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POSITIVA COMPAÑÍA DE SEGUROS S.A-Gestión Documental-

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DOCUMENTO TÉCNICO Sustento pedagógico para la implementación de los

programas de POSITIVA SUMA

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ProcesoPromoción y Prevención

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VICEPRESIDENCIA DE PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN

GERENCIA DE INVESTIGACIÓN Y CONTROL DEL RIESGO

SUSTENTO PEDAGÓGICO PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE POSITIVA SUMA

2009

PROGRAMA DE PREVENCION Y PROMOCION DE LA SALUD

EQUIPO RESPONSABLEDENYS CANO SÁNCHEZ

ADRIANA RINCONES ORTIZ DIANA FERNÁNDEZ CHAVARRO

JUAN DAVID SILVA ARENASSERGIO GONZÁLEZ PÁEZ

JOSÉ ACOSTA LEÓN

BAJO LA COORDINACIÓN DEÁLVARO VÉLEZ MILLÁN

VICEPRESIDENTE DE PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN

GLORIA MORGAN TORRESGERENTE DE INVESTIGACIÓN Y CONTROL DEL RIESGO


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CONTENIDO

INTRODUCCION CAPÍTULO I: CARACTERÍSTICA DEL APRENDIZAJE DE ADULTOSCAPÍTULO II: MODELO PEDAGÓGICO CAPÍTULO IV: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS


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INTRODUCCIÓN

Muchas de las capacitaciones se limitan a ser “charlas” y las asistencias técnicas a

diligenciar formatos que olvidan sustentos de las teorías de aprendizaje y variables de la

educación de adultos, las cuales se limitan a cumplir formalismos de un sistema de

gestión o a la normatividad. La OIT nos confirma “pasar de la teoría a la práctica

constituye un paso decisivo a la hora de hacer de los lugares de trabajo entornos más

seguros y sanos” 1

Teniendo en cuenta la responsabilidad de POSITIVA Compañía de Seguros es promover

lugares de trabajos seguros hemos considerado fundamentalmente que las actividades de

intervención se fundamente en el constructivismo, sin embargo se utilizaran otras

corrientes pedagógicas que apoyen el objetivo del aprendizaje.

Esta guía tiene por objetivo servir como herramienta de apoyo para el desarrollo de los

programas POSITIVA SUMA, al brindar estrategias y tácticas para llegar al adulto.

La intención de la guía es la de abarcar la mayor parte de los aspectos que comprende la

formación de adultos en los temas de seguridad, salud y ambiente, de tal manera que se

constituya en una herramienta para desarrollar las actividades técnicas planteadas en los

programas de intervención.

El enfoque pedagógico es un elemento estructural en el plan integral de capacitación y

asistencia técnica y, sin lugar a dudas, su correcta aplicación permitirá alcanzar los

objetivos propuestos.

1 Informe OIT, 2004


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CAPÍTULO I: CARACTERÍSTICA DEL APRENDIZAJE DE ADULTOS

Para iniciar un proceso de formación debemos comprender las características

psicológicas del adulto. De acuerdo al diccionario de la Real academia Española se

entiende como adulto, llegado a su mayor crecimiento o desarrollo.

De acuerdo a las diferentes teorías psicológicas la adultez, se puede entender como la

etapa ( entre los 20´s y 50 años aproximadamente) donde hay una integración biológica,

psicológica y social es el momento de alcanzar la plenitud vital. La principal característica

de esta etapa es la capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de

asumir responsabilidades inherentes a la vida social, para actuar con independencia y

tomar nuestras propias decisiones con plena libertad.

Según lo establecido por Pedro Alfonso Alemán2, los rasgos más destacados del adulto

son:

La vida autónoma en lo económico y en lo social.

Poseer un concepto de sí mismo como capaz de tomar decisiones y auto dirigirse.

Jugar un papel social que conlleva responsabilidades desde el punto de vista

económico y cívico.

Forma parte de la población económicamente activa y cumple una función

productiva.

Actúan independientemente en sus múltiples manifestaciones en la vida.

