, lo que encontramos son precisa-mente un conjunto de prácticas conversacionales a través de las cuales el trabajo reflexivo de aprendizaje puede lle-varse a cabo. No es extraño, por lo tanto, que dentro de ese movimiento se haya observado, desde muy temprano, una gran sensibilidad por las cuestiones del lenguaje y un vivo interés por vincularse con los avances registrados en esta área. Testimonio de ello es la influencia que ejerce la obra de los Hayakawa en algunas de las vertientes más poderosas del movimiento de calidad. La relación de colaboración que hemos mantenido con el Center for Quality of Management (CQM), en Massachusetts, así nos lo atestigua.

La importancia del trabajo reflexivo de aprendizaje expresa el compromiso presente de la empresa por el trabajo futuro y juega un papel equivalente al que ha adquirido el trabajo innovador a nivel de la tarea individual. Ambos vuelcan a la empresa hacia el futuro, hacia el cambio, hacia la transformación y el aprendizaje como disposiciones permanentes. Ya no se trata sólo de diseñar los procedimientos más eficaces para realizar el trabajo o de buscar las

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mejores prácticas para importarlas a la empresa. Ello, por supuesto, sigue siendo importante. Pero no es suficiente. No basta con buscar la estandarización de las prácticas que han demostrado ser mejores.

La mirada debe estar puesta todavía más adelante: en lo que todavía no se dispone, aquello que no se conoce. El compromiso está en la capacidad de descubrir las insuficiencias de las prácticas estándar de hoy y de superarlas. El objetivo es asegurarse que uno mismo haga obsoleta la forma propia de operar, antes de que lo haga la competen-cia. Para ello, es necesario que la propia empresa esté en permanente competencia consigo misma, con su presente. Ella debe ser su más duro y exigente competidor.

Es necesario erradicar la complacencia, el sentido de satisfacción que pueda producirnos la manera como hacemos las cosas en el presente y que nos lleva a la inmovilidad. El presente siempre puede ser mejorado, superado. Lo que atrae al comportamiento se ha desplazado hacia el futuro. Desde allí opera. Como nunca, es el futuro el que debe determinar lo que hoy se hace. Ello convierte a la innovación y al aprendizaje en los grandes motores del desarrollo empresarial.

De allí la importancia que ha adquirido el tema del aprendizaje organizacional, cuyo principal portavoz ha sido Pe-ter Senge y cuyo lugar fundamental de debate y difusión lo constituye la Society for Organizational Learning (SOL). El problema básico del aprendizaje no reside en que haya determinadas cosas que aprender, y las hay en abundancia. El problema consiste en que la empresa debe estar permanentemente aprendiendo como parte de su quehacer coti-diano. El aprendizaje es hoy en día parte inherente del trabajo. En el pasado hablábamos de aprendizaje cuando de-tectábamos un "algo" que requería ser aprendido. En la actualidad ello se ha invertido. El aprendizaje es una disposi-ción básica que está buscando, inventando, lo que requiere ser aprendido y que, como disposición, debe estar pre-sente incluso antes que asome lo que se aprenderá.

La empresa del futuro será una organización en constante aprendizaje y ello debe traducirse en su estructura y for-ma de organización. Ello implica múltiples desafíos, muchos de los cuales están lejos de haber sido resueltos. El aprendizaje no es sólo una manera de incrementar nuestras competencias, nuestra capacidad de acción. Es también una acción en sí misma, que requiere de competencias propias. Hasta ahora, el énfasis estaba puesto en las acciones que se aprendían, pero escasamente en las acciones que aseguran aprendizajes eficaces. Se nos enseña muchas co-sas, pero no se nos enseña a "aprender a aprender". Y resulta que "aprender a aprender" es la madre de todas las competencias, de ella nacen todas las demás.

CAPITULO 5: HACIA UN NUEVO MODO DE HACER EMPRESA

Los nuevos mecanismos de regulación del trabajoEn el contexto descrito, el "mando y control" no sólo muestra ser insuficiente; en ámbitos crecientes del quehacer

empresarial resulta ser altamente nocivo e inconveniente. Como planteamos anteriormente, el "mando y control" le establece un "techo" al desempeño y, por lo tanto, lo congela. Una vez alcanzados los desempeños que han sido de-terminados, sólo nos cabe mantenerlos. Pero nada nos impulsará a nuevos aprendizajes, nada nos impulsará a inno-var. Experimentar, en ese contexto, es algo falto de criterio, es comprometer los resultados deseados.

Sin embargo, para aprender debo aceptar que cometeré errores, para innovar necesito de la experimentación y de fracasos iniciales. No es posible llegar a desempeños superiores sin cometer errores. No es posible innovar, inventar

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nuevos productos o procesos, sin experimentar alternativas que posiblemente no funcionarán. Es necesario un me-canismo de regulación del trabajo que, garantizando un "piso", ciertos desempeños mínimos en el tiempo, permita e impulse que el trabajador aprenda y logre innovar.

El "mando y control", como fuera ya argumentado, tiene problemas incluso más serios. Por un lado, no logra obte-ner del trabajador no manual su pleno potencial de desempeño. No sólo no lo impulsa a aprender y a innovar, sino que subutiliza lo que éste ya sabe, desaprovechando sus competencias presentes. Quienes dan las instrucciones sa-ben menos que quienes las reciben y desconocen lo que éstos podrían hacer.

Por otro lado, no lo olvidemos, se trata de un mecanismo de regulación sustentado en la emocionalidad del miedo, del temor a las consecuencias del incumplimiento. El miedo podrá ser más o menos visible en las relaciones de tra-bajo, pero estará siempre presente. El miedo es un elemento inherente del trasfondo que sustenta las relaciones de trabajo en la empresa tradicional y representa el fundamento de su ethos organizacional, del tipo de convivencia que se establece en ella.

El miedo es una emocionalidad fuerte, que muchas veces nos lleva a someternos a las condiciones que se nos im-ponen y a la voluntad de otros. El miedo nos dobla, nos frena, nos inhibe, nos cierra. El miedo nos lleva a evitar el peligro y a eludir el riesgo. Como tal, es una emocionalidad contraindicada para el aprendizaje y la innovación. Estas últimas requieren de emocionalidades expansivas, que produzcan apertura y disposición al riesgo. Tanto con el aprendizaje como con la innovación, entramos en terrenos desconocidos y, para hacerlo, necesitamos estar provis-tos de emocionalidades que nos impulsen a sortear obstáculos y encarar desafíos. El miedo hace exactamente lo contrario.

Las nuevas relaciones de trabajo requieren estar reguladas por mecanismos diferentes, que limiten o eliminen el papel del miedo. Mientras más importante sea el trabajo no manual, mientras mayor sea la presencia del trabajo contingente o innovador y mayores sean los desafíos de aprendizaje, más importante será contrarrestar el poder del miedo y más inadecuado será el "mando y control" como mecanismo de regulación.

Los nuevos mecanismos de regulación requieren sustentarse en una emocionalidad diferente. Esta emocionalidad es la confianza. Su importancia es destacada reiteradamente por el actual debate empresarial, que hace permanen-tes referencias a ella. La confianza es la emocionalidad clave del nuevo modo de hacer empresa. Con confianza el trabajador se abre al aprendizaje, se atreve a innovar, acepta cometer errores y confrontar sus ignorancias e incom-petencias. ¿Cómo desplazarse del miedo a la confianza? ¿Cómo se construye o cómo se destruye la confianza? Son preguntas de las que nos haremos cargo más adelante. Por ahora, sólo nos interesa señalar su importancia.

Las nuevas modalidades de gestiónLa empresa, sin embargo, no puede dejar de realizar algún tipo de supervisión sobre el conjunto de las tareas indi-

viduales, para asegurar que ellas sirvan a los objetivos de la organización. Pero en vez de buscar instruir cada acción que debe ser ejecutada - o incluso la manera de realizar dicha acción y los movimientos que ella exige-, la empresa requerirá modificar sus modalidades de gestión.

Le corresponderá especificar desafíos y objetivos generales a ser alcanzados, en un diálogo permanente con quie-nes disponen de las competencias para la generación de posibilidades y oportunidades de negocio. Para ello, deberá conceder espacios significativos de autonomía responsable a sus empleados, permitiéndoles explorar y experimen-tar. Su énfasis deberá desplazarse de un control de acciones, para la cual descubrirá no estar capacitada, a una ges-tión de resultados.

Pero no se trata de limitarse a esperar que estos resultados se produzcan para entonces evaluarlos. El tipo de ges-tión que debe desarrollarse es una gestión de procesos en cuanto son éstos los que generan los resultados. El traba-jo individual altamente calificado no siempre permite un adecuado control de las acciones o tareas específicas que en él están involucradas. Pero sí requiere de una gestión que asegure su adecuada participación en los procesos de los que forma parte. El especialista sabe de su especialidad y en su ejecución requiere de u n ámbito importante de

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autonomía, pero su formación y experiencia no necesariamente garantizan la eficiencia y efectividad de los procesos de los que forma parte. Y, sin embargo, la manera como realiza sus diversas acciones gravita determinantemente en la eficiencia y efectividad de tales procesos. Una adecuada gestión de resultados involucra, por lo tanto, una gestión de procesos.

Esta misma idea ha sido reiterada por Michael Hammer:

"Necesitamos volver a la idea según la cual las personas no están enfocadas en una tarea determinada o una activi-dad aislada, sino hacia un resultado. Y ¿qué produce ese resultado? Un proceso. No una tarea individual sino un con-junto de tareas."

Pero Hammer va incluso más lejos pues sostiene que:

"el concepto tradicional de gestión de empresa está llegando al final del camino. La noción de gestión como idea significante en sí, como una parte importante de la organización, está obsoleta. Creo que habrá tres tipos de perso-nas en la organización del futuro. Tendremos una gran mayoría que serán los creadores de valor agregado, los que harán el trabajo real -ya sea trabajo rutinario o altamente creativo-. Tendremos un pequeño conjunto de coaches que facilitarán su trabajo y les capacitarán y tendremos un puñado de líderes que serán los que dirijan la organización." (Traducción corregida.)

El nuevo perfil de autoridad: el coachLa figura de autoridad de la empresa tradicional, quien ejercía el "mando y control" sobre el trabajador, era el ca-

pataz. El conjunto de la estructura gerencial, de mando, se edificaba sobre su figura. En la relación trabajador capa-taz, este último era indiscutiblemente el que detentaba el poder. La función del trabajador era servir al capataz y cumplir lo que éste le ordenaba. El capataz era, en último término, quien evaluaba su desempeño. Las relaciones del trabajador con su capataz estaban marcadas por esta fuerte asimetría de poder entre ambos.

Pues bien, esta figura está en retirada. Con el predominio creciente del trabajo no manual, la figura del capataz no funciona. En primer lugar, nadie suele saber mejor que el propio trabajador altamente calificado lo que debe hacer y cómo debe hacerse. Su jefe, normalmente, no lo sabe tan bien como él. Ello, de por sí, modifica la profunda asime-tría previa de poder entre el jefe y el trabajador y, consiguientemente, transforma el tipo de relación entre ellos.

El jefe ya no está allí para ordenarle al trabajador lo que debe hacer. ¿Para qué está entonces? Fundamentalmente para dos cosas. Primero, para asegurar que lo que el trabajador haga sea coherente con lo que quiere la empresa. Segundo, y esto es importante, para asegurar que el trabajador pueda hacer su trabajo en las mejores condiciones posibles, para poder alcanzar su máximo rendimiento. En otras palabras, el jefe está allí, entre otras razones, para facilitar su rendimiento, para servirlo.

Ken Blanchard sostiene que la nueva relación entre el jefe y el trabajador invierte la tradicional pirámide organizati-va:

"En la pirámide habitual, el jefe es siempre responsable y los subordinados se supone que están dispuestos a acep-tar al jefe. Cuando usted vuelve la pirámide al revés, dichos papeles se invierten. L a gente se convierte en responsa-ble, y la labor de la dirección consiste en estar bien dispuesta hacia ellos. Esto crea un ambiente muy diferente para la puesta en práctica. Si usted trabaja para su gente, su propósito como líder consiste en ayudarles a alcanzar sus obje-tivos. La labor de la puesta en práctica de los líderes consiste en ayudar a la gente a triunfar apoyándoles y eliminan-do las barreras, de manera que puedan alcanzar los objetivos que harán que la visión se convierta en una realidad."

Desde una perspectiva convergente, Warren Bennis nos insiste que la empresa emergente exige "un nuevo tipo de líder". El líder de la nueva empresa, nos señala Bennis, "tendrá que ser líder de líderes". Y luego añade:

"El trabajo principal del líder de líderes es (...) potenciar a otros líderes, lo que significa, en primer lugar, crear las condiciones que expandan la habilidad de todos los empleados de tomar decisiones y crear el cambio. Pero, más que

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eso, significa que el líder debe ayudar de manera activa a sus seguidores a alcanzar su máximo potencial de lideraz-go."

Como puede apreciarse, estamos en un entorno de trabajo muy diferente del que nos había acostumbrado la em-presa tradicional. Michael Hammer lo describe así:

"Es un trabajo en un entorno enfocado y conducido hacia el cliente, en el cual equipos de profesionales, con autono-mía y responsabilidad, crean un producto final. Y lo hacen no bajo la mirada de águila de un capataz severo, sino bajo el benigno tutelaje de un directivo consejero."

Y luego añade:

"En efecto, el directivo se convierte en un coach. Alguien cuyo papel es aconsejar, apoyar, facilitar, para permitir a los miembros del equipo que cumplan con su trabajo. Pero no basándose en la premisa de que los directivos están mejor calificados para hacerlo, porque, francamente, si es tuviesen más calificados para hacerlo, seguramente lo es-tarían haciendo ellos mismos, sino porque su aporte está en amplificar y mejorar el trabajo del equipo." (Traducción corregida.)

¿Qué es un coach?Es importante desarrollar, aunque sea de forma breve y resumida, la noción de coach. El término proviene del ám-

bito de los deportes. En ellos, resulta una experiencia habitual el hecho de que un equipo que durante largo tiempo ha exhibido un desempeño mediocre, alcance desempeños sobresalientes luego que se hace cargo de él un nuevo coach. A la vista de todos, el equipo es irreconocible. Pero también lo son sus miembros, pues comienzan a realizar acciones que previamente resultaban inimaginables.

Muchos jugadores están perfectamente conscientes de que tanto su desempeño como el desempeño del equipo se debe a la labor del coach. Michael Jordan, por ejemplo, del equipo de los Toros de Chicago, quizás el mejor juga-dor de basquetbol de todos los tiempos, se resistía a jugar bajo el tutelaje de alguien que no fuera Phil Jackson, su coach. Jordan sabía que lo que había logrado alcanzar no se debía sólo a su propio esfuerzo. Sin duda, éste era im-portante. Pero nunca hubiera alcanzado el nivel de excelencia si no hubiese sido por la mano de Jackson.

Desde hace mucho tiempo el mundo empresarial observaba este fenómeno con admiración, preguntándose cómo hacer algo equivalente con los equipos de trabajo en el interior de las empresas. ¿Qué hacían estos hombres y muje-res? ¿En qué consistía la "intervención" de u n coach? ¿Era posible trasplantar esa experiencia del mundo de los de-portes al mundo de la empresa?

Durante algún tiempo se buscó un trasplante casi directo de la experiencia de coaching y los primeros que habla-ban de lo que debía hacerse en las empresas eran algunos coaches deportivos. Sin embargo, ello no produjo mayo-res resultados. Quienes son buenos para hacer algo, no siempre son los mejores para articular lo que hacen y se tra-taba, por lo demás, de un contexto diferente, en el que no tenían siempre cabida las intervenciones que el coach realizaba al trabajar con jugadores que movían una pelota en la cancha.

Desde entonces, el "coaching empresarial" ha tenido un desarrollo autónomo. Uno de los programas básicos y más importantes en nuestra empresa, Newfield Consulting, es precisamente The Art of Business Coaching, un programa internacional de nueve meses de "coaching empresarial". ¿Cuáles son las premisas que rigen un programa de este tipo?

Sin extendernos demasiado sobre el tema, podemos señalar que la noción del coaching se funda en el reconoci-miento de que tanto la capacidad de acción como la capacidad de aprendizaje de las personas no es lineal ni homo-génea, sino discontinua. Ello implica que no basta con la intención de realizar determinadas acciones o aprendizajes, no basta con una adecuada motivación para abrir la posibilidad de hacer algunas cosas que no podemos hacer. Hay desempeños que muchas veces no nos satisfacen, a partir de los cuales generamos resultados que no nos gustan, que recurrentemente nos generan los mismos problemas. Quisiéramos hacer las cosas de otra manera, pero simple-

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mente no sabemos cómo hacerlo. El problema no está en que no nos demos cuenta de que nuestras acciones son ineficaces. Lo sabemos. El problema reside en que no logramos romper el círculo que nos lleva a repetir esos resulta-dos negativos. No logramos siquiera detectar qué es aquello que hacemos mal, aquello que compromete negativa-mente nuestro desempeño.

Cuando ello sucede, se ha abierto el espacio para el coaching. El coach es alguien que, provisto de distinciones y competencias que otra persona no posee, observa lo que ésta hace y detecta los obstáculos que interfieren en su desempeño, con el propósito de mostrarle lo que no ve y conducirla a emprender las acciones que la lleven a alcan-zar los niveles de desempeño a los que aspira. Esos obstáculos no son sólo externos. Por el contrario, muchas veces se trata de obstáculos que el propio individuo a quien lo guía un coach introduce en su desempeño y de cuya presen-cia o efectos no está consciente. Las competencias del coach a menudo le permiten mostrarle a la persona a la que guía posibilidades que éste no lograba observar por sí mismo y que le permitirán hacerse cargo en mejor forma de sus propias inquietudes. Todo individuo y todo equipo de trabajo encuentran obstáculos en sus posibilidades de de-sempeño, obstáculos que no logran observar ni son capaces de disolver por sí mismos. La tarea fundamental del co-ach es precisamente la de facilitar la identificación y disolución de aquellos obstáculos que limitan la acción y el aprendizaje.

Los coaches, por lo tanto, son facilitadores del aprendizaje. Ese es su dominio de competencias. Lo que ellos reali-zan no es una "terapia", aunque hay quienes puedan acudir a un terapeuta cuando a veces enfrentan situaciones como las que hemos descrito. Los coaches simplemente promueven experiencias de aprendizaje que individuos y equipos no pueden desarrollar por sí mismos.

El directivo de la empresa del futuro requerirá disponer de las competencias de un coach, tal como lo señaló Ham-mer. Debe ser alguien capaz de identificar los obstáculos que obstruyen el desempeño y el aprendizaje de su gente y desarrollar intervenciones capaces de disolverlos. Estos obstáculos no son puntuales. No se trata de que, una vez que los hayamos identificado y hayamos contribuido a su disolución, de ahora en adelante los obstáculos desaparez-can. Toda acción es discontinua y por lo tanto toda acción encuentra límites en su capacidad de desempeño. Al disol-ver un primer obstáculo y expandir la capacidad de acción de un individuo o equipo, sólo pasamos a un nivel diferen-te en que el que se manifestarán nuevos obstáculos. La tarea del coach no se detiene.

La estructura formal de la empresa emergenteCuando se ha venido abajo el mecanismo de "mando y control" y el tipo de relación de autoridad que éste estable-

cía, y se ha comprometido severamente la figura del capataz, la estructura piramidal y jerárquica de la empresa tra-dicional deja de tener sentido. Es más, con los avances de las nuevas tecnologías de información y, particularmente, a partir de la expansión de las aplicaciones integradas para el manejo de procesos, esa estructura no sólo resulta in-necesaria, sino que se convierte en u n estorbo para el adecuado desempeño de la empresa.

Las nuevas empresas de punta, especialmente en el campo de las nuevas tecnologías, asumen formas muy diversas y muy alejadas del tipo de estructura que caracterizó a la corporación tradicional. Existe ahora una adecuación entre el tipo de desafíos que la nueva empresa debe encarar y su estructura formal. Ya no disponemos de un mismo mo-delo de estructura que se aplica, en chico o en grande, para todas las empresas. General Motors ha dejado de ser el paradigma de cómo debe estructurarse una empresa. Por el contrario, hoy General Motors se ha transformado el paradigma patético de la crisis de la empresa tradicional.

No disponemos, por lo tanto, de un modelo formal de estructura empresarial de aplicación universal. Cada empre-sa debe ahora preguntarse por el tipo de estructura que más le conviene, según lo que hace y se propone realizar. Ello quizás hace el problema algo más difícil de lo que era antes. Pero disponemos de criterios para construir estas nuevas estructuras. Buena parte de lo que hemos intentado en este trabajo ha sido proveer los criterios más genera-les que cada empresa, en función de su propia realidad, deberá utilizar para el diseño de su propia estructura. Por muy difícil que pueda parecer esta tarea, no cabe duda de que nos resultará todavía más difícil y costoso si insistimos en encarar los nuevos desafíos con la estructura del pasado.

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Es muy posible que las empresas del mañana no tengan estructuras homogéneas, no se estructuren siguiendo un sólo criterio, sino que tengan que diseñar estructuras diversas para realizar sus diferentes funciones. Tales estructu-ras dependen del tipo de combinación de trabajo que sea necesario en cada una de esas funciones. Si el trabajo es más rutinario o si es más creativo, si el trabajo creativo es más contingente o innovador, ello va a demandar meca-nismos de regulación diferentes y estructuras correspondientes que los sustenten. La empresa del futuro tenderá, por lo tanto, a constituirse como una articulación horizontal de redes, con gran flexibilidad, gran capacidad de cam-biar de forma, con gran movilidad horizontal entre sus distintos empleados, que pasarán de una tarea a otra, de un tipo de responsabilidad a otra diferente.

En la empresa tradicional la visión globalizadora y de conjunto se realizaba en la cúspide de la pirámide. Desde allí, se observaba a la empresa como totalidad y se garantizaba la coherencia de sus diversas políticas. Ahora no existirá esa cúspide de la pirámide. La pirámide ha sido tronchada. Ello implica la necesidad de sustituir la manera de preser-var esa visión de totalidad, esa mirada sistémica a la empresa y su entorno. Los nuevos líderes deberán adquirir esa mirada sistémica de totalidad de otras formas. Muy posiblemente deberán ser capacitados para ello. La mirada sisté-mica no es una mirada espontánea en los seres humanos y normalmente requiere de una formación especial. Pero otra manera de alcanzarla será a través de una gran movilidad horizontal que le permita a un grupo importante de individuos dentro de la empresa familiarizarse con funciones muy diferentes, en lugares distantes de la estructura. Esta ya es una política que muchas empresas aplican y con gran éxito. El caso de Royal Dutch/Shell así lo demuestra.

Nos resistimos, por lo tanto, a ofrecer diagramas de cómo será formalmente la empresa del futuro. Pensamos que tendrá caras y cuerpos muy diferentes y que, con el tiempo los irá también transformando. Comparada con la em-presa tradicional, sabemos que será más horizontal, con menos niveles jerárquicos y más flexible. En algunos casos, es muy posible que asuma la forma de una red de redes, quizás con un centro en el medio, como sucede con una telaraña. Pero incluso la noción de centro no es estrictamente necesaria desde un punto de vista formal. Es muy po-sible que haya empresas con varios centros o algunas en las que la misma pregunta por el centro pueda quizás resul-tar absurda.

Los parámetros de la empresa emergenteComo un intento de recapitulación creemos conveniente comparar los rasgos de la empresa tradicional con aque-

llos que hemos ido progresivamente especificando como rasgos de la empresa emergente. Nuestra lista no pretende ser exhaustiva y sabemos que estas caracterizaciones no agotan un esfuerzo cabal por describir ambos tipos de em-presa. Se trata, por lo demás, de comparar un tipo de empresa que conocemos bien y de la que sabemos su ciclo de vida prácticamente completo, con una empresa que, como decíamos al inicio, no ha terminado todavía de nacer. Esta última podrá, sin duda, depararnos muchas sorpresas. Con todo, estamos convencidos de que hoy disponemos de antecedentes suficientes, tanto a nivel de propuestas conceptuales como, por sobre todo, a nivel de experiencias prácticas, para anticipar algunos de sus rasgos más importantes.

Veamos en consecuencia cómo se nos presentan, a la luz de nuestro análisis, la empresa tradicional y la empresa emergente:

Criterios Empresa Tradicional Empresa EmergenteTrabajo preponderante Trabajo manual Trabajo no manual

Fundamento del trabajo Destreza física La palabraClave de la productividad Movimientos Competencias y tiempos conversacionalesMecanismo de coordinación Línea de ensamblaje Resideño de procesos (workflow)Locus reflexivo Localizado: el ingeniero Difuso: practicante reflexivoMecanismo de regulación "Mando y control" Autonomía responsableCarácter de la regulación “Techo" “Piso”Emocionalidad de base Miedo ConfianzaPerfil de autoridad Capataz CoachTipo de organización Piramidal y jerárquica Horizontal y flexibleCriterio guía Estandarización Aprendizaje organizacional

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De vuelta a la transformaciónIniciamos este trabajo refiriéndonos a los desafíos de transformación que actualmente enfrentan las empresas. Di-

jimos que la gran mayoría de ellas exhiben serias dificultades al encararlos. Muchas de estas dificultades resultaban del hecho de que les es difícil mirar a la transformación con un horizonte de largo plazo y, por lo tanto, como un pro-ceso de radical reestructuración para, progresivamente, abandonar los moldes de la empresa tradicional y avanzar hacia un nuevo modo de hacer empresa, sustancialmente distinto del anterior. La transformación suele enfrentarse con una mirada de corto o mediano plazo y, muchas veces, respondiendo a cambios en el entorno, como la aparición de nuevas propuestas o tecnologías o los cambios que lleva a cabo la competencia.

El objetivo de este trabajo ha sido el argumentar que la empresa tradicional ha muerto y que no habrá quien pue-da resucitarla; y entregar criterios que sirvan mejor; para encauzar las políticas de transformación. La empresa tradi-cional respondió - y entonces lo hizo muy bien- a condiciones que ya no existen. Quienes sigan apegados a ella corre-rán inevitablemente el peligro de desaparecer. Profundos cambios, tanto externos como internos, exigen un modo diferente de hacer empresa.

Es fundamental, por lo tanto, que toda empresa reflexione sobre esto y comprenda que los reales desafíos de la transformación están, no sólo en responder a pequeños desafíos inmediatos, sino en avanzar hacia la construcción de un nuevo modo de hacer empresa. Mientras más las acerque esa reflexión a entender el carácter de la crisis y las nuevas exigencias a las que tendrá que responder la empresa del futuro, en mejores condiciones se encontrarán las empresas y sus directivos para dirigir los esfuerzos de la transformación hacia objetivos capaces de garantizar el éxi-to del mañana.

Biliografía M3yM4: La Empresa Emergente. Sección II.INTRODUCCIÓN

La confianza, viga maestra de la empresa del futuroLa confianza será un elemento clave en la construcción de la empresa del futuro, e irá adquiriendo progresivamen-

te un papel decisivo en las nuevas relaciones de trabajo. La empresa tradicional regula el trabajo a través del meca-nismo del "mando y control". El jefe ordena lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo, y luego controla el cum-plimiento. El jefe, a su vez, responde ante su propio jefe, quien establece con él relaciones equivalentes. El trabaja-dor obedece pues teme las consecuencias que resultarían de no hacerlo.

El "mando y control" funciona pues se apoya, en último término, en la fuerza del miedo. En la medida en que ga-rantizamos que las órdenes se cumplan, las relaciones de trabajo pueden adquirir un rostro más amable. Pero cuan-to más nos acercamos a la línea del incumplimiento, ellas tienden a mostrar más descarnadamente los elementos en los que efectivamente se sustentan.

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El "mando y control" está en crisis. Luego de haber servido de pilar de la empresa tradicional, ya no opera con la efectividad de antaño. La estructura entera de la empresa tradicional, edificada sobre él, ha comenzado a derrum-barse. Hoy se inventan nuevas modalidades de organización. Las nuevas empresas evitan el paradigma de la empre-sa tradicional. Intuyen que ése no es el camino capaz de conducirlas al éxito. Sin embargo, predomina la confusión, la falta de claridad con respecto al tipo de empresa que es necesario construir.

El síntoma principal de la crisis del "mando y control" ha sido su pérdida de efectividad. Cuando nació la empresa tradicional, los trabajadores reclamaban, por cuanto sentían que se les superexplotaba, que se les obligaba a traba-jar más que antes. Hoy en día, un número creciente de trabajadores suelen reportar que están desempeñándose muy por debajo de su potencial efectivo de trabajo. Señalan que sus empresas no logran realmente darse cuenta de lo que podrían hacer y no les crean las condiciones para hacerlo. Es más, acusan que dentro de la dinámica de fun-cionamiento empresarial de hoy no encuentran nada que los lleve a producir lo que dejan de hacer.

¿Qué ha pasado? Durante las últimas décadas, se ha producido una fundamental transformación en el carácter del trabajo. Se ha transitado de una empresa en la que el trabajo manual era el preponderante, el más numeroso y el que más contribuía al proceso de generación de valor, a una empresa en la que ahora predomina el trabajo no ma-nual, tanto cuantitativamente como en su aporte a la creación de valor. Se ha pasado de una fuerza de trabajo relati-vamente homogénea y escasamente calificada, a una masa laboral educada, con gran diversidad de conocimientos y competencias.

En la actualidad el jefe no puede simplemente mandar y controlar. Suele tener a su cargo trabajadores muy dife-rentes, con formación en distintas áreas de especialidad y con conocimientos que superan con creces los que él tiene en esas áreas. El jefe no puede simplemente indicarles lo que ellos deben hacer o cómo deben hacerlo, pues él mis-mo no lo sabe. Tampoco puede controlar cuan bien hecho está el trabajo, pues no está capacitado para evaluarlo adecuadamente. Si pretende que sus subordinados hagan lo que él les instruye, obtendrá de ellos una parte muy reducida de lo que son capaces de hacer. Y eso es exactamente lo que está pasando.

Crecientemente comienza a reconocerse la necesidad de instaurar nuevas relaciones de trabajo. Se acepta que, en las actuales condiciones, el miedo ha perdido eficacia. El jefe ya no asusta de la misma forma como lo hacía en el pa-sado y parece haber perdido su capacidad de lograr rendimientos máximos. Es más, comenzamos a entender que, si bien el miedo era un elemento de presión frente al trabajador manual, que lo impulsaba a producir más, no ocurría lo mismo con el trabajador no manual. Bajo la influencia del miedo el trabajador no manual rinde menos. En vez de expandir su capacidad de acción, la contrae.

Lo anterior es particularmente válido cuando se trata de trabajadores no manuales no rutinarios, de los que se es-pera una labor creativa, sea que deban hacerse cargo de contingencias, responder a desafíos de innovación o verse incluidos en importantes procesos de aprendizaje. En cada uno de estos casos, el miedo opera como un gran inhibi-dor, constriñendo la capacidad de acción del trabajador. Como toda emocionalidad, el miedo nos predispone para determinadas acciones, pero nos limita muy profundamente para otras. El tipo de acciones que esperamos del traba-jador no manual no se ven favorecidas por los mecanismos tradicionales de regulación del trabajo.

En este contexto, cada vez se escucha con mayor fuerza la necesidad de generar relaciones de trabajo fundadas en la confianza. Se descubre que en la medida en que la empresa genera relaciones de confianza, logra mejores resulta-dos de sus trabajadores. El tema de la confianza gana adeptos y ha adquirido gran popularidad durante los últimos años. Se habla de la importancia de la confianza en círculos cada vez más amplios. La vemos mencionada en un nú-mero cada vez mayor de publicaciones sobre empresas.

En efecto, se habla de la confianza. Sin embargo, sorprende lo poco que se la conoce. Uno se encuentra con que se la menciona muy a menudo, pero escasamente con una adecuada comprensión del fenómeno. Menos todavía con indicaciones claras que permitan deducir cómo se la construye, cómo se la administra, cómo se la destruye y cómo es posible restaurarla una vez que ella ha sido lesionada. Este trabajo pretende responder a esas preguntas.

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La confianza y las relaciones socialesLa confianza es el fundamento de toda relación social que no esté sustentada en la fuerza. Para establecer una re-

lación como la que existe entre el carcelero y su prisionero no hace falta confianza. Basta con aplicar la fuerza para privar al prisionero de su libertad y basta con mantener la amenaza de la fuerza para evitar que la reconquiste. Las relaciones de trabajo de un régimen de esclavitud no requieren de la confianza, pero sí requieren de un aparato re-presivo que permita la aplicación de la fuerza cuando dicha relación amenace con desintegrarse.

No siempre es necesaria la aplicación formal de la fuerza para establecer relaciones "forzadas" de trabajo. Muchas veces la estructura del sistema social impone a los sectores más desvalidos la necesidad de entrar en determinadas relaciones de trabajo como condición para asegurar su supervivencia. En la medida en que no dispongan de otras alternativas claras para asegurarse el empleo, los trabajadores viven su experiencia de trabajo como si ésta estuviera sustentada en la fuerza, aunque dispongan formalmente de la libertad para rescindir dicha relación.

Todas las demás relaciones sociales que no se basan en la fuerza requieren sustentarse en la confianza. Esta es el elemento unificador básico, el que hace de "cemento" en la relación. Si no hay confianza, es difícil concebir una rela-ción entre el padre y el hijo, entre los miembros de una pareja, entre el maestro y el alumno, entre amigos, entre el médico y el paciente, entre integrantes de un mismo equipo de trabajo, entre gobernantes y gobernados, etc. Sin confianza, cada una de esas relaciones se ve comprometida y tenderá a disolverse.

Una relación sustentada en la confianza no es necesariamente una relación entre iguales. Muchas de ellas son alta-mente asimétricas, desde el punto de vista de la distribución del poder entre sus miembros. Pero el fundamento del poder es diferente. En las relaciones sustentadas en la confianza, el poder se ejerce por autoridad y no recurriendo a la fuerza. Cuando el fundamento del poder es la autoridad, quienes lo ejercen lo reciben de aquellos sobre los cuales ese mismo poder se aplica. La autoridad es siempre un poder conferido. Por lo tanto, se trata de un poder que pue-de ser siempre revocado. El criterio clave para otorgarlo, así como para revocarlo, es la confianza. Si confío en que mi maestro sabe, le otorgaré autoridad. Si, por el contrario, pierdo esa confianza y descubro que realmente no sabe lo que decía saber, dejaré de conferirle esa autoridad.

Un breve "desvío" ontológicoPara entender adecuadamente el fenómeno de la confianza, pedimos permiso para efectuar un breve "desvío" que

nos permitirá situarlo en el interior de lo que llamamos "la perspectiva ontológica". ¿Qué es esto? Cuando hablamos de perspectiva ontológica, estamos haciendo referencia a algo simple: estamos remitiendo un determinado proble-ma a la respuesta que damos a la pregunta sobre lo que significa ser humano. Pedimos al lector que no se deje inhi-bir por la aparente jerga filosófica. Ya se dará cuenta de que lo que diremos le incumbe y habla de él.

Usamos el término ontología en el sentido acuñado por el filósofo alemán Martin Heidegger (1889-1976) quien la concebía -a diferencia de la tradición filosófica anterior-, como la respuesta que damos a la pregunta por aquel ser que se pregunta por el ser. Ese ser que se pregunta por el ser no es otro que el ser humano. No conocemos otro. Ningún otro ser, de los que conocemos, tiene esa capacidad que exhibe todo humano de interrogarse sobre su ser y asomarse a su comprensión.

Es propio del ser humano, nos dice Heidegger, tener que enfrentarse con el problema de su ser. No es éste un pro-blema que interese sólo a los filósofos. Muy por el contrario. Se trata de un problema que ningún ser humano puede eludir. Esto lleva a decir a Heidegger que la forma en que todo ser humano encare ese problema comprometerá su existencia. El ser humano, nos dice Heidegger, es un ser al que en su ser se le va el ser. Examinaremos lo que esto significa.

Al asomarse a este problema, el ser humano reconoce que su ser es incierto, que está amenazado, que es precario, finito e incompleto. El ser humano es un ser que vive desde la incertidumbre, desde el reconocimiento de su gran vulnerabilidad. Se trata de un ser en cuya existencia su ser no está garantizado. En otras palabras, el ser humano debe reconocer que su ser no es algo que pueda dar por sentado, que su ser no está asegurado, sino que tiene que

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"hacerse cargo" de él. De no hacerlo, de "dejarse estar", compromete su existencia, "se le va el ser". Su ser, por lo tanto, y en medida importante, depende de él mismo. Este es el desafío fundamental de toda existencia humana.

El ser humano emerge a la existencia descubriendo que, sin haberlo escogido, tiene en sus manos una inmensa res-ponsabilidad: "hacerse cargo de sí", de su ser. Según Heidegger, uno de los rasgos más sobresalientes del ser huma-no es el descubrirnos "arrojados" en el mundo y en la existencia, sin haber optado por ello. Nos descubrimos en un mundo que no hemos escogido, en un mundo que puede agradarnos o desagradarnos, y este es un hecho que no podemos modificar. Sólo nos cabe "hacernos cargo" y lidiar con ello de allí para adelante.

Esto permite reconocer que los seres humanos estamos en el mundo con modalidades que nos son características, que nos son propias. El estado en el que estamos en el mundo es siempre el de "hacernos cargo" de nosotros mis-mos, el de la inquietud con relación a la propia existencia y a sus formas de inserción en ese mundo en el que uno se descubre arrojado. Esta forma de "ser-en-el-mundo", que nos es propia, implica proyectarse a enfrentar un futuro que se nos presenta como alternativas que encierran, cada una de ellas, amenazas y posibilidades.

¿Qué nos dice lo anterior con respecto al tipo de existencia que caracteriza a los seres humanos? En primer lugar, a diferencia de lo que sucede con otros seres que habitan en ese mismo mundo, el ser humano "se comporta" respec-to de las cosas de su mundo. El ser humano, en su actuar, no sólo reacciona a lo que acontece, sino que responde de acuerdo con la manera como se observa a sí mismo y a la manera como observa el mundo y las cosas que en él habi-tan. Su actuar depende del tipo particular de observador que él es y de las inquietudes que resultan de su mirada, de su manera de tener sentido de sí mismo y del mundo. El ser humano tiene disposiciones, actitudes, emociones, hacia el mundo y ellas afectan la manera como responderá, como se comportará.

En segundo lugar, el ser humano es una modalidad de existencia en permanente estado de elección. Se trata de una existencia a través de la cual observa al mundo como un espacio de posibilidades que tiende a abrirse o a cerrar-se. Su capacidad de acción es un factor importante para que suceda una cosa u otra. El ser humano no puede evitar esto, no depende de él. El rechazar escoger es, de por sí, una forma de escoger y ello trae consecuencias de las que el ser humano tiene obligadamente que "hacerse cargo" pues sabe que, de haber actuado en forma distinta, de ha-ber optado por escoger, algo diferente podría haber pasado.

En tercer lugar, el ser humano está tratando permanentemente de comprenderse a sí mismo, de comprender a su mundo y su relación con él. El ser humano, por lo tanto, representa una particular forma de ser que busca entender su propio ser, tener sentido de sí mismo, del mundo y de su existencia. Las respuestas que obtenga serán determi-nantes para su propia existencia. Si siente que su vida no tiene sentido, como en un determinado momento lo hicie-ra Hamlet, su vida misma se pone entonces en cuestión. Para existir, el ser humano tiene que ser capaz de conferirle sentido a la vida. Debe estar en condiciones de alimentar permanentemente el juicio de que su existencia "tiene sen-tido". De lo contrario, "se le va el ser", lo deja ir.

No es posible interrogar a una planta sobre su actitud con respecto al suelo en el que crece. Esta sólo reacciona al suelo de acuerdo con su naturaleza y la del suelo. Pero podemos interrogar a un ser humano sobre su ser y sobre su existencia. En la medida en que todo ser humano está él mismo interrogándose sobre ello, siempre tendrá algo que decirnos y responderá a nuestras preguntas. No sólo reaccionará a ellas, sino que será capaz de entrar en conver-sación con nosotros.

Todo lo anterior se traduce en que la "naturaleza" del ser humano no está del todo definida. El ser humano es un ser abierto, un ser en realización, un ser en un permanente devenir. Su ser está determinado en cada momento por la manera como actúa, como escoge, como tiene sentido de sí mismo y del mundo. Éste es un ser que participa en la construcción de su ser, en la invención de sí mismo. De allí que toda vida pueda ser concebida como la obra de arte de quien la vive, de ese ser que es responsable de sí mismo pero que es a la vez su propio creador.

Este reconocimiento es propio de la perspectiva ontológica, que al procurar comprender al ser humano, a ese ser que se pregunta por su ser, sabe que su propia forma de ser está en sus manos y que depende de la manera como

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haga uso de su capacidad de acción. Desde esta misma perspectiva, la verdad no es sino un camino, un desplaza-miento permanente, nunca un lugar al que se pueda acceder para quedarse en él.

Heidegger sostiene que esa forma particular de ser que somos los seres humanos está fundada en el lenguaje. Es nuestra capacidad de lenguaje la que determina que tengamos esta forma particular de ser y la existencia que le co-rresponde. El lenguaje, nos dice Heidegger, "es la morada del ser". Es gracias al lenguaje que el ser humano se inte-rroga, se pregunta por su ser e inicia la búsqueda del sentido. El lenguaje le permite entrar en conversación consigo mismo y con otros. Somos una conversación, nos dice Heidegger. En el trasfondo de esta conversación está siempre el problema del ser, del que todo ser humano se ve obligado a "hacerse cargo". El lenguaje es lo que hace humanos a los seres humanos.

La confianza como dominio básico de vulnerabilidadHeidegger nos indicó que los seres humanos enfrentamos el mundo a partir de determinadas disposiciones o emo-

cionalidades que definen el tipo de relación que establecemos con él. Una de esas disposiciones fundamentales es la confianza. Nos ha señalado Heidegger que uno de los rasgos que caracteriza al ser humano es la incertidumbre, el reconocimiento de la gran vulnerabilidad que amenaza permanentemente nuestra existencia. Pues bien, la confianza es una emocionalidad que expresa el nivel que adquiere esa sensación de vulnerabilidad. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros, más protegidos, menos vulnerables. Cuando no hay confianza las amenazas parecieran hacer-se mayores, tenemos la sensación de que corremos peligro, de que estamos expuestos a riesgos mayores.

La falta de confianza incrementa el temor. Quien no siente confianza suele habitar en el miedo. Los acontecimien-tos y las acciones de otras personas adquieren ribetes amenazantes. Siento que podrían hacerme daño y comprome-ter mi integridad. Si un determinado vecindario no me da confianza a ciertas horas de la tarde, es porque posible-mente siento que en la medida en que aumenta la oscuridad aumenta con ella el riesgo de que me asalten. Si veo acercarse a una persona y siento que ella no me me resulta confiable, posiblemente es porque tengo la sensación de que podría agredirme, de que no estoy seguro estando cerca de ella, que corro el riesgo de que se me haga daño, que estando cerca de ella puedo resultar herido.

Si digo que "Siento confianza en Alejandro", con ello posiblemente expreso que siento que Alejandro, en su actuar, sabrá "hacerse cargo" de mí, sabrá identificar mis inquietudes y las tomará en consideración en su comportamiento. Eso me hace sentir cuidado, protegido. Si digo, en cambio, que "Matilde no me inspira confianza" quizás exprese que a su lado no me siento seguro, que no me siento cuidado por ella y que tengo la sensación de que puedo resultar afectado por su comportamiento.

La ausencia de confianza incrementa mi vulnerabilidad. La falta de confianza es una señal de alerta, es un aviso de un eventual peligro. Tengo la sensación de que mi integridad podría estar en juego. Por el contrario, cuando siento confianza me siento seguro. Si una persona me inspira confianza, tengo la impresión de que ella sabrá "hacerse car-go de mí", que se preocupará de las cosas que me importan, que tomará en cuenta mis inquietudes. Pienso, por ejemplo, que esa persona, al actuar, tomará en consideración las consecuencias que sus acciones podrían imponer-me y que procurará no hacerme daño. Mi bienestar será, para esa persona, un criterio a considerar en el momento en que tenga que decidir un curso de acción u otro.

A un nivel básico, muy primario, la confianza o la falta de ella son por lo tanto indicadores emocionales de vulnera-bilidad. Si me preguntan por qué digo que algo o alguien no me inspira confianza, es posible que responda que no lo sé, que es algo que siento, quizás una sensación en el estómago. Muchas veces nos pasa que tendemos a confiar o a desconfiar de alguien, sin que podamos explicar exactamente por qué. Es una sensación general. "Sentimos" con-fianza, así como "sentimos" desconfianza. Pero tanto en una como en otra, podemos dar cuenta de cómo disminuye o se incrementa nuestra sensación de vulnerabilidad.

Tal como lo hemos expuesto en otros trabajos, toda emocionalidad puede ser reconstruida en términos de juicios y, por lo tanto, puede ser observada y examinada desde el dominio del lenguaje. Al hacer su reconstrucción en tér-minos de juicios, logramos entenderla mejor y, a partir de ello, desarrollamos también una mayor capacidad para

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intervenir en ella. Esto es, por lo demás, lo que estamos haciendo con la confianza. Vamos a observarla en los dife-rentes juicios en los que permite ser reconstruida.

Sabemos también que la relación entre emocionalidad y juicios es todavía más cercana. Desde la emocionalidad de la desconfianza, tendemos a emitir determinados juicios. A la inversa, cuando suceden determinados acontecimien-tos o cuando se ejecutan determinadas acciones, que me conducen a elaborar aquellos juicios asociados a la emo-cionalidad de la confianza, descubrimos que comenzamos a sentir confianza. Esta relación entre emocionalidad y juicios es lo que nos abrirá las puertas para intervenir en ella, para avanzar, por ejemplo, en el diseño de espacios de confianza.

Una vez que identificamos los distintos dominios en los que aparecen juicios asociados a la emocionalidad de la confianza (o de la desconfianza) y una vez que podemos determinar las acciones que en tales dominios desencade-nan dichos juicios, disponemos de un ámbito de acción que conduce a generar confianza (o desconfianza). Las accio-nes generarán juicios y tales juicios generarán la emocionalidad de la confianza (o de la desconfianza).

Tan cercana es la relación entre emocionalidad y juicios que, en rigor, la confianza puede ser considerada como un fenómeno que muestra dos caras, dos dimensiones, dos posibilidades de abordaje. Podemos entrar en ella tanto desde la emocionalidad como desde los juicios, y, por tanto, desde el lenguaje. De una u otra forma, las dos dimen-siones estarán siempre presentes.

La vida nos expone a infinitas contingencias, a cosas que pueden pasar y que no podemos prever. Nunca estamos del todo seguros. La vida nos obliga a desplazarnos y en ese desplazamiento habrá siempre riesgos, habrá amenazas que nos acechan, así como posibilidades que podrían abrirse. La confianza y la falta de confianza nos hablan de la manera como encaramos el futuro en función de los eventuales peligros que éste nos pueda deparar. Ellas definen, por lo tanto, nuestra relación básica con el futuro.

Luhmann sostiene que para levantarnos, cada mañana, necesitamos una dosis mínima de confianza. Si pensáramos en todas las cosas que podrían pasarnos desde el momento en que nos levantamos, en todos los peligros que nos acechan, posiblemente optaríamos por quedarnos en cama. Considérese, por ejemplo, todos los peligros que en-frentamos con sólo estar con otros, con salir a la calle, con tomar el automóvil, con entrar al trabajo, etc. Cada paso que damos nos expone a peligros diferentes. La televisión nos muestra cómo suceden tragedias en los momentos más inesperados. Mientras los fieles rezan y cantan en su iglesia, en una apacible ciudad de Texas, entra un hombre armado y mata a siete personas.

La confianza define también una particular relación con el mundo. Desde la confianza o la desconfianza, estamos en el mundo de una manera diferente. Es más, ellas constituyen mundos distintos. Dos personas que se relacionan con sus respectivos mundos, una desde la confianza y la otra desde la desconfianza, viven en mundos radicalmente diferentes.

Si comparamos el mundo de hoy con los mundos del pasado, comprobamos que hoy somos mucho más vulnera-bles a las contingencias. Vivimos en mundos más abiertos, más desprotegidos, donde las acciones ejecutadas en los lugares más distantes pueden acarrearnos profundas consecuencias. Bastaría que alguien, en cualquier lugar, hiciera "algo", para que ello eventualmente comprometiera nuestra seguridad. Todo esto hace que la confianza sea hoy un factor todavía más importante de lo que fue en el pasado.

La confianza, sostenemos, es un gran disolvente del miedo. Un disolvente del temor a las infinitas cosas que po-drían suceder. Con confianza yo abro mis brazos a otros, delego lo que tengo que hacer, coloco mi persona y mis po-sibilidades en otras manos. Desde la confianza apuesto a que nada malo pasará. La confianza siempre implica una apuesta, pues nada me garantiza la seguridad. Nada elimina las contingencias. Lo que puede hacerse es sumar ele-mentos para apostar en un sentido o en otro.

La apuesta que hacemos no es trivial. Podemos apostar a la confianza o a la desconfianza y obtendremos distintos resultados. A veces positivos, otras veces negativos. Sin duda es importante aprender a apostar mejor, a calcular me-

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jor los riesgos y evitar confiar cuando, quizás, no es adecuado hacerlo. Es importante aprender la prudencia, aquella competencia que nos ayuda a discernir cuándo corresponde confiar y cuándo es preferible desconfiar.

No saber discernir puede llevarnos a la ingenuidad o a la desconfianza permanente. Con ambas perdemos. La inge-nuidad nos expone a amenazas que podríamos haber evitado. La desconfianza permanente nos cierra posibilidades, restringe nuestras relaciones. La manera como apostemos, el que confiemos o no confiemos, nos permitirá estable-cer distintos tipos de relaciones con las personas, con el mundo, con el futuro, con nosotros mismos. Todo ello inevi-tablemente incidirá en los resultados que obtengamos. No es siempre válido decir: "He acertado al desconfiar de esa persona. Mira lo que hizo". Quizás no lo habría hecho si hubiéramos confiado en ella.

La confianza, hemos dicho, disuelve el miedo, la sensación de vulnerabilidad. Luhmann nos indica que la confianza tiene el efecto de reducir tanto la incertidumbre como la complejidad. Al actuar con confianza reducimos el margen de todas las cosas que podrían pasar y hacemos más manejable el futuro. De la misma manera, el mundo se nos hace menos complejo, menos difícil, más simple. Todo ello permite establecer una relación básica entre la confianza y la acción humana.

La confianza y la acciónSi la confianza tiene el efecto de disolver el miedo, de permitirnos mirar hacia el futuro con una dosis mayor de op-

timismo, de reducir la incertidumbre y disminuir la complejidad, podemos reconocer que la confianza se transforma en un requisito fundamental para actuar. El miedo y la desconfianza muchas veces inhiben, congelan, paralizan, in-movilizan. La confianza nos lanza hacia delante, nos pone en movimiento.

Ello no implica desconocer el hecho de que la desconfianza también nos suele conducir a emprender determinadas acciones. Pero se trata de acciones diferentes. Hay dos modalidades de acción. Está la acción que coloca el énfasis en la conservación y la que lo que coloca en la transformación. Se trata de un énfasis. Toda acción, por ser tal, tiene un efecto transformador y toda acción se sustenta en la necesidad de conservar algo, aunque se trate tan sólo de la ilu-sión en una posibilidad, de un sueño en un mundo mejor. Hay una diferencia importante entre la persona que saca una fotografía para conservar el recuerdo de una imagen y el pintor vanguardista que quiebra esa imagen en mil for-mas con el propósito de generar algo nuevo. El compromiso básico del primero es la conservación, el compromiso básico del segundo es la transformación.

La desconfianza nos impulsa a emprender acciones que buscan la conservación. Se trata de acciones de protección, dirigidas a incrementar nuestra seguridad y a reducir nuestra vulnerabilidad. Desde la desconfianza, es posible que busquemos guarecernos; es posible que consumamos algún tiempo en esconder lo que nos pertenece; es posible que contratemos seguros. Es posible que hagamos muchas cosas nosotros mismos para evitar delegar. Son todas acciones que son hijas de la desconfianza.

La confianza, por el contrario, nos lleva a acciones transformadoras, capaces de generar y conquistar nuevos mun-dos, futuros y posibilidades. Se trata de acciones de innovación, de invención. La confianza sustenta todas las accio-nes creativas y es un ingrediente fundamental de la creación artística, de los descubrimientos científicos, de las in-venciones tecnológicas, de las grandes transformaciones políticas y culturales. Con confianza me atrevo a lanzarme a lo desconocido. La confianza, por lo tanto, es el elemento básico que alimenta el espíritu emprendedor. No ha habi-do gesta en la historia que no haya requerido una gran dosis de confianza.

La empresa del futuro será el espacio por excelencia para canalizar buena parte de la capacidad transformadora de los seres humanos. No nos limitamos a sostener que requerirá estar en un proceso de permanente transformación para restablecer una y otra vez su viabilidad y adaptación con su cambiante entorno. Vamos más lejos. Sostenemos que la empresa será, por excelencia, la institución que liderará el cambio, que abrirá mundos nuevos, que transfor-mará constantemente su entorno. El espacio para las empresas centradas en la conservación se irá reduciendo pro-gresivamente. Ya lo estamos viendo. La capacidad transformadora le otorgará a la empresa del futuro su gran venta-ja competitiva.

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La confianza resulta ser, por lo tanto, el gran motor de la acción y muy particularmente del potencial transforma-dor de los seres humanos. Como antecedente de la acción, la confianza (o la falta de ella) representa uno de los ras-gos claves del tipo de observador que somos. Sin embargo, la confianza no es sólo un antecedente importante de la acción. Es también un resultado, una consecuencia de la misma. Lo que incide con mayor claridad en el grado de confianza o de desconfianza que tengamos, son las acciones que tanto los demás como nosotros mismos ejecuta-mos.

Si pensando que seré capaz de hacer algo, lo intento una y otra vez y fracaso, ello sin duda afectará el grado de confianza con el que emprenda esa misma tarea la próxima vez. Si, por otro lado, veo que una persona fracasa repe-tidamente en la ejecución de una tarea que se le encomienda, es muy probable que ello resienta la confianza en ella y se le deje de pedir que haga esa tarea. O, si se le pide, que se haga con desconfianza. La confianza y la acción se retroalimentan mutuamente. La confianza me impulsa a actuar y mis actuaciones harán crecer o disminuir la con-fianza que yo mismo y otros tengamos sobre mi desempeño.

La confianza y el dominio de competenciaLo anterior nos permite reconocer cómo la confianza se ve afectada por la capacidad de acción eficaz que exhiba

una persona. El dominio de nuestras competencias, de nuestra capacidad de actuar con eficacia, es uno de los gran-des generadores de confianza y un factor que producirá variaciones en ella. Cada vez que una persona muestre in-competencia en un determinado dominio de acción, estará incidiendo en el grado de confianza que los demás ten-gan sobre ella en ese particular dominio.

Una persona a la que juzguemos incompetente es una persona en cuyas manos no colocaremos nuestra integridad o nuestro futuro. Es una persona de la que no quisiéramos estar dependiendo. Si alguien nos señala que el piloto que conducirá nuestro avión, o que el neurocirujano que nos realizará una importante operación, no son competen-tes, es muy posible que optemos por no subirnos al avión o que no permitamos que nos lleven a la sala de operacio-nes. El juicio de incompetencia afecta directamente nuestra confianza en esas personas.

Lo mismo sucede con las organizaciones. El nivel de competencia que muestren en sus desempeños afectará el ni-vel de confianza que los consumidores tengan en ellas. De allí que la calidad de sus productos y servicios sea un ele-mento importante, que incidirá en la confianza que sus clientes tengan en ella y en la solidez de su relación con ellos. En condiciones monopólicas o semimonopólicas es posible que los clientes sigan comprando a pesar de su descon-fianza. No tienen otra alternativa. Pero bastará que esa empresa se abra a la competencia para que vea desertar a sus clientes. Ha ocurrido muchas veces. Cuando los mercados se abren, hay clientes que emigran de inmediato hacia nuevos productos que prácticamente no conocen. Ello nos suele hablar de la desconfianza que habían acumulado con relación a los productos que previamente consumían.

El dominio de competencia nos lleva a mirar la manera como el actor, sea éste una persona o una organización, ejecuta sus acciones y la eficacia que exhibe al ejecutarlas. El nivel de competencia que manifieste será uno de los factores que determinará el nivel de confianza o desconfianza que ese actor despierte. Todo actor, sin embargo, opera en el interior de uno o más sistemas de los cuales él es un miembro. Un trabajador, por ejemplo, opera dentro del sistema que es su empresa. Por otro lado, tanto él mismo como la empresa son miembros de un sistema social más amplio. La confianza puede ser vista tanto como un atributo de los diferentes actores, como un atributo de la estructura del sistema dentro del cual esos actores operan.

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CAPITULO 1: LA CONFIANZA COMO ATRIBUTO DE LOS SISTEMAS SO-CIALES

La confianza como requerimiento funcional de los sistemas socialesUna de las grandes contribuciones de Luhmann a la comprensión del fenómeno de la confianza ha consistido en no

haberla restringido a un nivel personal y habernos mostrado su importancia a nivel de los sistemas sociales. Todo sistema social requiere desarrollar confianza como condición de funcionamiento. No es posible que exista un sistema social en el que la confianza no exista. Puede que se trate de una confianza restringida a determinados niveles, pero ella no puede estar totalmente ausente.

Incluso los sistemas altamente represivos requieren contar con un alto grado de confianza en el manejo de sus pro-pios aparatos represivos. La mafia, por tomar un ejemplo extremo, que operaba haciendo uso de la fuerza y la vio-lencia, requería internamente, en el interior de cada "familia", de un elevado nivel de confianza. Sin algún grado de confianza, los sistemas sociales se desintegran y colapsan. La confianza, aunque restringida, es condición de la convi-vencia social y requisito del funcionamiento de los sistemas sociales.

De allí que los sistemas sociales desarrollen, tanto a nivel de sus estructuras como de sus culturas, distintos meca-nismos para generar confianza en sus miembros. Incluso cuando la confianza en el sistema social global tiende a ero-sionarse, ello suele traducirse en un incremento de la confianza y cohesión en sistemas sociales intermedios, sean éstos organizaciones políticas, económicas, sociales, culturales o incluso deportivas. Es conocido el caso, por ejem-plo, de la importancia que adquirieron en el imperio bizantino, durante la época del emperador Justiniano, los nive-les de cohesión y confianza internas que manifestaban las facciones deportivas de los Azules y los Verdes y el profun-

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do antagonismo entre ambas. Este antagonismo condujo en 532 d.C. a la célebre Insurrección de Nika, que provocó el incendio de la mitad de Constantinopla y estuvo a punto de comprometer la estabilidad del imperio.

Alimentados libremente en el propio Luhmann, mencionaremos a continuación diversos mecanismos que generan los sistemas sociales y que tienen la capacidad de desarrollar confianza.

1. Las normas de comportamiento y su administraciónTodo sistema social descansa en determinadas normas de funcionamiento, sean estas formales o informales. Es lo

que llamamos "las reglas del juego". Estas normas, en un primer nivel, determinan el tipo de juego a jugar. Hay jue-gos muy diferentes: algunos de ellos tienden a promover la confianza entre los miembros de un sistema, mientras que hay otros que tienen el efecto contrario, el de corroerla. Un sistema que estimula la cooperación desarrollará confianza; en cambio, un sistema que estimula la competencia entre sus miembros provocará formas diversas de desconfianza.

Cuando examinamos la estructura interna de una empresa, es importante preguntarse por los juegos que se juegan en su interior, por el carácter de sus prácticas y de sus sistemas de evaluación de desempeño. ¿Se trata de prácticas que estimulan o que socavan la confianza entre sus miembros? ¿Promueven la cooperación o la competencia? ¿A qué niveles estimulan la confianza? ¿A qué niveles la socavan? ¿Qué efectos tiene todo ello en la dinámica interna de relaciones y en la efectividad del sistema? Es posible que encontremos que, a determinados niveles, la competen-cia ejerce una influencia saludable en el sistema y en otros, en cambio, su efecto resiente su efectividad y el bienes-tar global de quienes están involucrados.

Las normas de comportamiento no sólo determinan los juegos o prácticas sociales básicas en los que los miembros de un sistema se verán comprometidos; también definen los comportamientos obligatorios, prohibidos y permitidos. Dentro de estos últimos, muchas veces se establecen también prioridades y se definen mecanismos para premiar determinadas conductas por sobre otras. A nivel de la sociedad, estas normas de comportamiento están contenidas en sus cuerpos legales, tanto de rango constitucional como de leyes ordinarias y decretos. Existe también una estruc-tura encargada de administrar y aplicar la legalidad, de generar nuevas leyes o modificar las existentes y de resolver las disputas que se produzcan con referencia a ellas. Es lo que conocemos como los distintos poderes del Estado.

Pues bien, esta estructura es altamente sensible para generar o inhibir el nivel de confianza de los miembros del sistema social. Si un determinado sistema cuenta con un cuerpo de normas que son conocidas, claras, simples, legíti-mas y respetadas, sus miembros sabrán a qué atenerse: sabrán lo que tienen que hacer y lo que no tienen que ha-cer, sabrán lo que posiblemente harán o no harán los demás. Todo ello reduce la incertidumbre y el margen de con-tingencia y alimenta la confianza. Ello incitará a los miembros del sistema a emprender acciones y a correr riesgos, en la medida en que otros riesgos quedan eliminados. Para correr determinados riesgos es importante controlar otros, y la estructura de normas hace precisamente eso.

Pero si, por el contrario, las normas de comportamiento no son transparentes (no estamos del todo seguros de cuáles son), o no son claras y simples, o son impugnadas fuertemente por algunos sectores en el interior del sistema, o no son respetadas y existe, por ejemplo, un alto nivel de arbitrariedad o de corrupción en el sistema que las admi-nistra, ello evidentemente afectará negativamente el nivel de confianza de los miembros de ese sistema social. Si estamos hablando de un país, ello no sólo se va a manifestar en la dinámica de relaciones internas que sus miembros mantienen entre sí, sino que también va a desmotivar a quienes puedan venir del exterior a invertir en él. Tanto la confianza interna de sus miembros como la confianza externa en el país se verán afectadas.

Toda organización, toda empresa, tiene también sus propias normas de comportamiento, y éstas influyen en el ni-vel de confianza de sus miembros y condicionan determinados comportamientos. Mientras más claras y respetadas sean éstas, con mayor confianza se desenvolverán sus miembros. Mientras más confusas sean, y más arbitrariamen-te sean consideradas o aplicadas, mayor será la desconfianza con la que se opere. Toda norma de comportamiento tiene un determinado efecto en la confianza. Sin embargo, aquellas que inciden con mayor fuerza en los niveles de confianza de una empresa suelen ser las relacionadas con los sistemas de evaluación de desempeños y con las nor-

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mas de contratación y despido, de remuneraciones y otros beneficios, de promoción y, en general, las que forman parte de las políticas de compensaciones de la empresa.

Todo sistema de evaluación de un sistema social es un mecanismo de selección de conductas de los miembros del sistema. De la multiplicidad de comportamientos que les son posibles, ellos optarán por aquellos que serán evalua-dos, particularmente si como resultado de esa evaluación se toman decisiones que afectan su prestigio, su remune-ración o su carrera en la empresa. Ello determinará el nivel de confianza con el que ciertas acciones serán emprendi-das con relación a otras. Si deseamos promover el nivel de confianza en el interior de una empresa, es imprescindi-ble examinar sus normas de comportamiento y la manera como éstas son administradas.

2. La propiedad y el dineroEl régimen de propiedad que tiene una sociedad, a través del cual se determina quién es el dueño de la riqueza que

sus miembros sean capaces de generar, es también un aspecto importante del grado de confianza que tal sistema suscite. El tener acceso a la propiedad les permite a los individuos asentarse en la vida y encarar el futuro en forma diferente. Pero así como la propiedad tiene un efecto positivo en la confianza de quienes la detentan, tiene un efec-to correlativamente negativo en quienes no logran acceder a ella. Estos están menos protegidos para enfrentar las contingencias del futuro y es importante ofrecerles mecanismos de resguardo alternativos para garantizar, al menos, condiciones mínimas de confianza. En los países socialistas, basados en un régimen de propiedad estatal, el Estado proveía ese resguardo.

Cuando un sistema social basado en el régimen de propiedad privada cuestiona el derecho a la propiedad, ello des-encadena inevitablemente una profunda crisis de confianza en quienes han logrado acceso a ella. No sólo cabe espe-rar que frenen toda inversión, sino que además buscarán salvaguardar su propiedad y la sacarán del sistema. De la misma manera, cuando en un régimen de propiedad estatal el Estado comienza a mostrar dificultades para ofrecer los servicios de protección a los sectores más desvalidos de la población, ello producirá una profunda crisis de con-fianza pues cada individuo se sentirá desprotegido frente a eventuales amenazas.

Los mecanismos de distribución de la riqueza generada son, por lo tanto, factores importantes de la generación de confianza en un sistema social. En el nivel de una empresa ello nos remite a las políticas de remuneraciones, de in-centivos pecuniarios y de distribución de utilidades.

Otro factor importante guarda relación con el dinero. El dinero es un instrumento que nos permite enfrentar con-tingencias. El dinero nos confiere poder. Con dinero expando mi capacidad de resolver eventuales problemas futu-ros. En la medida en que cuente con dinero en el bolsillo, me desplazo por el mundo con un nivel mayor de confianza y me siento más protegido. En el nivel de los sistemas sociales, será importante examinar, por ejemplo, sus cuentas financieras, las reservas en moneda fuerte, la tasa de inflación y el nivel de autonomía de las instituciones que deci-den las políticas financieras.

La tasa de inflación nos indicará la estabilidad del valor del dinero. Si la tasa de inflación es alta, se verá afectada la capacidad del dinero para resolver problemas en el futuro. Los mercados financieros se sustentan en la confianza de quienes participan en ellos, en el efecto que sus expectativas ejercen sobre las inversiones y movimientos financie-ros. Los indicadores de confianza que exhiben los mercados financieros se cuentan entre los más importantes para evaluar el estado presente de la economía y sus perspectivas futuras.

En el nivel de la empresa son muchos los indicadores que nos señalan cuan sana está financieramente. Su nivel de endeudamiento y su flujo de efectivo son dos de ellos. El valor de sus acciones en el mercado es expresión de la con-fianza que los accionistas, y en general la comunidad financiera, tienen en el futuro de la empresa. Si la situación fi-nanciera de la empresa es precaria, si su futuro, por ejemplo, se ve comprometido por la aparición de un nuevo com-petidor, todo ello se reflejará en su nivel interno de confianza y en la confianza que ella irradie en la comunidad.

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3. La información y el conocimientoSi el dinero es poder, la información y el conocimiento lo son también. Si considero que estoy informado de lo que

está pasando en el ámbito en el que me desenvuelvo, actuaré con un nivel de confianza mucho mayor que si lo hago sintiendo que no dispongo de la información importante. La información tiene que ver con el acto lingüístico de las afirmaciones. Ellas nos reportan lo que acontece en el mundo. Nos hablan de las acciones y eventos que han tenido lugar. La información, como hemos dicho, nos señala los qué, los quiénes, los dónde, los cuándo y los cuántos.

La diferencia entre la información y los datos apunta al hecho de que, mientras los segundos son simples registros de acontecimientos, la primera remite a lo que nos interesa y se vincula con nuestras inquietudes. La información son datos que nos interesan, datos que remiten a las inquietudes del observador que somos. No todo dato es infor-mación, y no todo lo que es información para alguien lo es también para otra persona.

Todo sistema social genera mecanismos de recolección, almacenamiento, acceso, transmisión y procesamiento de información. La invención de la escritura fue un desarrollo tecnológico fundamental, pues afectó precisamente esos mecanismos. Antes de la escritura, la información se almacenaba y se transmitía oralmente, y mucha se perdía pues la memoria del sistema era mucho más precaria y reducida. La invención del alfabeto permitió el uso generalizado de la información, que llegó a sectores a los que antes no accedía y entró en dominios que antes no había tocado. La memoria del sistema se expandió exponencialmente con el alfabeto. Su efecto en el nivel de confianza que mostra-ron determinadas comunidades fue notable, y permitió grandes avances en las ramas más diversas de la actividad social.

La revolución digital ha transformado profundamente las tecnologías de información. En el pasado, la información era un recurso escaso, controlado celosamente por algunos. Actualmente, con el desarrollo de los bancos de datos, con la Internet y con otros múltiples avances en las tecnologías de información, ésta se ha expandido notablemente. Ello incide en la confianza que en su desempeño muestran tanto empresas como individuos, y en la capacidad de transformación que ella posibilita. No es extraño, por lo tanto, la relación que se establece entre las tecnologías de información y la aceleración del cambio. No en vano se ha hablado de éstas como de las tecnologías del cambio.

Antes, el acceso a la información se traducía en una importante ventaja competitiva para las empresas. Hoy día, no es el acceso lo que confiere ventaja, sino la capacidad de discernir lo que es información pertinente y lo que se logra hacer con ella. Ello nos desplaza del tema de la información al tema del conocimiento. El conocimiento se expresa en capacidad de acción eficaz. Saber es saber hacer, es saber-cómo, es know-how. El conocimiento hace uso de la infor-mación para potenciar la acción. Es información puesta a trabajar.

Si enfrento un problema y sé que sabré cómo resolverlo, el nivel de confianza con el que lo encararé será muy dife-rente que si pienso que no sé qué hacer. Así como tener dinero en el bolsillo me generará una mayor confianza, des-plazarme con el juicio de que me sabré manejar tiene un efecto equivalente. El conocimiento me otorgará confianza y me facilitará moverme hacia la acción.

Las reservas de conocimiento de un sistema social y la capacidad de generar, transmitir y aplicar conocimiento se-rán un factor fundamental de confianza. Es con esa confianza que John F. Kennedy planteó a comienzos de la década de los '60 que a fines de esa misma década los Estados Unidos colocarían un hombre en la Luna y lo traerían de vuel-ta y a salvo a la Tierra. ¡Qué expresión más extraordinaria de confianza! ¿Qué otro país hubiese podido hacer un compromiso así... y cumplirlo? Pero ¿dónde residía esa confianza? Sin duda en el poderío económico de los Estados Unidos. Pero, por sobre todo, en sus reservas de conocimiento y en la capacidad de hacer uso de ellas para resolver los desafíos científicos y tecnológicos que resultaban de dicho compromiso.

La empresa de hoy descansa como nunca en sus reservas de conocimiento. Pero, nuevamente, tal conocimiento no se encuentra sólo en la capacidad de acción individual de sus miembros, aunque éste es sin duda un aspecto impor-tante. Dicho conocimiento se encuentra también en su estructura. Lo encontramos, por ejemplo, en sus tecnologías, en sus prácticas de trabajo conjunto y en sus procesos. Ellos expresan capacidades diferenciales de eficacia que son

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independientes de los individuos que participan en ellos. Un proceso diseñado para garantizar las mejores prácticas en su rubro, es portador de conocimiento.

4. La solidaridad interna del sistemaLa solidaridad es una expresión de un fenómeno mayor: el amor. Sí, el amor es un gran generador de confianza.

Cuando amo a otro, ello suele incitarme a una apertura, a actuar para alimentar el espacio que comparto con ese otro, para que podamos crecer juntos, para brindarle al otro lo que éste quiere. Busco formas de "hacerme cargo" del otro. Me siento impulsado a actuar de una manera muy diferente de la que sentiría si ese amor no existiese. El compromiso afectivo con una familia ha sido un gran motor para incentivar la acción y el trabajo. A través de amor busco darles a los míos lo que no tienen. Este ha sido, sin duda, un factor gravitante de progreso.

Pero no sólo el amor afecta la confianza que siento por otros. También la afecta el amor que siento que otros tie-nen hacia mí. Si pienso que otra persona me ama, hay cosas que, en ciertas circunstancias, puedo esperar que esa persona haga, así como hay cosas que confío en que no hará. Ciertos comportamientos quedan excluidos. Ello me permite reducir el nivel de incertidumbre con el que me relaciono con esa persona. Hay algunas contingencias que desaparecen del ámbito de lo posible. El amor es un gran generador de confianza y juega un papel importante en el interior de los sistemas sociales.

Usamos habitualmente el término "amor" para relaciones personales, directas, íntimas. Cuando éste trasciende el ámbito personal y alcanza a personas que conocemos menos, con quienes tenemos una relación más distante o que incluso no conocemos del todo, hablamos de solidaridad. Ella expresa el hecho de que lo que les suceda a esas per-sonas me importa, y que estoy dispuesto a actuar para hacerme cargo de sus problemas. A través de la solidaridad hago míos sus problemas y declaro que me incumben.

Hay sistemas sociales más o menos solidarios, más o menos escindidos desde el punto de vista de las relaciones afectivas que sus miembros mantienen entre sí. Y eso, obviamente, afectará el nivel de confianza que exhiben estos sistemas. Podemos reconocer distintas modalidades de expresión de estas relaciones afectivas. Una de ellas, por ejemplo, es lo que llamamos "el amor a la patria". Se trata de una modalidad de amor menos personalizada que la solidaridad y dirigida hacia la comunidad como un todo, hacia una historia, hacia un territorio y hacia los diferentes símbolos que esa comunidad utiliza para manifestar su identidad (la bandera, los himnos, sus fronteras, las figuras de sus héroes, sus distintas efemérides).

Desde el amor a la patria, los miembros de una comunidad estarán dispuestos a tomar acciones en las que se arriesga la propia vida. Realizarán actos de entrega personal de gran heroísmo, que expresarán los más altos niveles de confianza. Estas acciones muchas veces pueden resultarnos admirables. Por desgracia, esas mismas acciones sue-len a menudo dirigirse contra otros que están haciendo normalmente lo mismo, sólo que con referencia a una patria diferente. El amor a la patria, es importante reconocerlo, ha servido muchas veces de coartada para cometer gran-des abusos y desplegar profundos odios. Lo que un país puede vivir como un acto de amor a la patria, otro puede experimentarlo como un despojo arbitrario y abusivo.

En el nivel de la empresa, la solidaridad interna es otro factor de importancia para determinar el grado de confian-za del sistema. De él resultarán distintos sentidos de pertenencia y distintos niveles de compromisos entre sus miem-bros. A diferencia de lo que sucede en las empresas tradicionales norteamericanas, donde los niveles de solidaridad interna suelen ser por lo general bastante bajos y en las que predomina un fuerte sentido individualista, en las em-presas europeas y, particularmente en las japonesas, se suele poner un mayor énfasis en el desarrollo de la solidari-dad interna. Estas últimas, por ejemplo, desarrollan un conjunto de actividades rituales para reforzar la cohesión del grupo y promueven símbolos de distinto tipo (sus efemérides) para reforzarla. Muchas veces, más que una solidari-dad personal entre los miembros de un equipo o de una organización, lo que se alcanza es una modalidad de vínculo afectivo más abstracto, no tan disímil de nuestra descripción del amor a la patria, pero esta vez dirigido hacia la orga-nización. La competencia, en muchos casos, tiende a sustituir la imagen del enemigo.

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5. Los valores compartidosLos valores expresan aquello a lo que damos importancia. Ellos nos permiten priorizar, distinguir lo bueno de lo

malo. Así, nos ayudan a discernir y a excluir ciertos cursos posibles de acción. A través de los valores, filtro determi-nadas posibilidades de acción y restrinjo el ámbito de mi comportamiento. Al conocer los valores de una persona, su comportamiento se hace más predecible y menos incierto. Los valores refuerzan el efecto regulador impuesto por las normas. Pero mientras las normas suelen ser externas, los valores requieren ser interiorizados. A las primeras las encontramos con mayor facilidad en el sistema; a los segundos en las personas y, particularmente, en el tipo de ob-servador que esas personas son.

En nuestro enfoque encontramos una fuerte relación entre los valores y los juicios. Los valores nos hacen observar las cosas y los acontecimientos según diferentes prismas y nos conducen a emitir determinados juicios sobre ellos. De alguna forma, pueden ser vistos como una suerte de metajuicios, de juicios sobre el tipo de juicios que nuestras acciones, nuestros comportamientos, deberían ser capaces de suscitar.

No porque los valores requieran de un determinado nivel de interiorización a nivel individual, son ajenos a los siste-mas sociales. En rigor, el sistema se preocupa de la preservación y transmisión de los valores a sus miembros. El sis-tema educacional no sólo entrega información y conocimiento, también lleva a cabo un importante proceso de so-cialización en valores.

Los valores incitan a actuar en determinadas circunstancias. Habrá cosas, por ejemplo, que me sentiré impulsado a evitar, a impedir. Habrá otras que, al constatar que no están presentes, me estimularán a generarlas. Me diré: "Esto no debe ser" o "esto debe ser distinto" y emprenderé una acción. Los valores determinarán lo que aceptaré y lo que no aceptaré. Muchas veces me impulsarán a actuar sólo por defenderlos, y a menudo con independencia del cálculo que pueda hacer sobre las consecuencias de mis acciones. Lo que importará no son las consecuencias, sino la vigen-cia de determinados principios éticos, de determinados valores. Pues cuando estamos en el dominio de los valores, estamos en el dominio de la ética.

Cuando los miembros de un sistema social comparten los mismos valores, se incrementa el nivel de confianza del sistema, pues se reduce el rango de sus comportamientos posibles, así como las mutuas incertidumbres con relación a sus acciones. Sabemos lo que podemos esperar de cada uno y el sistema suele encargarse de sancionar, de múlti-ples maneras, a quienes se alejan de los valores sustentados por él. La cohesión ética del sistema es, por tanto, un factor importante de su nivel interno de confianza.

Toda cultura empresarial encierra determinados valores. Muchos de ellos surgen de manera espontánea, a partir del establecimiento de determinadas prácticas. Otros son el resultado del esfuerzo por introducirlos en el sistema. Estos valores tienen efectos indiscutibles en las acciones de los miembros del sistema y en el nivel de desempeño de la empresa. A veces se trata de efectos positivos, otras veces de efectos negativos. Si bien muchas empresas suelen dedicar tiempo para adoptar valores positivos, no siempre se preocupan por evaluar sus valores "en uso" y, particu-larmente, aquellos que viven más en las prácticas que en el lenguaje de sus miembros.

Algunos de estos valores tendrán la capacidad de afectar positivamente el nivel interno de confianza del sistema; otros, posiblemente, lo resientan. Por ejemplo, en ciertas empresas predominan los valores que estimulan una gran competencia interna. Si bien ellos pueden incrementar la confianza dentro de determinados equipos que se organi-zan para competir, sin duda lesionará la confianza entre estos equipos, comprometiendo la transparencia en el inte-rior de la empresa.

De todas formas, sean cuales sean los valores y tengan éstos un efecto positivo o negativo en las condiciones inter-nas de confianza, el hecho de que sean más o menos compartidos por el conjunto de los miembros de la organiza-ción genera, por sí mismo, un efecto adicional en la confianza. Mientras mayor sea el grado en el que tales valores se comparten, mayor será el nivel de confianza.

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6. El sentido trascendente del futuroHemos dicho que la confianza establece una determinada relación con el futuro. Desde la confianza, el futuro se

observa más iluminado, más convocante y mejor. Por lo tanto, todo aquello que tiene el efecto de hacer más atracti-vo el futuro tiene también el efecto de incrementar la confianza.

Son varios los elementos que podemos examinar a este respecto. Por un lado está el papel que a menudo juegan la religión y la noción de Dios. Si, por ejemplo, creo que existe un ser supremo que cuida del mundo y de nosotros, que está a cargo de todo lo que acontece y garantiza un determinado orden, que en caso de extrema necesidad provee-rá, ello sin duda aumentará mi nivel de confianza. Estaré en condiciones de entregarme a sus designios, de empren-der acciones inspiradas en la fe y de abrirme al futuro sin temor. Incluso cuando pareciera encontrar dificultades, buscaré reinterpretarlas como expresiones de Su voluntad y de Su infinita sabiduría, aunque no logre discernir, per-sonalmente, lo que ellas puedan tener de positivo.