La inteligencia sustituye a la instintividad.

2 http://www.monografias.com/trabajos16/formacion-para-cooperativismo/formacion-para-cooperativismo.shtml#FORMAC

http://www.monografias.com/trabajos16/formacion-para-cooperativismo/formacion-para-cooperativismo.shtml#FORMAC

http://www.monografias.com/trabajos16/formacion-para-cooperativismo/formacion-para-cooperativismo.shtml#FORMAC


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Las características del adulto y sus responsabilidades hacen que se separe del

mundo de los niños, desde la teoría de desarrollo cognoscitivo de Piaget esta etapa

de la adultez se caracteriza por la posibilidad de formular hipótesis, es decir de hacer

proposiciones mentalmente, es lo que permite que las operaciones concretas lleguen

a ser operaciones formales. Esta posibilidad de hacer hipótesis surge de los

procesos de asimilación y acomodación del conocimiento.

La educación de adultos ha sido objeto de estudio de la andragogía, la cual se sustenta

en la premisa de que a medida que la persona madura, se incrementa en ella la

necesidad y la capacidad de auto dirigirse, de utilizar experiencias previas, de identificar

su propia disposición para aprender y de organizar su aprendizaje en función de sus

propios problemas e intereses. Lo cual hace, que de alguna manera, prefieran optar por

experiencias de aprendizaje autónomo, pues son personas con características muy

concretas.

PRINCIPIOS PARA EL APRENDIZAJE DEL ADULTO

Para Luis Delfín Insuasty, algunos de los principios que intervienen en el Aprendizaje del

Adulto son3:

a) El adulto necesita conocer las razones por las cuales debe aprender algo. ¿Qué

beneficios obtendrá del curso, de la capacitación, de la especialización o del

doctorado?

b) El adulto necesita independencia y prefiere aprender solo. Así como se desempeña

autónomamente en el trabajo, en el hogar, en la comunidad, así quiere desempeñarse

en el aprendizaje. Como no quiere revivir sus experiencias poco satisfactorias de la

3 Argüelles, Denise, Anglés, Nogal. Estrategia para promover procesos de aprendizaje autónomo. Bogotá

2002. Pág 81


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escuela, del colegio, o de la Universidad, espera que las estrategias de educación del

adulto promuevan su aprendizaje autodirigido.

c) El adulto llega cargado de un gran volumen y una gran variedad de saberes,

experiencias y soluciones que son recursos muy ricos para desarrollar nuevos

aprendizajes. Sin embargo, también trae consigo malos hábitos de estudio, prejuicios

y resistencias al cambio que obstaculizan su aprendizaje.

d) El adulto tiene mayor motivación y disposición para aprender cuando en su situación

habitual de vida y trabajo, siente la necesidad de desempeñarse más eficiente y

productivamente, o cuando percibe la necesidad de profundizar en el conocimiento.

Este principio es difícil de aplicar en una organización porqué el adulto percibe la

educación como una imposición del empleador que infringe su independencia y

madurez, por lo cual frecuentemente reacciona con resentimiento, indiferencia o

resistencia.

e) El adulto tiene inclinación hacia una experiencia educativa centrada en vivencias

reales antes que en un aprendizaje centrado en una materia. Esto quiere decir que el

contenido de un programa se debe organizar alrededor de tareas, problemas y

situaciones de vida propias de las preocupaciones impuestas por la empresa y el

capacitador.

f) El adulto siente predisposición hacia el estudio por motivos tanto extrínsecos como

intrínsecos. Esto significa que, por una u otra razón, el adulto está siempre motivado

para aprender, el problema surge cuando la empresa y el superior le imponen lo que

él debe estudiar con la promesa de posibilidades de promoción, aumento de salario,

mejores condiciones de trabajo, etc., olvidando que los motivadores más poderosos

son intrínsecos como la necesidad de autonomía, de autoestima, de poder, de

pertenencia, de logro y otros semejantes.


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Si se analiza cuidadosamente cada una de las características enunciadas, se puede

deducir que el sujeto- actor del proceso de aprendizaje- adulto aprende básicamente

por una motivación propia que bien puede orientarse hacia el logro de metas

concretas, hacia una actividad determinada o hacia el aprendizaje mismo. Estas

motivaciones los lleva a tener conciencia sobre el sentido y el significado de lo que

aprende.

APRENDER A ENSEÑAR

El aprender a enseñar, identifica como sus objetivos tres aprenderes, complementarios,

permanentes y simultáneos:

Aprender a aprender: Enseñar desde esta óptico no es solo transmitir conocimientos, sino

desatar, estimular, orientar y apoyar el proceso de aprendizaje en la persona. El aprender

a aprender, se refiere a la capacidad de la persona de convertir cualquiera experiencia

vital en un acto educativo; de generar respuestas originales, criticas y creativas ante

nuevos retos y nuevas situaciones; de establecer nuevas relaciones entre hechos

conocidos; de generar nueva información a partir del procesamiento de la existente y a la

luz de nuevas experiencias.

Aprender a Hacer: El cómo lograr lo anterior es el objeto del Aprender a Hacer. Este

aprender traduce las habilidades desencadenadas por el Aprender a Aprender, en

acciones concretas, de tipo manual, intelectual social y técnico. El aprender a Hacer

garantiza que los procesos se materialicen en productos tangibles.

Aprender a Ser: se refiere al desarrollo de habilidades sociales tales como la cooperación,

la solidaridad, la convivencia, la participación y el respeto a la diversidad, a la

construcción de pensamientos colectivos.


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Es importante anotar que las personas logran más fácilmente el aprender a aprender

cuando tienen la oportunidad de experimentar y ensayar pero al mismo tiempo de teorizar.


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CAPITULO II: MODELO PEDAGÓGICO

La enseñanza según Julián De Zubiría, debe partir del conocimiento de los conceptos

que manejan los sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s y del estimativo de las

habilidades que éstos poseen en un momento dado. Para Ausubel, el propósito principal

de la enseñanza de estar orientado, en la adquisición y la diferenciación de conceptos.

La tarea de enseñar es de las más arduas, complejas y difíciles. Julián De Zubiría señala

que Enseñar representa una acción psico-social que implica, frecuentemente, la

comunicación verbal con el sujeto- actor del proceso de aprendizaje-, con el objetivo de

informarle acerca de lo que debe realizar en clase o fuera de ella; recordarle lo que él ya

sabe o debería saber; dirigir su atención y provocar acciones, orientando su pensamiento

hacia determinadas áreas del conocimiento humano, preparándole finalmente,

condiciones óptimas para la escogencia de otros valores e ideales.

Revisemos algunos conceptos antes de definir el modelo pedagógico a utilizar en

POSITIVA Compañía de Seguros:

El método de enseñanza

El académico James Kuethe respecto del método de enseñanza dice: “Un método de

enseñanza exitoso debe incluir algo más que la simple presentación del material. Debe

lograr el aprendizaje que el facilitador busca. Todo aquello que se aprende debe

aprenderse de modo tal que pueda ser transferido fuera del aula o al aprendizaje de

nuevo material.


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Se debe tener en cuenta un espacio permeable y cualitativo que motive e invite al sujeto-

actor del proceso de aprendizaje- a participar de un aprendizaje significativo y exitoso.

Que la actuación del facilitador del proceso de aprendizaje sea con sentido crítico –

reflexivo, que propicie el pensamiento y su construcción, que provoque la identificación y

solución de problemas sociales, que incite a la investigación con una dimensión del

mundo cultural como elemento principal de la educación, y con sentido transformador de

ideales mediatizados por el poder.

El aprendizaje

Julián De Zubiría en su texto los Modelos Pedagógicos, define el aprendizaje como el

proceso dinámico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas de los espacios

vitales, a través de las experiencias interactivas, a fin de que lleguen a ser útiles como

guías en el futuro.