Sustentado en la fe, el creyente emprende gestas y conquistas de pueblos y territorios. En la medida en que actúe para defender y expandir su fe, supone que Dios apoyará lo que haga, que estará de su lado, y se dispondrá a enfren-tar cualquier peligro. Las Guerras Santas del Islam, las Cruzadas, la conquista de las Américas, son ejemplos de gran-des epopeyas históricas realizadas desde la fe. Desde esa fe estamos dispuestos, nuevamente, a sacrificar la vida. Así como el amor a la patria genera héroes militares, la fe religiosa genera sus propios héroes, los mártires y los santos.

Estos acontecimientos históricos han tenido un tremendo poder destructivo. Ha habido pocos hechos tan sangrien-tos como las guerras religiosas. Cuando dos pueblos, inspirados en distintas creencias, se enfrentan y presumen que Dios está de su lado, poco hay que pueda detener su confianza en lo que están haciendo. Particularmente cuando se sienten portadores del Bien y la Verdad. El Bien y la Verdad muchas veces han servido también como grandes pre-textos para el despliegue de la violencia.

Fe y confianza son términos convergentes. En muchos casos aparecen incluso como sinónimos. Tener fe es tener confianza, una confianza que muchas veces permite aceptar experiencias que parecieran incluso contradecirla. Cuando digo "Tengo mucha fe en ti", estoy expresando mi confianza y bien podría haber dicho: "Tengo mucha con-fianza en ti". La religión y la creencia en Dios son importantes mecanismos de generación de confianza en el interior de un sistema. Desde la fe, los miembros de ese sistema actúan y se desplazan hacia el futuro con un paso más fir-me.

La religión es una expresión particular de un fenómeno general más amplio: el sentido trascendente del futuro. Este puede darse de maneras muy distintas, muchas de las cuales no tienen nada de religioso. En un nivel personal, encontramos ese sentido trascendente en ciertos individuos que desde muy temprano sienten que están convoca-dos por un particular "destino", que están "llamados" a ser un gran pintor, un gran científico, un gran actor. Ellos sienten que su camino en la vida está trazado y sólo les cabe seguir esa "llamada". Manolete, el famoso torero espa-ñol, es un ejemplo de esos individuos que viven su vida como una forma de realizar un destino.

Víctor Frankl nos señala que ese sentido trascendente de la vida fue uno de los factores decisivos en la capacidad de supervivencia de los prisioneros de los campos de concentración nazis, durante la Segunda Guerra Mundial. Los que no lo exhibían se desplomaban antes. Los que lo tenían estaban mejor capacitados para resistir las inclemencias del régimen carcelario y las atrocidades que allí ocurrían. Este sentido trascendente de la vida les daba una confianza y una fortaleza que los demás no tenían.

Este sentido trascendente puede darlo la religión, como lo da también algunas veces la política y, en general, cual-quier vocación profunda, aunque no sea religiosa. Algunas veces ese sentido trascendente se proyecta hacia un "más allá", hacia ese otro mundo del que nos hablan algunas religiones. Pero también a veces ese "más allá" busca proyec-tarse en la historia, en la capacidad de intervenir en la construcción del futuro, en "hacer historia". Parte del gran atractivo, por ejemplo, que hoy ejerce Silicon Valley, en California, que convoca a jóvenes talentosos de todas partes del mundo, es la idea de que allí, como en ninguna otra parte, se está inventando el futuro.

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Sostenemos que la empresa del futuro se desplaza hacia una significativa recuperación de un sentido de trascen-dencia, que la proyecta más allá del presente en la construcción del futuro. Este es un rasgo que requiere ser antici-pado, pues así entenderemos un aspecto importante del carácter de la transformación que hoy enfrenta el quehacer empresarial. Hoy en día la empresa se ha transformado en el principal motor de la transformación histórica. Si al-guien podía ponerlo en duda en el pasado, es muy difícil que hoy no lo perciba. El empresario emprendedor ha sido reconocido, desde hace mucho tiempo, como un pionero del futuro. Sin embargo, pocos hubiesen extendido esa ca-racterización a un segmento importante de sus trabajadores. Hoy -y ésta es la diferencia fundamental- esta concep-ción está arrastrando consigo a sectores crecientes de los propios trabajadores.

La propia dinámica competitiva obligará a que no sólo se siga esta dirección, sino que se acentúe. El papel de la in-novación y el aprendizaje será determinante en la empresa que hoy vemos emerger, y ello no se limitará a sus cúpu-las de dirección. Pocos trabajadores podrán sustraerse del todo de participar activamente en los procesos de trans-formación que la empresa requerirá desencadenar. La empresa que se sustraiga de ese desafío innovador tenderá, inevitablemente, a desaparecer.

El espíritu empresarial innovador se extenderá progresivamente hacia sectores crecientes dentro de la empresa. Su objetivo principal no será sólo "hacer dinero", sino también "hacer historia" y, por lo tanto, participar de manera ac-tiva en la construcción del futuro. La empresa emergente estimulará el espíritu transformador de sus miembros, y hará también de polo de atracción de los talentos más brillantes que buscan participar en los desafíos de la construc-ción histórica.

Esto encierra un cambio fundamental en la naturaleza del trabajo. Para sectores cada vez más numerosos, el traba-jo dejará de ser lo que para la gran mayoría ha sido por siglos: un sacrificio. Hace ya bastante más de dos siglos, Adam Smith nos hablaba del "trabajo como sacrificio", como un requerimiento obligado, sufriente, "sacrificado", que estábamos obligados a realizar para asegurar nuestra vida. No siempre estaba claro si lo que nos quedaba de vida, luego del trabajo, no era otra forma de sacrificio.

Uno de los logros de la empresa tradicional fue proporcionar una forma de vida menos sacrificada fuera del traba-jo. El "sueño americano", como articulación de una esperanza, expresa de alguna manera esa posibilidad: el que po-damos acceder, gracias al trabajo, pero "fuera" del trabajo, a una vida de bienestar. El sentido de vida para el traba-jador no está en el trabajo. Eso es precisamente lo que Taylor buscaba ofrecer a los trabajadores: un sacrificio en el puesto de trabajo a cambio de una vida mejor fuera del trabajo, y particularmente a cambio de un futuro mejor. Ello representaba de por sí un cambio de grandes proporciones.

Esta situación, sin embargo, está cambiando muy profundamente y dicho cambio sólo puede acelerarse en el futu-ro. Se está produciendo un importante desplazamiento en la capacidad que exhibe el trabajo para proveer a los indi-viduos de un importante sentido de vida y de trascendencia. Cada vez se trata menos de un tipo de trascendencia que requiere del sacrificio, de comprometer el presente en pos de un futuro mejor. El sentido de vida no viene desde fuera del trabajo, es el propio trabajo el que crecientemente lo está proporcionando.

El hecho de sentirse participando hoy de la construcción de futuro le confiere, a un número cada vez mayor de tra-bajadores, un profundo sentido de vida asentado en lo que hoy hacen y no en lo que están dejando de hacer. Ello implica un tipo de trabajo que alimenta la fe y la confianza en lo que se están haciendo, en los aportes que se están efectuando, en las transformaciones de las que se es parte. El trabajo está sufriendo una mutación fundamental. Es-tamos transitando del "trabajo como sacrificio" al "trabajo como juego", como proceso de profunda realización per-sonal.

Lo que las empresas hagan hoy puede contribuir a que el trabajo adquiera este sentido de trascendencia o bien puede, por un tiempo, obstruirlo. Se trata, sin embargo, de una tendencia histórica estructural que terminará, inevi-tablemente, por imponerse. Quienes entiendan la tendencia y se sumen a ella ganarán, sin duda, ventajas importan-tes. Como se generará un sentido de trascendencia en los trabajadores, aumentará en ellos la confianza y se incre-mentará su capacidad de desempeño, aprendizaje e innovación.

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Efectos sistémicos de la ruptura de la confianzaHemos examinado cómo los sistemas sociales desarrollan diferentes mecanismos, tanto en el nivel de su estructura

como de su cultura, para asegurar la generación de confianza, facilitar así la dinámica de relaciones entre sus miem-bros y estimular su capacidad de acción. Cuando no existen niveles mínimos de confianza en el interior del sistema, la fuerza es el mecanismo alternativo que asegura su integración. Cuando no existe una fuerza suficiente para impo-ner una determinada modalidad de integración, el sistema social tenderá a desintegrarse.

Con el colapso del socialismo en Europa hemos visto múltiples experiencias de desintegración, en las que las partes de un mismo sistema anterior han buscado su autonomía. En algunos casos, como sucedió con muchas repúblicas que conformaban la antigua Unión Soviética, primó el juicio de que no se disponía de la fuerza suficiente para man-tenerlas integradas en el sistema antiguo. En otros casos, como sucedió en Yugoslavia, ante la inminente desintegra-ción determinados sectores recurrieron a la fuerza para descubrir, durante su empleo, que ésta no era suficiente para acometer la integración.

Las sociedades democráticas se caracterizan por relegar a un segundo plano el uso de la fuerza como instrumento de integración y descansan precisamente en la solidez de los mecanismos de generación de confianza. En la medida en que ellos funcionen adecuadamente la democracia tenderá a conservarse. Cuando el funcionamiento de estos mecanismos se traba, se cuestiona la convivencia democrática y la fuerza se manifiesta como recurso alternativo para garantizar la integración del sistema.

Los sistemas democráticos requieren, por lo tanto, conservar determinados niveles mínimos de confianza para ga-rantizar su funcionamiento. Cuando un sistema democrático se ve arrastrado por una dinámica interna que lesiona esos mecanismos de generación de confianza, el peligro de una integración por la fuerza se convierte en una amena-za real. En toda integración por la fuerza, será necesariamente el sector que gana para sí el control de la fuerza el que impondrá al resto de la sociedad los términos bajo los cuales tal integración se llevará a cabo.

Hay que reconocer, sin embargo, que el uso de la fuerza no es siempre una responsabilidad exclusiva de quienes recurren a ella. El que se haga uso de la fuerza es también el resultado del socavamiento de los mecanismos internos de generación de confianza del sistema, socavamiento en el que participan múltiples sectores. Por lo tanto, no siem-pre quienes hacen uso de la fuerza son los únicos responsables de este socavamiento. En esos casos, el hecho de que se haga uso de la fuerza -aunque no el uso específico que de ella se haga- representa una responsabilidad comparti-da, solidaria, de sectores sociales que pueden haber jugado un papel incluso antagónico.

En estas condiciones, el restablecimiento de bases sólidas de confianza normalmente requiere que ambos sectores asuman conjunta y solidariamente sus respectivas responsabilidades. No siempre es fácil, sin embargo, que quienes participaron en la fase de socavamiento de la confianza y luego se percibieron a sí mismos como víctimas en la fase de aplicación de la fuerza, asuman su cuota de responsabilidad por haber contribuido a desencadenar el uso de la fuerza.

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CAPITULO 2: LA CONFIANZA Y LAS ACCIONES DEL LENGUAJE

El carácter activo y generativo del lenguajeHemos señalado la importante relación que existe entre la confianza y la acción. Hemos indicado que la confianza

tiene el efecto de expandir nuestra capacidad de acción, de la misma manera como la acción retroalimenta la con-fianza, pudiendo incrementarla o disminuirla. Esta relación entre la confianza y la acción, válida a un nivel general, tiene un efecto todavía mucho más profundo cuando nos concentramos en las acciones del lenguaje.

Uno de los postulados básicos y pilares de nuestro enfoque es el reconocimiento del carácter activo y generativo del lenguaje. A diferencia de lo que suponía la interpretación del lenguaje que prevaleció hasta la segunda mitad del siglo xx, que entendía que el lenguaje era pasivo y descriptivo, nosotros postulamos el poder transformador de la palabra. Cuando hablamos, no sólo "damos cuenta" de lo que observamos, de lo que percibimos, sentimos o pensa-mos, también hacemos que ciertas cosas pasen, cosas que no pasarían de no mediar el poder de la palabra. Cuando hablamos actuamos, y con esas acciones transformamos el mundo, generamos posibilidades, alteramos el futuro y construimos identidades. Este es un tema que hemos desarrollado extensamente en otras publicaciones.

Competencias conversacionales como competencias genéricasEl reconocimiento del carácter activo y generativo del lenguaje nos ha llevado a identificar un amplio conjunto de

acciones de lenguaje y un correspondiente y variado número de competencias que identificamos con el nombre de competencias conversacionales. Cada una de las acciones de lenguaje puede realizarse de diversas maneras y con grados de competencia distintos. Sabemos, por ejemplo, que hay personas que son incompetentes para pedir algo. Hay quienes, en determinadas circunstancias, simplemente no se atreven a pedir, y ello se traduce en importantes consecuencias en su vida y en su trabajo. Pero quienes piden, suelen hacerlo con un nivel mayor o menor de eficacia, lo cual genera otro tipo de consecuencias.

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Ya nos hemos referido a la relación que, en general, existe entre la confianza y el dominio de las competencias. Se-ñalamos entonces que el nivel de competencia de nuestras acciones juega un papel positivo en la generación de con-fianza. Pues bien, esta misma relación entre la confianza y la competencia es particularmente importante cuando se trata de las competencias conversacionales, por cuanto estas últimas son competencias genéricas.

Nos explicamos. Cuando de una manera general nos vemos envueltos, por ejemplo, en el empleo de un determina-do programa informático, en una acción de venta, en el manejo de una compleja negociación o en el diseño de una campaña de publicidad, todas estas acciones se sustentan en competencias específicas que garantizan su eficacia. Para llevar a cabo cada una de las acciones anteriores, se requiere de ciertas competencias concretas. Estas compe-tencias, sin embargo, están condicionadas por las circunstancias históricas del momento en que las realizamos, cir-cunstancias que determinan la vigencia u obsolescencia de tales competencias. El tiempo va generando nuevas ma-neras de hacer esas cosas o, incluso, va modificando la necesidad de hacerlas. Hay muchas competencias que eran importantes en el pasado y que hoy han dejado de ser necesarias.

Cuando nos referimos a las acciones de lenguaje y, más ampliamente, a las llamadas competencias conversaciona-les, descubrimos al menos tres cosas. En primer lugar, tienen una amplia vigencia histórica y están mejor protegidas de los efectos de la obsolescencia. La importancia de saber escuchar en forma efectiva no pasará de moda, aunque ello puede suceder con la técnica de venta que hoy estoy utilizando. La competencia de saber fundar juicios o de sa-ber construir y cumplir promesas, por mencionar otras, serán importantes y necesarias independientemente de las condiciones históricas que estemos enfrentando.

En segundo lugar, descubrimos también que muchas de las competencias específicas a las que apuntábamos antes descansan en la eficiencia que mostremos en el dominio de las competencias conversacionales. Las acciones de ven-ta, de negociación y de diseño, cada una de ellas con sus especificidades propias, se sustentan a la vez en competen-cias conversacionales. Podrán desarrollarse nuevos procedimientos de venta o de negociación, que modifiquen por completo la manera en que realizamos esas acciones, pero las competencias involucradas en el ciclo de hacer y cum-plir una promesa serán fundamentalmente las mismas.

En tercer lugar, está el hecho de que las competencias conversacionales a las que aludimos incluyen, por ejemplo, dos procesos conversacionales complementarios, como lo son el proceso de aprendizaje (el aprender a aprender) y el proceso de reflexión práctica (que identifica obstáculos y posibilidades). Este tipo de procesos conversacionales están en la base de nuestra capacidad para adquirir cualquier otro tipo de competencias y de mejorar aquellas com-petencias que ya poseemos. Es más, estos procesos sustentan también nuestra capacidad de innovación, motor de las transformaciones y base del propio fenómeno de la obsolescencia. Todo ello nos conduce a calificar a este tipo de competencias como competencias genéricas.

La distinción entre competencias concretas específicas y competencias genéricas va a tener un impacto importante en la educación. El mundo de hoy nos demanda, con una urgencia creciente, que nos desplacemos de una educación orientada hacia el desarrollo de competencias concretas, hacia una educación orientada a la generación de compe-tencias genéricas.

La primera, como nos reitera Ackoff, es capacitación, es instrucción, pero no es una educación formativa. No le en-trega a los alumnos un sustrato de competencias más profundo, que les permita desenvolverse adecuadamente en un mundo en transformación permanente. No les entrega capacidad de discernimiento. No les entrega tampoco las herramientas que les permitirán manejarse mejor en su vida.

Parte importante del trabajo que durante varios años Newfield Consulting ha realizado con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), de México, se ha orientado precisamente en la dirección de formar a los maestros para que, al impartir sus clases, no sólo entreguen conocimientos y competencias en el ámbito de sus disciplinas particulares, no sólo se limiten a educar a sus alumnos en competencias que exhiben un alto riesgo de obsolescencia, sino que desarrollen simultáneamente en ellos competencias genéricas, competencias que les permi-tan manejarse mejor en un mundo por venir.

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A continuación, examinaremos las relaciones que se establecen entre algunas de estas competencias conversacio-nales y la confianza. No haremos un tratamiento exhaustivo que establezca dicha relación para todas las competen-cias conversacionales con las cuales normalmente trabajamos. Ello puede ser objeto de un trabajo distinto y muy extenso, que nos desviaría del propósito más restringido de este trabajo.

La confianza y el dominio de la sinceridadCuando estamos conversando con alguien, participamos simultáneamente de dos conversaciones diferentes. La

primera es la conversación que tenemos con el otro y en la que cada uno le dice al otro diversas cosas. Esta conver-sación, que podría ser registrada por una grabadora, es nuestra conversación pública. Pero a la vez que estamos en esa conversación pública, también participamos de otra que tenemos con nosotros mismos, que incluye las cosas que nos decimos mientras hablamos con el otro, y que no siempre revelamos en nuestra conversación pública. Esta segunda conversación es nuestra conversación privada.

Uno de los méritos de Chris Argyris ha sido investigar estas dos conversaciones, las relaciones que ellas mantienen entre sí y las consecuencias que resultan de estas relaciones en la dinámica conversacional y en el nivel de desempe-ño de una organización. Pues bien, esta relación entre la conversación pública y la privada tiene un gran efecto en la confianza.

Cuando quien escucha lo que otro dice y considera que su discurso público es incongruente con lo que se está di-ciendo a sí mismo en su conversación privada, muy posiblemente desarrollará un problema de confianza hacia quien está hablando. Si se me pregunta por algo que conozco y sostengo que no lo conozco; si sabiendo que determinados sucesos acontecieron de una determinada manera digo que acontecieron de otra; si cuando se me pide algo digo que acepto hacerlo, mientras me digo a mí mismo que no lo voy a hacer, en todos esos casos, comprometo la con-fianza que los demás tendrán en mí. Estoy promoviendo que no le asignen valor a mi palabra. Es el cuento de Juanito y el lobo. Más adelante, podrá pasarme que diré determinadas cosas y los demás me mirarán con cara de increduli-dad. He perdido credibilidad y mi palabra ha perdido poder.

La palabra es una de las cosas más preciadas de que disponemos los seres humanos. Pero ese poder, ese valor, se sustenta en la confianza que los demás tengan en nosotros. Cuando lo que digo públicamente contradice lo que pienso, comprometo esa confianza. En este caso, sin embargo, no se trata de un problema de competencia. No se miente, por ejemplo, por no saber decir la verdad. No se oculta algo porque no seamos competentes para decirlo. No es competencia lo que hace falta para hacer coherente lo que decimos con lo que pensamos.

El problema de la confianza, en este caso, no reside en el dominio de la competencia, sino en el dominio de la sin-ceridad. Mientras la competencia pertenece al dominio de nuestra capacidad de acción, la sinceridad corresponde al dominio de la ética, desde el cual definimos el tipo de relaciones que establecemos con los demás. Ambos, de mane-ra diferente, nos llevan a sentirnos vulnerables y comprometen nuestra confianza.

La sinceridad consiste en la coherencia entre lo que digo y lo que pienso (lo que me digo a mí mismo en mi conver-sación privada). Si me consideran sincero, se incrementará la confianza que los demás depositen en mi palabra; si soy visto como insincero, se destruirá esa confianza. Cada vez que ejecutamos una acción de lenguaje ponemos en juego nuestra sinceridad y afectamos, para bien o para mal, la confianza depositada en nosotros.

Es importante advertir que no estamos abogando por decir todo lo que pensamos. Cada individuo tiene derecho a la privacidad, a mantener para sí algunas de las cosas que piensa. Una cosa es decir todo lo que pensamos y algo di-ferente es que lo que digamos sea coherente con lo que pensamos. Muchas veces podemos callar algunas de las co-sas que pensamos, sin que por ello lo que optamos por decir sea necesariamente incoherente con lo que pensamos.

Muchas otras veces, optamos por decir cosas que contradicen lo que pensamos porque estamos privilegiando un determinado valor por sobre el de sinceridad. Hablar, no lo olvidemos, es actuar y conlleva consecuencias de las que debemos hacernos cargo. Hablar no es inocente. Asumir las consecuencias de lo que decimos es también un aspecto importante desde el punto de vista de sus efectos en la confianza, y debemos discernir qué queremos compartir con

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otros y qué no queremos compartir. No asumir esas consecuencias hace irresponsable nuestro hablar y lo convierte en una acción que se realiza sin hacernos cargo de los resultados que con ella provocamos. Pero cada vez que opta-mos por un hablar que distorsiona lo que pensamos, corremos el riesgo de comprometer la confianza que los demás tendrán en nuestra palabra.

Un criterio importante para evaluar lo que decimos y lo que callamos es preguntarnos por su pertinencia dentro del dominio de coordinación de acciones que mantenemos con los demás. Garantizar la confianza de quienes coordi-nan acciones con nosotros es un factor clave a considerar. Pero no es el único. También nos mueve a veces el interés por potenciar ese dominio de coordinación de acciones, por lograr que aumente el nivel de desempeño del otro o del equipo. Para ello puede ser importante compartir determinados juicios críticos, para así abrir posibilidades de corrección y aprendizaje.

La confianza y su relación con algunas competencias conversacionalesCabe examinar, sin embargo, cómo se relaciona la manera como ejecutamos algunas competencias conversaciona-

les con la confianza, dentro del dominio de competencia. Como indicamos con anterioridad, no trabajaremos con el registro completo de competencias conversacionales con el que normalmente operamos, si bien todas ellas tienen algún impacto en la capacidad de construir o destruir confianza.

1. La efectividad del escucharSi considero que alguien no escucha adecuadamente, ello sin duda afectará la confianza que esa persona me inspi-

re. Si, por ejemplo, tengo que pedirle algo, es posible que no esté seguro de si hará lo que espero o aparecerá con algo diferente. Si comparto con ella un asunto que considero importante, no sabré si realmente entendió lo que he dicho o lo malinterpretó, y si lo ha hecho, si es posible que realice acciones muy diferentes de las que yo hubiese es-perado. Ello evidentemente resentirá mi confianza en ella. Lo mismo ocurrirá si considero que cuando esa persona habla no se preocupa por confirmar si se la ha interpretado. Las consecuencias que esto puede desencadenar tam-bién pueden traducirse en una disminución de la confianza. Inversamente, si esa persona escucha y comprende per-fectamente y se preocupa por la efectividad del escuchar de los demás, éste será un factor que acrecentará la con-fianza que provoque.

2. La veracidad en el manejo de la informaciónCuando hablamos del manejo de información estamos en el territorio de las competencias conversacionales que

llamamos afirmaciones. Las afirmaciones, hemos sostenido, son aquellos actos de lenguaje que procuran registrar, describir o dar cuenta del estado del mundo. Son, por excelencia, el acto lingüístico descriptivo. No por ser descripti-vas, sin embargo, ellas dejan de ser una acción (la de describir o registrar), ni dejan de tener un gran efecto sobre otras acciones que emprendemos.

La toma de decisiones suele apoyarse en la información (en afirmaciones) de que disponemos. Ellas nos muestran el mundo en el que actuaremos. Saber que algo ocurrió (afirmación) puede llevarnos a emprender una acción muy diferente que si no estuviéramos informados de ese hecho. Las afirmaciones, por lo tanto, tienen el poder de ilumi-nar el territorio donde actuaremos y, a partir de ellas, podremos descubrir caminos que antes no veíamos u otros que sería conveniente evitar. De allí la importancia de estar informados.

Cada vez que hacemos una afirmación, asumimos el compromiso de que sea verdadera. Toda información puede ser verdadera o falsa. Si descubrimos que alguien se caracteriza por proporcionar informaciones falsas, ello evidente-mente afectará nuestra confianza en esa persona. No nos sentiremos seguros para utilizar la información proporcio-nada por ella, en nuestra toma de decisiones. No decimos que se trate de un problema de sinceridad. Es muy posible que esa persona crea en la veracidad de sus afirmaciones. El problema es diferente: sólo se trata de una persona que no verifica minuciosamente la información que entrega, no busca evidencias antes de entregarla, no se preocupa por conversar con testigos, etcétera. ¿Qué confianza podría darnos un periódico que entregue información que no ha sido adecuadamente verificada y que, a menudo, es desmentida?

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3. Falta de atribuciones e inconsistencia en la toma de decisionesCuando hablamos de toma de decisiones ya no estamos en el terreno de las afirmaciones, sino en el de las declara-

ciones. Tal como lo hemos explicado a menudo, a diferencia de las afirmaciones, las declaraciones no dan cuenta del estado del mundo; tienen el poder de transformarlo. Cada vez que tomamos una decisión (y las decisiones son una modalidad de las declaraciones), el mundo es modificado. Para que las declaraciones sean válidas, es necesario tener la autoridad correspondiente. Existen muchas declaraciones para las que todos tenemos autoridad. Hay otras, sin embargo, para las cuales sólo algunos disponen de autoridad.

Si observamos que alguien recurrentemente se confiere atribuciones que no le han sido otorgadas y toma decisio-nes para las que no está autorizado, se verá afectada la confianza que los demás tengan en él. Si, por otro lado, te-niendo atribuciones para resolver, muestra ser inconsistente con las decisiones que toma y se comporta de una ma-nera que es percibida como incongruente, nuevamente ello gravitará negativamente en la confianza que se tenga en él. Cuando, en el futuro, se le vea tomando una decisión, los demás muy probablemente sentirán una gran descon-fianza frente a ésta.

4. La solidez en los juiciosUn área que es particularmente sensible respecto de la confianza es la que guarda relación con los juicios. Los jui-

cios son una acción de lenguaje que nos permite orientarnos mejor en el futuro. Ellos se hacen precisamente para reducir el rango de contingencias posibles, de sucesos inesperados. Los juicios cumplen, por lo tanto, una función equivalente a la que tiene la confianza. Dicho de otra forma, el poder y la importancia de los juicios consiste precisa-mente en su capacidad de generación de confianza. No es difícil, por lo tanto, mostrar la relación entre ambos.

Los juicios disminuyen la incertidumbre en el futuro, haciendo referencia a las experiencias del pasado. Este proce-dimiento se denomina fundamentación de juicios. A través de la fundamentación de juicios logramos entrar en el futuro más seguros, más confiados. Resulta muy importante, por lo tanto, disponer de juicios fundamentados para así orientar nuestras acciones. Si en nuestro equipo trabajamos con alguien que se caracteriza por no fundamentar sus juicios, ¿qué confianza nos merecen sus recomendaciones? ¿Cómo tomaremos sus juicios? ¿Qué pensaremos de los cursos de acción que toma esa persona?

Hay muchas otras competencias relacionadas con los juicios, además de la fundamentación. Es importante, por ejemplo, saber recibir y entregar juicios críticos. Es lo que llamamos el arte de la retroalimentación. En el funciona-miento de un equipo, ésta es una competencia fundamental de la que dependerán, entre otras cosas, el tipo de rela-ciones de trabajo que se establezcan en él, la emocionalidad del equipo y su capacidad de aprendizaje y mejoramien-to. Si los miembros de un equipo de trabajo no saben recibir y entregar juicios críticos, estarán condenados a enfren-tar, tarde o temprano, límites a su capacidad de desempeño. Ello nos conducirá muy pronto a desconfiar de sus com-petencias como miembros de un equipo.

5. Las promesas y el dominio de la responsabilidadNo es posible hablar de la relación entre las acciones de lenguaje y la confianza, sin referirse a las promesas. Ellas

representan también un área de gran influencia en la confianza. Cuando trabajamos las diferentes etapas, fases y la multiplicidad de competencias comprendidas en lo que llamamos "el ciclo de la promesa", destacamos que la con-fianza forma parte del corazón del ciclo. Cada una de estas etapas, fases y competencias asociadas a estas etapas y fases, afecta la confianza, haciendo que ésta crezca o disminuya.

En el ciclo de la promesa nos encontramos nuevamente con los dominios de la competencia y de la sinceridad. Si alguien me promete que hará algo y yo juzgo que es incompetente para hacerlo, difícilmente tendré confianza en él. Si, por otro lado, otra persona me hace una promesa pero tengo la sospecha de que en su conversación privada está diciendo que no va a ejecutar la acción prometida, evidentemente tampoco podré confiar en su palabra. Ambas si-tuaciones me producirán desconfianza, ambas acrecentarán mi sensación de vulnerabilidad, pero las razones para desconfiar serán muy diferentes, así como serán distintas las maneras de encararlas. El problema de la competencia

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se puede enfrentar, por ejemplo, con el aprendizaje. El problema de la sinceridad posiblemente me lleve a cuestio-nar la relación que mantengo con esa persona.

La promesa abre un dominio adicional, además de la competencia y la sinceridad, en el que la confianza se ve com-prometida. Alguien puede prometerme que va a hacer algo y puedo juzgar que es competente para hacer lo que promete y que, en ese momento, es sincero en su disposición a cumplir. Sin embargo, sucede que, cuando hacemos una promesa, suele pasar algún tiempo entre el momento en el que la promesa se hace y el momento en el que se cumple. Y puede suceder que la persona que hizo una promesa tenga una historia de incumplimientos reiterados. Una vez que promete, asume otros compromisos, modifica sus prioridades, se distrae con otras cosas y termina por no cumplir.

Su incompetencia no se encuentra en su capacidad de ejecutar la acción que prometió. Esta es una acción que po-dría hacer sin problemas. Su gran incompetencia radica en el incumplimiento de sus promesas. Cuando observamos este tipo de dificultades, hablamos del dominio de la responsabilidad. Diremos que es una persona competente, di-remos que no hubo un problema de sinceridad en el momento en que prometió, pero sostendremos que se trata de una persona irresponsable, pues no suele cumplir lo que promete. Como podemos apreciar, se trata de un dominio diferente de los dos primeros.

Confianza, sistema y comportamientoDe lo que hemos visto podemos concluir que, si queremos diseñar condiciones para la creación de relaciones de

trabajo fundadas en la confianza, tendremos que poner atención en dos aspectos. En primer lugar, tendremos que revisar la estructura y la cultura del sistema que es la organización. Hay sistemas que obstruyen la generación de condiciones de confianza, que estimulan relaciones altamente competitivas y antagónicas entre sus miembros. Hay, en cambio, sistemas que promueven la confianza, que obligan a los individuos a desarrollar confianza entre sí, como condición para tener éxito. Sin el desarrollo de relaciones de confianza sus miembros no logran alcanzar las metas requeridas por el sistema. El sistema, con su estructura y su cultura, es por tanto un aspecto en el que es indispensa-ble poner atención.

El segundo aspecto es el desempeño de las personas, de los miembros del sistema, y las competencias que exhiben en su desenvolvimiento. Es importante, por ejemplo, examinar las competencias concretas de cada uno, requeridas de manera específica para el cumplimiento de sus tareas. Pero incluso más importantes que ellas son las competen-cias conversacionales que hemos abordado en la parte final de este trabajo. La confianza no es sólo el resultado de buenas intenciones. Esta se sustenta en competencias genéricas que requieren ser aprendidas y estimuladas. Siste-ma y comportamiento son las dos grandes áreas que requieren ser examinadas y en las que tendremos que diseñar acciones, si queremos crear organizaciones de nuevo cuño, si deseamos construir organizaciones sustentadas en la confianza, pero, por sobre todo, si en las condiciones actuales, buscamos crear condiciones para elevar sistemática-mente el nivel de desempeño de nuestras organizaciones.

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Biliografía M4: Escritos sobre Aprendizaje. Esteban Echeverría.CAPITULO 1: LOS CONDICIONANTES DE LA ACCIÓN HUMANA: EL MO-DELO OSAR

Hemos concluido la Introducción9 sosteniendo que una nueva filosofía de la vida, como la que nos propone Nietzs-che, requiere descansar en la prioridad que es preciso conferirle a la acción humana. La acción es un tema que cruza todo este libro10. A estas alturas, sin embargo, nos parece importante desarrollar una primera reflexión sobre los condicionantes de la acción humana o, en otras palabras, sobre los factores que inciden en ella.

1. El Modelo OSARA continuación presentamos al lector el gráfico de nuestro Modelo OSAR, siglas que hablan del Observador, el Sis-

tema, la Acción y los Resultados. El nombre del modelo busca algo más. Simultáneamente nos plantea el desafío de atrevernos a ir más lejos, de hacer despertar en nosotros la osadía como una actitud fundamental ante la vida, de manera que ella nos conduzca a estar a la altura de nuestros sueños, ideales y aspiraciones. Su nombre, por lo tanto, no es inocente11. Este capítulo busca no sólo presentar, sino también explicar, este modelo que ha devenido un sello de nuestra propuesta y que ha acompañado desde hace ya largo tiempo todos nuestros programas de formación.

9 Ver Rafael Echeverría, «Ontología del lenguaje: hacia un nuevo discurso sobre el fenómeno humano», 2007.10 Sobre el tema de la acción, ver además Rafael Echeverría, Ontología del Lenguaje, J . C . Sáez Editor, Santiago, 1994, capítulo VI, «Acción humana y lenguaje».11 Este es un modelo que ha estado presente en nuestros programas de formación desde que lo construyéramos en su actual versión a comienzos de 1996. Quienes conocen el trabajo de Newfield Consulting, saben la importancia que el modelo OSAR tiene en nuestro trabajo. Él está inspirado en aquel, diferente y más simple, desarrollado inicialmente por Action Design y con el que nos familiarizáramos años atrás, cuando colaboráramos con Robert Putnam, en el contexto de la invitación que nos hiciera el Center for Quality of Management (CQM).

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2. Prioridad y privilegio de los resultadosEs preciso leer este modelo de derecha a izquierda, partiendo por lo que está al final: los resultados. Ello da cuenta

de una importante premisa de la ontología del lenguaje, premisa que recoge la influencia del pragmatismo filosófico. Sostenemos que tanto nuestras acciones como nuestras interpretaciones sobre el acontecer requieren ser evaluadas en función de los resultados que alcanzamos con ellas. Ello instaura una disposición que nos parece fundamental y que erigimos como pauta ética de nuestra existencia. En esta premisa se expresan algunos supuestos que creemos necesario explicitar.

El primer supuesto es la concordancia de este criterio con nuestra postura de afirmación de la vida. Cuando habla-mos de resultados estamos hablando de resultados en la vida y, en consecuencia, en las modalidades de existencia que se generan a partir de nuestra manera de actuar. Los resultados en la vida son el criterio fundamental para eva-luar nuestro comportamiento. De allí que consideremos que es indispensable preguntarse si, al actuar como lo hace-mos, estamos obteniendo lo que deseamos. ¿Estamos obteniendo realmente el tipo de vida al que aspiramos? ¿Es-tamos construyendo el tipo de relaciones que le confieren el mayor sentido a nuestra vida? Desde nuestra perspecti-va, no existe un criterio superior para evaluar lo que hacemos que el tipo de existencia que generamos con nuestro actuar, tanto para nosotros mismos como al interior de la comunidad en que nos desenvolvemos.

Lo dicho podrá parecer obvio a algunos y, sin embargo, no estamos seguros de que siempre lo sea para una gran mayoría. Son tantas las veces que observamos cómo determinadas personas destruyen sus vidas o ponen en riesgo aquellas relaciones que les son más preciadas al no estar dispuestas a modificar la forma como se comportan. Son tantas las veces que vemos a personas defendiendo determinadas posiciones sin reconocer cómo esas posiciones los conducen a deteriorar aquello que simultáneamente conciben como lo más valioso en sus existencias. Personas que no logran establecer el vínculo entre lo que piensan y lo que hacen, por un lado, y, por otro, los resultados que gene-ran para sí en sus vidas.

Para otras personas, el pragmatismo pareciera tener mala reputación, pues lo relacionan con una mirada estrecha, ligada a un sentido restringido de utilidad, haciendo equivalentes pragmatismo con utilitarismo. Tienen la impresión

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que el pragmatismo propone que sólo hay que hacer lo que es útil y restringen la noción de utilidad a cuestiones pe-destres. Esta no es nuestra posición ni es tampoco lo que defiende el pragmatismo filosófico.

La calidad de nuestra vida se mide por el sentido que logramos conferirle y no son pocas las oportunidades en las que la afirmación de nuestro sentido de vida nos conduce incluso a sacrificar la propia vida. Adoptar una actitud pragmática, en consecuencia, no significa sustituir el criterio de utilidad por el papel que les asignamos a los valores. Se trata de lo contrario. Se trata precisamente de subordinar nuestro comportamiento a lo que tiene la capacidad de conferirle valor a nuestra vida. No toda vida vale la pena de ser vivida. No merece ser vivida aquella vida que se vacía de sentido, aquella vida en la que, a partir de lo que hacemos, terminamos en un desprecio y depreciación de noso-tros mismos o de la propia vida.

Poner el énfasis en la vida significa destacar la importancia del sentido de vida y, en último término, de la satisfac-ción, el bienestar y la felicidad. Esto es lo más importante que buscamos en nuestra existencia. Pero basta decir esto para que, de inmediato, salgan detractores que escuchan lo que planteamos como un llamado al bienestar material, por sobre el bienestar espiritual, o bien como un llamado al placer, y muchas veces vinculado al placer carnal.

No es esto lo que estamos planteando. Sin despreciar el bienestar material y el placer carnal, supeditamos lo que hacemos a lo que nos confiere el mayor sentido de vida. Y no somos ingenuos. No desconocemos que el bienestar material y el placer carnal, por sí mismos, son insuficientes para asegurar un sentido de vida de plenitud. Quienes orientan sus vidas colocando en el centro sólo el bienestar material y el goce carnal pronto descubren que, al hacer-lo, no han hecho sino comprometer sus propias vidas, y que éstas muy pronto se vacían de sentido.

3. Los tres ejes fundamentales de la trascendencia humanaEl sentido de vida requiere de un sentido de trascendencia. Pero se equivocan quienes identifican sentido de tras-

cendencia con la necesidad de un salto metafísico, a través del cual se subordina y luego se le resta valor a esta vida en razón de una vida situada más allá de ésta. La trascendencia a la que nos referimos, remite a nuestra propia vida terrenal. Tal trascendencia reconoce tres ejes, identificados magistralmente por Pablo, cuando nos habla de la im-portancia de la fe, la esperanza y el amor12.

La fe apunta a la necesidad reconocerse uno mismo al interior de un movimiento universal que nunca lograremos comprender del todo y que en tal sentido nos subordina y trasciende. Es la capacidad de conferir a nuestras vidas una relación obligada con la afirmación del misterio. La fe nos contacta con el dominio de lo sagrado, con aquello frente a lo cual sometemos nuestra existencia, pues lo reconocemos como algo mayor y más poderoso que nosotros mismos. Nos permite reconocernos parte del desarrollo siempre misterioso de la existencia y de la vida.

La trascendencia por la fe nos conduce a la humildad personal y a evitar el peligro devastador de aquello que los griegos llamaban la hubris, aquella soberbia que llevaba a algunos individuos a concebirse todopoderosos, como si fuesen dioses; a colocarse por sobre la dinámica de la existencia de la que somos parte y frente a la cual estamos subordinados. La fe instituye, por lo tanto, las nociones de misterio, de lo sagrado y de divinidad, nociones comple-mentarias, sin las cuales corremos el riesgo de hacer colapsar nuestro sentido de vida.

El segundo eje es el de la esperanza. A diferencia del anterior, éste sitúa la trascendencia en la estructura de la temporalidad. La esperanza implica el reconocimiento de un futuro aceptado como espacio de nuevas posibilidades. Los seres humanos tenemos la posibilidad de trascender lo que hemos llegado a ser en el presente y de crear mun-dos diferentes a los que hoy encaramos como resultado de una historia, de un pasado. Por cuanto disponemos de un futuro, éste se nos ofrece como horizonte de nuevas posibilidades. Si pensáramos que nada nuevo va a pasar, si cre-yéramos que ya hemos sido todo lo que podemos ser, que no disponemos de un futuro para diseñar en él formas de ser distintas, comprometemos nuestro sentido de vida13.

12 Véase Pablo, Epístolas, 1 Corintios, 13: 13. Es importante advertir que la manera como interpretamos estos tres ejes no es la que Pablo nos ofrece, ni busca dar cuenta de la concepción paulista. Tomamos lo dicho por Pablo libremente, como punto de arranque de nuestro propio análisis.

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El tercer eje es el del amor. El amor implica una disposición de trascendencia y, quizás, una de las más bellas y con-movedoras, pues se trata de la trascendencia que lleva a cabo un individuo al abrirse y proyectarse en otro o muchas veces en la comunidad. El amor puede, por lo tanto, dirigirse hacia determinadas personas o puede expresarse en aquellas causas a las cuales dedicamos nuestras vidas y que tienen como objetivo servir a la comunidad. En uno u otro caso, los seres humanos requerimos de los demás para conferirnos sentido de vida.

Sin amor nos devaluamos, nuestra vida y nosotros mismos perdemos valor. Nuestro sentido de vida se nutre de los demás, del sabernos en relación con otros, del sabernos queridos y requeridos por otros y del saber que nuestra dis-posición hacia ellos es o será igualmente valorada. Son muy pocos los que son capaces de conferir sentido a sus vidas una vez que se sienten solos, aislados sin siquiera la esperanza de reencontrarse con otros seres humanos. En una medida importante, el sentido de nuestras vidas nos está conferido por los demás, por aquellos que convertimos en «otros significativos» en nuestra existencia.

Por lo tanto, no hay satisfacción, bienestar ni felicidad genuinos ni duraderos sin reconocer la importancia de una disposición de trascendencia. Sin embargo, tal como lo hemos advertido, los tres ejes fundamentales de la trascen-dencia humana que hemos identificado no implican una necesaria justificación del programa metafísico. Es posible concebirlos, desde una postura de radical afirmación de esta vida. Es más, la importancia que cada uno de ellos po-see reside precisamente en el hecho de que cada uno, a su manera, nos conduce a afirmar la vida y a desarrollar su sentido. Es en relación con el sentido intrínseco de esta vida que ellos devienen importantes.

4. El criterio del poderAdemás de la satisfacción, el bienestar y la felicidad a los que hemos apuntado anteriormente, existe un segundo

criterio, más instrumental, para evaluar los resultados. Nos referimos al poder o a la eficacia de nuestras interpreta-ciones y acciones. Decimos que este segundo criterio es más instrumental, por cuanto el poder y la eficacia requie-ren ser evaluados en relación con objetivos establecidos o de inquietudes que, quizás algo más ambiguamente, espe-ran ser satisfechas. Todos aspiramos a alcanzar la satisfacción, el bienestar y la felicidad en nuestra vida y la manera de obtenerlos depende de cada uno. Lo que hace feliz a una persona, no hace necesariamente feliz a otra.

Cuando decimos que una determinada acción fue efectiva o cuando sostenemos que una interpretación es más poderosa que otra, estamos señalando que, a partir de determinados objetivos o de determinadas inquietudes, con tales acciones o interpretaciones nos acercamos más a cumplirlos o satisfacerlas, que con acciones o interpretacio-nes alternativas. Toda evaluación de efectividad es relativa a lo que nos importa. En el pasado14 hemos sostenido que desde la perspectiva ontológica no es la verdad sino el poder, el criterio de discernimiento principal para evaluar y comparar el valor relativo de diferentes proposiciones. Sobre ello volveremos a abundar más adelante en este mis-mo texto. Los criterios de poder y eficacia nos permiten evaluar, en función de los resultados, diferentes acciones o interpretaciones. Es sólo examinando los resultados que nos es posible establecer el grado de eficacia y poder (siem-pre relativos) que corresponden a nuestras acciones o interpretaciones.

El término inglés performance, que traducimos al castellano como «desempeño», tiene el gran mérito de apuntar a la acción, al comportamiento, desde la perspectiva de evaluar los resultados que ellos son capaces de producir. Se trata de un término que conlleva aquella dimensión relativa que reconocíamos anteriormente, ligada a las nociones de eficacia y de poder. No tiene sentido hablar de desempeño si no disponemos de un determinado patrón de com-paración. La noción de desempeño involucra la capacidad de establecer diferentes niveles de resultados ordenados en función de objetivos o de inquietudes y situar en ellos las acciones que buscamos evaluar.

Nos es posible ahora reiterar lo que postuláramos al iniciar esta sección: el privilegio de los resultados como crite-rio de evaluación de lo que hacemos. Por nuestras obras nos conocerán. Nada habla con mayor autoridad sobre

13 Uno de los rasgos característico de quienes contemplan la posibilidad de suicidarse, es el hecho de no percibir un futuro como espacio diferente del presente. Correspondientemente, una de las maneras de ayudarlos, consiste en colaborar con ellos en res-tituir el espacio de futuro que han cancelado de manera de regenerar la esperanza.14 Véase Rafael Echeverría, Ontología del Lenguaje, J . C . Sáez Editor, Santiago, 1994. Capítulo 11.

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nuestro hacer que los resultados que tal hacer genera. Podemos distinguir, por lo tanto, dos formas diferentes de vida: la de aquellos que aceptan someterse a la autoridad de los resultados que generan, y la de aquellos optan vivir y actuar prescindiendo de ellos. No deben caber dudas sobre cual es nuestra opción a este respecto.

5. Todo resultado remite a las acciones que lo producenHasta aquí nos hemos concentrado en el casillero de los resultados del Modelo OSAR. Habiendo establecido la im-

portancia de los resultados, podemos ahora desplazarnos hacia la izquierda. Lo hacemos sosteniendo que si desea-mos entender o incluso modificar los resultados obtenidos, tenemos que aceptar que ellos remiten a las acciones que tanto nosotros, como otros, hemos realizado. En otras palabras, los resultados «resultan» de la acción. Si ellos nos sorprenden o nos desagradan, como puede suceder muchas veces, la primera clave para descifrarlos y modifi-carlos nos conduce al casillero de la acción.

La existencia de resultados que no nos satisfacen implica que es necesario cambiar las acciones que los producen, sean éstas nuestras o de otros. Si las acciones no son modificadas no cabe esperar que los resultados cambien. Y, sin embargo, hay personas que hacen precisamente eso: aspiran a que los resultados sean distintos, haciendo lo mismo. En estos casos, la posibilidad de que los resultados se modifiquen recae exclusivamente en cambios en el comporta-miento de los demás o en eventuales transformaciones en nuestro entorno. Ello implica abandonar aquello sobre lo que tenemos nuestra mayor capacidad de incidencia: nuestras propias acciones. Se trata de un camino que reduce a un mínimo nuestra responsabilidad sobre lo que acontece y al seguirlo no hacemos sino incrementar nuestra res-ponsabilidad en que ello se siga reproduciendo.

Volvamos al escenario de los resultados insatisfactorios. Todos nos enfrentamos frecuentemente a ellos. Miramos lo que se genera a nuestro alrededor, muchas veces a raíz de nuestros propias comportamientos, y sentimos niveles diferentes de insatisfacción. La gran mayoría de las veces nos reconocemos al menos parcialmente responsables y ello posiblemente nos lleve a buscar modificar esos resultados. Para hacerlo, sabemos, es preciso cambiar la forma como actuamos. De dejar las cosas como están, la más alta probabilidad es que ellas se perpetúen y que prolonguen con ello nuestra insatisfacción.

Cambiar la forma como actuamos implica preguntarse por los condicionantes de nuestras acciones. ¿Qué nos hace actuar como lo hacemos? ¿De dónde proviene nuestra forma de actuar? ¿Qué es aquello que tenemos que llevar a cabo para hacer que las cosas se produzcan de manera diferente y con ello esperar resultados más satisfactorios? Si no nos hacemos estas preguntas nuestros esfuerzos por modificar nuestras acciones serán como palos de ciego. Nos estaremos moviendo en la oscuridad y seremos muy poco eficaces.

6. Los condicionantes visibles de la acción humanaSi nos preguntamos, por lo tanto, sobre los factores que condicionan las acciones que emprendemos y la manera

como las ejecutamos, es muy posible que coincidamos en cinco factores que inciden en ellas. No descarto que pue-dan señalarse otros. Pero cuando mencionamos estos cinco, mi impresión es que muy probablemente todos vamos a coincidir en que ellos efectivamente juegan un papel significativo en especificar la forma como actuamos. Los llama-mos los condicionantes visibles de la acción humana por cuanto creemos que son de fácil reconocimiento por todos. Accedemos a ellos de manera relativamente espontánea y una vez que ellos son mencionados no tenemos dificultad para reconocer su incidencia en nuestro actuar. Examinemos cada uno de ellos por separado.

Predisposiciones biológicasNuestra capacidad de acción está condicionada por nuestra particular constitución biológica. Nacemos con algunas

habilidades para hacer ciertas cosas y con ciertas dificultades para realizar otras. Muy pronto durante nuestro desa-rrollo descubrimos que tenemos facilidades, por ejemplo, para las matemáticas, o que tenemos aptitudes para la música, o que logramos una rápida maestría para hacer cosas con las manos, como dibujar o construir artefactos. Esas predisposiciones las percibimos como talentos con los que nos descubrimos equipados. Son dones que nos pro-vee nuestra biología. Y nos percatamos de que aquello que nos resulta relativamente fácil a otros puede resultarles

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más difícil. Inversamente, descubrimos también áreas en las que tenemos dificultades. En las que percibimos que aquello que para nosotros es difícil, a otros se les «da» de manera mucho más fácil, diríamos incluso «natural». En efecto, tales predisposiciones, positivas o negativas, remiten a su naturaleza, a su biología.

Adquisición de competenciasDurante la vida ganamos progresivamente múltiples competencias. En otras palabras, aprendemos. Y ello nos per-

mite hacer cosas que antes no podíamos hacer. Volveremos, más adelante, al tema del aprendizaje. Por ahora, baste decir que éste toma formas muy diversas. La más importante es el aprendizaje por imitación, que acompaña al pro-ceso de socialización que tiene lugar durante nuestro desarrollo. Vemos cómo otros hacen ciertas cosas, constata-mos los resultados que ellos obtienen y simplemente comenzamos a hacer las cosas como ellos las hacen. Lo quera-mos o no, el entorno nos va enseñando determinadas maneras de comportarnos y sanciona positiva o negativamen-te lo que hacemos en función de los resultados que somos o no capaces de generar.

Pero hay múltiples otras formas de aprendizaje. Una segunda, cada vez más importante en nuestras sociedades, es el aprendizaje por instrucción. Con el desarrollo histórico, los sistemas sociales acuden a instituciones dedicadas pri-mordialmente a las actividades de instrucción de sus miembros. Estas instituciones pueden ser clasificadas de muy distintas formas. No profundizaremos en ello. Lo que nos interesa destacar es el importante papel del aprendizaje como mecanismo de adquisición de competencias y, por consiguiente, como un camino para modificar nuestros comportamientos y generar resultados diferentes.

Cambios en la tecnología: las herramientasMuchas veces los cambios en los resultados descansan no tanto en las nuevas competencias que adquirimos, como

en el hecho que acudimos a tecnologías más poderosas. Ello no descarta que para hacerlo posible sea a veces nece-sario adquirir ciertas competencias que nos permitan su uso. Sin embargo, el elemento clave en la modificación de los resultados reside de manera principal en el cambio de la tecnología más que en las nuevas competencias adquiri-das. A menudo sucede que hacemos cambios en el uso de determinadas tecnologías sin necesidad de nuevos apren-dizajes. Simplemente cambiamos de martillo y ahora logramos un resultado que el primer martillo no nos permitía alcanzar.

Los factores emocionales: la motivaciónCada vez que actuamos, lo hacemos acompañados por una determinada emocionalidad. Pues bien, esa emocionali-

dad afecta nuestro nivel de desempeño. A partir de una cierta emocionalidad obtendremos determinados resulta-dos, mientras que con otra los resultados serán diferentes. Muchos se refieren a estos factores emocionales aludien-do al grado de motivación que acompaña nuestro comportamiento.

La importancia de estos factores nos resulta fácilmente reconocible en los deportes. Un equipo bien motivado sue-le generar un desempeño muy superior al que logra cuando está desmotivado. Pero se trata de un aspecto que no sólo está presente en los deportes, sino en toda modalidad de comportamiento. A menudo, para obtener un deter-minado resultado, lo que tenemos que modificar no son ni las competencias, ni las herramientas a nuestra disposi-ción, sino los factores emocionales desde los cuales hacemos lo que hacemos.

Nuestras habitualidadesToda persona no sólo sabe hacer ciertas cosas y no sabe hacer otras. En su actuar hay determinadas recurrencias y

cada vez que se enfrenta a determinadas situaciones acude a ciertos repertorios de acción y no a otros. Nos acos-tumbramos a actuar de determinada forma, forma que progresivamente configura nuestra modalidad particular de comportarnos. Es lo que llamamos nuestras habitualidades.

Hay, al menos, dos tipos de habitualidades diferentes. La primera guarda relación con las acciones particulares que solemos escoger para encarar situaciones que consideramos equivalentes. En este caso lo que está en juego son los propios repertorios de acción a los que recurrimos. Pero hay un segundo tipo de habitualidad que se relaciona no

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tanto con las acciones que realizamos, como con la forma en que las ejecutamos. Una misma acción puede hacerse de muy distintas maneras y cada individuo desarrolla formas de ejecutarlas que no son iguales a las que siguen otros.

La manera como hacemos las cosas no es indiferente desde el punto de vista de los resultados que generamos. Ha-ciendo una cosa de una determinada manera se producen ciertos resultados, mientras que haciendo lo mismo de otra manera los resultados son otros. De allí, que sea muy importante preguntarse cuando nos enfrentamos a un resultado insatisfactorio, no sólo si estamos llevando a cabo la acción que haría falta, sino también si la estamos eje-cutando de manera que permita alcanzar ese resultado que buscamos.

7. El carácter no lineal del comportamiento humano y del aprendizajeTodos nos hemos visto enfrentados al hecho que ciertos resultados nos son esquivos, al punto que muchas veces

llegan incluso a parecemos inalcanzables. Miramos nuestra vida, examinamos por ejemplo nuestras relaciones, y no podemos dejar de concluir que los resultados que obtenemos en ellas no son aquellos a los que originalmente aspi-rábamos. Estos resultados son de muy distintos órdenes y revisten niveles de importancia desiguales. No son pocas las veces en las que, sin embargo, estos resultados insatisfactorios se sitúan en áreas que son las que más afectan nuestra vida, aquellas que consideramos más importantes. Por ejemplo, los resultados que obtengo en mi relación de pareja, o bien aquellos que se expresan en la relación que he construido con uno de mis hijos, me son altamente insatisfactorios.

Cuando eso sucede, particularmente cuando se trata de áreas que nos son especialmente sensibles, solemos bus-car la manera que nos permitan revertir esos resultados negativos. Habiendo identificado lo que hemos llamado los condicionantes visibles de comportamiento, acudimos a ellos y procuramos hacer algunos cambios en el terreno es-pecífico de cada uno, con la expectativa que ello nos conducirá a mejorar lo que no funciona. A veces lo logramos. Sin embargo, en otras oportunidades, cualesquiera sean las modificaciones que realicemos en el ámbito de estos condicionantes, los cambios en los resultados no se producen. Todos hemos enfrentado este tipo de situaciones. Profundicemos un poco más en ellas.

Lo primero que me parece importante destacar, es la vivencia que nos encontramos con una suerte de pared que no nos es posible franquear. Intentamos diversas modificaciones en nuestro comportamiento y una y otra vez nos enfrentamos con los mismos resultados negativos. Pareciera no haber salida. Tenemos la impresión que nuestra ca-pacidad de acción y nuestra capacidad de aprendizaje se han encontrado con un límite insalvable. Hagamos lo que hagamos, simplemente no logramos superarlo.

Lo segundo a destacar consiste en una pregunta que solemos hacernos a partir de la experiencia anterior: ¿será que aquello a lo que aspiramos no es posible? Pero rápidamente nos damos cuenta de que no podemos responder a esa pregunta en afirmativo. Miramos a nuestro alrededor y reconocemos que aquello que en nuestro caso no funcio-na, funciona perfectamente en el caso de otros. No podemos decir, por lo tanto, que no es posible. Lo que veo alre-dedor nos demuestra que es perfectamente posible: otros lo logran. Ellos tienen una excelente relación de pareja. Hay quienes han construido una muy buena comunicación con sus hijos.

Algunos dirán que el problema es que no le conferimos a ello la suficiente importancia. Plantearán que si realmen-te nos importara, mejoraríamos esos resultados. Esos comentarios muchas veces nos ofenden. Quienes los esgrimen no se percatan de que muchos estarían dispuestos a cortarse un brazo si, a cambio de ello, obtuviesen una relación armónica con sus hijos o con su pareja, manteniéndonos en los mismos ejemplos. Y por lo tanto se sienten totalmen-te dispuestos a modificar sus acciones si con ello obtuviesen el resultado esperado. El problema no consiste en que se resistan a hacer algo; el problema reside en que no saben qué es aquello que podrían hacer para obtener el resul-tado que desean15.

Esa experiencia es la que nos lleva a afirmar el carácter discontinuo, no lineal, de nuestra capacidad de acción y de aprendizaje. A la vez que reconocemos que hay cosas que podemos hacer y cosas en que no tenemos dificultades 15 Esta situación es la que suele estar presente en muchas de las peticiones de coaching y constituye un área predilecta de inter-vención del coach ontológico.

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mayores en aprender, son muchas las veces que experimentamos la vivencia que alcanzamos un límite en nuestra capacidad de alterar determinados resultados. Nuestra capacidad de incrementar linealmente nuevos aprendizajes pareciera haberse detenido. La curva de aprendizaje continuo se ha cortado. Los límites que se me presentan a mí, otros no los enfrentan. Ello nos suele conducir a reconocer que no se trata de una imposibilidad genérica. La dificul-tad pareciera ser mía. Y, en efecto, suele serlo.

8. La respuesta metafísicaCuando experimentamos la sensación que nos hemos encontrado con un límite en nuestra capacidad de acción y

de aprendizaje, que nada que hagamos nos permitirá superar nuestras dificultades, la interpretación que espontá-neamente solemos ofrecer proviene directamente de los postulados del programa metafísico. «Soy yo», decimos. O bien, «Es ella» o «Es él». Lo que equivale a señalar: «No hay nada que hacer, pues la dificultad que enfrento reside en mi (o en su) forma de ser, y ello no puede ser cambiado». Si nada podemos hacer para alterar los resultados, será —nos decimos- por cuanto la dificultad pertenece a nuestra forma de ser. Al adoptar esta postura, caemos en una profunda resignación y cancelamos la posibilidad de transformar el estado presente de las cosas.

Nuestro encono contra la metafísica proviene de situaciones como éstas. Proviene de los efectos que ella impone en nuestras vidas. La metafísica nos hace impotentes en momentos cruciales de nuestra existencia, restringiendo las posibilidades que el futuro nos brinda para resolver nuestras dificultades. Nos conduce a capitular ante problemas importantes. Nuestra oposición a la metafísica está por sobre todo dirigida a aquella que llevamos en la sangre, más que a la que se encuentra expuesta en complejos tratados, guardados en oscuras bibliotecas. Esa metafísica puede quedarse allí, en paz, si tan solo pudiéramos sacarnos aquella que corre por nuestras venas.

Sin embargo, si queremos luchar contra la metafísica que llevamos dentro de nosotros mismos, no podemos sino disputar los postulados que están contenidos en esos tratados. De ellos provienen las transfusiones de aquella san-gre que portamos. No es posible limpiarnos de la metafísica sin poner en cuestión el pensamiento de quienes la in-ventaron, sin desmontar sus argumentos. Pero debemos ir más lejos. Si sólo cuestionáramos los argumentos erudi-tos de algunos libros de filosofía, no seríamos capaces de rescatar a los individuos que se encuentran atrapados en sus garras. Debemos, por lo tanto, luchar en dos frentes diferentes: en el frente de la argumentación académica y en aquel otro frente constituido por el tipo de razones que levantan los hombres y mujeres en la cotidianidad de su existencia.

De este hecho resulta uno de los rasgos más sobresalientes de la ontología del lenguaje: su necesidad hacer con-verger la reflexión filosófica con las inquietudes de la gran mayoría de las personas, en sus espacios, tanto privados como públicos. En ello reside el estrecho vínculo que el discurso de la ontología del lenguaje establece con la prácti-ca del coaching ontológico. Esta última da la batalla en el espacio abierto que ocupan los hombres y mujeres concre-tos, en el terreno de sus luchas y emprendimientos, de sus satisfacciones y sufrimientos cotidianos16.

16 En el pasado hemos hablado del coaching ontológico de muy distintas maneras. Hemos acudido a diversas formas para expli-car en qué consiste. Pero a partir de lo que acabamos de plantear surge otra manera de referirse al coaching ontológico. De una u otra forma, el coaching ontológico -en lo que tiene propiamente de ontológico y en lo que lo diferencia de manera específica de otras modalidades de coaching- se enfrenta, en último término, con la necesidad de identificar y remover los residuos metafí-sicos que todavía subsisten en nosotros y que se interponen en la vocación de realizar nuestras aspiraciones y acceder a niveles superiores de satisfacción en nuestra vida. Lo que hace el coach ontológico es buscar destrabarnos de los obstáculos de la meta-física, en nuestros deseos de fluir, de aprender, de transformarnos. De volver a colocarnos en movimiento una vez que las pre-misas metafísicas nos han detenido.De allí que resulte imprescindible que el coach ontológico sepa distinguir con mucha claridad las trampas que la metafísica nos tiende en la experiencia cotidiana de nuestra existencia; que conozca sus artimañas, y muy particularmente los resultados que ella impone en las modalidades de vida de los seres humanos. Sin este conocimiento el coach ontológico compromete su propia eficacia. Por desgracia esto no es siempre adecuadamente comprendido por muchos coaches que se autodefinen como «ontoló-gicos» y ello genera limitaciones en una profesión que está dando sus primeros pasos.

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9. Los condicionantes ocultos del comportamientoEs indispensable volver a aquel punto muerto en el que parecíamos encontrarnos, punto en el que sentíamos que

los caminos se cerraban, y acudíamos a la respuesta metafísica para conferirle sentido a esta experiencia de imposi-bilidad. ¿Cómo salir de allí? La manera de hacerlo es la de volver a plantear la pregunta por los condicionantes de la acción humana. Si existiera un camino de salida, éste estará muy posiblemente asociado a algunos condicionantes que no estaban incluidos entre los condicionantes visibles que hemos mencionado.

La pregunta clave es entonces: ¿existen otros condicionantes de la acción humana que no hemos identificado? Sos-tenemos que la respuesta es afirmativa. Además de aquellos condicionantes visibles del comportamiento humano, hay otros dos condicionantes que normalmente no somos capaces de identificar y que cumplen un papel muy impor-tante en definir las acciones que emprendemos y la forma como actuamos. Nos referimos, en primer lugar, al obser-vador que somos y, en segundo lugar, a los sistemas a los que pertenecemos y hemos pertenecido, y a las posiciones que hemos ocupado en ellos. Observador y sistema, sostenemos, son dos condicionantes ocultos del comportamien-to humano. Ocultos, por cuanto no solemos reconocerlos espontáneamente y suelen requerir que alguien nos «ini-cie» en la capacidad de reconocerlos.

10. El observadorLas acciones que realizamos no provienen de la nada. Ellas remiten al tipo de observador que somos. ¿Qué es el

observador? Más adelante profundizaremos en esta noción que es uno de los pilares básicos de la ontología del len-guaje. Por ahora diremos simplemente que la distinción del observador apunta al sentido que le conferimos al acon-tecer. Se trata de la manera como interpretamos la situación que enfrentamos. Las acciones que emprendemos de-penden de las interpretaciones que realizamos sobre lo que está sucediendo. A partir de una determinada interpre-tación, emerge un conjunto de acciones posibles, pero simultáneamente se excluyen otras.

Cada vez que enfrentamos un problema, la manera como lo formulamos nos llevará a ejecutar determinadas accio-nes y otras quedarán excluidas. Si una de las acciones que visualizamos no resulta efectiva, buscaremos otras opcio-nes, pero ellas estarán siempre acotadas por el tipo de formulación que hayamos hecho. Sin embargo, si modifica-mos la forma como formulamos el problema, ello producirá un reajuste en las soluciones posibles a partir de lo cual se excluirán algunas de las que previamente considerábamos y aparecerán otras que originalmente no contemplába-mos.

Cada uno de nosotros es un tipo de observador particular que hace sentido, de una u otra manera, de lo que está pasando. Tal sentido es un condicionante decisivo de las acciones que visualizamos a nuestro alcance. No tenemos mayor dificultad en reconocernos como un observador. Todos estamos conscientes de que observamos el mundo en nuestro alrededor, y que también nos observamos a nosotros mismos. Sin embargo, tenemos un punto ciego en nuestra capacidad de observación. Hay un lugar que no nos es fácil observar. Este punto ciego es el lugar en el que nos posicionamos para observar lo que observamos. El lugar donde nos paramos.

No solemos verlo, porque ese lugar está precisamente ocupado por el observador que somos. Está tapado por él. El observador tiene dificultades para observar el lugar donde se para a observar, precisamente por pararse en él.

Al no observar dicho lugar, el observador no logra percibir que todas sus observaciones están dirigidas desde ese lugar. De cambiar de lugar de observación lo que observe ahora resultará diferente. Nuestra incapacidad para reco-nocer lo anterior, genera en nosotros una mirada no sólo inocente, sino distorsionada. Una mirada incapaz de reco-nocer que lo que observamos está afectado por nuestra propia mirada. Las cosas no tienen sólo una manera de ser vistas, tienen infinitas maneras de ser observadas, y cada mirada se dirige hacia ellas desde una perspectiva a exclu-sión de otras. La mirada no es sólo aquello que nos permite ver, ella hace que veamos lo que vemos de una determi-nada manera. Todo es visto de acuerdo al sello de la mirada que lo ve.

Nuestra capacidad de acción, por lo tanto, depende del tipo de observador que somos, de la mirada que desplega-mos sobre las cosas. Si el resultado que observamos se nos presenta como problemático e insatisfactorio, y nos en-

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frentamos a una dificultad para alterarlo, ello puede eventualmente resolverse si desplazamos, si modificamos nues-tra mirada. Al cambiar el tipo de observador que somos, puede suceder que discurramos alternativas de acción que antes no veíamos y podamos ahora resolver lo que previamente no podíamos. Puede suceder también que aquello que se nos presentaba como problemático deje de ser visto así, y logremos esta vez disolver (en oposición a resol-ver) el problema antes encarado.

11. El sistemaLos seres humanos somos seres sociales. Vivimos no sólo en la historia, sino también en convivencia con otros. No

somos seres previamente constituidos y luego insertados en la historia y en sociedad con otros. El propio ser que somos, en cualquier momento de nuestro devenir, se constituye a partir de la particular inserción en su entorno so-cial. No es posible separar nuestro carácter individual de nuestro carácter social. La individualidad que cada uno de-sarrolla y que lo hace ser el tipo de persona que es, recoge y está marcado por las condiciones históricas y sociales que a cada uno le corresponde vivir.

El eje horizontal que aparece en el gráfico de nuestro Modelo OSAR, integrado por los casilleros del Observador, la Acción y los Resultados, representa una determinada manera de concebir el ser particular que en todo momento somos. Cada uno posee una determinada manera de hacer sentido, una determinada manera de actuar y genera re-sultados que son diferentes de los que produce otro individuo. Pues bien, cada uno de esos mismos casilleros está condicionado por el o los sistemas a los que pertenecemos y a los que hemos pertenecido en el pasado. La manera como observamos, la forma como actuamos y, consecuentemente, los resultados que obtenemos en la vida, remiten tanto a los sistemas en los que hemos participado, como a las posiciones que hemos ocupado en sus respectivas es-tructuras.

¿De qué estamos hablando? De la comunidad a la que pertenecemos, de la familia en la que nacimos, del barrio donde crecimos y donde hicimos de ciertas amistades, de la escuela en la que nos formamos, de los amores que de-sarrollamos, de las organizaciones en las que trabajamos. En cada uno de estos sistemas ocupamos determinadas posiciones y ellas también afectaron nuestra manera de observar y de actuar y, consiguientemente, los resultados que entonces obtuvimos y que todavía obtenemos. Si esos sistemas hubiesen sido otros, o bien, si hubiésemos ocu-pado posiciones diferentes en ellos, seríamos otro tipo de persona y muy probablemente observaríamos y actuaría-mos de diferente manera, generando resultados distintos.

Todo esto implica que si deseamos producir cambios profundos y estables en nuestra forma de comportarnos, mu-chas veces no es suficiente incorporar nuevos repertorios de acción, o incluso producir cambios en el observador que somos, sino que a menudo es preciso modificar el o los sistemas a los que pertenecemos. De no hacerlo, dichos sistemas seguirán ejerciendo su efecto condicionante previo, pudiendo incluso revertir aquellos cambios que mo-mentáneamente alcancemos en nuestros comportamientos.

Esto sucede a menudo, por ejemplo, como resultado de algunos programas de capacitación que se desarrollan en organizaciones. A pesar de que en un comienzo tenemos la impresión que ellos podrían desarrollar transformaciones profundas, esto, en los hechos, no se produce. Los cambios inmediatos que esos programas generan no logran esta-bilizarse en el tiempo y quienes participan en ellos muy pronto vuelven a sus antiguas prácticas. El aprendizaje inicial no logra conservarse. ¿Cabe concluir entonces que dichos programas de capacitación fueron ineficaces? Sin duda. Pero es importante calificar la raíz de la ineficacia. El problema no siempre está en aquello que el programa acome-tió, sino en lo que le faltó acometer. El problema suele residir en el hecho que no se modificó el sistema de la organi-zación y éste siguió presionando por desarrollar los comportamientos iniciales que la capacitación buscaba sustituir. Para que se conservaran los nuevos aprendizajes, muchas veces era necesario transformar el sistema que inducía los comportamientos anteriores. Al no hacerse esto, quedamos con la impresión equivocada que todo el proceso fue ineficaz.

Por lo tanto, el cambio del observador resulta, muchas veces, insuficiente. Cuando es el sistema el que induce de-terminados comportamientos, es necesario no sólo modificar el tipo de observador que tal sistema instituye, sino el

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propio sistema. En otras palabras, es preciso convertir a los nuevos observadores en líderes capaces de modificar los sistemas de los que forman parte. Llamamos líderes precisamente a quienes asumen el desafío de modificar los sis-temas sociales a los que pertenecen.

Para cambiar el sistema social al que pertenecemos suele ser importante ser capaces de observarlo. Muchas veces las propias condiciones críticas que acompañan el desarrollo de los sistemas sociales, restringiendo la capacidad de desempeño de sus miembros, ayuda a que ellos comiencen a visualizar el sistema que los mantiene atrapados. Con grados muy diversos de conciencia, hay miembros que logran reconocer que las restricciones que ellos encaran resi-den en los sistemas sociales en los que se desenvuelven.

No obstante nuestra capacidad para reconocer el efecto condicionante de los sistemas a los que pertenecemos so-bre nuestro comportamiento es restringida. De manera espontánea, no siempre observamos tales sistemas como sistemas. O bien, no percibimos con claridad las muy diversas relaciones que establecen entre sí los diferentes com-ponentes que conforman su estructura. Dicho en otras palabras, los seres humanos no solemos desarrollar una mira-da sistémica de manera espontánea.

Cuando miramos a nuestro alrededor, distinguimos eventos, secuencias de eventos, pudiendo, incluso, establecer algunas relaciones entre dos o más eventos. Sin embargo, tenemos dificultades para reconocer la amplia red de inte-rrelaciones que mantienen entre sí los diversos elementos que nos rodean e incluso las muy diversas relaciones que nosotros mismos mantenemos con ellos y el efecto que ellos ejercen sobre nosotros. En otras palabras, solemos te-ner dificultades para observar sistemas y observarnos a nosotros mismos siendo parte de ellos. Ello hace que el siste-ma, tal como sucedía con el observador, se mantenga oculto como condicionante del comportamiento humano. Por lo general, es necesario que alguien nos introduzca, decimos incluso que nos «inicie», en el desarrollo de una mirada sistémica.

12. Evaluación: cuando el observador observa los resultadosYa hemos introducido los actores principales del Modelo OSAR: los Resultados, la Acción, el Observador y el Siste-

ma. Es necesario ahora, describir algunas de las relaciones más importantes que se establecen entre ellos.

Una vez que un individuo, dado el observador que es (y condicionado por el sistema al que pertenece), actúa como actúa y, al hacerlo, genera los resultados que genera, tal individuo, como buen observador que es, no puede menos que observar esos resultados y evaluarlos. Muy posiblemente se preguntará: «¿Me satisfacen o no me satisfacen?». No olvidemos que la satisfacción representa un criterio básico de evaluación de los resultados que obtenemos en la vida. Si su respuesta es que esos resultados lo satisfacen, tal individuo muy probablemente seguirá adelante con su vida y no pondrá en cuestión tales resultados. Ello nos parece sensato.

El problema surge si, como producto de esa observación evaluativa, su respuesta es: «No, ese resultado no me sa-tisface». Éste es el caso que nos interesa. A partir de esa insatisfacción, lo importante es precisar cuáles son los dis-tintos caminos que se le abren. No todos reaccionamos de la misma manera, ni lo hacemos en forma similar en toda circunstancia. Pero examinemos cuales son los principales caminos que esta coyuntura nos abre.

Resignación metafísicaUn primer camino consiste en observar ese resultado insatisfactorio, alzar los hombros y posiblemente decir, «¡Y

qué voy a hacer! ¡Eso fue lo que pude hacer!». A veces diremos: «¡Eso es lo que puedo!». Y a partir de ese momento recurriremos, quizás, a las variadas respuestas que provienen del cajón de nuestra metafísica. «¡Dado como soy, no puedo pretender un resultado diferente!». O bien: «Dado como él/ella es, ¿qué otra cosa puedo esperar?». En otras palabras, recurrimos a la categoría del «ser» para conferirle sentido a ese resultado insatisfactorio y con ello conge-lamos la posibilidad de intervenir en él.

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Ese es el tipo de respuesta que, por regla general, buscamos combatir17. La llamamos la respuesta de la resignación metafísica. Y ese es el principal problema con la metafísica: nos induce a la resignación y cancela, muchas veces en forma prematura, el camino de la transformación. El problema central de la metafísica no es que niegue la transfor-mación, desde un punto de vista filosófico, sino que induce a la resignación, y cancela posibilidades reales de cam-bio. Su problema principal no es, por lo tanto, sólo filosófico, terreno en el que sin duda también hay que enfrentar-lo, sino en la práctica de la vida. Dicho en otras palabras, la metafísica restringe nuestras posibilidades de plenitud en la vida.

Lo dicho no implica desconocer que no todo nos es posible. Somos seres limitados y el principal dominio de tales limitaciones es nuestra biología. Como nos suele reiterar Humberto Maturana, sólo podemos hacer lo que nuestra biología nos permite. Nuestra biología no nos permite hacer cualquier cosa y, por lo tanto, tendremos que aceptar que no podemos alcanzar ciertos resultados. Yo ya no puedo ser el futbolista destacado con el que, quizás, soñé cuando era joven. Hoy la biología no me permite ese resultado. Es posible incluso que, quizás, no me lo permitiera cuando era adolescente, aunque de ello no pueda estar seguro. En ingles, suele decirse, «The sky is the limit». En rigor, nuestro principal límite es la biología.

Pero la biología no es el único límite. Los seres humanos somos seres éticos y también nos auto-imponemos deter-minados límites frente a acciones que desde un punto de vista biológico eventualmente podríamos hacer. Sabemos que las acciones que realizamos determinan el ser en el que nos constituimos. Como solemos reiterarlo múltiples veces, nuestro actuar no sólo revela el ser que somos, premisa que aceptamos. El principal problema reside en el hecho de que nuestro actuar genera, entre sus múltiples resultados, el ser en el que devenimos.

El ser no nos está dado, como nos insinúa la metafísica. Del ser que devenimos somos irremediablemente respon-sables. El sentido fundamental de la vida se conjuga en las opciones de ser que se determinan con nuestras acciones. Cada uno, con sus acciones, participa en el ser que deviene. El ser es el resultado más importante que genera nues-tro actuar. Al actuar de una o de otra manera, es nuestro propio ser lo que estamos comprometiendo. En ello reside la dimensión profundamente ética del comportamiento humano. El eje fundamental de nuestra existencia, en conse-cuencia, está determinado en uno de sus extremos por la biología y, en el extremo opuesto, por la ética. Y aunque nuestro espacio de posibilidades está acotado, ello no impide reconocer que dentro de él, nuestras posibilidades si-guen siendo infinitas18, tal como suponemos que es el cielo.

Explicación justificanteExiste un segundo tipo de respuesta frente a un resultado insatisfactorio. Ésta no se compromete tan rápidamente

como la anterior con la resignación, aunque muchas puedan terminar también en ella. Este camino se caracteriza por un observador que al evaluar un determinado resultado como insatisfactorio, se pregunta: «¿Por qué?». «¿Qué fue lo que produjo este resultado que no me agrada?». Cada vez que preguntamos «por qué», lo que suele venir a continuación es una explicación. En otras palabras, toda explicación presupone la pregunta del por qué, incluso cuando no se haya hecho de manera explícita19.

Este camino abre posibilidades que no abría el primero. La pregunta por el por qué puede llevarnos a identificar factores en nuestro comportamiento (o en el comportamiento de los demás) que, de modificarse, podrían mejorar el resultado de manera de hacerlo satisfactorio. Este camino, por lo tanto, encierra un potencial que el anterior no po-seía, dependiendo del tipo de respuesta que se ofrezca a esas preguntas. En la medida en que toda respuesta a una

17 Éste es uno de los enemigos predilectos del coaching que se define como ontológico.18 Ello está asociado a los dos conceptos geométricos de lo infinito. Uno de ellos apunta a la capacidad de una línea de proyectar-se infinitamente más allá de sus extremos. El segundo concepto reconoce que al interior de una línea acotada por sus extremos y, por lo tanto, impedida de proyectarse más allá de ellos, hay infinitos puntos. En el primer caso, nos acercamos a la noción de una infinitud macroscópica, a lo infinitamente grande; en el segundo, de una infinitud microscópica, a lo infinitamente pequeño.19 Esto es interesante. En la vida muchas veces operamos a partir de explicaciones que aparecen desconectadas de las preguntas por el por qué que originalmente les dio lugar. Un ejercicio poderoso es aquel que toma esas explicaciones y, en vez de darlas por sentadas, acríticamente, rehace la pregunta original del por qué y le busca respuestas alternativas.

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pregunta sobre el por qué, genera una explicación, dependiendo del tipo de explicación que entreguemos, podre-mos ir más lejos o más cerca en la posibilidad de obtener un resultado que nos sea satisfactorio.

Sin embargo, existe una modalidad de explicación que hace que esa posibilidad aborte. Se trata aquella explicación que hace de justificación. Pareciera ser una explicación como cualquier otra, pero sus efectos son completamente diferentes pues, en vez de identificar los factores que determinan el resultado insatisfactorio de manera de habilitar su transformación, lo que hace en rigor es conferirle a dicho resultado un manto legitimador. Es importante saber distinguir, por lo tanto, las explicaciones genuinas de las justificaciones. Una vez que generamos una justificación quedamos con la sensación de haber explicado un resultado que no nos gusta, pero hemos simultáneamente clausu-rado la posibilidad de modificarlo. Resulta interesante reconocer cómo las justificaciones suelen, muchas veces, incli-narse hacia la metafísica. «¿Que por qué pasa eso?», «Porque ella es como tú bien sabes», «Porque me tocaron los padres que tu conoces», «Porque yo soy así».