El aprendizaje es un proceso complejo y permanente, donde interactúan muy diversos

factores, mecanismos e instituciones. Si bien quien aprende es el individuo, el aprendizaje

es una respuesta a estímulos procedentes del mundo externo. Tales estímulos pueden

por supuesto ser más o menos deliberados y más o menos estructurados4. El análisis del

proceso de enseñanza en el aula, más particularmente en los salones de clase, permite

situar la importancia del conocimiento de las teorías actuales del aprendizaje humano. Es

condición fundamental de la vida escolar que el educador conozca esa realidad

correctamente, para que pueda transformarla en dirección a la satisfacción y realización

de los valores educativos. Esta dimensión deberá ser proporcional a aquella que los

sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s deben adquirir a través de la enseñanza en el

salón de clase incluye tanto el conocimiento y el saber necesarios para enfrentar la vida

social y poder participar en ella, transformándola.

4 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, Op. cit., p. 16.


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Se ha verificado que la enseñanza incluye tanto el conocimiento, transmisión y asimilación

del saber, como la formación y desarrollo de hábitos y actitudes frente a los grandes

valores humanos. Esto en virtud de la necesidad del sujeto- actor del proceso de

aprendizaje- de aprender no sólo acerca de los hechos, sino, también, de adquirir la

capacidad para resolver los problemas propuestos por los hechos5. Es la construcción de

conceptos estructurados y el desarrollo de habilidades que se fundamentan en una

dimensión práctica futura. Parte del hecho de que influye y debe existir la curiosidad

humana que permita moldear las estructuras cognoscitivas para identificarnos con ideales

lógicos y con el uso de la razón.

Cómo se aprende

El académico De Arrunda6 plantea que “se aprende porque se desea aprender”; esto

quiere decir que existe algún objetivo deseable, mediato o inmediato; también, porque el

conocimiento proporciona satisfacción, aún cuando no se haga una aplicación práctica de

ese mismo saber. El tipo de aprendizaje se halla determinado por muchos factores, entre

los cuales se puede incluir la aptitud del sujeto- actor del proceso de aprendizaje, su

motivación y la naturaleza misma del proceso.

La teoría Ausubeliana, hablará de un aprendizaje significativo cuando los nuevos

conocimientos se vinculen de una manera clara y estable con los conocimientos previos

de los cuales disponía el individuo. En cambio el aprendizaje repetitivo será aquel en el

cual no se logra establecer esta relación con los conceptos previos o si se hace, es de

una forma mecánica y, por lo tanto, poco duradera.

Desde el punto de vista del método, existen también dos grandes posibilidades. La una

consiste en presentar de manera totalmente acabada el contenido final que va a ser

5 DE ARRUNDA P, Op. cit., p. 29.6 Ibid., p. 53 – 64,


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aprendido; en este caso hablaremos de un aprendizaje receptivo. La segunda posibilidad

se presenta cuando no se le entrega al sujeto- actor del proceso de aprendizaje- el

contenido en su versión final, sino que éste tiene que ser descubierto e integrado antes de

ser asimilado, caso en el cual estaremos ante un aprendizaje por descubrimiento.

a. Aprendizaje significativo

En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el

sujeto- actor del proceso de aprendizaje- ya sabe. Los nuevos conocimientos se vinculan,

así, de manera estrecha y estable con los anteriores. Para que esto se presente en

necesario que se apliquen las siguientes condiciones:

El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir,

debe permitir ser aprendido de manera significativa.

El sujeto- actor del proceso de aprendizaje- debe poseer en su estructura

cognitiva los conceptos utilizados previamente formados, de manera que el nuevo

conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario no podrá

realizarse la asimilación.

El sujeto- actor del proceso de aprendizaje- debe manifestar una actitud

positiva hacia el aprendizaje significativo; debe mostrar una disposición para

relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que

posee. Así mismo el facilitador también debe proyectar una actitud positiva para

enseñar.

Así, De Zubiría plantea que el material potencialmente significativo, puede no ser

aprendido significativo, bien por carencia en la estructura cognitiva de los conceptos


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previos o bien por una actitud no disponible hacia el aprendizaje por parte del sujeto- actor

del proceso de aprendizaje o del facilitador-.

La formación en seguridad, salud y ambiente está enfocada a la prevención de los

accidentes y enfermedad profesional, el aprendizaje de estos procesos se debe realizar

de una manera significativa.

A continuación desarrollaremos cada uno de los principios del modelo

CONSTRUCTIVISTA y los iremos asociando a la formación en seguridad, salud

ocupacional para lograr un aprendizaje significativo.

PRINCIPIOS FILOSÓFICOS:

o La salud y la seguridad son básicas para desarrollar el potencial de las

personas.

o El capital humano es lo mas importante y valioso para la empresa, la

familia, la comunidad y el país.

o El liderazgo es una habilidad que se puede desarrollar en todos los seres

humanos para mejorar su capacidad de acción.

o La formación de líderes impacta tanto la seguridad como otros procesos

organizacionales (Calidad, Productividad, Cuidado Ambiental).

o La solución de problemas es una manera efectiva de aprender a aprender.

o La manera como nos comunicamos con el otro inhibe o potencializa su

capacidad de autogestión y autocuidado.

PRINCIPIOS EPISTEMOLÓGICOS CONSTRUCTIVISTAS


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Primer Principio: El conocimiento no es una copia de la realidad, sino de una construcción del ser humano.

Según Piaget la realidad material y simbólica es interpretada según los esquemas que

hayamos construido previamente en nuestra interacción con ella.

Ejemplo, cuando aprendemos a utilizar una herramienta, si nos encontramos similares

con otra herramienta acudiremos al aprendizaje que tuvimos anteriormente.

Segundo Principio: Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes naturalesCada individuo va acomodando y asimilando el conocimiento, esto le permite que cada

persona interprete y procese la información de un modo diferente. Ejemplo, la experiencia

obtenida por un accidente de trabajo ocurrido por un compañero será interpretada y

almacenada de manera individual.

Tercer principio: la ciencia no descubre realidades ya hechos, sino que construye, crea e inventa realidadesEsto quiere decir que cada individuo realiza la construcción de sus propias

representaciones mentales, las cuales serán en consecuencia individuales e irrepetibles.

Esto le permite dar sentido a la experiencia.

Postulados Pedagógicos

De los anteriores principios epistemológicos, se derivan los principios pedagógicos que se

va a desarrollar en los programas de intervención:


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1. Contenidos: Desde el constructivismo los contenidos deben partir de los interés y necesidades de los

sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s. Este contenido debe ser potencialmente

significativo.

Los contenidos de la formación en seguridad, salud y protección ambiental pueden

agruparse en dos áreas básicas:

a) Contenidos declarativos: basados en el saber qué. Aquí se divide dos tipos de

conocimientos el Factual, se refiere “a hechos y datos que deben aprender “al pie de

la letra” Ejemplo, la legislación en Seguridad y salud ocupacional”. Por otro lado se

encuentra el conocimiento conceptual7, el cual es construido a partir del aprendizaje

de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en

forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las

características definitorias y las reglas que los componen. Ejemplo, el aprendizaje de

peligro y riesgos

El proceso de aprendizaje de hechos se logra por una asimilación literal sin

comprensión de la información. EL proceso de aprendizaje de hechos, ocurre una

asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se esta

aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos.

b) Contenidos procedimentales: basados en el saber hacer. Se refiere a la ejecución

de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas o métodos, entre

otros. Según Coll y Vall, los procedimientos son acciones ordenadas y dirigidas hasta

la consecución de una meta. Ejemplo, la enseñanza de la evaluación de riesgo,

procedimiento de trabajo en altura.

2. Secuencia

7 De Zubiria Samper. Los Modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Editorial Magisterio. 2006. pág 160


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De acuerdo a los trabajos de Ausubel los contenidos de aprendizaje deben estructurarse desde lo general (lo más importante) a lo particular.

3. Estrategias metodológicas:

De acuerdo a Julián De Zubiría Samper, las estrategias metodológicas para el modelo

constructivista se deben privilegiar la actividad, utilizar el taller y privilegiar operaciones

mentales de tipo inductivo.