Un problema adicional con las justificaciones, más allá de comprometer la posibilidad de modificar el resultado, es que muchas veces tendemos a creer que ellas son intercambiables con los resultados y, en tal sentido, sustituyen nuestro compromiso de generar determinados resultados. Pareciera que dijéramos: «No hice aquello a lo que me había comprometido, pero permíteme que te cuente por qué». Lo que muchas veces viene a continuación no es una explicación genuina, que identifica factores imprevisibles que impidieron la consecución de lo prometido, sino un conjunto de justificaciones espurias que no logran justificar nuestros incumplimientos. Lo reiteramos frecuentemen-te: ni una explicación, ni menos una justificación, son capaces de sustituir un resultado. Este es un lema que no siem-pre es adecuadamente reconocido en nuestras culturas organizacionales.

La justificación es un primer problema que enfrentamos cuando entramos en el terreno de las explicaciones. No es el único. Un segundo problema guarda relación con lo que llamamos externalización. Cuando esto sucede, en vez de recurrir a las categorías metafísicas que legitiman el resultado y bloquean la posibilidad de transformarlo, esta vez se vincula ese resultado a las acciones que lo generaron. Esto suele ser poderoso. Sin embargo, se puede caer en la ten-tación de sólo considerar las acciones de los demás, sin involucrar también en las explicaciones, las acciones de la persona que provee la explicación.

Con la externalización, tal persona se blinda a sí misma de toda responsabilidad en el resultado considerado insatis-factorio. Se dice, por ejemplo: «Ello sucedió porque tal persona hizo tal o cual cosa». Sus propias acciones no son parte de la ecuación que generó el resultado insatisfactorio. El recurso de la externalización se caracteriza por apun-tar con el dedo acusador hacia fuera y por la dificultad de dirigirlo hacia uno mismo. Ello no hace sino debilitar nues-tras explicaciones. En primer lugar, por incompletas. Pero, en segundo lugar, y tal como ya lo expresamos, por cuan-to desvía la atención del terreno en el que tenemos nuestra mayor capacidad de intervención: nosotros mismos.

Pero existe un tercer camino frente a un resultado insatisfactorio. Es aquel que surge de la declaración: «¡Lo voy a cambiar! ¡Esto tiene que mejorar!». Cuando tomamos este camino, se abre de inmediato un territorio que no estaba presente antes. Entramos en el dominio del aprendizaje. Ello implica que debemos ahora buscar la manera de modi-ficar la forma como actuamos.

13. El aprendizajeEl aprendizaje es aquella acción que nos conduce a un cambio de la acción. Ese es su propósito: llegar a hacer lo

que antes no hacíamos y, muchas veces, lo que antes no podíamos hacer. Un resultado insatisfactorio es por defini-ción el producto de una acción inefectiva. Al comportarnos de la manera que lo hicimos no logramos incrementar nuestro nivel de satisfacción. Toda acción busca hacerse cargo de una situación que no nos complacía, y resolverla. Si la acción no produce la satisfacción deseada, es indispensable modificar la forma como actuamos. Para ello recurri-mos al aprendizaje. Tenemos, sin embargo, distintos tipos de aprendizaje, y el gráfico del Modelo OSAR nos permite identificarlos.

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Aprendizaje de primer ordenUn primer tipo de aprendizaje -que suele presentársenos como primera opción- es aquel que llamamos aprendizaje

de primer orden20. Se trata de un tipo de aprendizaje en el que, estando conscientes de que es necesario modificar las acciones para obtener diferentes resultados, nos dirigimos, al interior del modelo, directamente a producir cam-bios en el casillero de la Acción.

Las preguntas que entonces nos hacemos son las siguientes:

- ¿Qué debo hacer que no hice?- ¿Qué debo dejar de hacer?- ¿Qué nuevos repertorios de acción debo incorporar?- ¿O acaso debo hacer lo mismo de manera diferente?- ¿Qué faltó en mi actuar previo?- ¿Estoy en condiciones de hacer aquello que previamente faltó?- De no ser así, ¿cómo puedo adquirir las competencias que me hacen falta?, etc.

Podríamos añadir muchas preguntas más de este mismo tipo. Todas ellas, sin embargo, tienen un rasgo distintivo: buscan hacer alteraciones en el casillero de la Acción. Esto es lo propio del aprendizaje de primer orden.

Aprendizaje de segundo ordenNo obstante, hay ciertas acciones que no podremos hacer y, consecuentemente, ciertos resultados que no podre-

mos alcanzar, de considerar tan sólo opciones de aprendizajes de primer orden. Como lo hemos dicho antes, el aprendizaje de primer orden tiene límites; sus posibilidades de transformación están acotadas. Y para superar tales límites, en la medida en que no nos hallemos restringidos por nuestra biología o por nuestra ética, disponemos de un segundo tipo de aprendizaje. Lo llamamos el aprendizaje de segundo orden21.

En este segundo tipo de aprendizaje, se sabe que el cambio del resultado que se desea va a requerir de un cambio de la acción. Pero se reconoce que las acciones remiten al observador que somos y que mientras tal observador se mantenga, los cambios de acciones que son requeridos no se obtendrán. Se sabe que para cambiar determinadas acciones se requiere modificar previamente el tipo de observador que somos. Lo propio del aprendizaje de segundo orden, por lo tanto, es que conlleva un cambio del observador. Ello implica que se trata de una intervención dirigida al casillero del Observador. La expectativa implícita es que, al modificarse el observador, se disolverán aquellos lími-tes que previamente afectaban al casillero de la Acción.

La relación del eje horizontal del Modelo OSAR, en el que están situados el Observador, la Acción y los Resultados, es una constante de toda modalidad de desempeño. Los resultados son producidos por acciones y estas acciones suelen verse condicionadas por el tipo de observador que somos. Sin embargo, tal como lo planteáramos previamen-te, cada uno de los tres elementos que conforman este eje horizontal (observador, acción y resultado) suele estar afectado por el sistema al que los individuos pertenecen. De ser éste el caso, el aprendizaje individual puede ser in-suficiente para disolver los límites que la acción encara. Para que tales límites sean superados, se requiere de algo más que de estrategias de aprendizaje individual, sean éstas de primer o de segundo orden. Es necesario introducir cambios en el sistema que opera sobre los individuos, restringiendo su campo de comportamiento. Ello implica un tipo de intervención diferente.

Aprendizaje transformacionalExiste una opción de aprendizaje que todavía no hemos explorado. Cuando entramos en una modalidad de apren-

dizaje de segundo orden, dirigida a modificar las acciones a través de cambios en el observador, es preciso reconocer que dichos cambios pueden ser de órdenes muy diferentes. Las intervenciones en el observador pueden tener nive-les distintos de profundidad. Algunas de ellas, por ejemplo, pueden consistir en introducir determinadas distinciones

20 Éste se corresponde con lo que Chris Argyris llama «single loop learning».21 Éste, en cambio, se corresponde con lo que Argyris llama «double loop learning».

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que el individuo en cuestión previamente desconocía. Ello logra un determinado cambio del observador. Sin embar-go, se trata de cambios relativamente superficiales22.

Pero hay otras intervenciones que tocan lo que podríamos llamar el núcleo básico o el corazón del observador. Nos referimos a aspectos de un determinado observador que han devenido recurrentes en él y que se manifiestan inde-pendientemente del cambio de circunstancias. Estos factores conforman, más bien, una modalidad particular de ob-servar, modalidad que pareciera caracterizar a un individuo. Dado su carácter recurrente, e independiente de cir-cunstancias específicas, tal modalidad de observación se nos presenta como propia de la manera de ser de esa per-sona, como un rasgo, diríamos, de su alma23.

Es muy posible que esa misma persona considere que en la medida que tal rasgo define su forma de ser, sólo le cabe aprender a vivir con él. Es también posible que aunque considere que existe la posibilidad de cambiarlo, no esté dispuesta a ello. Pero no estar dispuesto a modificarlo no implica necesariamente que no sea modificable. A veces nos sucede que la vida nos impone el dilema de tener que optar por conservar o por transformar este tipo de rasgos, rasgos que muchas veces parecieran asociarse con nuestro sentido de vida. Se trata, sin duda, de experiencias difíci-les. Soltar una forma habitual de ser, que nos ha acompañado por mucho tiempo, no es fácil. Es más, por lo general solemos tener razones muy elaboradas para justificarlas24.

Lo que nos interesa es reconocer que, al interior del aprendizaje de segundo orden, que busca el cambio del obser-vador, podemos distinguir un tipo de aprendizaje que por su profundidad modifica aspectos que aparecen asociados a nuestra particular forma de ser. Nos interesa, reconocer que esta posibilidad de aprendizaje existe, que ella es una opción de aprendizaje. A esta modalidad la llamamos aprendizaje transformacional25.

Es importante hacer un alcance sobre el aprendizaje transformacional, dado que en torno al él, suelen producirse algunos malentendidos. Algunos entienden que el aprendizaje transformacional implica un cambio radical en la for-22 Muchos aprendizajes de primer orden, dirigidos centralmente al casillero de la Acción, suelen requerir algún tipo de cambio del observador y, por lo tanto, involucran simultáneamente un determinado aprendizaje de segundo orden. Veamos algunos ejemplos. Deseamos aprender un nuevo programa de computación. Para hacerlo será necesario aprender algunas distinciones que previamente no teníamos. Por ejemplo, la tecla F4 en este programa tiene un uso que no corresponde al que tenía en el programa que anteriormente utilizábamos. Cuando vamos a la escuela y tomamos una determinada asignatura, aprendemos distinciones que modifican el observador que éramos hasta entonces. Se trata por lo tanto de experiencias de aprendizaje de segundo orden.Muchas personas suelen definir el coaching ontológico como un tipo de intervención que se caracteriza por cambiar el observa-dor que somos. Ello es un error. El coaching ontológico se caracteriza por su capacidad de transformar el tipo de ser que somos y no sólo el observador. Lo que es propio del coaching ontológico no es el aprendizaje de segundo orden, sino el aprendizaje transformacional.23 Entendemos por alma la forma particular de ser de una persona.24 A veces estos rasgos están asociados a lo que consideramos nuestras más profundas convicciones. Sin embargo, hay momen-tos en los que los seres humanos nos encontramos en una especial encrucijada: nuestra vida enfrenta una pérdida de sentido y, sin embargo, nos es muy difícil poner en cuestión aquellas convicciones que han precitado esa crisis. Estamos en lo que podría-mos llamar una crisis del paradigma de sentido que hasta entonces nos ha acompañado. Enfrentamos una tensión entre la bús-queda de soluciones que procuran salvar las convicciones que forman parte del núcleo básico del observador y la posibilidad de cuestionarlas.No es fácil cuestionar aquello que hemos elevado al rango de convicciones. El problema es: ¿qué es prioritario? ¿Aquello que llamamos «nuestras convicciones», o la crisis de «sentido de vida» a la que muchas veces ellas nos han conducido? Enfrentados en esta encrucijada, ello nos plantea un dilema ético. Y no son pocas las veces en la que el dilema asume la forma de una oposi-ción entre un determinado «principio» ético y los resultados de vida que ese mismo principio nos impone.De ninguna manera estamos sugiriendo un trato liviano o frivolo frente a «nuestras convicciones». Particularmente cuando ellas representan el elemento que sustenta nuestro sentido de vida. El problema se plantea cuando precisamente se produce una brecha entre convicciones y sentido de vida. Cuando por aferrarme a estas convicciones, lo que sacrifico es precisamenteel sentido de mi vida. Esta es la disyuntiva que nos interesa y frente a la cual, pensamos, no siempre respondemos favoreciendo la pauta ética de orden superior. A este respecto sostenemos que no hay nada superior a la preservación del sentido de la vida. Si el aprendizaje nos abre la posibilidad de resolver una crisis de sentido de vida, quizás -y cada uno debe hacer sus propias op-ciones-, lo más ético sea permitirnos cuestionar esas convicciones que han terminado por destruir el sentido de nuestra vida.25 Esta modalidad profunda de aprendizaje ha sido una de nuestras áreas predilectas de investigación. No haremos una explora-ción detallada de ella en esta oportunidad. Sin embargo, cabe señalar que ella está fuertemente asociada a la práctica del co-aching ontológico que ha sido un campo importante de desarrollo vinculado a la ontología del lenguaje.

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ma de ser de un individuo. Ello no está mal, pero queda sujeto a lo que entendamos por radical. Si por radical enten-demos total, en el sentido de que el ser del individuo que se constituye a partir de esta modalidad de aprendizaje es completa y totalmente diferente al ser que estaba constituido antes de la experiencia de aprendizaje, será evidente-mente muy difícil detectar experiencias de aprendizaje de este tipo.

En toda experiencia de aprendizaje, lo que se conserva suele ser mayor que lo que se transforma. Ninguna modali-dad de aprendizaje se traduce en una transformación completa del individuo. Siempre podremos reconocer en él o en ella, rasgos del ser que conocíamos en el pasado. Por lo tanto, quienes esperen del aprendizaje transformacional una transformación total, difícilmente van a aceptar que este tipo de aprendizaje puede realizarse.

Sin embargo, si por aprendizaje transformacional concebimos un tipo de transformación de una profundidad tal que nos conduce a reconocer una ruptura con «ciertos» patrones de observación o de comportamiento que habían sido característicos de la forma anterior de ser de la persona, no tendremos dificultades para reconocer la posibili-dad de este tipo de aprendizaje. Reconoceremos que, en determinados dominios, se ha producido una ruptura en la forma habitual de ser de ese individuo, un punto de inflexión en un aprendizaje lineal y acumulativo, un determina-do salto cualitativo. Una de las características sobresalientes de este tipo de aprendizaje es precisamente la altera-ción o ruptura de la linealidad.

¿Dónde cabe distinguir esta ruptura de la linealidad? En su manera de interpretar los hechos de la vida, en las nue-vas modalidades de acción que ahora emergen, pero, por sobre todo, en el tipo de resultados que ese individuo pue-de alcanzar. El aprendizaje transformacional disuelve el muro de imposibilidad con el que el individuo antes chocaba. Lo que previamente le hacía sospechar que, quizás se había encontrado con una barrera asociada a su particular for-ma de ser, ahora pareciera haberse esfumado. La imposibilidad metafísica con la que creía haberse encontrado, se ha desvanecido. Ello suscita no sólo su sorpresa, sino también la de aquellos que lo rodean.

El argumento anterior se dirige contra algunas reacciones de escepticismo con las que algunos miran la posibilidad de un aprendizaje transformacional. Pero también nos encontramos -y no sin buenas razones- con la reacción opues-ta. La de quienes no tienen problemas en reconocer aprendizajes de este tipo y que nos argumentan que todo aprendizaje, por definición, es siempre transformacional. En efecto, éste es un muy buen punto. La transformación es el rasgo inherente de todo aprendizaje, tanto que aprendizaje y transformación muchas veces pueden ser usados como sinónimos.

Sin embargo, ello no impide reconocer que muchas de las transformaciones que genera el aprendizaje se realizan, siguiendo el modelo de cambio en los paradigmas, preservando en el tiempo aquellas recurrencias a partir de las cuales podemos tipificar una determinada forma de ser del individuo. Todo paradigma, como lo hemos argumentado previamente, posee un centro, que se suele conservar a pesar de que el paradigma esté cambiando. El aprendizaje transformacional implica, en consecuencia, una modificación de un nivel de profundidad que no siempre está pre-sente en otras experiencias de aprendizaje.

Lo característico del aprendizaje transformacional es, en definitiva, su impacto en las condiciones existenciales del individuo, en el carácter de las relaciones que éste comienza a establecer con los demás, en su capacidad de confe-rirle a su vida un sentido diferente. Se trata de un aprendizaje que no sólo altera la relación instrumental (técnica) que el individuo mantiene con el mundo, sino que modifica el dominio de la ética26. Con el aprendizaje transforma-

26 A partir de comienzos de la década de los sesenta se inicia en los Estados Unidos una línea de desarrollo teórico que adopta el nombre de «aprendizaje transformacional». Muy pronto se convertirá en un amplio «research program» que dará cabida a dife-rentes orientaciones y tendencias. Algunas de ellas siguen en pleno desarrollo. Hay otras, sin embargo, que culminan en un fuer-te escepticismo frente a sus propios objetivos iniciales.Nos interesa darle seguimiento a una de estas últimas líneas, aquella desarrollada por Edgar Schein, quien es, además, un impor-tante portavoz a nivel internacional en el campo de la «cultura organizacional» y el liderazgo. Edgar Schein ha sido un destacado profesor de la Sloan School of Management del MIT y fue uno de los pioneros al interior de la corriente de pensamiento del aprendizaje transformacional.Examinemos los antecedentes de esta corriente. Algunas experiencias surgidas de la Guerra de Corea en la década de los cin-cuenta van a desconcertar a la opinión pública norteamericana. Veían en los medios de comunicación lo que acontecía con algu-

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cional podemos hablar de una mutación o de una metamorfosis del alma, de esa forma particular de ser de cada in-dividuo.

Aprendizaje transformacional y metanoia27

Los antiguos griegos utilizaban el término metanoia para referirse a este tipo de aprendizaje. Metanoia significaba para ellos una ruptura de nivel interior, un salto cualitativo en la forma de ser de un individuo. Con ello se hacía refe-rencia al tránsito hacia un plano de emocionalidad, y comprensión diferente de aquel en que hasta entonces se ha-bía vivido. En este entendido, implicaba una radical mutación en el sentido de la vida.

Este tipo de aprendizaje involucraba un cambio de mente, cambio que producía en la vida una modificación en la dirección que hasta entonces habíamos seguido. Tal experiencia de aprendizaje se convertía en un hito, en un punto de inflexión en nuestras vidas, y en la manera como le conferíamos sentido al mundo, a los demás y a nosotros mis-mos. Muchas veces ella resultaba luego de determinados ritos de iniciación. Lo que estaba en juego en las experien-cias de metanoia no era la adquisición de nuevos repertorios de acción, sino la modificación de los presupuestos a partir de los cuales actuamos.

La palabra metanoia es recurrente en el Nuevo Testamento -en boca de Juan Bautista primero y de Jesús, después- y se le asigna un papel determinante en el mensaje de Jesús. Metanoia involucra conversión, aceptar el nuevo siste-ma de creencias que nos ofrece Cristo. Desgraciadamente la traducción habitual de este término a nuestras lenguas ha sido «arrepentimiento» o «penitencia ». Tanto Juan Bautista como Jesús al invitarnos a la metanoia, nos habrían convocado a arrepentimos. Pero ello tergiversa el sentido original del término. La palabra griega, si bien recoge la noción de hacerse consciente de una falla en el pasado, no se queda allí, incubando sentimientos de culpa y mirando hacia atrás, sino que traslada la mirada al futuro en un movimiento de esperanza, de reparación y de aprendizaje a partir del reconocimiento de un error, de una carencia o de una falta. El arrepentimiento se sustenta en la culpa e

nos prisioneros de guerra norteamericanos que habían sido capturados por las fuerzas enemigas e internados en campos de concentración chinos. Cuando salían de ellos, hacían furiosas declaraciones contra su país y defendían la causa del enemigo. Quienes los habían conocido antes no los reconocían ni lograban entender lo que podía haberles pasado. Los prisioneros se mos-traban como personas muy diferentes en relación con quienes habían sido. Esas experiencias fueron muy pronto calificadas de «lavado de cerebro».Muchos se planteaban cómo se había logrado una transformación semejante; qué era lo que generaba en aquellos prisioneros un cambio tan inesperado como radical. En otras palabras, cuáles eran las bases para generar en ellos un cambio tan significativo de actitudes, creencias y comportamiento. Estas experiencias parecían expandir los límites previamente aceptados del aprendi-zaje, lo que muchos tomaron como un desafío para la investigación. De descubrirse las bases de estas transformaciones, se pen-saba, podrían producirse cambios que podrían ser altamente beneficiosos. Ese es el origen del programa de «aprendizaje trans-formacional».Desde muy temprano la investigación sobre el aprendizaje transformacional se vio marcada por las características de las expe-riencias del campo de concentración que lo habían iniciado. El modelo subyacente era el de la tortura. Se habló de «persuasión coercitiva» y se exploraron los efectos en el aprendizaje de la presión por la fuerza para lograr influir en los demás y cambiar sus disposiciones iniciales.En marzo del 2002, la Harvard Business Review le hizo una entrevista a Edgar Schein en la que éste evalúa los resultados de este «research program» (The Anxiety of Learning, HBR, marzo 2002). Schein había sido el principal pionero en desarrollarlo. Sus con-clusiones son demoledoras. En sus palabras, el aprendizaje transformacional es una experiencia muy difícil de generar, que se produce muy escasamente y cuando sucede se sustenta en un inmenso sufrimiento, generando en quienes participan en ella una gran angustia. Todo ello compromete, en la opinión de Schein, el que podamos desarrollar adecuadamente esta modalidad de aprendizaje. El «research program» puede declarase abortado.Las conclusiones de Schein son interesantes. En parte, estamos de acuerdo con ellas. Dados los presupuestos en los que se sus-tentó el programa de investigación, sus resultados no podían sino ser altamente discutibles. Schein lo entiende bien. ¿Pero im-plica ello acaso que no existe otra plataforma en la que pueda sustentarse una investigación exitosa sobre el aprendizaje trans-formacional? En este respecto, no podemos sino discrepar con Schein. Lo que él declara abortado es tan sólo una opción parti-cular sobre la cual concebir este tipo de aprendizaje. Pero ella dista de ser la única.Nuestra propia experiencia nos muestra que el aprendizaje transformacional es perfectamente posible. Sin embargo, para que sea exitoso éste debe sustentarse en una plataforma ética que es exactamente la opuesta a aquella que marcara el desarrollo del programa de investigación seguido por Schein y muchos otros. Dicha plataforma ética, de signos opuestos a aquella que se funda en el modelo de la tortura, permite alcanzar experiencias de aprendizaje transformacional tan exitosas como frecuentes.27 En esta sección he contado con la valiosa colaboración de Luz María Edwards.

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implica una mirada dirigida al pasado, con lo que inmoviliza o al menos debilita la capacidad de transformación. Al dirigirse al futuro y no al pasado, la metanoia, en su sentido más profundo, lleva a producir un «renacimiento» en quien la experimenta, al permitir el surgimiento de una forma de ser que previamente no estaba presente.

Metanoia quiere decir literalmente «más allá de la mente», esto es, más allá de las categorías mentales que hasta el momento nos han gobernado. Es una palabra clave, a la que se ha dado también la traducción de «conversión», aquel acto o proceso que nos conduce a llegar a convertirnos en un ser diferente, de aquel que habíamos sido. Nor-malmente le damos a ese término un sentido religioso. Sin descartar que muchas veces pueda implicar una transfor-mación religiosa, no tiene que ser así necesariamente. Existen muchas otras formas de participar en procesos pro-fundos de transformación personal.

En este proceso profundo, que llamamos metanoia, sucede que se vislumbra como posible aceptar lo que antes parecía inaceptable, no como si se tratara de una derrota, sino como una disposición activa y victoriosa respecto de la manera habitual de reaccionar que nos conducía y que nos mantenía en un estado de insatisfacción. Se vislumbra como posible lograr aquello que anteriormente juzgábamos fuera de nuestro alcance. Tiene lugar entonces un cam-bio en el mismo núcleo del observador. Este fenómeno es lo que hemos llamado «aprendizaje transformacional».

La apertura, la nueva mirada que emerge en estos procesos, pasa necesariamente por abandonar antiguas opinio-nes, emocionalidades recurrentes, convicciones no revisadas a las cuales nos sentíamos estrechamente vinculados, y que daban forma a nuestra vida. Para efectuar un aprendizaje transformacional es indispensable dejar atrás la mira-da habitual con que observábamos el mundo. «No se pone vino nuevo en odres viejos», dice Jesús28. De no ser así, nuestro aprendizaje quedará en el estadio del segundo orden, aprendizaje que modifica, pero no transforma.

Este desplazamiento de los mecanismos habituales de pensar y de sentir, supone un espacio vacío, un silencio, constitutivos de la experiencia mística en todas las tradiciones, y que lo son también de la experiencia del hombre común cuando hace silencio de las propias conversaciones internas, de los juicios habituales, de ciertos estados aní-micos, siempre antes justificados, tales como el resentimiento, la culpa o la resignación.

Cabe preguntarse ¿es esta transformación posible para todo ser humano? La respuesta universal es «sí». Más aún: es posible en esta existencia. Cuando hablamos de metanoia, no nos referimos a lo que podría suceder después de la muerte del cuerpo físico, o en el fin de los tiempos. Se puede pasar de la muerte a la vida durante la existencia terre-nal. No es otro el mensaje de los Evangelios y de los libros sagrados de todas las tradiciones: de los sufíes, los budis-tas tibetanos, los yogis de la India. Esta transformación es posible, y supone el paso de un nivel de forma de ser a otro nivel de forma de ser.

Si hemos de transitar por ese camino, nuestro punto de partida se encuentra en el ser corriente que hoy día so-mos. Es el estadio que las tradiciones asimilan a la «muerte», («Dejad que los muertos entierren a sus muertos»29) y que se compara también con el sueño. Las enseñanzas tradicionales en ese entendido hablan de «despertar». Para nosotros, ese despertar consiste en cambiar el punto de mira del observador que somos. La metanoia, la transforma-ción, el salto de nivel, «más allá», no es otra cosa que la muerte del antiguo observador, de un observador que llega a ser tocado en su núcleo más profundo y que, soltando, tomando, desde su vacío, desde su silencio, y desde la hu-mildad de la declaración de ignorancia, se atreve a dar el gran paso.

Todo camino de aprendizaje transformacional, de metanoia, lleva a lo que se ha llamado «la muerte de sí mismo», la muerte de cierto nivel, de cierto punto de observación, para acceder a uno nuevo. Una vez más los Evangelios nos proporcionan una metáfora: «si el grano no cae en tierra y muere, se queda solo; mas si muere, da muchos frutos»30. Todos son llamados a esta transformación. No estamos hablando aquí de psicología o de moral. No se trata sólo de llegar a ser menos egoísta o más equilibrado emocionalmente. Se trata de una experiencia interior remecedora que se presenta como una muerte y una resurrección en esta vida. No estamos hablando de reformar o modificar, sino

28 Mateo 9:1729 Lucas 9:6030 Juan 12:24

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de transformar: de un observador que abandona el pedestal desde donde observa y construye su mundo, y lo cam-bia por otro. Desde este nuevo sitial, su mundo será otro. Sostenemos que podemos aspirar a transformaciones a este nivel: a una metanoia en esta vida que podrá -o no- vincularse con la noción de una divinidad externa y que per-mitirá una expansión del ser-en-camino que somos, a mayores o menores grados de transformación.

El aprendizaje transformacional nos lleva a otros dominios en que el abandono de «los odres viejos» permite el ad-venimiento de otras voces. Para el cristianismo la culminación de este proceso se expresa como «Ya no soy yo que vive, es Cristo que vive en mí»31. Hay que advertir, sin embargo, que una metanoia, una transformación de ese or-den, no tiene lugar por sí sola. Vivimos apegados a nuestra manera habitual de aprehender lo que entendemos por «la realidad», a través del filtro de nuestros miedos, y esperanzas, de nuestros juicios y opiniones, de nuestros recha-zos y deseos; de los estereotipos del bien y el mal que han gobernado nuestras vidas. Y llega entonces el momento de soltar. Recordemos la severidad de Cristo hacia los doctores de la ley, hacia los fariseos, hacia aquellos que obser-van a la perfección los mandamientos, y que transmiten dogmas de generación en generación, pero que no se han transformado de manera de aprehender su espíritu32.

Desde esa «nada», desde ese «sólo sé que nada sé», comienza a tomar forma el nuevo observador, el hombre nue-vo. La metanoia está en marcha: más allá de los juicios, de la inteligencia, de la mente: de las antiguas categorías. Meta: más allá. En el núcleo profundo comienza a desarrollarse una dinámica generadora de nuevas formas de ser. Y esto, en el caso de las diferentes ascesis se conduce a través de técnicas muy concretas. Las enseñanzas espirituales son unánimes al respecto. Y, por nuestra parte, sabemos que esa transformación puede lograrse a través de prácti-cas sustentadas en la Ontología del Lenguaje.

En nuestra propuesta, el primer paso hacia la transformación se da en el casillero de los Resultados del Modelo OSAR. Cuado nos invade la sensación -a veces global, difusa— de que algo no anda bien en nuestra vida, de que no estamos satisfechos, y que algo tiene que cambiar, estamos mirando nuestros resultados. ¿Por qué ellos no generan en nosotros la expansión que esperábamos, el contentamiento, el bienestar? Al identificar aquellos resultados que no fueron los que esperábamos, y superados los niveles de explicaciones, justificaciones o resignación, nos dirigimos al casillero de la Acción, y nos concentramos en intentar acciones diferentes. A esto llamamos aprendizaje de primer orden. Cuando, sin embargo, advertimos que los resultados siguen siendo insatisfactorios, a pesar del cambio en las acciones, podemos dirigirnos al casillero del observador, y efectuar algunas modificaciones allí, que permitan mejo-rar aquellos resultados: aprendizaje de segundo orden.

Puede, sin embargo, suceder que los resultados aún no nos satisfagan; o bien, puede ser que, habiendo obtenido los resultados previamente deseados, aún sintamos esa suerte de insatisfacción, que empieza a perfilarse como algo más hondo. Estamos entonces a un paso de declarar nuestra ignorancia y nuestra apertura a ese otro tipo de apren-dizaje. Nos encontramos en el umbral de la metanoia.

Aunque el dominio religioso pueda o no estar involucrado en este tipo de experiencias, el dominio de la ética suele estar siempre presente en ellas. La transformación en el dominio del ser constituye un giro ontológico que se vive como un significativo y fundamental desplazamiento ético, por cuanto implica un cambio en nuestro sentido de vida y, muchas veces, en el tipo de relaciones que mantenemos con los demás.

31 Pablo, Gálatas 2:2032 Lucas 11: 37-52

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CAPITULO 2: EL APRENDIZAJEEl tema del aprendizaje ha estado presente desde el inicio de este libro. Lo veíamos aparecer en el capítulo I del

primer volumen, cuando presentábamos nuestro Modelo OSAR. Más adelante, volvía a aparecer al abordar el tema de la relación de los juicios con la capacidad de transformación de los seres humanos. Hemos hecho referencia al aprendizaje cuando hablábamos de la capacidad de adaptación de un sistema vivo a los cambios del entorno, de ma-nera de asegurar su sobrevivencia. Hemos aludido al aprendizaje en múltiples otras oportunidades.

Es hora, por lo tanto, que nos concentremos de manera específica en él y que procuremos ofrecer una interpreta-ción coherente sobre el fenómeno que designamos con el nombre de aprendizaje. La pregunta central que buscare-mos responder es, por lo tanto: ¿qué es el aprendizaje?, ¿cuál es su importancia en la vida de los seres humanos? y, muy particularmente, ¿cuál es su importancia en el momento actual de nuestra historia? Al responder esas pregun-tas, procuraremos especificar las condiciones que nos permiten desarrollar competencias de aprendizajes de manera de estar en condiciones de modificar nuestra capacidad de acción y, por sobre todo, de mejorar los resultados que obtenemos en la vida. Como puede apreciarse, no se trata entonces de un tema trivial.

1. El aprendizaje en la actual coyuntura históricaComencemos con la tercera y última de las preguntas levantadas arriba: la importancia actual del aprendizaje. Si

miramos la historia de la humanidad es muy posible que concluyamos que a medida que esta historia se ha desarro-llado, la importancia del aprendizaje para los seres humanos se ha acrecentado. Resulta difícil evaluar la importancia del aprendizaje en un pasado remoto, cuando las amenazas que enfrentábamos como especie eran quizás mucho más inmediatas y donde se requería aprender desde muy temprano distintas estrategias de sobrevivencia. Con todo, hoy en día podemos detectar nuevas presiones sobre el aprendizaje que antes eran desconocidas.

Es difícil comparar un período histórico de un pasado lejano, con las situaciones que encaramos en el presente. Sin embargo, puede argumentarse que las amenazas que hoy enfrentamos comprometen la sobrevivencia del conjunto de nuestra especie y no sólo de un individuo o de una determinada tribu y comprometen también la sobrevivencia de múltiples otras especies en nuestro planeta. A menos que hagamos algo muy distinto, a menos que aprendamos formas de vida diferentes, es muy posible que seamos incapaces de impedir esos resultados catastróficos.

Examinemos, en primer lugar, la relación entre nuestra filogenia (nuestro desarrollo histórico como especie) y nuestra ontogenia (nuestro desarrollo como individuos). Una mirada inicial nos muestra que en la medida que trans-curre la historia de la humanidad, el período de la vida de un individuo destinado de manera prioritaria a las activida-des de aprendizaje, se ha ido expandiendo, cubriendo cada vez una proporción mayor del ciclo de la existencia hu-mana. Luego de un largo período en el que las tareas educativas se realizaban de manera informal, al interior de la convivencia familiar y tribal, en la medida que se hacían otras cosas, fue necesario instituir un período de aprendiza-je caracterizado por procesos formales de educación, procesos que requerían de una institucionalidad especial para cumplir con determinados objetivos de aprendizaje.

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Hoy estamos tan acostumbrados a la existencia de una institucionalidad dedicada a la educación que muchas veces perdemos de vista el hecho que estamos hablando algo extremadamente reciente. Se trata en rigor de algo que to-davía representa una gran novedad y que no existía, al menos como hoy lo conocemos, en la mayor parte de la his-toria de la humanidad. Uno de los mayores impulsos para la gestación de esta institucionalidad educativa fue el salto en nuestra capacidad de almacenamiento de conocimiento que nos proporcionó el lenguaje. Pero incluso durante mucho tiempo, luego de la invención del lenguaje, esta institucionalidad sólo lograba afectar la vida de un sector muy reducido de la población, dejando a la gran mayoría de los seres humanos al margen de ella. La universalización de la educación es un fenómeno de las últimas décadas y frente a cual es importante advertir que todavía existen amplios sectores de la población humana que todavía no han sido afectados.

Con todo, luego de la emergencia de una institucionalidad social dedicada a la educación de los miembros de una comunidad, a pesar de que no todos accedían a ella, se producía una suerte de separación entre un período más temprano de la existencia individual, dedicado primordialmente al aprendizaje, y un período posterior, adulto, de mayor duración, dedicado básicamente al trabajo o a asumir otras responsabilidades sociales. Este segundo período era concebido como uno de aplicación de las enseñanzas previamente adquiridas y en el que el aprendizaje volvía a realizarse de manera nuevamente informal. En adultez los seres humanos no dejaban de aprender, pero lo hacían al margen de institucionalidad formal dedicada a producir aprendizaje. Sólo excepcionalmente, de manera episódica, se recurría a procesos formales de formación.

Pero esta dejó de ser la sociedad en la que hoy vivimos. Por el contrario, en la sociedad de hoy la gente se cambia de empleo en un promedio de menos de cuatro años, cambia su carrera tres o cuatro veces durante su vida, debe reconciliarse constantemente con el hecho de que las competencias aprendidas durante los primeros años de su educación pierden su vigencia y ello llama a la adquisición de nuevos conocimientos y al desarrollo de nuevas habili-dades. En la sociedad actual el aprendizaje se ha convertido en un imperativo de toda la vida. No hay etapa de nues-tra vida en la que no se requiera aprender.

Nuestra época actual, con todo, nos presenta desafíos que anteriormente no estuvieron presentes. Deseo referir-me fundamentalmente a dos de ellos: la aceleración del cambio y la crisis del sustrato de nuestro sentido común.

a. La aceleración del cambio en el mundo actualNo nos explayaremos en la exposición de las raíces del fenómeno. Se trata de algo de sobra conocido y aceptado.

Lo que nos interesa es dimensionar su importancia para reevaluar la importancia actual del aprendizaje. Sabemos que uno de los rasgos del mundo contemporáneo es lo que ha sido caracterizado como la aceleración del cambio. La velocidad de la innovación en el mundo de hoy ha alcanzado proporciones nunca antes vistas. Día a día surgen nue-vos productos y soluciones, nuevas tecnologías y procedimientos para hacer las cosas, nuevas ideas y teorías, nuevas posibilidades, nuevos valores y creencias, nuevas sensibilidades, etcétera.

Hubo un momento en el que se repetía el dicho que «hoy en día lo único constate es el cambio». Hubo incluso al-gunas casas de cambio que colocaban esa frase en sus vitrinas, como recurso publicitario. Pero estamos más allá de esos días. Hoy sabemos que incluso el cambio está también cambiando. Que la forma que asumen las transformacio-nes se modifica con fuerza equivalente a los contenidos que ellas conllevan. Los patrones de cambio se alteran en la medida que se modifican las tecnologías que inciden en el cambio y que se expanden las dinámicas de influencias mutuas entre los distintos componentes de los sistemas sociales. Pero no sólo cambia el patrón de la transforma-ción, cambia también la velocidad del cambio. Este exhibe una aceleración cada vez más vertiginosa. La noción de estabilidad cada día pierde más sentido. Y ello se extiende a prácticamente todas las esferas de la existencia huma-na.

Todo esto somete al desafío de tener que actualizar nuestras competencias y conocimientos constantemente. Lo que es efectivo hoy sabemos que no lo será mañana. De una u otra forma, todos enfrentamos la amenaza de la ob-solescencia. Frente a ello tenemos, por lo general, dos opciones: o nos hacemos obsoletos nosotros mismos o nos harán obsoletos otros. De suceder esto último, nuestra capacidad de acción efectiva se enfrenta a su inevitable ca-

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ducidad. La única alternativa para mantenernos vigentes es ser nosotros mismos quienes provoquemos nuestra pro-pia obsolescencia. Ello significa aprendizaje y, por lo tanto, abandonar lo que hoy sabemos para incorporar nuevas formas de hacer, de pensar, de sentir. Se trata de un aprendizaje que debe comenzar hoy; que tiene que ser parte obligada del nuestro trabajo cotidiano. Mañana posiblemente será muy tarde. Estamos obligados a anticiparnos a los cambios por venir.

Esta misma aceleración del cambio ha modificado por completo la noción de carrera. En un pasado muy cercano los individuos definían sus carreras —el camino de desenvolvimiento que seguirían en el futuro- durante la adoles-cencia. Una vez escogido, ese camino se solía mantener inalterable prácticamente hasta el momento de la muerte. La carrera era como el matrimonio: para toda la vida. Sólo excepcionalmente percibíamos que algunos hacían cam-bios en ella. Eso se ha terminado. Hoy en día la carrera se ha convertido en un dominio permanente de inquietudes para un número creciente de seres humanos. La carrera ha dejado de ser un camino que se mantiene inalterable para toda vida. Por el contrario, la vida obliga a un número cada vez mayor de individuos a realizar mutaciones im-portantes en sus carreras. Quién comenzó desempeñándose en una determinada área, oficio o profesión, suele, a muy poco andar, estar en algo muy diferente para luego comprobar que tiene que volver a cambiar. Ellos nos obliga a estar aprendiendo constantemente.

b. La crisis del sustrato de nuestro sentido comúnA lo anterior, se suma algo todavía más desafiante. La manera como hacemos sentido de lo que acontece a nuestro

alrededor y la forma como generamos sentido de nuestra existencia, están ambas en crisis. Ello se expresa de muy diversas maneras. Se traduce en rupturas y deterioros reiterados en nuestras relaciones personales más significati-vas, en crisis vocacionales, en crisis religiosas, en recurrentes angustias, sufrimientos, desorientaciones. La vida nos golpea por los lados más inesperados y pareciera a menudo empujarnos a precipicios que quisiéramos evitar. Los soportes que en el pasado nos permitían sujetarnos, a los que nos agarrábamos cuando nos sentíamos caer, parecie-ran verse arrastrados al abismo junto con nosotros. Tenemos dificultades para apoyarnos en algo que demuestre ser firme. Todo pareciera desplomarse, despeñarse.

El sustrato más profundo de nuestro sentido común no logra cumplir con el propósito de proveernos el sentido de vida que necesitamos. La humanidad ha entrado en una profunda crisis de sentido de la que nos es imperativo salir. Hasta ahora hemos vivido los diversos síntomas de esa crisis, sin haber sido capaces de situar sus raíces, sus causas más profunda. Poco a poco estamos comenzando a descubrir que se trata de una crisis del tipo de observador que hemos sido por alrededor de 25 siglos.

La misma noción de observador surge de la búsqueda de aquel lugar donde pueda residir esta crisis que tanto nos abruma. Sin la noción del observador pareciéramos estar perdidos. Con dicha noción, tenemos la esperanza de saber dónde hay que dirigirse y qué es aquello que requiere ser cambiado. Pero sabemos que se trata de un cambio pro-fundo, de una transformación de los supuestos que han dado lugar a esa forma de ser que nos ha constituido duran-te muy largo tiempo. Intuimos aquello que tenemos que cambiar y muchas veces la radicalidad de este cambio nos asusta. Todavía no logramos percibir del todo el nuevo territorio que será necesario inaugurar. Estamos situados en su frontera y desde allí nos asomamos para vislumbrar una tierra virgen que deberemos conquistar. Pero sólo vemos lo que tenemos encima, sin identificar con claridad lo que pudiera hallarse detrás.

Todo ello comprensiblemente nos asusta. Sin embargo, cada día nos convencemos más de que nuestro trayecto no tiene retorno, que lo que hemos dejado atrás ha devenido insalvable. Comenzamos a comprender que sólo nos cabe levantar la mirada y caminar hacia adelante. Éste es un camino de aprendizaje, quizás el más desafiante y difícil de todos los aprendizajes, pues se trata de un aprendizaje que no sólo busca hacernos mejores, sino por sobretodo ha-cernos muy distintos de cómo hemos sido hasta ahora. No se trata de perfeccionar nuestra habitual forma de ser. No se trata de hacer pequeños ajustes. El «recurso de los epiciclos», que busca realizar alteraciones en la superficie para salvar el núcleo más profundo de nuestra alma, pareciera haberse agotado. Se trata de sustituirla; de dejar atrás quienes fuimos para iniciar no sólo una vida nueva, sino para inaugurar una forma de ser diferente. Creemos que

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éste es el principal llamado de nuestra época. El llamado a múltiples aprendizajes pero, por sobre todos ellos, un lla-mado a lo que inicialmente hemos llamado aprendizaje transformacional, un llamado a una radical metanoia.

Nuestra primera consideración aludía a la caducidad de nuestras competencias. La segunda es mucho más profun-da pues alude a la caducidad de nuestra forma de ser. Siguiendo a Spinoza, entendemos que es propio de todo ser vivo la perseverancia de su ser. Ello implica preservar y expandir la vida. En el caso de los seres humanos, sin embar-go, hemos sostenido que el desafío es todavía mayor. Enfrentamos el desafío de hacer de la vida una oportunidad de transformación del ser que somos, de inventar el ser al que aspiramos y de convertirnos en él. Más que preservar el ser, nuestro desafío implica transformarlo.

Pero hoy en día se han generado condiciones para algo que no es equivalente a la forma como ese desafío era con-cebido en el pasado. Durante un largo período de la historia de la humanidad, la expansión del ser se realizaba al in-terior de un camino prediseñado y sustentado por la hegemonía del programa metafísico. Sólo muy recientemente hemos comenzado a darnos cuenta que al parecer hemos errado el camino y descubrimos que nos hallamos en un callejón sin salida. Esta fue la gran advertencia que nos legara Nietzsche. Desde entonces, todo pareciera confirmar que no se equivocaba. Nuestra crisis se ha hecho cada vez más profunda.

El tipo de transformación que hace falta, el tipo de aprendizaje que se nos impone, tiene por lo tanto un carácter muy distinto del que encarábamos en el pasado. Ya no se trata tan sólo de añadir nuevas competencias a nuestros repertorios, no se trata incluso, como lo hemos dicho, de perfeccionar el ser que éramos, se trata de cambiar su base de manera de poder avanzar hacia un tipo de ser muy diferente de aquel que estábamos previamente acostumbra-dos. Se trata por consiguiente de transformar la dirección de la propia transformación, de rehacer el camino recorri-do y de dirigirnos hacia un norte que antes nunca habíamos explorado. ¿Seremos capaces? No lo sabemos. Sin em-bargo, sospechamos que la sobrevivencia tanto de la especie humana como del planeta depende de ello. Por lo tan-to, sin esperar más, nos hemos puesto a andar.

2. El status ontológico del aprendizajeDesde la perspectiva de la ontología del lenguaje, el aprendizaje, representa el desafío quizás más importante al

que se enfrenta todo ser humano durante su existencia. Es lo que hace la diferencia entre el contentarse con vegetar y una vida humana vivida en plenitud. Una vida en la que no sólo reconocemos nuestro espontáneo devenir, sino en la que nos comprometemos como agentes activos de nuestras posibilidades de transformación. Desde la disposición del vegetar miramos pasivamente los cambios que la vida nos impone. La opción opuesta es la de asumir en nuestras manos el desafío de nuestra propia superación.

Es esta percepción la que lleva a Nietzsche a sostener que los seres humanos somos un puente entre los animales y los dioses. Lo que lo lleva a hablar del übermensch, del ser humano comprometido con su propia superación, tan mal traducido al castellano como el superhombre. Se trata de un ser humano que busca alcanzar modalidades de ser que se hallan más allá de sí mismo en el presente, que reconoce en la vida un camino no sólo de cambio, sino de trascen-dencia. Se trata de un ser humano que mira la vida como un inmenso espacio de transformación y de aprendizaje. Los seres humanos no somos un producto terminado, ni un proyecto concluido. Somos por sobre todo una apertura y un horizonte. Apertura a la transformación y al aprendizaje. Horizonte en que vemos levantarse un ser humano nuevo. Somos, por sobre todo, nos dice Nietzsche, una promesa lanzada al futuro. Somos un desafío a llegar a ser lo que hoy no somos.

Este planteamiento, que se aplica en general a todo ser humano, adquiere en nuestros días una importancia y una urgencia que no podemos desconocer. La opción de ser el mismo durante toda la vida, de concentrarnos en darle estabilidad a nuestro ser y a nuestros más tempranos compromisos, es algo que el sistema en el que hoy vivimos no lo está permitiendo. Quién sólo quiere preservar el ser que ha sido, lo hace al precio de comprometer la vida. La pre-servación hoy implica transformación y ello se llama también aprendizaje. La estabilidad de nuestra identidad ha de-jado de ser materia de opciones individuales. Sistémicamente tal opción deviene crecientemente impracticable. Es el sistema, en su actual nivel de desarrollo, el que nos obliga a superarnos, a transformarnos, como condición de nues-

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tra sobrevivencia individual. La inmutabilidad del ser ha devenido, en la práctica, un completo anacronismo. Ello le quita el sustento, le mueve el piso, al programa metafísico que lo postula, al nivel de la teoría.

Bajo estas condiciones, en vez de luchar contra esas fuerzas que nos convocan a la transformación y el aprendizaje, en vez de resistirnos a las presiones que el actual sistema social nos impone, es preferible escuchar el llamado y dis-ponernos a la apertura a la que toda transformación nos obliga. Resistir equivale optar por nuestra destrucción. Transformarnos es hacernos partícipes de nuestra propia creación y, dicho en lenguaje teológico, avanzar hacia nuestra salvación. Esta coincidencia con el lenguaje bíblico no es arbitraria.

El Nuevo Testamento se inicia como un llamado a la metanoia, término griego que significa una transformación cualitativa que quienes hasta ahora hemos sido y que, como hemos reiterado antes, ha sido traducido erradamente como «arrepentimiento». El desafío no es encarar la culpa, sino prepararnos para un gran salto. Pero el nuestro no es un llamado para que la gente se convierta en «algo determinado» que le confiera un contenido particular a su nueva forma de ser. Nuestro llamado es a convertirnos en aprendices, es un llamado a la transformación más allá de los contenidos específicos que ella asuma. Dicho en otras palabras, es un llamado al devenir y no un llamado al ser. O dicho incluso en palabras diferentes, es un llamado a devenir un ser que deviene, comprometido con su transforma-ción y por consiguiente con el aprendizaje.

3. Transformación y conservaciónLo anterior asusta a muchos. Produce inestabilidad, incertidumbre frente a lo desconocido, pues no hay transfor-

mación que no implique entrar efectivamente en territorios nuevos, no antes explorados. Muchos sienten que los estamos presionando a cambiar lo que no quieren, lo que valoran. De este miedo tenemos que hacernos cargo, pues resulta perfectamente legítimo y comprensible. Como una forma de responder a ello, haremos diversos alcances.

En primer lugar, si observamos con cuidado lo que estamos señalando, no estamos proponiendo objetivos concre-tos de cambio. No estamos especificando el contenido de la transformación. La dirección que ésta debe tomar, re-quiere ser definida por cada uno, por cada individuo. Se trata de un desafío que no se orienta a imponer, sino a libe-rar. No existe la persona que sepa cuál es el camino que deben seguir los demás. El llamado no es a cumplir con un determinado ideal de transformación, sino, tan sólo, de mostrar la importancia y conveniencia de la transformación como ideal. Nada expresa en mejor forma lo que estamos señalando que aquella frase del libro de Lao Tsé, el Tao Té King, cuando nos señala que quién cree conocer el camino, en rigor nada sabe del camino. No existe un camino pre-determinado de transformación, cada uno debe determinar el suyo.

Segundo alcance. Nada nos obliga a abandonar aquello en lo que creemos, lo que todavía nos hace sentido, lo que posee valor en nuestras vidas. Por el contrario, la transformación requiere acometerse soltando lo que ha perdido sentido. Es precisamente la crisis de sentido que hoy vive la humanidad la que requiere guiar nuestro camino de transformación. Si algo es importante, si algo representa un soporte efectivo a nuestra existencia, preservémoslo. Como suele decirse en inglés, cuidémonos de no arrojar el bebé cuando botemos el agua de la bañera. Cada uno no sólo es libre para determinar el camino de su transformación, sino también para determinar lo que está y lo que no está dispuesto a cambiar. El camino de nuestra transformación se realiza como ejercicio y expresión de nuestra liber-tad.

Tercer alcance. Tampoco se trata de cambiarlo todo pues, aunque lo quisiéramos, ello no es posible. Toda transfor-mación supone siempre conservación. Humberto Maturana nos insiste en esto reiteradamente. Nadie puede cam-biarlo todo de manera que el tránsito a una fase diferente no mantenga rasgos de nuestro estado anterior. Esta es una suerte de ley general de la transformación. La vemos expresada, por lo demás, en múltiples experiencias. Si pen-samos en alguien a quién le atribuimos transformaciones muy profundas, siempre es posible reconocer en él o en ella algunos rasgos importantes de su modalidad de ser pasada. Y muchas veces sucede que se producen debates entre los que destacan lo que observan de nuevo y otros insisten en los múltiples rasgos conservados. Estas discusio-nes suelen ser inútiles. Ambos tienen razón: hay rasgos transformados y hay otros conservados. Lo uno no contradi-

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ce lo otro. El hecho mismo de que sintamos la necesidad de hablar de los rasgos conservados más bien confirma la transformación.

Dentro de este mismo punto, es preciso, sin embargo, hacer un alcance adicional. Nos referimos al fenómeno de la no-linealidad del cambio, tema que abordáramos cuando desarrolláramos el tema del enfoque sistémico. Dicho bre-vemente: no todo cambio produce resultados equivalentes. Decíamos que uno de los rasgos del enfoque sistémico era poner en cuestión el criterio de la linealidad que caracteriza al enfoque científico tradicional. Tal criterio postula-ba que la magnitud de la causa determinaba la magnitud del efecto. Dicho en otras palabras, que existía una propor-cionalidad ente input y output. El enfoque sistémico demuestra que, en múltiples oportunidades, tal criterio no se sostiene. En otras palabras, que pequeñas alteraciones pueden producir inmensos resultados, así como inmensas alteraciones pueden producir resultados muy pequeños o insignificantes. Pero cuidado: no se trata de invertir el cri-terio tradicional y suponer que los efectos pequeños son los que producen los grandes cambios y viceversa. El crite-rio de no linealidad es siempre específico y remite a las condiciones concretas en las que se produce.

Éste es un terreno en el que tenemos mucha experiencia. Sabemos, por ejemplo, que cuando un individuo aprende a decir que no, aprende a pedir, aprende a escuchar, aprende a fundar sus juicios y a soltar otros, aprende a perdo-nar o a agradecer, todas competencias relativamente pequeñas, ellas pueden inducir transformaciones muy grandes en sus condiciones de existencia, en la calidad de sus relaciones personales, en el nivel de efectividad que obtiene en el trabajo y, en general, en el nivel de satisfacción que siente consigo mismo y con su vida.

Este reconocimiento es algo habitual cuando trabajamos con lo que llamamos competencias ontológicas, por el carácter mismo que poseen tales competencias. La práctica del coaching ontológico está llena de experiencias de este tipo. De allí que para algunos ella genere resultados cuasi milagrosos. Pero no hay en ello nada de milagroso. Se trata simplemente de un trabajo dirigido al dominio de las competencias ontológicas que, por definición, suelen de-safiar el criterio de la linealidad y producir resultados sorpresivos. Éste es su gran poder. Y se trata, por lo demás, de un poder que podemos enseñar y que la gente puede aprenderlo. Y nuevamente, se trata de un pequeño aprendiza-je que suele generar saltos cualitativos en vida de las personas.

4. La meta-competencia de aprender a aprenderLos seres humanos, en un nivel inicial, no necesitan ser instruidos acerca de cómo aprender. Desde los primeros

instantes de nuestra vida, aprendemos sin que nadie nos diga cómo. Y seguimos aprendiendo por el resto de nues-tros días. Esta competencia para aprender en forma continua a menudo produce una ceguera que nos hace tomar el aprendizaje por garantizado. A menos que estemos tratando con ciertas inhabilidades del aprendizaje, estamos nor-malmente más preocupados por «qué» aprendemos que por «cómo» lo hacemos.

Esto, sin embargo, conlleva al menos tres problemas. Primero, no centra la atención en el hecho de que hay mu-chas áreas en nuestras vidas en las que desarrollamos resistencias al aprendizaje, y continuamos realizando acciones inefectivas. Cometemos constantemente los mismos errores, siguiendo los mismos patrones, enfrentando las mis-mas dificultades. Segundo, dejamos de apreciar el hecho que aunque aprendemos, podríamos haberlo hecho mejor. Tercero, no nos prepara suficientemente para convertirnos en agentes efectivos de nuestro propio aprendizaje.

Todos hemos aprendido muchas cosas en el transcurso de nuestra vida, y ello nos ha generado diversas competen-cias. Algunos han desarrollado competencias para escalar montañas. Otros, para tocar el violín, otros, para liderar un equipo de trabajo. Esos aprendizajes, y las competencias que de ellos derivan, han ensanchado el espectro de posibi-lidades que se abren ante nosotros y han multiplicado, en consecuencia, nuestra capacidad de acción. Todo ello, na-turalmente, va incidiendo en la forma particular de ser de cada uno. Los seres humanos somos capaces de grandes aprendizajes.

Hay, sin embargo, una gran competencia que no todos hemos adquirido: la de realizar en forma competente la ac-ción de aprender. El aprendizaje no es sólo una manera de incrementar nuestras competencias, nuestra capacidad de acción. Es, en sí mismo, también una acción que requiere de competencias propias. Hasta ahora, el énfasis estaba puesto en las acciones que se aprendían, pero escasamente en aquellas que aseguran aprendizajes efectivos. Se nos

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enseñan muchas cosas, pero no se nos enseña a «aprender». Y resulta que «aprender a aprender» es la madre de todas las competencias. De ella nacen todas las demás.

Postulamos aquí que el aprendizaje de cómo aprender es una de las competencias fundamentales en el mundo de hoy: es nuestro recurso más poderoso en relación al cambio. Esta propuesta no sólo es válida para los individuos, lo es también para las organizaciones. Como se ha repetido mucho, el futuro pertenecerá a aquellos quienes expandan progresivamente su capacidad de aprender: el individuo y los sistemas sociales, como las organizaciones.

Tal como lo planteáramos previamente, durante siglos hemos considerado que nuestras principales experiencias de aprendizaje ocurrían durante los períodos de la niñez y de la adolescencia. Estos eran entendidos como los años de la vida en que se aprendía. Con el desarrollo del sistema educacional y, particularmente, con la importancia otor-gada a la educación profesional a nivel universitario, muchos hombres y mujeres extendieron su período educacional hasta sus primeros años de la vida adulta. Sin embargo, aún se entendía que después de la graduación, la etapa edu-cacional de la vida había terminado y debíamos hacer la transición desde la esfera de la educación a la del trabajo.

Todos sabíamos, por supuesto, que algo de aprendizaje iba a ocurrir todavía a medida que envejeciéramos, pero se suponía que éste sería muy distinto al que tuvimos en nuestros primeros años, en tanto tenía que ver principalmen-te con un «aprender de las experiencias», como subproducto del curso de la vida. No era un aprendizaje efectuado en forma sistemática. Ocasionalmente, sucedía que podíamos concentrarnos en aprender una destreza específica. Pero había siempre una clara separación entre esos primeros años de vida, en los que nos educábamos, y los años posteriores, que dedicábamos fundamentalmente a trabajar, a criar una familia, a desempeñar un rol en la vida pú-blica, etcétera. En este contexto, el aprendizaje era considerado como una preparación para la vida futura. Se supo-nía que la vida real venía después de la educación.

Si miramos hacia atrás, nos damos cuenta de que el aprendizaje que la mayoría de nosotros alcanzó en la escuela estaba orientado hacia las destrezas y los contenidos. Nos enseñaron materias diversas: historia, matemáticas, física, gramática, literatura, entre otras. Normalmente, el énfasis se ponía en el contenido que se enseñaba en ese momen-to y esa materia tenía muy poco que ver con la experiencia de aprendizaje que estábamos viviendo.

Puesto que se suponía que el aprendizaje, como actividad sistemática, tenía término, y como se le consideraba principalmente como un medio para alcanzar aptitudes específicas en la vida, la aptitud para el aprendizaje, rara vez se enseñó. Aprendimos «sobre» muchas cosas, todas muy distintas del aprendizaje mismo. Le escuela no nos enseñó a aprender. Y aunque aprendimos muchas cosas, no siempre aprendimos cómo se aprendía.

Esto, por sí mismo, no era un problema serio en una sociedad organizada sobre la base de una clara separación en-tre la educación y el trabajo. Sin embargo, uno de los problemas que enfrentamos actualmente, tiene que ver con el hecho que esta separación ya no existe. En el mundo de hoy, simplemente no podemos separar por completo el aprendizaje del trabajo. No hay ninguna etapa en nuestras vidas en que podamos decir que el aprendizaje ha dejado de ser necesario.

En el mundo de hoy sólo aquellos que han aprendido a aprender tienen mejores posibilidades de llevar la delantera y de triunfar. Aprender a aprender es una aptitud que trasciende las destrezas, competencias y contenidos específi-cos. Es una habilidad genérica que podemos usar independientemente del contenido particular o específico que re-quiere ser aprendido.

Cuando hablamos de «aprender a aprender», entonces, estamos refiriéndonos a una meta-competencia: la compe-tencia del meta-aprendizaje, que no apunta a la adquisición de información o de destrezas específicas, sino al desa-rrollo de aquellas habilidades y nociones que permiten aprender cómo se aprende, cuáles factores limitan o posibili-tan los aprendizajes, cómo identificarlos y hacerse cargo de ellos, de manera de superar aquellas limitaciones que está a nuestro alcance superar, y desarrollar al máximo aquellas condiciones, talentos, aptitudes que poseemos, mu-chas veces sin tener conciencia de ello.

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Por esto hablamos de meta-competencia. En un primer acercamiento, reconocemos que el aprendizaje es una ac-ción: la acción de aprender. Pero decimos que es una meta-competencia por cuanto se trata de una acción orientada a incrementar nuestra capacidad de acción. Se trata, por lo tanto, de una acción que incide y se dirige a modificar la capacidad de acción que exhibimos en un momento determinado.

En el mundo de hoy no podemos subordinar el aprendizaje a las oportunidades de enseñanza. Tenemos que saber aprender por nosotros mismos: tenemos que saber llegar donde es posible que otros nunca hayan llegado; tenemos que aprender aun cuando no tengamos a mano un maestro que nos enseñe. Para ello, tenemos que aprender a in-novar, a buscar por nuestra cuenta modalidades de ser más efectivas y vigentes.

Uno de los grandes méritos de esta competencia genérica que llamamos «aprender a aprender» es precisamente que permite hacer autónomo el aprendizaje, respecto de la enseñanza; que permite concebir el aprendizaje como modalidad de innovación, de generación de nuevas y más efectivas modalidades de desempeño. La enseñanza segui-rá cumpliendo un papel importante en un gran número de experiencias de aprendizaje en nuestras vidas. Pero hoy en día no nos es posible, sin que ello nos obligue a pagar un alto precio, restringir nuestro aprendizaje a las oportuni-dades de enseñanza que se nos presenten. Tenemos que aprender a aprender por nosotros mismos.

¿Cuán buenos somos para aprender? ¿Podemos decir que sabemos cómo diseñar nuestro propio aprendizaje? ¿Qué hacemos en áreas de nuestra vida en las que nos damos cuenta de que somos incompetentes y no sabemos qué acciones emprender? ¿Qué hacemos cuando visualizamos un nuevo dominio de acción que ignorábamos y nos damos cuenta de su importancia para nuestra vida? ¿Qué hacemos cuando nos vemos a nosotros mismos imposibili-tados recurrentemente para actuar efectivamente en un mismo dominio (por ejemplo, con nuestras finanzas, con nuestros hijos, con nuestras relaciones, con áreas de nuestro trabajo, con lo que nos gustaría hacer en nuestro tiem-po libre, etcétera)? ¿Qué hacemos? ¿Nos preparamos para aprender? ¿Nos limitamos a retirarnos sin hacer nada? ¿Empezamos a culparnos por no saber? ¿Nos caracterizamos como «estúpidos», como «incapaces»? Pero por sobre todo, ¿dónde y cómo podemos desarrollar esta meta-competencia? ¿Qué pasaría si el sistema escolar, además de enseñarnos todo cuanto tradicionalmente nos enseña, nos enseñara también a aprender a aprender? ¿Qué impacto tendría eso en nuestras vidas? ¿Cómo impactaría ello en nuestra formación superior? ¿Cómo afectaría nuestra capa-cidad de renovación una vez que hemos salido de la universidad? ¿Qué impacto tendría en nuestra capacidad poste-rior para resolver problemas y superar debilidades?

El interés por aprender a aprender es asunto antiguo. Uno de los pioneros en este tema fue el antropólogo Gregory Bateson. Su novedad no reside en que estemos hablando sobre algo nuevo o sobre algo de lo que la gente no haya hablado anteriormente. Hubo muchos en el pasado que hablaron de la importancia de llegar a saber cómo aprender. Lo que hoy hace la diferencia es el hecho que se ha convertido en un imperativo histórico. Ahora, sin aprender a aprender, nuestro éxito personal y organizacional corre serios peligros. Aprender a aprender ha llegado a ser una ventaja competitiva importante para las organizaciones empresariales. En pocas palabras, no podemos funcionar sin ello.

Sin embargo, existe otra diferencia importante en la forma en que hoy presentamos el tema aprender a aprender, en relación a la forma en que hablábamos de él en el pasado. Hoy estamos en una mejor posición para dedicarnos a este asunto. Al admitir que el proceso de aprendizaje es un proceso lingüístico, esto es, que ocurre en el lenguaje, podemos entonces reconstruir el fenómeno del aprendizaje (como también el proceso que conduce a él y los dife-rentes obstáculos que encontramos en el camino) en una forma que antes no estaba disponible. La ontología del len-guaje proporciona una oportunidad única para vivir en conformidad con el desafío del imperativo histórico de hoy. Hace del aprender a aprender una competencia asequible.

5. Modalidades de aprendizajeSi examinamos las distintas formas de aprendizaje que practicamos durante nuestra existencia, nos es posible dis-

tinguir diversas modalidades. Hemos insistido en el hecho que cuando hacemos este tipo de distinciones suele existir una cierta dosis de arbitrariedad en los cortes que resultan. Bien podrían haberse hecho otros cortes que habrían

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arrojado una mirada distinta y quizás posibilidades de acción diferentes. Lo que en último término nos interesa es el poder relativo que se genera con determinado juego de distinciones en comparación con otro. Para lo que nos inte-resa proponemos una distinción en tres modalidades de aprendizaje:

a. Aprendizaje por imitaciónYa Aristóteles nos advertía que la mayor proporción de aprendizaje que realizan los seres humanos, se realiza por

imitación. Disponemos de una capacidad biológica para la imitación que posiblemente no poseen otras especies. Hoy en día se ha descubierto que disponemos en el cerebro de un tipo de células, llamada «neuronas espejo», que nos hacen imitar lo que vemos, de manera casi automática. Nuestros aprendizajes más importantes se realizan de esta manera. Desde el momento de nacer comenzamos a mirar nuestro mundo alrededor, la manera como otros se comportan y muy pronto comenzamos a imitarlos. Es así como, por ejemplo, adquirimos el lenguaje.

Hacemos las cosas de la manera como ellas se hacen en nuestro alrededor. En la mayoría de los casos no nos da-mos siquiera cuenta que lo estamos haciendo. Muy pronto, cuando observamos lo que hacemos y constatamos que en nuestro entorno ello se hace de manera similar, suponemos que esa es la manera normal de hacerlo, sin darnos cuenta que tal «normalidad» no es sino la forma específica en que eso se realiza en un determinado sistema social. Sólo cuando entramos en un sistema social diferente descubrimos que muchas de nuestras supuestas «normalidades » no eran tales.

Ese aprendizaje por imitación, que tiene una importancia determinante en nuestra niñez, se mantiene por el resto de nuestra existencia. Por lo general se trata de un tipo de aprendizaje de carácter espontáneo y muy fuertemente determinado por las prácticas que provienen del pasado y que el sistema social ha preservado. En la medida que ten-demos a imitar a los demás, estamos siempre aprendiendo de ellos, así como ellos también aprenden de nosotros.

Una vez que descubrimos la importancia de este aprendizaje y tomamos conciencia del impacto de nuestros com-portamientos en los demás, hablamos de «modelaje» y procuramos hacernos responsables del aprendizaje que ge-neramos en otros. El comportamiento de cada individuo representa un «modelo» de imitación para quienes convi-ven con él o con ella. Si nuestra autoridad en el sistema social en el que nos desenvolvemos es mayor, por lo general mayor será también el impacto que tendremos en el aprendizaje de los demás.

b. Aprendizaje por enseñanzaHay otros aprendizajes que para alcanzarse requiere apoyarse en algo más que la imitación: requieren de un proce-

so específico que asegure la adquisición de determinadas competencias y conocimientos, los que no suelen ser aprendidos con sólo descansar en nuestro poder de imitación. Hablamos entonces de aprendizaje por enseñanza. Sus modalidades predominantes poseen algunas características que es importante precisar. Las observamos, por ejemplo, en el sistema educacional.

Una primera característica es el hecho que el sistema social predefine los contenidos de aprendizajes que deben ser impartidos. Este es un rasgo importante pues eleva, en modalidades diversas, al sistema social la definición de lo que debe ser enseñado y se establecen diversos mecanismos para que los individuos, los miembros del sistema so-cial, se sometan a estos procesos particulares de aprendizaje. Los sistemas sociales, decíamos, pueden ser diversos. Puede tratarse de la sociedad como conjunto, en cuyo caso los gobiernos suelen asumir una importante responsabi-lidad en garantizar que estos procesos se cumplan, o bien puede tratarse de subsistemas, al interior del sistema so-cial más amplio, como acontece por ejemplo al interior de determinados oficios o profesiones.

Una segunda característica, del aprendizaje por enseñanza es su manifiesta asimetría. Por lo general toda experien-cia de aprendizaje reconoce una cierta asimetría entre quien se presume que sabe y quien se presume que no sabe. Pero en el aprendizaje por enseñanza esta asimetría adquiere un aspecto formal e introduce elementos de jerarquía, autoridad y subordinación que parecieran serle constitutivos. Ello no descarta que tales elementos sean muchas ve-ces atenuados, en función de estrategias pedagógicas más afectivas. Pero, por lo general, nunca desaparecen del todo y siempre cabe reconocer un status diferencial entre quién es el maestro, el profesor, y quien es el alumno.

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Decíamos que el aprendizaje por enseñanza suele predefinir los contenidos de aprendizaje. La capacidad de elec-ción del alumno es por lo tanto limitada. Hay determinados contenidos que el sistema social define como obligato-rios y que se suelen impartir en el sistema escolar: tanto en el nivel básico como en el medio. En la medida que los alumnos avanzan por el sistema, muchas veces se les permite algunos grados de libertad y pueden escoger algunos de sus ramos. Otros, sin embargo, se mantienen como obligatorios. Al terminarse la educación media, los alumnos deben escoger «carreras» o «pistas de formación» al interior de un abanico de opciones que le proporciona el mis-mo sistema social a partir de lo que éste define como el tipo de especialidades requeridas para el conjunto del siste-ma. Nuevamente se abren algunas opciones obligatorias y otras electivas. Todo esto nos muestra que el aprendizaje por enseñanza, a este nivel, se caracteriza por una dosis relativa —y posiblemente necesaria— de rigidez.

Es también interesante examinar la relación profesor-alumno que caracteriza esta modalidad de aprendizaje y los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar entre ellos. Como decíamos previamente, un rasgo importante de esta relación es su asimetría, aunque los grados de asimetría sean variables. Otro elemento importante a conside-rar en esta relación es el hecho que este tipo de aprendizaje se sustenta en el fenómeno de la instrucción. El maestro instruye al alumno en lo que se ha predefinido que éste debe aprender. La instrucción es muy diferente de la imita-ción. Se trata de un proceso conversacional orientado a generar en el alumno el aprendizaje esperado y en cual el maestro es el agente responsable de asegurar dicho resultado. Nuevamente la instrucción podrá ser más o menos vertical, más propositiva o más indagativa, puede conferirle al alumno grados variables de responsabilidad con su propio proceso de aprendizaje, pero, por definición hace al maestro el principal responsable del resultado de apren-dizaje.

c. La opción del aprendizaje autónomoQueremos destacar una tercera opción que es aquella que consideramos que se hace cada vez más importante en

el mundo de hoy. Ella no excluye a las dos anteriores y en muchos casos las integra como parte de sí misma. Es más, consideramos que ésta es una opción para la cual el propio sistema educacional debiera prepararnos. De hecho esta debiera ser una de sus tareas prioritarias. Se trata de aquella opción en la que aparece con mayor fuerza el reconoci-miento de la importancia de la meta-competencia del aprender a aprender. Nos referimos a la opción del aprendiza-je autónomo o auto-aprendizaje.

Lo que define a esta opción es el hecho que ni suele ocurrir de manera espontánea, tal como ocurren muchos de nuestros aprendizajes por imitación durante nuestros primeros años, ni que descansa en un proceso cuya responsa-bilidad recae en un tercero, como suele acontecer con el aprendizaje por enseñanza en el que el individuo apren-diente deja en manos de otra persona o del sistema la definición de los contenidos que le serán enseñados y la con-ducción del proceso que le genera el aprendizaje deseado. En este caso, el sujeto aprendiente se convierte en el agente principal de su propio sujeto de aprendizaje y, como tal, es el mismo quién define lo que requiere aprender y es también el mismo quien diseña sus propias estrategias de aprendizaje.

Como tal, escoge los contenidos de su aprendizaje, selecciona las fuentes del mismo, determina los tiempos del proceso de aprendizaje, se hace cargo de disolver los obstáculos que puedan interponerse en él y se hace él mismo responsable de los resultados de dicho proceso. Para ello dispone de diferentes alternativas que lo obligan muchas veces a combinar tipos de aprendizajes muy distintos. Puede recurrir al aprendizaje por imitación y, por ejemplo, seleccionar a una persona que le sirve de modelo, que hace las veces de «benchmarking», de manera de poder hacer lo que tal persona hace y generar los resultados que ella obtiene y que a él, el sujeto de aprendizaje, le son esquivos. Preguntas claves a este respecto son: ¿qué hace esa persona que yo no hago?, ¿qué hago yo que esa persona no hace? Y ¿cómo llegar al tipo de desempeño que ese otro exhibe?

También puede recurrir al aprendizaje por enseñanza y entrar en un proceso en el que otro le sirva de maestro y lo instruya en lo que debe hacer y cómo debe hacerlo. Podrá también diseñar un programa de formación a través un proceso de lectura a través del cual sea introducido en dominios de competencias y conocimientos que en ese mo-

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mento no posee. Los medios para hacerlo son múltiples y variables. De entre todos ellos nos interesa destacar en forma particular dos procedimientos.

El primero es lo que llamamos «el ciclo de la reflexión» y sobre el cual nos hemos explayado en algunos trabajos que utilizamos en nuestros programas. Se trata de una modalidad de hacer uso del Modelo OSAR como forma de detectar las insuficiencias que se expresan en nuestros resultados de manera de generar aprendizaje y corregir tales insuficiencias.

El ciclo de la reflexión consiste en cuatro fases:

- evaluación de los resultados obtenidos,- diseño de nuevas acciones capaces de modificar los resultados,- viabilización (aprendizaje y negociación) de las mismas y- ejecución de las nuevas acciones.

Éstas últimas requerirán, a su vez, ser evaluadas, tal como lo hicimos al inicio, con lo cual el ciclo se vuelva a repetir una y otra vez. El ciclo de la reflexión es una herramienta ontológica fundamental para sobrevivir exitosamente en el mundo de hoy.

Cada fase del ciclo requiere un conjunto de competencias específicas, que no es del caso detallar en esta oportuni-dad. El ciclo de la reflexión en su conjunto convierte a quienes están volcados a la acción en «practicantes reflexi-vos», desarrollando precisamente en ellos capacidad de aprendizaje autónomo. Ello es particularmente importante en quienes han entrado de lleno en el mundo del trabajo y deben luchar contra su propia obsolescencia.

El segundo procedimiento es el coaching. Éste tampoco es un tema en el que podamos ofrecer una descripción acabada. Lo que nos interesa destacar en esta oportunidad es que el coaching nos proporciona una experiencia de aprendizaje cuando no logramos determinar cómo producir un determinado resultado. Lo que hace el coach es de-tectar aquello que nos impide observar el camino que nos conduce a un resultado deseado y ayudarnos a disolver los obstáculos que nos impiden tomar las acciones que nos permiten lograrlo. El coach nos ayuda a observar lo que no vemos y a tomar las acciones que no podemos ejecutar, de manera de asegurar el resultado que deseamos. Lo interesante de esta alternativa es precisamente el hecho que es el coachee, el aprendiz, quien define los objetivos del aprendizaje. El coach sólo está allí para facilitar que él o ella logren lo que desean. Se trata, por lo tanto, de una importante alternativa al interior de la opción del aprendizaje autónomo. El coach no es sino un facilitador del com-promiso de otro con su propio devenir.

Si el coaching es una herramienta que nos permite alcanzar resultados que deseamos pero que nos son esquivos, cabe imaginar la importancia que las competencias de coaching logran alcanzar en múltiples dominios de la actividad humana. No estamos hablando necesariamente de realizar interacciones propiamente de coaching, sino de algo me-nor: tan solo de utilizar algunas de las competencias que esta práctica requiere. ¿Qué pasaría si un maestro utilizara las competencias de un coach en el diseño que su práctica docente? ¿Qué pasaría si un gerente, el jefe de un equipo de trabajo, utilizara estas mismas competencias en su gestión? ¿Qué pasaría si utilizáramos estas competencias para mejorar la crianza de nuestros hijos o para mejorar la calidad de nuestras relaciones personales? Ello es precisamen-te lo que muchas personas buscan cuando toman nuestros programas.

6. Hacia una fenomenología del aprendizajeHace ya más de 20 años, mientras me desempeñaba en el campo de la investigación en educación, me hacía una

pregunta que me ha acompañado desde entonces. Ella asumía distintas modalidades pero todas ellas se apuntaban en la misma dirección. Cuando alguien dice «aprendí», ¿qué ha pasado? ¿Qué es aquello de requiere haber sucedido para que digamos «tal persona aprendió»? ¿Cuál es la «experiencia» necesaria que nos permite hablar de aprendiza-je? ¿Qué designa esta distinción? En otras palabras, ¿de qué estamos hablando cuando hablamos de aprendizaje?

A partir de lo anterior, invitamos al lector a unirse a nosotros para pensar en forma conjunta acerca de la experien-cia de aprender. Vamos a incursionar en el aprendizaje de un modo fenomenológico. La fenomenología es un méto-

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do de investigación que se basa en separar un fenómeno de sus explicaciones, otorgando gran prioridad al fenó-meno, y a la vez, suspendiendo el juicio ofrecido por las teorías que hablan acerca de él. Su operación metodológica principal es lo que el filósofo alemán Edmund Husserl llamó, usando una palabra griega, epojé.

El método fenomenológico consiste en examinar el fenómeno, poniendo «entre paréntesis» las interpretaciones existentes sobre él. Cuando hacemos una investigación fenomenológica, no nos ponemos a leer lo que los demás puedan haber dicho sobre el fenómeno que vamos a explorar. Nos concentramos y confiamos en aquellas experien-cias particulares -experiencias que hemos tenido nosotros o por las que pasan otros— en las que el fenómeno se hace presente. Experiencias a partir de las cuales la palabra aprendizaje pareciera surgir de manera casi espontánea de nuestra boca.

7. ¿Qué significa entonces aprender?Cuando decimos que alguien aprendió algo, ¿qué estamos diciendo? Para responder a esta pregunta iremos avan-

zando progresivamente. En un «primer acercamiento», tomaremos las experiencias más concretas, quizás las más cotidianas y simples, y procuraremos a partir de ellas generar una primera interpretación. A partir de ella, nos pre-guntaremos si ella logra dar cuenta del conjunto de las experiencias de aprendizaje que somos capaces de imaginar.

Si nuestra interpretación inicial es adecuada, debiéramos ser capaces de hacer sentido de todos aquellos casos que se producen en nuestro alrededor en los que el fenómeno del aprendizaje aparece estar presente. Es más, debería-mos ser capaces de ir incluso más lejos y constatar que, a partir de tal interpretación, estamos en condiciones no só-lo de generar aprendizaje sino también de mejorar los resultados de aprendizaje que tienen lugar en aquellas prácti-cas específicas de aprendizaje que se producen en nuestro entorno.

Pero es muy posible que descubramos que nuestra primera incursión produzca una interpretación que no es lo su-ficientemente comprensiva y que deja fuera algunas experiencias concretas de aprendizaje. En otras palabras, que dando cuenta de algunas experiencias de aprendizaje, tenemos dificultades para dar cuenta de otras. De suceder eso -y como veremos, en este caso va a suceder— ello nos obliga a realizar lo que llamamos un «segundo acercamien-to». Esto implica repetir el mismo procedimiento dirigido esta vez, de manera específica, a aquellas experiencias que en el «primer acercamiento» quedaron excluidas. Ello muy posiblemente nos obligará a ampliar la primera interpre-tación, de manera de darle cabida a las conclusiones que resulten del «segundo acercamiento».

a. Primer acercamientoCuando decimos que alguien aprendió, ¿qué debe haber sucedido? ¿Qué está implicado en ello? Pero vamos muy

rápido. La fenomenología se realiza a fuego lento. Es un ejerció reflexivo que requiere de mucha paciencia. Disminu-yamos por lo tanto el paso. Cualquier precipitación nos puede conducir a no observar algo importante.

Supongamos que alguien dice «Tomás aprendió». ¿Qué es lo primero que se nos presenta cuando esa persona dice eso. Lo primero que se nos presenta es el hecho que hay alguien observando algo, algo que lo lleva a decir que «To-más aprendió». Hay en consecuencia un observador que al observar algo (ya luego nos preguntaremos que requiere ser ese «algo») dice «Tomás aprendió». Lo primero que emerge es un observador. Como dicen Maturana y Várela, todo lo dicho es siempre dicho por alguien y ese alguien es un observador particular. Toda palabra siempre remite a un observador particular, a alguien que observa el acontecer de una particular manera. Por lo tanto, el aprendizaje emerge como tal, como aprendizaje, para un observador particular.

Así como hay un observador, el juicio de aprendizaje también requiere de alguien o de algo observado. Ese mismo, alguien puede ser el propio observador que se observa a sí mismo y dice «¡Aprendí!». Pero trabajemos con un ente externo y preguntémonos ¿de qué tipo de ente se trata? Obviamente hablamos de aprendizaje observando seres humanos. Pero, ¿se restringe el fenómeno a los seres humanos? Sabemos también que los animales aprenden, que podemos entrenarlos precisamente para que aprendan. Pero no sólo los animales, los sistemas sociales también aprenden. Un determinado equipo aprende. Lo vemos con mucha facilidad en los deportes. Una determinada comu-nidad también aprende. Incluso se trata de algo que podemos decir de ciertas máquinas que, disponiendo de meca-

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nismos de retroalimentación, logran corregir su comportamiento y nos conducen a decir que aprendieron. El obser-vador, por lo tanto, puede estar observando muy distintas entidades.

¿Peto que es aquello que ese observador hace cuando dice «Tomás aprendió»? ¿Qué tipo de acción está ejecutan-do? Nuestra respuesta: es un juicio, está emitiendo un juicio. «Tomás aprendió» es, en consecuencia, un juicio emiti-do por un particular observador. Esto es importante pues, siendo un juicio, ello nos confronta con un conjunto de consideraciones y preguntas adicionales. Por ser un juicio, sabemos, por ejemplo, que es discrepable. Otros observa-dores podrían no estar de acuerdo con que «Tomás aprendió».

El saber que el aprendizaje es un juicio y que los juicios son un fenómeno declarativo, nos lleva también a pregun-tarnos por la autoridad que le conferimos a la persona que emite ese juicio. ¿Es el maestro de Tomás quién dice que aprendió? ¿O es sólo un solo un amigo? ¿O es acaso el propio Tomás que lo está diciendo? ¿O se trata de la hermani-ta chica de Tomás? Es evidente que le otorgaremos más a menos peso a ese juicio dependiendo de la autoridad que le confiramos a la persona que lo emite. En el contexto de la escuela, le otorgamos al maestro la autoridad para emi-tir ese juicio. Pero muchas veces le conferimos autoridad a varias personas para emitir juicios de aprendizaje y bien puede suceder que ellas discrepen entre sí.

Siendo un juicio, podemos preguntarnos también por el fundamento que tal juicio tiene. Sabemos que ello nos conduce a hacernos fundamentalmente cuatro preguntas:

¿Cuál es la inquietud a partir de la cual se hace ese juicio? ¿En qué dominio se sitúa el juicio? ¿Cuáles son los estándares a partir de los cuales se le hace? Y, por último, ¿cuáles son las afirmaciones -acciones, eventos o acontecimientos— que sustentan el juicio?

Digamos que la inquietud es la de conformar un equipo que represente a la escuela en alguna competencia escolar. El dominio es el tenis: «Tomás aprendió a jugar tenis». El juicio que «Tomás aprendió» no podemos extenderlo a otros dominios. En este caso, está acotado al dominio del tenis. ¿Cuáles son los estándares? Que puede jugar parti-dos de tenis, respetando las reglas del tenis, y ganar algunos de ellos. ¿Y cuáles son las afirmaciones? Que lo hemos visto enfrentarse a Juan, a Carlos, a Blanca, a Mario, a Carmen y a Pepe y que a cuatro de ellos les ganó el partido.

Todo eso está muy bien. Pero todavía no logramos dilucidar por qué ese observador, que es su entrenador, dice que Tomás «aprendió» a jugar tenis. Bien podría decir que Tomás juega tenis. ¿Por qué dice «aprendió»? ¿Qué es aquello que requiere estar presente para que el juicio sea un juicio de aprendizaje y no simplemente un juicio de de-sempeño? Hemos llegado a las preguntas claves para dilucidar el fenómeno del aprendizaje. ¿Qué debe haber suce-dido en aquellas situaciones concretas que observamos para estar en condiciones de caracterizarlas con el juicio de aprendizaje?

Lo primero que observamos es que el juicio de aprendizaje requiere situarse en la temporalidad. Para decir que alguien aprendió requerimos estar comparando el presente con un determinado momento del pasado. Al pasado lo llamaremos el momento A, al presente lo llamamos el momento B. Para que digamos que alguien aprendió algo re-quiere exhibirse en el momento B, algo que no se exhibía en el momento A. El aprendizaje es un fenómeno que tiene lugar en el tiempo y en el que se compara, se evalúan dos momentos distintos: A y B.

¿Qué es aquello que requiere haber sucedido para poder decir que en el presente (en el momento B) una determi-nada persona demuestra haber aprendido. Tiene que ser capaz de exhibir una determinada capacidad de acción efectiva que no lograba exhibir en el pasado (momento A). Sin que ello suceda, no podemos hablar de aprendizaje. El aprendizaje, por lo tanto, es un juicio, emitido por un observador, sobre la adquisición en el tiempo de capacidad de acción efectiva. Al hablar de capacidad de acción efectiva estamos hablando de poder. Esa persona puede hacer en el presente lo que no podía hacer en el pasado. La insistencia que Nietzsche nos hace sobre la voluntad de poder, no es sino la expresión de una voluntad de aprendizaje de los seres humanos, de una voluntad de autotransforma-ción asociada muchas veces también al incremento de sus capacidad para transformar el mundo.

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¿Qué es la efectividad? ¿Cómo la detectamos? Cuando hablamos de efectividad, nuevamente, ¿qué estamos ha-ciendo? Estas son preguntas cruciales. Sin dilucidarlas no podremos entender lo que es el aprendizaje. La efectividad es también un juicio y como tal le corresponden todas las propiedades de los juicios. Se trata, sin embargo, de un juicio en el que su relatividad -rasgo de todo juicio- es particularmente notoria. Lo que para un observador puede parecerle efectivo, para otro, que mira la situación desde otra perspectiva, lo mismo pudiera ser altamente inefecti-vo. El juicio de efectividad evalúa la forma como una determinada acción o un determinado procedimiento se hace o no se hace cargo de nuestras inquietudes al generar determinados resultados.

La efectividad, en otras palabras, sólo se determina en función de los resultados que generan determinadas accio-nes. Si ciertas acciones producen determinados resultados, resultados que se hacen cargo de nuestras inquietudes, diremos que tales acciones fueron efectivas. Si no se hacen caigo de nuestras inquietudes (algunos hablarán de obje-tivos, otros de necesidades, etcétera), diremos que esa acción no fue efectiva. Se trata, por lo tanto, de un rasgo que le atribuimos a nuestro actuar pero que se define al relacionar las inquietudes propias del observador que somos, con los resultados que generan nuestras acciones. La efectividad es siempre relativa al observador.

En último término se trata del nivel de satisfacción que logra generar una determinada acción. Y toda satisfacción es siempre la resultante de una ecuación que sitúa un resultado en relación a las inquietudes de un particular obser-vador. Ello nos confronta de otras maneras con el carácter siempre relativo del criterio de la efectividad. Esta relativi-dad sólo aparentemente se disuelve cuando un conjunto de observadores diferentes expresan un consenso en torno a las mismas inquietudes y sus estándares de evaluación de los resultados. Esta relatividad se suele expresar al inte-rior de un mismo individuo. Hay resultados que producen satisfacción en un particular dominio pero que pueden ge-nerar insatisfacciones en otros. Lo que consideramos efectivo en un determinado momento puede mostrársenos como inefectivo en un momento posterior.

Ello nos lleva a examinar el criterio de efectividad cuando nos situamos en el eje de la temporalidad. Los estánda-res para definir la efectividad de un determinado comportamiento o desempeño suelen tener una alta fluctuación en el tiempo. Aquello que lograba satisfacernos en un determinado momento, luego deja de satisfacernos en la medida que surgen nuevos productos y servicios de desempeños superiores. Hace 20 años atrás, en 1988, tuve un computa-dor Compaq de 10 megas, pesaba 10 kilos y consideraba que éste era sobresalientemente efectivo. Hoy tengo uno de 80 gigas, que pesa dos kilos, hace infinitas otras cosas que el otro no hacía, las hace en una fracción del tiempo que tomaba aquel, y no hablaría de la particular efectividad del computador que dispongo. Con el tiempo, los están-dares de efectividad de los computadores se han transformado por completo al punto que resulta casi imposible en-contrar en alguna parte alguno de esos computadores de antaño. Los cambios en los estándares de efectividad los hicieron desaparecer.

¿Es la efectividad suficiente para hablar de aprendizaje? ¿No hay acaso algo más en los estándares requeridos para poder convertir el juicio de efectividad en juicio de aprendizaje? Dicho en otras palabras, ¿basta que una persona sea, por ejemplo, efectiva una vez y de cualquier forma para decir que aprendió? Evidentemente no. La capacidad de acción que requiere ser observada para poder hablar de aprendizaje, requiere ser no sólo efectiva, sino también re-currente y autónoma. Tomemos cada uno de estos términos por separado. No basta que una persona algo una sola vez para poder sostener que aprendió. Requiere demostrar que tiene la capacidad de hacerlo una y otra vez. De lo contrario, pudiendo decir que lo hizo una vez, no podemos todavía decir que aprendió. La acción requiere no sólo ser efectiva, sino también recurrente. Tiene que poder repetirla en el tiempo. Tiene que haber «incorporado» esa capacidad de acción y requiere ser capaz de conservarla.

Examinemos ahora el requisito de la autonomía. ¿Diríamos que alguien aprendió a hacer algo si cada vez que lo hace requiere de la ayuda de otro? ¿Diríamos que aprendió si no logra exhibir que puede hacerlo por sí misma? Evi-dentemente que no. Ello implica que esa capacidad de acción efectiva requiere ser autónoma lo que equivale a decir que puede exhibirse sin que otros le presten ayuda, que se trata de una capacidad de acción hecha propia.

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¿Nos falta algo para que el juicio de aprendizaje pueda ser emitido? Creemos que no; creemos que hemos identifi-cado el conjunto de los factores que son normalmente necesarios para sostener que una determinada persona aprendió. Podemos por lo tanto concluir que el aprendizaje es un juicio efectuado por un determinado observador que, al observar el actuar de una determinada entidad (entidad que puede ser él mismo), da cuenta de la adquisición en el tiempo de una capacidad para actuar de manera efectiva, recurrente y autónoma. Si ello se da, tenemos el fe-nómeno que designamos con la distinción de aprendizaje.

b. Segundo acercamiento: la ampliación del criterio de la efectividadDisponemos entonces de una primera interpretación sobre el fenómeno del aprendizaje. La pregunta que ahora

nos hacemos es: ¿es ella suficiente? Con esta interpretación, ¿logramos dar cuenta del conjunto de los diversos fe-nómenos de aprendizaje? ¿O queda acaso alguno para el cual esta interpretación demuestra ser inadecuada? Nos parece que ésta es una interpretación adecuada cuando se trata de la adquisición de habilidades. Nos sirve, por ejemplo, para hablar de la acción de conducir un vehículo, de resolver problemas de matemáticas, de hacer uso de determinas tecnologías de información, de aprender idiomas, etcétera. Pero la pregunta sigue siendo, ¿cubre aque-llo todos los dominios en los que identificamos fenómenos de aprendizaje? Muchas veces nuestras interpretaciones resultan restrictivas precisamente porque no son capaces de dar suficiente cobertura a todos los dominios en los que se manifiesta un particular fenómeno.

¿Hay acaso aprendizajes que no necesariamente se expresan en la capacidad de acción? Esta es una pregunta de la mayor importancia frente a la cual podríamos dar diversas respuestas. Tomemos un primer camino. Si alguien sabe que ayer llovió en la ciudad vecina, ¿qué tiene que ver eso con su capacidad de acción? Si alguien sabe cuántos pe-riódicos se vendieron el 3 de octubre de 1926, ¿no sucede lo mismo? O cuando alguien aprende matemáticas, ¿dón-de está la acción?

Para contestar mejor estas preguntas, es conveniente dar vuelta el problema y preguntarnos, en cada uno de esos casos: ¿cómo podemos sostener que alguien aprendió algo? ¿En qué fundamos el juicio de aprendizaje? Y vale res-ponder: en el hecho que si les preguntamos, esas personas nos darán la respuesta que consideramos adecuada. Y, desde nuestra perspectiva -en la que entendemos que el hablar es actuar-, responder adecuadamente es actuar de manera efectiva. Es tener la competencia de desenvolverse en forma correcta en el juego de lenguaje que abrimos con la pregunta que hacemos. En la escuela, el maestro suele requerir de estas respuestas para determinar si hubo o no hubo aprendizaje.

Pero, ¿es esta primera interpretación plenamente satisfactoria? Por desgracia, sólo a medias. Posiblemente le da-mos satisfacción a un observador externo que requiere poder fundar el juicio de aprendizaje que tuvo o no tuvo otra persona. Como lo recoge el consabido pragmatismo anglosajón, «the proof of the pie is in the eating». Pero esta in-terpretación no siempre logra darle sentido a múltiples experiencias de aprendizaje para el propio individuo que está aprendiendo. De allí que quedemos con la sensación que algo falta en ella.

¿Cuál es el problema? Busquemos otras experiencias de aprendizaje. Cuando invertimos tiempo y esfuerzo en for-marnos, por ejemplo, en las artes. Cuando aprendemos determinados poemas, cuando nos sumergimos en la litera-tura, cuando buscamos desarrollar en una determinada sensibilidad musical y nos introducimos en la música clásica, ¿por qué lo hacemos? ¿Qué estamos buscando? ¿Es acaso el poder responder preguntas en esos dominios particula-res? Cuando Jesús le enseña a sus apóstoles a rezar el Padre Nuestro, ¿es acaso efectividad lo que buscaba? Frente a esto tenemos al menos dos respuestas posibles. La primera consiste en reconocer que Jesús sólo podía decir que sus apóstoles aprendieron cuando comprobaba que ellos eran capaces de rezar de la manera como él lo hacía. Mientras no lograba verificar que ellos podían hacerlo, no podía fundadamente emitir el juicio que aprendieron.

El criterio de la efectividad, por tanto, es necesario emitir el juicio de aprendizaje. Sin embargo, ello es diferente a decir que la efectividad da cuenta de la inquietud que siempre guía el interés de aprendizaje de parte del aprendiz. Ello nos obliga, en un primer momento, a separar el papel de la efectividad como requisito de la fundamentación del juicio de aprendizaje, de la efectividad como la inquietud que guía en el aprendiz su compromiso por aprender. Por

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lo tanto, si bien el aprendiz muchas veces aprende para lograr ser efectivo en un particular dominio, ello no siempre logra dar cuenta lo que el aprendiz persigue en múltiples experiencias de aprendizaje.

¿Qué otras inquietudes, más allá de la efectividad, nos conducen a aprender? Examinemos una experiencia que me relatara Celina Borja, una de mis alumnas. Celina es trabajadora social y se desempeña en Buenos Aires trabajando, entre otras actividades, con niños de muy escasos recursos. Muchos de ellos han sido rescatados del ocio y la peli-grosidad de la calle. Viendo que uno de ellos, un niño pequeñito, muy hábil y despierto, invertía mucho tiempo en seguir los partidos de fútbol y en aprender cuanto podía sobre determinados equipos, lo llama y le pregunta, «¿Y para que te sirve todo eso? ¿No crees que pierdes el tiempo dedicándole tantas horas al fútbol?» El niño, desconcer-tado, la mira a los ojos y moviendo sus manos con los dedos apretados le dice, «La pasión, Celina; ¡la pasión! ¿No crees que es importante la pasión?» Y nosotros nos preguntamos con él, ¿no es esto algo importante?

Esta anécdota nos muestra que hay resultados del aprendizaje que no logran medirse desde un pragmatismo estre-cho que sólo mira y evalúa la efectividad de nuestras acciones. El sentido del aprendizaje no sólo puede establecerse por la efectividad que nos provee en nuestro actuar, sino también por el sentido que aporta a nuestras vidas. En otras palabras, el sentido del aprendizaje muchas veces se relaciona con el sentido de la vida. Pero, ¿es esto último del todo ajeno a la efectividad? Quizás no. Pero ello, al menos, nos obliga a ampliar la noción de efectividad y la si-tuarla más allá de nuestra capacidad de desempeño en dominios específicos; llevarla más allá de determinados do-minios concretos de acción y situarla en el dominio más amplio de la existencia. Al hacerlo, pasamos de un pragma-tismo estrecho y un pragmatismo asociado con una visión más amplia de la vida.

Muchas veces lo que buscan determinados aprendizajes es tan sólo alterar nuestra forma de ver las cosas, nuestra capacidad de conferir sentido y de articular nuevas narrativas sobre el vivir. Éstos son los resultados esperados. A menudo se trata de buscar como resultado tan sólo modificar el observador que hasta ahora hemos sido y propor-cionarle una mirada diferente. ¿Surgirán de ello nuevas acciones? Posiblemente; pero ello no siempre es necesario ni es aquello que en un primer momento buscamos. Lo que buscamos, como resultado, es primordialmente incre-mentar nuestro sentido de vida. Perseguimos resultados que aspiran a lo que Foucault llamara «el cuidado del Yo» y que nosotros preferimos designar como «el cultivo del alma». «La pasión, Celina». La satisfacción en el vivir. Quizás, tan sólo, una mayor alegría, una esperanza mayor.

Los biólogos lo han sabido siempre. El aprendizaje es una capacidad de la que disponen muchos seres vivos para asegurar la sobrevivencia y proyectar la vida. No hay otro criterio superior para evaluar el aprendizaje que le propia vida. A un primer nivel, vivir es saber y saber es vivir. Ello pareciera ser suficiente para gran parte del reino animal.

Sin embargo, ello no es siempre así para los seres humanos. No nos basta con saber sobrevivir. No nos basta con poder reproducir todos los días nuestra capacidad biológica de la vida. Tenemos la opción de poder vivir de maneras muy distintas y no todas ellas nos conducen a una vida con sentido. Así como podemos llevar vidas miserables, pode-mos también llevar vidas expansivas, cargadas de sentido y de satisfacción. Y podemos incidir en definir el tipo de vida que tenemos. A diferencia del resto de los animales, los seres humanos somos seres éticos y ello implica en últi-mo término que somos responsables, lo asumamos o no, de nuestras propias vidas. De alguna forma intuimos que al términos de nuestras vidas todos nos someteremos al «juicio final» que determina si fuimos o no capaces de vivir bien. La vida para los seres humanos es un obsequio que nos obliga a responder por ella. Poca cosas son más impor-tantes para responder a este obligación, a este imperativo ético, que nuestra capacidad de aprendizaje.

En un segundo acercamiento, por lo tanto, descubrimos que el criterio supremo para la evaluación del aprendizaje es el sentido de vida, es la satisfacción con lo que hacemos y lo que somos. Es en último término la felicidad. ¿Vago? ¿Etéreo? Sin duda, pues cada uno debe determinar dónde buscarla. Pero cuando la hallamos nadie puede arrebatar-nos la seguridad de que ese es precisamente el lugar que añorábamos. Todo lo demás se mide en último término por éste criterio.

La efectividad, el aprendizaje y el poder son sólo recursos, instrumentos, para asegurarnos la felicidad. Nada nos complace más que cuando iniciamos algunos de nuestros programas y le preguntamos a nuestros alumnos por qué

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se han inscritos en él que nos respondan diciendo, «Queremos ser felices», «Vengo tras la búsqueda de una felicidad que me ha sido esquiva», «Quiero aprender a vivir con menos sufrimiento». Al escuchar esas palabras, tenemos la impresión que estamos alineados tras los mismos objetivos. Eso es precisamente lo que nosotros procuraremos que ellos aprendan. Que cada uno encuentre su propio camino hacia un mayor sentido de vida. Como nos señala Spino-za, cuando se apoderan de nosotros las pasiones tristes, nuestro ser está en cautiverio, está aprisionado, y es res-ponsabilidad de cada uno ayudarlo a salir de allí. Nuestro ser requiere entonces ser liberado y para ello es preciso hacerlo fluir.

8. El aprendizaje como manifestación de la competencia ontológica de la escuchaUna tesis principal del discurso de la ontología del lenguaje es el reconocimiento del carácter activo y transforma-

dor del lenguaje. Ésta la hemos desarrollado ampliamente en múltiples otras obras. Ello implica sacar el lenguaje de aquella interpretación tradicional restrictiva que le confiere un rol pasivo y descriptivo y que lo describe en términos de su capacidad de almacenamiento y transmisión de conocimientos e información. Para esta interpretación tradi-cional el lenguaje «da cuenta» de lo que percibimos, pensamos y sentimos y, por lo tanto, se apega a lo ya existente. Hemos bautizado esta interpretación como una interpretación «contable». Toda comprensión del lenguaje como una herramienta de expresión y comunicación es tributaria de esta interpretación tradicional.

A ella hemos opuesto una interpretación que hemos caracterizado como «generativa» y que reconoce el poder mágico y transformador de la palabra. El lenguaje, sostenemos, no sólo describe pasivamente lo que ya existe. Ha-blar es actuar y ese actuar conlleva la posibilidad que ese actuar haga que pasen determinadas cosas, cosas que no hubiesen sucedido si no hubiésemos hablado. Sin negar la capacidad del lenguaje para almacenar y transmitir infor-mación, desde esta nueva interpretación el énfasis se coloca en la capacidad que posee el lenguaje para generar nuevas realidades, para dar existencia a situaciones que antes de ese hablar, no existían. Con el lenguaje, sostene-mos, transformamos el mundo y con él también nos transformamos a nosotros mismos.

Previamente hemos señalado que la capacidad de transformación de nosotros mismos corresponde, por lo general, con lo que llamamos aprendizaje. Se trata de expresiones muchas veces equivalentes. Todo aprendizaje representa una transformación de uno mismo. Sin embargo, no toda de transformación de uno mismo es necesariamente aprendizaje. Podemos alterar, por ejemplo, algunos aspectos de nuestra fisonomía, de nuestra apariencia física, de nuestra imagen externa frente a los demás, y no llamaríamos a esos cambios aprendizajes. El aprendizaje implica una transformación de nuestra capacidad de acción o de observación. Implica alterar la manera como me comporto o como hago sentido de lo que sucede. Estos son los dominios que requieren estar involucrados para que podamos hablar de aprendizaje. Ello nos conduce a un segundo postulado del discurso de la ontología del lenguaje que sostie-ne que tales cambios, al nivel del observador y de la acción, modifican el ser que es cada uno. El aprendizaje, por lo tanto, conlleva una transformación del alma, de la particular forma de ser de cada uno.

Nos interesa vincular el fenómeno del aprendizaje con nuestra interpretación del lenguaje que destaca su carácter activo y su poder transformador y generativo. Ello por lo general nos hace poner una especial atención en el dominio del habla y en los diferentes fenómenos del habla que lo constituyen. Sin embargo, el sentido último del habla reside en la escucha. Hablamos para ser escuchados. La escucha, lo reiteramos una y otra vez, valida el habla y le sirve como el criterio más importante para determinar su calidad, su propia efectividad. Ello implica que, no sólo no pode-mos separar de manera radical habla y escucha, sino que requerimos subordinar el habla a la escucha.

Como lo hemos desarrollado ampliamente en otro lugar, la competencia de la escucha se sustenta en una doble apertura. Para que la escucha tenga lugar, requerimos abrirnos de dos maneras distintas, La primera implica una apertura a la comprensión de un otro diferente, de un individuo que interpreta el acontecer de manera distinta y que actúa sobre ese acontecer de acuerdo al tipo de observador que él o ella es, dadas sus interpretaciones de él. Mientras estemos en encerrados en nosotros mismos, en nuestras interpretaciones y en nuestras formas de actuar y comportarnos, difícilmente podremos escuchar al otro.

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Hemos señalado que para producir esta primera apertura es preciso instaurar en cada uno de nosotros una disposi-ción, una determinada actitud hacia el otro, una particular emocionalidad. Nos referimos al respeto por nuestras di-ferencias. Ser diferentes no es razón para invalidarnos, para descalificarnos, para villanizarnos ni para demonizarnos, que es precisamente lo que habitualmente hacemos. El respeto, para nosotros, es la aceptación del otro como dife-rente, legítimo y autónomo. Aceptamos que somos diferentes. No luchamos por abolir toda diferencia. Aceptamos que nuestras diferencias son legítimas y, por lo tanto, ellas por sí mismas no comprometen el valor que nos asigna-mos como personas. Y aceptamos también que cada uno busca actuar de acuerdo a como piensa, de acuerdo a sus propias interpretaciones. Somos seres autónomos.

Éste ha sido uno de los desafíos más difíciles que hasta ahora ha enfrentado nuestra especie. Por lo general no te-nemos demasiada dificultad para entender al otro mientras éste sea similar a nosotros y mientras no presente dife-rencias muy importantes en relación con nuestra manera de observar y de actuar. Pero históricamente nos ha costa-do mucho escucharlo cuando lo que predomina no es nuestra «comunalidad», sino nuestra diferencia.

La segunda apertura es todavía más radical. Ella no se limita a comprender a otro diferente. Cuando aquel otro nos habla, su habla no sólo releva un individuo que, más allá de las diferencias que mantiene con nosotros, nos desafía a comprenderlo. Su habla también es acción y como tal conlleva un poder transformador sobre nosotros. Ella es siem-pre una invitación a que podamos ver las cosas como él o ella las ve, que nos acerquemos por lo tanto no sólo al ob-servador que es ese otro, sino también que nos abramos a la posibilidad de actuar cómo él o ella lo hacen, como él o ella nos los sugieren, como él o ella quisieran que lo hiciéramos. A partir del reconocimiento del poder transforma-dor que le asignamos al lenguaje, se trata de abrirnos a la posibilidad de ser transformados por la palabra del otro. Cuando tal apertura se produce, la transformación que habilitamos también permite llamarse aprendizaje.

Ello nos permite concluir, por lo tanto, que la capacidad de escucha, tal como la estamos interpretando, es la com-petencia ontológica fundamental en la que el aprendizaje requiere sustentarse. Aprender significa estrictamente un ejercicio de escucha, así como la escucha permite ser vista como una competencia genérica que, como uno de sus resultados, precisamente genera aprendizaje.

Toda conversación, decimos a menudo, encierra el poder de la conversión. Toda conversación puede transformar-nos, llegando incluso a modificar el tipo de ser que hasta entonces habíamos sido. Toda conversación puede consti-tuirse en una gran experiencia de aprendizaje. Pero hagamos ahora un enroque entre esos mismos términos, entre el fenómeno de la conversación y el fenómeno del aprendizaje. Al hacerlo, constatamos que toda experiencia de aprendizaje remite, en último término, a procesos conversacionales que la sustentan y le dan dirección. Todo proce-so de aprendizaje es, en rigor, un proceso conversacional. Al entenderlo así, podemos ahora procurar hacer una re-construcción de los procesos de aprendizaje en términos de los distintos componentes conversacionales, de las dife-rentes competencias conversacionales, en las que dicho proceso se apoya o requiere apoyarse para llegar a ser efec-tivo. Este es un desafío que, por el momento, dejamos abierto.

9. ¿Cómo devenir un aprendiz efectivo?A un nivel genérico no es posible definir estrategias concretas de aprendizaje que sean igualmente válidas para to-

dos los seres humanos. Somos diferentes y cada individuo posee determinadas habilidades y dificultades para desa-rrollar su capacidad de aprendizaje. Disponemos de estilos de aprendizajes diferentes y es importante que cada uno pueda identificar cuál de ellos le sirve mejor. Estos estilos de aprendizaje han sido caracterizados de muy distintas maneras. Algunos proponen, por ejemplo, una clasificación que destaca la importancia de lo visual, de los auditivo o de lo kinestésico. Hay múltiples otras clasificaciones y no creemos que sea pertinente explorarlas en detalle en esta oportunidad. Así como existen múltiples caminos para pensar, también son muy variados los caminos del aprendiza-je y el que pudiera servirle a una persona no le sirve necesariamente a otra.

Nuestro interés, al menos en este texto, es concentrarnos tan sólo en lo que nos es posible situar a un nivel ontoló-gico, en un nivel que es pertinente para todo y cualquier ser humano; es destacar lo que creemos válido para el con-

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junto de los seres humanos. Es a este nivel que procuraremos destacar algunos elementos que es importante tomar en consideración para facilitar los desafíos de aprendizaje que enfrentamos.

El fenómeno de la ceguera cognitivaSi se nos pidiera hacer una lista con todas las cosas que sabemos, todas aquellas que hemos aprendido, eso sin

duda nos va a tomar mucho tiempo. Sin embargo, podemos imaginar que llegará un punto en el que vamos a dar la lista por completa. En otras palabras, se trata de un universo finito. Él da cuenta que lo que sabemos que sabemos. Si se nos pide, ahora, que hagamos una lista de todo lo que no sabemos, nuevamente es muy posible que volvamos a invertir en ello muchos días pero, nuevamente, podemos imaginar que llegará un momento en el que nuestra lista estará completa. De nuevo, estamos también en otro universo finito. Se trata, esta vez de aquel que da cuenta de lo que sabemos que no sabemos.

Sin embargo, nuestro saber sobre lo que sabemos y lo que no sabemos no logra dar cuenta del inmenso universo de lo que podríamos saber. Además de estos dos dominios que quedan expresados en las dos listas que hemos con-feccionado arriba, existen dos universos que han quedado excluidos y que no son parte de lo que sabemos. Decimos que ellos están en un especio de penumbra y dan cuenta de un fenómeno que llamamos «ceguera cognitiva». La pri-mera ceguera cognitiva, que para nuestros propósitos es menos importante, guarda relación con el dominio de cosas que no sabemos que sabemos. Muchos aprendizajes los hemos realizado de manera no consciente, espontánea, en el convivir con otros y como resultado de la práctica de hacer lo que hacemos. No nos damos cuenta que, en el ca-mino, aprendimos muchas cosas que han devenido transparente en nuestro operar. A menudo, es sólo cuando nos comparamos con otros, que descubrimos que poseemos competencias que ellos no tienen y de las que no estába-mos conscientes. En otras palabras, descubrimos que no sabíamos que sabíamos. Esta es una primera situación de ceguera cognitiva.

Aquella que más nos interesa es otra. Se trata de una que suele tener un inmenso impacto en nuestra capacidad de aprendizaje. Ella se refiere al universo infinito de cosas que no sabemos que no sabemos. Lo importante a destacar es precisamente el hecho que este universo es infinito. No podemos imaginarnos el hecho que alguien tenga la capa-cidad de hacer esa lista y llegar a terminarla. Siempre es posible añadir nuevas cosas más a ella. Esta constituye una segunda ceguera cognitiva.

Esto tiene algunas consecuencias de importancia. Aquello que se sitúa en el espacio de lo que no sabemos que no sabemos, precisamente por situarse allí, no produce en nosotros el efecto de abrirnos a su aprendizaje. Ya lo mani-festaba Heráclito. «Si no esperamos lo inesperable, jamás lo descubriremos pues ni siquiera lo buscaremos». En un primer momento, pareciera que estamos condenados a esta clausura de nuestras posibilidades de aprendizaje. Bien podría argumentarse, si no sabemos que no sabemos algo, ¿cómo podemos estar dispuesto a aprenderlo? Pero creemos que existe una salida, al menos parcial a este problema. Si bien no podemos remediar los efectos de no sa-ber lo que no sabemos, podemos reconocer la existencia del fenómeno general de la ceguera cognitiva y, a partir de ello, mantener una actitud de apertura que muestra que, al menos, sabemos que no sabemos todo lo que no sabe-mos. Podemos, en el decir de Heráclito, comenzar a esperar lo inesperable.

Ello implica instaurar en nosotros una nueva actitud, una nueva disposición, una nueva emocionalidad. Se trata de instituir en el observador que somos una particular curiosidad por lo desconocido, una mayor disposición a ser sor-prendidos, una mirada que mira aquello que mira aceptando que existen espacios que le son inaccesibles, espacios que para esa mirada son misteriosos y que no es posible descartar que determinadas experiencias nos revelen face-tas del mundo y de nosotros mismos que anteriormente no percibíamos. Ello implica también tomar lo que sabemos con humildad, evitando la soberbia y la arrogancia que se genera cuando sólo nos afirmamos en lo que creemos sa-ber y no abrimos espacio para el asombro frente a lo que no sabemos.

Una segunda línea de argumentación en torno a las consecuencias de lo señalado genera una conclusión que consi-deramos importante. Hemos sostenido que lo que sabemos es finito. Hemos comprobado también que lo que no sabemos es infinito. Si aceptamos estas dos premisas, ello implica que todo ser humano, no importa las condiciones

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que enfrente, es siempre infinitamente ignorante. Frente a la infinitud de lo que no sabemos, nuestras competencias y conocimientos, por muy importantes que ellos sean, son siempre infinitamente pequeñas. Vivir desde esta premisa implica vivir con una apertura al aprendizaje muy diferente de aquella que caracteriza a quién antepone lo que sabe frente a lo que no sabe. Todo esto refuerza nuestra conclusión anterior y le da mayor solidez a la disposición de hu-mildad frente a los desafíos del aprendizaje.

10. Una mirada a SócratesSócrates, filósofo griego que vivió en Atenas en tiempos de Pericles, es considerado por muchos el padre de la filo-

sofía occidental. Cuando Querofonte, amigo de Sócrates, fue al templo de Apolo en Delfos, la Pitia -aquella sacerdo-tisa que entregaba los oráculos de Apolo— le dijo que Sócrates era el más sabio de todos los hombres. Ello, sin em-bargo, no podía ser más paradojal. Si algo caracterizaba a Sócrates era el hecho que hacía profesión de ignorante cada vez que entablaba con alguien una conversación.

En efecto, siempre que Sócrates debatía algún asunto con alguien, se preocupaba de manera especial de dejar en claro que sobre el tema en cuestión él no pretendía saber nada. ¿Cómo se explica que alguien como Sócrates, que profesaba permanentemente su ignorancia, fuera considerado por la Pitia como el más sabio de todos los hombres? Si, como sostenía la Pitia, Sócrates era sabio, ¿cómo podía afirmar, sin contradecirla, que era ignorante? A la inversa, en la medida en que Sócrates insistía en su ignorancia, ¿cómo podía la Pitia sostener que era el más sabio?

La forma en que el propio Sócrates abordó esta paradoja, consistió en señalar que es sabio quien supone que no sabe. En otras palabras, que es expresión de mayor sabiduría el suponer que no sabemos, que suponer que sí sabe-mos. Luego de compararse con alguien que tenía fama de sabio y que presumía de saber lo que significa ser noble y bueno, Sócrates hace la siguiente reflexión:

«Soy más sabio que este ser humano, puesto que, probablemente, ninguno de nosotros conoce algo noble y bueno, pero él supone que sabe algo cuando no sabe, mientras yo, en tanto no sé, ni siquiera supongo que sé. Es probable que sea un poco más sabio que él en esto mismo: que lo que no sé, no supongo que lo sé.» Apología de Sócrates

Con respecto al aprendizaje, es más sabio suponer la ignorancia que el conocimiento.

Para Sócrates nada es más problemático que la presunción de saber, que derivamos del sentido común. Vivir desde allí es vivir en una suerte de sonambulismo, al interior de una bruma que no reconocemos como tal. Para aprender a bien vivir, inquietud fundamental que guía a Sócrates, él promueve el camino inverso. Orienta su vida desde la pre-misa de la ignorancia, desde el reconocimiento que no podemos descansar en el sentido común, y que la ignorancia es nuestro punto de apoyo más seguro. Según Sócrates, de lo único que nos es posible presumir es de saber que no sabemos. La seguridad que nos proporciona el sentido común es para Sócrates una ilusión, una presunción que es preciso disolver. Aquel que acepta entrar por el camino de la disolución de las supuestas certezas que le proporciona el sentido común, entra simultáneamente por camino del bien vivir.

En las conversaciones que Sócrates mantiene con sus conciudadanos, las preguntas y no las respuestas son lo im-portante. El blanco predilecto en sus diálogos es aquello que suponemos saber. Su maestría consiste precisamente en demostrarles a sus interlocutores cómo, detrás de esa presunción, reside en rigor nuestra ignorancia. Pero se tra-ta de una ignorancia que no se reconoce a sí misma. Quien no manifieste una disposición a poner en cuestión sus respuestas, nos dirá Sócrates, orientará su vida por la senda equivocada. El ideal de vida, reitera, es la vida indagada. Esta es la única vida que merece ser vivida. El compromiso con la indagación representa lo más importante que un ser humano puede alcanzar, y es la puerta abierta hacia el aprendizaje.

El punto anterior se ve asociado con un fenómeno, hoy en día ampliamente reconocido en la teoría de la ciencia, llamado la paradoja del conocimiento. Nos hemos referido a ella previamente. Durante mucho tiempo se pensaba que mientras más avanzaba el conocimiento, más se reducía el espacio de lo que no sabíamos. De alguna forma, todo conocimiento algo restaba del espacio de nuestra ignorancia. Los hechos, sin embargo han comenzado a de-mostrar el fenómeno opuesto. Mientras más se desarrollan nuestros conocimientos, más crece la extensión de lo

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que intuimos que no sabemos. Lo que en un primer momento pareció extrañar a muchos, hoy se acepta en la medi-da que se reconoce que lo que no sabemos es infinito y, por consiguiente, cualquier avance en ese territorio no logra reducirlo.

Pero existe una tercera dimensión que también requiere ser advertida. A partir de la introducción de la noción del observador, hemos planteado que en rigor no sabemos cómo son las cosas. La antigua presunción de verdad ha sido puesta en cuestión. Hoy comenzamos a reconocer que sólo disponemos de interpretaciones que nos sugieren, no cómo son las cosas, sino tan solo cómo podrían eventualmente ser. Ello implica que nuestros conocimientos por muy sólidos que aparenten ser, son siempre conjeturales. Nunca podemos estar plenamente seguros de que las cosas sean efectivamente de acuerdo a cómo las interpretamos. Sólo disponemos de conjeturas, de hipótesis, sobre las cosas. No sólo podemos abrirnos al espacio infinito de lo que no sabemos. Aquello que creemos saber tampoco es seguro. Sólo resultará válido hasta el momento en que surja una nueva y más poderosa interpretación. Y ello puede acontecer en cualquier momento. Esta nueva conclusión refuerza incluso más la necesaria apertura que requerimos tener frente a los desafíos del aprendizaje.

Una vez que el observador que somos comience a operar desde esta apertura que hemos invocado desde tan dis-tintos lados, la disposición al aprendizaje evidentemente se incrementa. Ella representa, por lo tanto, una importan-te precondición de la competencia que nos lleva a aprender a aprender.

a. La declaración de ignoranciaLos procesos de aprendizaje suelen arrancar de una determinada acción que realizamos en el lenguaje. Es más, mu-

chas veces para que tales procesos se desencadenen es preciso hacerlos arrancar de tal acción, pues, de lo contrario, el camino del aprendizaje no se abre. Nos referimos a la declaración de ignorancia, al hecho declarar «¡Esto no lo sé!». Son muchas las personas que evitan hacer esta declaración. Sienten que hacerla los disminuyen, exhibe no sólo sus debilidades, sino también sus vulnerabilidades. Piensan a veces que el honor pareciera estar comprometido si declaramos que hay algo que no sabemos.

Estas dificultades para emitir la declaración de ignorancia suele estar ligada a determinadas circunstancias o con-textos. Hay quienes se ven inhibidos a hacerla en el contexto del trabajo, pues suponen que lo importante en él es mostrar todo cuanto sabemos, pues es en razón de aquello que se nos ha contratado. Un padre muchas veces se inhibe a declarase ignorante frente a sus hijos, pues cree que al ellos descubrir su ignorancia, quizás lo respetarán menos. Lo mismo sucede muchas veces en la relación de un profesor con sus alumnos. En fin, los son muy diversos. Con ello no sólo comprometemos nuestras posibilidades de aprendizaje y, por lo tanto, prologamos nuestra ignoran-cia, de la misma manera, nuestro comportamiento tiene además un efecto en los sistemas sociales en los que parti-cipamos y tiende a generar también en otros la dificultad de reconocer lo que no saben. El sistema social termina restringiendo su capacidad de aprendizaje.

La dificultad que exhiba una determinada persona para realizar la declaración de ignorancia tiene un efecto de mo-delaje y ello es imitado por los demás con lo que sus efectos restrictivos se multiplican. A la inversa, cuando se insti-tuye la declaración de ignorancia en un determinado sistema social, la capacidad de aprendizaje de tal sistema se refuerza.

Pero hagámonos cargo de las dificultades que inhiben esta declaración al nivel de un observador particular. Si exa-minamos los temores que inducen a un individuo a no reconocer (sea pública o privadamente) que no sabe, descu-brimos ellos suelen ser infundados. Son pocos los seres humanos que no saben o que, al menos, no intuyan la in-mensidad de lo que no saben. Ser humano, como nos lo ha dicho Blaise Pascal, es saberse miserable, es saberse pro-fundamente limitado, vulnerable, atrapado en la finitud propia de nuestra existencia. Cuando observamos que otro ser humano, muchas veces con más conocimientos y competencias que nosotros, declara sin dificultad que hay co-sas que no sabe, por lo general ello incrementa nuestro respeto y admiración hacia él o ella. Ello le confiere ventaja. Y si esa persona, que puede ser mi jefe, mi maestro o mi padre, declara en paz su ignorancia, ello me induce a hacer

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lo mismo y producir quizás en otros el efecto que tales declaraciones tuvieron en mis propias posibilidades de apren-dizaje.

El temor de reconocer nuestra ignorancia nos conduce a prolongarla. Se trata de una manera de esconder lo que no sabemos en vez de dejarlo de manifiesto y avanzar hacia la superación de esa ignorancia ahora develada. La de-claración de ignorancia, tal como lo señalamos al inicio de esta sección, es no sólo el inicio, sino también la precondi-ción del camino del aprendizaje. En la modalidad de aprendizaje autónomo ella deviene una herramienta insustitui-ble.

11. Algunos obstáculos del observador que bloquean el aprendizajeExisten múltiples razones por las cuales la gente pierde oportunidades de aprender o tiene dificultades para hacer-

lo. Muchas de ellas remiten al tipo de observador que los individuos son. Como tal estas dificultades podemos situar-las en los cuatro dominios primarios del observador: la biología, la corporalidad, la emocionalidad y el lenguaje. En esta sección nos concentraremos en dos de estos factores: lo juicios, que pertenecen al dominio de lo lingüístico, y las emociones. Ellos se encuentran por lo demás estrechamente relacionados en la medida que las emociones pue-den ser reconstruidas lingüísticamente en términos de juicios y que los juicios desencadenan determinadas emocio-nes.

Antes de ello, sin embargo, queremos hacer un alcance sobre la relación del cuerpo con el aprendizaje. El cuerpo, tal como lo hemos señalado, permite ser abordado a partir de dos miradas diferentes: la mirada de la biología y la de la corporalidad. Si aceptamos que las acciones humanas están determinadas, en sus condiciones de posibilidad, por nuestra estructura biológica, tenemos necesariamente que aceptar que ella es también un primer factor de determi-nación en nuestra capacidad de aprendizaje. El estudio de las relaciones entre la estructura biológica y el comporta-miento humano, es importante reconocerlo, se encuentra en sus albores. Sin embargo, los últimos avances registra-dos en ellas han sido sorprendentes. Ya hemos hecho referencia a las contribuciones realizadas durante las últimas décadas en torno a la biología del aprendizaje.

Todo aprendizaje sucede en el cuerpo y el cuerpo se encuentra directamente involucrado en él. Todo aprendizaje, para que sea tal, para que se asiente como aprendizaje, requiere de un proceso de incorporación, requiere hacerse cuerpo. En este sentido, hablamos de la corporalización del aprendizaje. Con ello apuntamos al dominio conductual, campo propio de la corporalidad. Estamos diciendo que el cuerpo del aprendiz debe ser capaz de desempeñar accio-nes que no era capaz de realizar antes. Cualquier cosa que hagamos, la hacemos con nuestro cuerpo. Cuando esto se reconoce, nos alejamos del supuesto que el aprendizaje es un proceso que sólo tiene lugar en el cerebro o en la mente de las personas. En general, todo el cuerpo está involucrado en él en la medida que la conducta del individuo se ve afectada.

Y así como el aprendizaje afecta la corporalidad, de la misma manera la corporalidad afecta también las posibilida-des de aprendizaje. Hay cuerpos dispuestos corporalmente al aprendizaje de la misma manera como hay cuerpos a partir de los cuales el aprendizaje se hace muy difícil. Todo cuerpo es un cuerpo más o menos dispuesto a determi-nadas experiencias y tales disposiciones se expresan en posturas, en movimientos, en la gestualidad del individuo. Se expresa incluso en su patrón de respiración y su nivel de relajamiento muscular. Por lo general no tenemos dificulta-des para reconocer cuando encontramos cuerpos que no están adecuadamente dispuestos al aprendizaje. Muchas veces antes de iniciar el proceso mismo de aprendizaje, resulta necesario lograr que esos cuerpos se coloquen en la disposición adecuada para facilitar el aprendizaje que buscamos iniciar. Todo maestro sabe que observando las pos-turas y gestualidades de sus alumnos, él o ella pueden inferir cuan presentes, abiertos y comprometidos esos cuer-pos están durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

a. Algunos juicios del observador que bloquean el aprendizajeExiste un amplio rango de obstáculos al aprendizaje que proviene del lenguaje y muy particularmente de los juicios

que tenemos sobre nosotros mismos o sobre aquello que es materia de aprendizaje. Hemos abordado el tema de los

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juicios con anterioridad. En esta oportunidad sólo nos concentraremos en su rol como barrera a la posibilidad de aprender. Para tal efecto, examinaremos algunos de los juicios —de entre los muchos que podrían señalarse— que bloquean el aprendizaje.

Toda experiencia de aprendizaje representa una jornada hacia territorios que no nos son familiares, hacia lugares desconocidos, no transitados previamente por nosotros. Cada incursión en el aprendizaje nos enfrenta a situaciones nuevas. Una de las paradojas de la experiencia de aprender guarda relación con el hecho que ella implica desplazar-se hacia un nuevo espacio existencial que expande el horizonte de lo posible. Sin embargo, muy a menudo sucede —no es siempre el caso— que la experiencia de habitar el espacio anterior al aprendizaje suele ofrecerse como la de un espacio lleno, sin vacíos que permitan albergar posibilidades nuevas. Vivimos en la plena conformidad de nuestro propio espacio vital. Cuando ello acontece, solemos confundir lo nuevo con lo conocido; no somos capaces de reco-nocer lo que no nos es familiar. No vivimos con la suficiente apertura para reconocer lo nuevo y asombrarnos con ello.

Un primer obstáculo surge precisamente de esta situación. Hay personas que suelen no ver lo nuevo como nuevo. Más bien, lo ven como más de lo antiguo, como algo que ya conocen. El juicio que las caracteriza es «Esto yo ya lo sé». Existen múltiples formas para expresar esto, pero todas se reducen al hecho que somos incapaces de ver lo nue-vo como nuevo. Por ejemplo, otra modalidad equivalente es aquella que recurre al juicio «Esto es lo mismo que...». A través de este juicio muchas veces reducimos lo nuevo a lo antiguo y perdemos la posibilidad de observarlo en su originalidad.

Hay innumerables ejemplos de cómo se han perdido oportunidades de negocios porque la gente vio lo nuevo como más de lo viejo. Lo mismo sucede en el dominio del conocimiento. ¿Cuán a menudo nos hemos visto reaccionar di-ciendo, «Sé de lo que se trata», sólo para darnos cuenta más tarde que no teníamos la más vaga noción de lo que estaba sucediendo?

El principal obstáculo para aprender cuando vivimos en el juicio «Esto yo ya lo sé», es nuestra resistencia a abando-nar nuestros supuestos. Dondequiera que estemos o cualquiera sea nuestro nivel de comprensión, tendemos a ha-cernos coherentes a nosotros mismos y al mundo. Cualquier nuevo suceso, cualquier dominio de acción inexplorado es, de alguna manera, una amenaza para esa coherencia. A menos que estemos dispuestos a desprendernos de nuestras formas usuales de dar sentido a las cosas, puede resultar difícil abrirse a lo nuevo y reconocerlo como tal.

Esta es una de las principales ventajas que los niños tienen sobre los adultos. Los niños no sólo tienen menos su-puestos que defender, están, además, en una mayor disposición a desprenderse de los que tienen. Normalmente, están menos preocupados de preservar lo que saben. Ser niño es vivir en el asombro del descubrimiento de domi-nios de acción cuya existencia ni siquiera era capaz de anticipar. Aquí es donde reside su inocencia. Es fácil engañar a un niño. Los adultos, en cambio, por lo general, han perdido esa inocencia. Tienden a ser más defensivos respecto de sus supuestos y creencias.

Otro juicio que hace de barrera al aprendizaje surge, esta vez, aceptando que estamos frente a algo nuevo, pero planteando; «Yo nunca podría aprender esto». Detrás de esta frase puede haber diferentes historias. Algunos dirán, «No soy lo suficientemente hábil para conocer esto», «Esto es muy complicado para mí», «Pero si a mí me cuesta aprender»; «Yo soy malo para...» Podríamos llegar a tener una lista interminable de razones para decir, «Yo no pue-do aprender esto». El nuevo dominio de acción que se le muestra a esas personas no les parece asequible. En cierto sentido, lo nuevo inhibe a la persona en tanto parece estar más allá de su alcance. Llamamos falta de auto-confianza (o autoestima) a la emocionalidad que resulta de este juicio.

Lo interesante de este tipo de juicios es que están fundados en una caracterización negativa de cómo somos, a par-tir de la cual cerramos posibilidades de acción. Todos ellos descansan en el supuesto que «dado como soy, nunca podré actuar de la manera que se me ofrece en el aprendizaje». Ello supone que el ser antecede a la acción. Desco-noce, por lo tanto, la relación complementaria: que la acción genera ser y que, a través del aprendizaje, lo que se me

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ofrece es, precisamente, la posibilidad de cambiar mi forma de ser. Hace del «no saber algo» la razón para perpetuar el no saber, cuando ello puede ser justamente la razón para tomar la decisión de aprender.

Otro grupo de juicios que interfiere en el aprendizaje se refiere a las opiniones que vierte quien está en proceso de aprender, sobre cómo se le debería enseñar o cómo debería estar aprendiendo durante el proceso. Una forma que este tipo de juicio adquiere es la siguiente «Estoy dispuesto aprender, pero siempre que se me enseñe de tal o cual forma», como si quien está aprendiendo supiera cuál es la mejor forma de enseñar aquello que no sabe. Otra forma es el juicio que sostiene, por ejemplo, «Dado que no todo me queda claro de inmediato, es seguro que no lo voy a poder aprender». La situación, aunque esta vez inversa, es equivalente a la anterior: quien está aprendiendo lo que no sabe, supone que sabe cómo debiera aprenderlo.

Cada vez que enfrentamos un quiebre negativo en la vida, vale decir, una situación que nos confronta con la insa-tisfacción respecto de lo que nos sucede, se nos suele abrir una gran oportunidad de aprendizaje. Sin embargo, no siempre aprovechamos esta oportunidad de manera que de ella salgamos aprendiendo algo. Nuevamente, el que podamos aprovechar o desperdiciar esa oportunidad, está fuertemente relacionado con el tipo de juicios que hace-mos al enfrentar el quiebre.

La persona que, al enfrentar un quiebre negativo, tiende a responsabilizar a los demás y no asume ninguna respon-sabilidad propia, escasamente abrirá oportunidades de aprendizaje. Quien, por el contrario, enfrenta los quiebres negativos preguntándose «¿Qué pude haber hecho que no hice (o no supe hacer) que, al margen de las responsabili-dades ajenas, me hubiese evitado esta situación?» estará sin dudas en mejores condiciones de detectar deficiencias en su comportamiento y de abrir un espacio para aprender.

De la misma manera, la persona que enfrenta quiebres negativos a través de historias y juicios personales que sólo apuntan a «explicar» o «justificar» el quiebre, sin moverse hacia la acción, tampoco reconocerá en ellos oportunida-des de aprendizaje. Típico en estos casos es la fórmula «Esto me sucedió porque soy ...» o «Esto pasó porque Juan es un ...». Si damos el juicio como una forma de caracterizar como «somos» (nuestro «ser» o el «ser» de Juan), cerra-mos la posibilidad de emprender las acciones que permitan en el futuro evitar ese mismo quiebre. Entre ellas, obvia-mente, destaca el aprendizaje.

b. Algunas emociones del observador que bloquean el aprendizajeLas emociones constituyen un aspecto fundamental de todo proceso de aprendizaje. Para ello deben ser considera-

das y diseñadas como parte del proceso. La disposición al aprendizaje no es una función de la veracidad de lo que enseñamos, sino de la apertura emocional que se produce en quien aprende. La persuasión es sólo una forma de seducción, y la experiencia de captar algo como verdadero es básicamente una experiencia emocional. Los procesos intelectuales operan sobre cimientos emocionales.

Siguiendo a Maturana, entendemos las emociones como particulares predisposiciones para la acción (ya se trate de emociones propiamente tales o de estados de ánimo, de acuerdo a la distinción que hemos formulado en páginas anteriores). Los seres humanos nos encontramos siempre en determinados estados emocionales. Es difícil detectar en la vida una situación que podamos definir como carente de emocionalidad. Tal como lo hemos señalado anterior-mente, la propia apatía (de griego apathos, falta de emoción) es, de por sí, un tipo de emocionalidad. La emoción, por lo tanto, define nuestra modalidad de ser en el presente, en relación a nuestra disposición para la acción.

Cuando vivimos la experiencia que ciertas posibilidades de acción se abren y otras se cierran, podemos identificarla a partir de determinadas disposiciones emocionales y decimos, por ejemplo, que estamos entusiasmados, tristes o furiosos. En cada una de esas emociones hay ciertas acciones que son posibles y otras que no lo son. En cada una de esas emociones nuestra apertura hacia los demás y, en general, hacia la propia vida, es diferente. Nuestra disposi-ción al aprendizaje, siendo éste una particular modalidad de acción, no sólo remite a las restricciones que resulten de nuestra estructura biológica o al tipo de juicios que podamos hacer sobre lo que nos acontece. Ella remite tam-bién a las condiciones emocionales en las que nos encontremos.

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La relación entre la emocionalidad y el aprendizaje es quizás uno de los temas más importantes de abordar. Ello, por cuanto ha sido históricamente una de las temáticas más ignoradas por nuestra tradición racionalista y logocén-trica, que ha privilegiado siempre los aspectos de contenido en los procesos de aprendizaje. El énfasis puesto, por ejemplo, en el diseño curricular así lo atestigua. Por siglos hemos pensado que lo fundamental en el aprendizaje es la claridad de las ideas y la impecabilidad de su articulación lógica. Ello, se supone, es suficiente para generar un ade-cuado aprendizaje. Éste ha sido uno de los supuestos centrales del programa metafísico que inauguraran en la Grecia antigua Platón y Aristóteles.

Antes de los metafísicos, sin embargo, en la Grecia presocrática, el aprendizaje se entendía de manera muy dife-rente. La racionalidad no era el fundamento de la enseñanza que durante mucho tiempo estuvo en manos de los poetas, ni era tampoco el pilar central del tipo de enseñanza impartida por los sofistas, aquellos primeros profesores profesionales que conocemos en la historia. Tanto en los unos como en los otros, se reconocía la importancia de los aspectos emocionales del proceso de aprendizaje.

Es precisamente en ese contexto, por ejemplo, que los sofistas se dedican al desarrollo de la retórica, el arte del convencimiento y de la seducción a través de la palabra. En la retórica, el logos, el contenido racional de lo que quie-re comunicar, es un aspecto importante que debe ser considerado, pero sólo uno entre otros. Tan importante como él son otros dos aspectos: lo que los griegos llaman el ethos y el pathos. El ethos apunta a la autoridad, presencia y fuerza emocional de quien enseña y habla. El pathos remite a la experiencia emocional de quien aprende y escucha. Para producir una experiencia de aprendizaje efectiva y plena, estos tres elementos, logos, ethos y pathos, tienen que ser desarrollados y apoyarse mutuamente. Aristóteles, que en su Retórica reconoce esos tres elementos, termi-na sacrificando los dos últimos en favor de la preeminencia del logos.

Sin embargo, si miramos nuestras propias experiencias, sabemos que aquellos maestros que más impactaron nues-tras vidas no siempre fueron los más claros ni los que posiblemente sabían más. No siempre eran los que se destaca-ban por la impecabilidad de su lógica. Muchas veces fueron aquellos que supieron crear con sus enseñanzas un espa-cio emocional particular, desde el cual vimos aparecer nuevas posibilidades para nosotros en la vida y, por lo tanto, nos enseñaron la posibilidad, no de una materia específica o un conjunto de procedimientos, sino de un futuro dife-rente. Fueron maestros que contribuyeron a modificar nuestro sentido de vida.

La importancia central que tiene para el aprendizaje el espacio emocional desde el cual éste se lleva a cabo, de nin-guna forma implica desconocer la importancia del contenido. Pero éste de nada sirve si el espacio emocional desde el cual se imparte, desde el cual se le enseña, no es el adecuado. ¿De qué sirve la luminosidad del contenido si la emocionalidad que prevalece en el proceso de aprendizaje nos lleva a cerrarnos a la posibilidad de aprender?

Examinaremos algunas emociones particulares que están directamente conectadas con el proceso de aprendizaje.

La arroganciaPara que ocurra el aprendizaje, debemos abrirnos a la posibilidad que haya algo por aprender. El aprendizaje re-

quiere apertura a lo nuevo y una disposición a cuestionar lo que conocemos. Estas son predisposiciones emocionales para aprender. Sin ellas el aprendizaje no puede ocurrir.

Los seres humanos estamos continuamente en un proceso de dar sentido a nuestras vidas y al mundo que nos ro-dea. Usualmente no nos referimos a lo que no conocemos como a algo que no conocemos. Hacemos precisamente lo contrario. Construimos una coherencia basada en lo que creemos que es así. El proceso de aprendizaje, a menudo, toma la forma de una lucha contra nuestras propias coherencias pasadas.

Desgraciadamente, encontramos muchas cosas que conspiran contra nuestras coherencias. Cuando no somos ca-paces de lograr lo que esperamos, cuando los resultados que obtenemos son insatisfactorios, cuando enfrentamos problemas o quiebres en el fluir transparente de la vida, podemos cuestionar nuestras coherencias y certezas. Los resultados negativos que nos llevan a declarar problemas pueden ser grandes facilitadoras de aprendizaje. Mientras más duro sea el problema, mejor podrá ser nuestra disposición a abrirnos a algo nuevo y cuestionar nuestras creen-

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cias. No es sorprendente darse cuenta de que la gente que es severamente derrotada suele demostrar una mayor apertura al aprendizaje futuro. La experiencia de países tales como Japón y Alemania tras la Segunda Guerra Mundial habla por sí sola. El éxito genera seguridad y la seguridad produce ceguera.

Esta ceguera suele asociarse con la emoción que distinguimos con la palabra «arrogancia». La arrogancia es una emoción que permite ser lingüísticamente reconstruida de la siguiente manera: «Conozco todo lo que está ahí para ser conocido y nada ni nadie a mi alrededor representa para mí una posibilidad de aprender algo nuevo». Cuando estamos en el estado emocional de arrogancia simplemente no estamos disponibles para el aprendizaje. Para que el aprendizaje tenga lugar, primero debemos actuar para producir un cambio emocional, debemos estremecer el esta-do de ánimo de arrogancia existente. Al estremecer nuestra arrogancia, generamos un estado de ánimo de disposi-ción al aprendizaje. Esta disposición nos permite ver lo nuevo como nuevo, no como algo que ya conocemos.

Confusión, perplejidad y asombroPero aun cuando somos capaces de ver lo nuevo como nuevo, reaccionamos a ello en diversas formas emociona-

les. Estas son las emocionalidades de la confusión, la perplejidad y el asombro. Examinemos cada una de ellas, Cuan-do decimos, «Estoy confundido», nos encontramos en un estado emocional que puede reconstruirse como sigue: «Juzgo que esto es nuevo. No lo entiendo y eso no me gusta». Cuando estamos confundidos, entramos en una emo-ción que se arraiga en nuestras coherencias pasadas. Las coherencias pasadas son puestas en peligro por cualquier cosa que sea nueva. Este apego a las coherencias pasadas lleva a la confusión.

Cuando decimos, «Estoy perplejo», también estamos reconociendo que estamos enfrentando algo nuevo. Sin em-bargo, en este caso nos debatimos entre el riesgo de perder parte de nuestras coherencias adquiridas (heredadas del pasado), y el reconocimiento de las nuevas posibilidades («lo nuevo») que ello pueda traer consigo. No sabemos qué es mejor. Decimos, «Juzgo que esto es nuevo. No lo estoy entendiendo del todo y no estoy seguro si me gusta o no. Estoy a la espera de ver que resultará de esto».

Cuando estamos en asombro, la experiencia emocional es muy diferente. Nuevamente, somos capaces de ver lo nuevo como nuevo, pero en lugar de confundirnos o quedar perplejos, podemos visualizar lo nuevo como la expan-sión de lo que será posible en el futuro. Cuando estamos asombrados, el futuro se hace cargo de nuestro estado emocional. Es como decir, «Juzgo que esto es nuevo. Y aunque todavía no lo entiendo cabalmente, ¡esto me gusta!»

Al enfrentar algo nuevo, distintas personas se encuentran en estados emocionales muy diferentes. Confrontados con la misma experiencia de aprendizaje, algunas personas pueden estar confusas, otras perplejas, y hay aquellos que pueden estar asombrados. Las diferencias en sus estados emocionales influirán directamente en su capacidad de aprendizaje.

La resignación y el aburrimientoAlgunas de las emocionalidades que obstruyen al aprendizaje operan como obstáculo antes de que el proceso de

aprendizaje se inicie. La más importante que podemos señalar a este respecto es la emocionalidad de la resignación en sus diferentes manifestaciones, entre las que podríamos incluir el aburrimiento.

Tanto la resignación como el aburrimiento se caracterizan por cerrarse de antemano a la posibilidad que encierra el aprendizaje. La resignación, como bien sabemos, nos cierra a las posibilidades que otros observan. Lo que otros ven como posible, no es percibido así por el resignado o, al menos, no lo percibe así para él. Su respuesta a la acción (en este caso al aprendizaje) es «¿Para qué?» «¿Qué se obtiene con eso?» El aburrimiento, por su parte, permite ser re-construido como una emoción desde la cual se considera que lo que sucede no conduce a nada, que no abre, ni in-cluso cierra, posibilidades: las cosas suceden como si no pasara nada. Todo pareciera dar lo mismo.

Si un maestro detecta que éstas son las predisposiciones de sus alumnos, más le vale hacerse cargo de modificar-las, antes incluso de pretender pasar materia. Dicho de otra forma, al momento de «pasar materia», de iniciarse el proceso de aprendizaje, de lo primero de lo que es necesario hacerse cargo, es de considerar el estado emocional de los alumnos y disolver la emocionalidad que obstruye los procesos.

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El miedoExisten otras emociones que también hacen de obstáculo al aprendizaje, pero que suelen producirse con mayor

frecuencia al interior de su propio proceso. Dentro de ellas queremos destacar particularmente una: nos referimos a la emoción del miedo. Separamos el miedo de otras emociones asociadas con el desafío que suele producir la expe-riencia de aprendizaje, en el sentido de imponerle a quien aprende una sensación de riesgo, incluso de inseguridad por tener que explorar territorios desconocidos, de tener que exigirse más allá de lo habitual, de tener incluso la sen-sación que se salta al vacío.

Nos referimos aquí al miedo que surge ligado a experiencias de indignidad, de falta de respeto hacia el aprendiz por parte de quien detenta la autoridad en el proceso de aprendizaje. Aludimos en este caso a las reacciones emo-cionales que surgen del maltrato, del abuso que puede ejercer aquel sobre quien recae el rol de enseñar, en cuanto a la confianza que le ha sido conferida por quien desea aprender. Nos referimos al hostigamiento a que el maestro puede someter al alumno, a partir del poder que éste le otorga.

La relación de enseñanza-aprendizaje es una relación desigual de poder y no puede ser de otra forma. La relación de enseñanza-aprendizaje no es ni puede ser una relación democrática, una relación entre iguales. Maestro y apren-diz constituyen la relación de enseñanza-aprendizaje en razón de sus diferencias, de lo que separa al maestro del alumno. Si hay una diferencia entre ambos, la relación de enseñanza-aprendizaje no se justifica. El maestro se define porque sabe, porque puede actuar de una forma que, quien no sabe, no puede. Saber es poder y no saber es no po-der.

Cuando el alumno siente que la experiencia de aprendizaje compromete su dignidad, el propio aprendizaje suele verse severamente comprometido. La disposición de apertura de parte del alumno se troca fácilmente en defensa, en cierre, en afán de guarecerse, en evitar aquello que se vive como humillación y, por ende, en eludir la propia ex-periencia de aprendizaje. Quien utiliza el miedo y la humillación como herramientas de aprendizaje simplemente no entiende el papel que en él juegan las emociones.

c. Consideraciones finalesA veces pensamos que no podemos hacer o aprender cualquier cosa. Pero cuando hacemos esa reflexión, muchas

veces observamos que otros pueden hacer o aprender aquello que nos parece tan imposible. El que otros lo hagan, nos sugiere que es posible. Sin embargo, encontramos límites en nuestra capacidad de acción y aprendizaje. Y el pro-blema no reside muchas veces en una falta de motivación. Al contrario, frecuentemente lo que más deseamos es lo que no podemos hacer. Surge entonces la pregunta ¿cuáles son los límites que nos impiden hacerlo? ¿Qué condicio-nantes acotan la extensión de nuestra acción y de nuestros aprendizajes?

Nuestras experiencias remiten a las cosas que nos pasan en la vida. Sobre ellas elaboramos determinadas interpre-taciones. Pues bien, a menudo confundimos la experiencia con la interpretación que hacemos de ella. Al proceder así, nos limitamos a la explicación que generamos, y restringimos, primero, la posibilidad de considerar otras inter-pretaciones y, segundo, el rango de acciones que, desde otras interpretaciones, podemos emprender para hacernos cargo de lo que sucede. Una de las consecuencias de lo anterior es la reducción de nuestras posibilidades de apren-dizaje, en la medida en que nos atamos innecesariamente a determinadas explicaciones.

Una de las grandes ventajas que resulta de situarnos en la perspectiva del observador, es la posibilidad de mirar nuestras explicaciones como tales y, por consiguiente como nuestras y no como realidades que nos son ajenas y difí-ciles de cambiar. Esta perspectiva constituye un factor central en la expansión de nuestras posibilidades de aprendi-zaje. La capacidad que como observadores desarrollemos para separar el fenómeno de la explicación y para estar dispuestos a desprendernos de nuestras interpretaciones o explicaciones cuando encontremos otras más poderosas, resultará ser un aspecto importante en la capacidad de que dispongamos para adaptarnos exitosamente a nuevas situaciones y para desarrollar nuestro actuar con mejores resultados.

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12. La importancia de la humildad como postura básicaIntercambiar juicios, particularmente cuando estos son críticos, no es fácil. Nuestra primera reacción suele ser de-

fensiva. Resistimos la crítica. Nos sentimos cuestionados como personas. En muchas oportunidades, no podemos evitar sentirnos ofendidos o avergonzados. Acudimos espontáneamente a factores externos, en los que diluimos nuestra responsabilidad, para explicar y luego justificar los resultados insatisfactorios. Desarrollamos múltiples me-canismos para evitar la crítica.

Sin embargo, sabemos que nuestra posibilidad de modificar los factores externos, como son el comportamiento de los demás o mucho de lo que acontece en nuestro entorno, es más difícil que la posibilidad de corregir nuestro pro-pio comportamiento. Esta dificultad se incrementa cuando las reacciones defensivas son compartidas por todos los miembros de un grupo humano y cuando, en consecuencia, cada uno apunta su dedo hacia afuera a la vez que reac-ciona defensivamente cuando alguien apunta el dedo hacia él. Bajo estas circunstancias, nadie termina haciéndose cargo de nada.

Ello no sólo resiente el aprendizaje individual de los miembros del grupo, sino que restringe a la vez las posibilida-des de aprendizaje de la colectividad como sistema, limitando su capacidad de reacción, mejoramiento e innovación. La principal fuente de innovación surge del interés de hacerse cargo de lo que no funciona, de las insuficiencias que exhibe nuestro desempeño. Si la posibilidad de conversar sobre estas insuficiencias está limitada, limitaremos tam-bién nuestra capacidad de innovar.

Nuestra capacidad de aprendizaje es tributaria de nuestra capacidad de aceptar juicios críticos sobre nuestros de-sempeños, de observar áreas de mejoramiento, áreas de superación. Quien resiste ser criticado, quien no tolera po-ner sus acciones en cuestión, compromete su capacidad de aprendizaje y, por lo tanto, su capacidad de transforma-ción. En vez de fluir en la vida, hace de su forma de ser algo fijo, inmutable, cerrado al cambio.

Es muy importante, entonces, establecer una conexión con el fracaso. No con un cuento explicador o justificador que contamos después, sino con el momento mismo en que aquello se intentó y no dio resultado. El cuento que jus-tifica o pone en camuflaje el fracaso, cierra mis puentes de acceso a los nuevos intentos y a la transformación. La arrogancia es un puente cerrado.

13. La afirmación del misterio como dimensión fundamental de la realidadTodo esfuerzo por entender al otro en su actuar e, incluso, por entenderlo como el tipo de observador que es y que

lo lleva a actuar como lo hace, remite ineludiblemente al observador que somos nosotros mismos y a explicaciones producidas por este observador, siempre limitado e incapaz de acceder al otro tal cual es. Ello significa que en nues-tras relaciones con los demás, sabemos que nuestras interpretaciones son aproximaciones al misterio que el otro representa. Este misterio se mantendrá siempre como tal, independientemente del poder relativo de nuestras inter-pretaciones. Por muy poderosas que ellas sean, no pueden disolver el misterio que es cada ser humano.

Esto define, desde otra perspectiva, el tipo de relación que establecemos con ellos, y configura una modalidad de convivencia no sólo fundada en el respeto mutuo, sino también en una profunda y recíproca humildad, al establecer la forma como hacemos sentido de nosotros y de los demás. La noción del misterio de la persona humana está en el corazón de lo que planteamos, y ella es también uno de los pilares de la propuesta que hacemos para fundar una nueva ética de la convivencia.

Somos seres misteriosos. Estamos abiertos a transformaciones que sorprenderán a otros y también a nosotros mis-mos. Nuestras miradas a los demás y a nosotros, son siempre miradas precarias, incompletas. Nuestras interpreta-ciones van a ser siempre limitadas e insuficientes. Y, sin embargo, ellas nos confieren el poder de avanzar en el ca-mino de adentrarnos en el alma humana, aunque ese camino nunca llegue a ser recorrido en su totalidad. Jamás lle-garemos a dilucidarlo; nunca seremos capaces de apagar el fuego del misterio que caracteriza al ser humano.

Quien concibe su existencia como un camino de búsqueda, suele estar consciente del carácter conjetural y proviso-rio que guardan sus conclusiones; muestra una mayor disposición a revisar sus interpretaciones; cultiva una disposi-

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ción a soltarlas si es necesario, y a reemplazarlas por otras. Es decir, hablamos de una disposición que se constituye en umbral del aprendizaje. Cada experiencia que esa persona vive, cada encuentro, representa una oportunidad de descubrir algo nuevo, de aprender algo distinto, de ser transformado en un ser diferente. Sus certezas son menores, y nunca absolutas. La experiencia del misterio se repite constantemente y suele estar abierta al asombro.

Desde esta perspectiva, resulta muy importante el aprendizaje de la apertura, el desarrollo de la capacidad de revi-sar y soltar aquellos juicios e interpretaciones que hemos formulado inicialmente, tanto con respecto a las personas y situaciones, como con respecto a las posibilidades de transformación. En la medida en que esa disposición de aper-tura se exprese en nuestra relación con los demás, seremos capaces de escucharlos y por tanto de conocerlos mejor, y la calidad de nuestras relaciones con ellos tenderá probablemente a mejorar, lo que posibilitará mayores cursos de acción conjunta.

14. «Nosotros, los que conocemos, nos somos desconocidos»Llegados a este punto, es importante destacar que nosotros, respecto de nosotros mismos, nos situamos en el es-

pacio de nuestra ceguera cognitiva. Pocas cosas son más difíciles de disolver que la ilusión que nos conocemos. Sin embargo, mucho de lo que sostenemos sobre nosotros permite ser disputado. A pesar de lo que creemos y supone-mos, en rigor, nos conocemos muy poco. Recordemos la expresión de Nietzsche: «nosotros, los que conocemos, nos somos desconocidos». Lo que pensamos sobre nosotros, pocas veces logra sostenerse una vez que desarrollamos un proceso indagativo riguroso. Lo único que puede invalidar la idea que nos somos desconocidos, es el iniciar con cier-to rigor un proceso de indagación dirigido hacia nosotros, y verificar lo que entonces sucede. Allí determinaremos cuánto efectivamente nos conocíamos. El resto sólo conduce a una discusión inútil.

La idea que nos somos desconocidos, con todo, dista de ser nueva. Los griegos ya se habían percatado de lo que sostenemos. No en vano en el santuario de Delfos, uno de los lugares religiosos más importantes del mundo griego, se leía la inscripción «Conócete a ti mismo». Este mensaje ejercería gran influencia en el pensamiento y, en general, en la cultura griega. Sabemos que Heráclito declaraba con orgullo, «He indagado en mi propia naturaleza», abriendo con ello un amplio camino de exploración que luego será seguido por muchos otros. Hemos hecho mención ya de cómo Sócrates compromete su vida en este esfuerzo de poner en cuestión los presupuestos desde los cuales opera-mos, o creemos operar, y destaca la importancia de una vida sustentada en la actividad indagativa.

Con todo, debemos reiterar nuevamente algo que señalamos con frecuencia. El ser humano no es un ser acabado, sino un ser en un proceso de construcción permanente. El proceso indagativo dirigido hacia uno mismo no consiste en revelar cómo somos, aunque algo de ello sin duda encontraremos. Se trata de un proceso que, por llevarlo a cabo, nos constituye de por sí en seres diferentes y que es en sí mismo un aprendizaje. No podemos separar indaga-ción, por un lado, y el ser que somos, por el otro. La acción indagativa nos afecta; ella transforma el propio ser que busca conocer. El ser en un proceso de indagación es diferente del ser que no se indaga. Y va siendo diferente a me-dida que la propia indagación avanza. Una vida indagadora es una vida de aprendizaje constante.

15. Conocimiento y sabiduría: la relación con la vidaHasta ahora hemos jugado con las distinciones del aprendizaje, el conocimiento y la acción. Hemos visto las diver-

sas formas en que se entrelazan. Existe, sin embargo, otra distinción que está estrechamente relacionada con el co-nocimiento: la distinción de la sabiduría. ¿Qué es la sabiduría? ¿Cuándo decimos que alguien es una persona sabia? ¿Qué hace alguien para que nosotros digamos que él o ella es sabio o sabia? Cada vez que decimos que alguien es sabio, pareciéramos referirnos a la forma en que usa su conocimiento. La sabiduría es, en un primer acercamiento, un juicio acerca de la manera en que la gente se relaciona con su conocimiento.

El conocimiento en sí no es sabiduría. Todos conocemos personas que saben muchas cosas y aun así, no diríamos que son sabias. También hemos visto personas que pueden responder casi cualquier pregunta que se les haga, pero no necesariamente diríamos que son sabias. La sabiduría no tiene que ver sólo con responder preguntas. La cantidad de cosas que sabemos no nos hace más sabios. Por el contrario, hemos conocido personas que, en términos de la

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cantidad de conocimiento que poseen, pueden clasificar bajo el promedio y, sin embargo, las calificaríamos de sa-bias. Recuerdo algunas personas mayores e iletradas que conocí en mi infancia, a quienes sin duda yo calificaría de sabias, y de quienes aprendí más que de algún maestro en la escuela.

Lo importante en el caso de Sócrates, como hemos visto, era que sabía que no sabía. En eso se diferenciaba de los insensatos, como los llama Diotima en El Banquete: en que ellos creen que saben. La sabiduría de Sócrates consistía precisamente en el reconocimiento de su ignorancia y en su deseo de conocer. ¿Pero qué conocimiento buscaba? No lo que entendemos tradicionalmente por ese concepto. El buscaba el conocimiento de aquellas virtudes que permi-tían desarrollar el arte de bien vivir. El conocimiento se convierte, en el caso de Sócrates en un peldaño indispensa-ble para la sabiduría. No ha de pensarse, entonces, que los conocimientos y destrezas, informaciones y técnicas, son lo único que puede aprenderse. La sabiduría es algo que está también al alcance de los seres humanos a través del aprendizaje.

En un segundo acercamiento, diríamos que la sabiduría es la habilidad para vincular lo que sabemos con dominios de acción más amplios y, en última instancia, con la vida misma. Al final, la sabiduría es la habilidad de usar lo que sabemos para el mejoramiento de la vida. Llamamos sabios a quienes sitúan sus vidas y su capacidad de acción en el centro de sus inquietudes y se relacionan con el conocimiento en términos de servir a sus vidas. Cuando hacemos esto, cuando somos capaces de subordinar el conocimiento al mejoramiento de nuestra vida, nos damos cuenta de que a menudo es sabio dejar de recolectar información y moverse hacia la acción. Es una señal de sabiduría el saber cuándo dejar de saber, de manera de perfeccionar el vivir.

Muchas veces escuchamos decir: «¡Qué sabia es esa persona!». Con ello no se quiere decir especialmente que ella tenga una gran cantidad de información o conocimientos específicos. A lo que parece apuntar la expresión es más bien a una actitud frente a la vida, a las relaciones con los demás y al mundo en general, que se caracteriza por una cierta serenidad, armonía, sensatez y penetración; por una particular manera de honrar el misterio de la vida desde la humildad.

Cuando obramos desde la sabiduría, somos capaces de discernir y de discriminar lo que deberíamos saber y lo que no necesitamos saber. Es un error suponer que deberíamos saber cada nuevo trozo de información, cada nueva ha-bilidad práctica, conocer a toda la gente que nos rodea, cada lugar del mundo. Esto no nos va a dar poder ni nos hará vivir una vida mejor. Con ello pereciéramos cerrar un círculo: la vida nos proporciona a los seres humanos la capaci-dad de conocer y ese conocimiento retorna a la propia vida buscando hacerla mejor.

Este es uno de los rasgos que más apreciamos en el discurso de la ontología del lenguaje: su amor y compromiso con la vida. Más allá del rigor conceptual que se auto-impone en su mirada, más importante todavía resulta su di-mensión ética que la vincula tanto con el mejoramiento de nuestras modalidades de convivencia, como el enriqueci-miento de nuestro sentido de vida y, por lo tanto, con el enriquecimiento de la vida misma. Ello implica un compro-miso no sólo por expandir el conocimiento sobre la vida en general y, de manera particular, sobre nosotros mismos, sino, por sobre todo, por su propósito de introducir en nuestras vidas algún grado mayor de sabiduría. Hay en ella un llamado a dejar de ser insensatos y de despertar a los grandes desafíos que la vida nos plantea.

En las diversas tradiciones antiguas, se consideraba sabio a aquel que tenía una manera de vivir especial, diferente de las otras personas. La palabra sophia, en la tradición griega, no se refería tanto a la sabiduría teórica como al sa-ber cómo hacer o saber-cómo-vivir. Siendo la filosofía un amor a la sabiduría, debía convertirse necesariamente en una manera de vivir.

La idea de considerar que el conocimiento y el aprendizaje son los caminos para alcanzar una mejor manera de vi-vir, una vida virtuosa, se encuentra en las tradiciones espirituales de todos los tiempos y culturas. El conocimiento suele ser utilitario en la medida en que no conduzca a un estadio más alto, en el que se trascienda tanto el ámbito meramente conceptual, como el terreno de lo instrumental, para engendrar -dicho en el lenguaje de los antiguos— la virtud dentro del alma.

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