La dinámica pedagógica necesita ser diferente de la habitual, debemos enfocarnos a la

construcción del conocimiento y no a la absorción o acumulación de información

proveniente del exterior.

La intervención del facilitador del proceso de aprendizaje puede limitarse a generar

situaciones problemas, para que los participantes reflexiones sobre los conceptos e ideas

previas, e ir construyendo así el conocimiento. En este orden de ideas el error es un paso

inevitable en la adquisición de un nuevo conocimiento, ya que tiene un impacto muy alto,

ya que al develar y hacer conciencia de los prejuicios que se tenían, y se hace un enorme

esfuerzo para comprender los nuevos conocimientos construidos.

Para nuestros programas en POSITIVA se dedicará el siguiente capítulo para plantear

algunas estrategias, adcionalmente en el anexo 2 encontrará un catalogo de actividades

que puede realizar.

4. Evaluación Desde el constructivismo la evaluación del aprendizaje debe residir en:

“el grado que los sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s han construido gracias a

las ayudas pedagógicas recibidas y el uso de sus conocimientos previos.

EL grado en que los sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s han sido capaces de

atribuirle un sentido funcional.”8

8 Inid, pág 183


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MODELO DIDACTICO OPERATIVO

El modelo didáctico operativo, propuesto por Felix Bustos, es una metodología formativa

basada en la construcción del conocimiento. Dicho modelo presenta una serie de etapas

que se deben tener en cuenta en cualquier proceso de enseñanza aprendizaje. Estas

etapas son:

1. Activación del conocimiento: preparar coginitivamente al aprendiz

2. Vivencias: Enfrentar al aprendiz con situaciones reales, demostrando, ensayando,

simulando u observado.

3. Documentación: Se busca confrontar el saber elaborado por el aprendiz nos con el

saber técnico elaborado durante muchos años. El facilitador utiliza variedad de

medios para presentar los contenidos teóricos.

4. Conceptualización: Se refiere a los marcos conceptuales con los cuales los

aprendices integran las experiencias previas con sus esquemas mentales, dándole

significado a los vivenciado, experimentado o manipulado. Por lo tanto se

promueve, mediante preguntas y resolución de problemas, la elaboración de

definiciones y conceptos que salgan de los mismos alumnos.

5. Aplicación: Se busca que el alumno participe en un proyecto o realice ejercicios de

resolución de problemas prácticos; de tal manera que pueda aplicar los

conocimientos adquiridos y perfeccionados cada vez mas.

CARACTERISTICAS DEL FACILITADOR


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Si hemos estado atentos a los fundamentos pedagógicos que determinan la educación de

los adultos, podemos deducir fácilmente que el capacitador debe reunir una serie de

aptitudes y actitudes que le permitan lograr los objetivos propuestos.

El facilitador debe ser ante todo un buen comunicador y no un transmisor unilateral

de la información.

El facilitador debe por lo tanto tener la capacidad de ver una situación desde

diferentes puntos de vista: el del mismo, el del alumno y el de la empresa. Su

habilidad consistirá en desplazarse entre uno y otro, respetando las diferentes

posiciones sin que ello signifique estar de acuerdo con ellas.

Debe proyectar seguridad: ser una persona confiable técnicamente; que tenga

conocimiento suficiente en salud ocupacional en general y en el tema específico.

Debe poseer una mente abierta y receptiva: que le permita percibir el contexto

especifico en el que debe desarrollar una sesión en cuanto a personas y lugares

para orientar adecuadamente su intervención.

Debe desarrollar empatía con los participantes: estos deben percibir una persona

cálida, receptiva, ecuánime, con carácter y personalidad definida.

Debe recordar que el es solo un FACILITADOR del proceso: que el centro del

mismo es el participante de la sección y con el debe realizarse el proceso.

Debe tener cualidades técnicas como educador: vocalización, modulación de al

voz, uso adecuado de ayudas educativas, dominio del proceso de la sesión

(orden, claridad, integración de los contenidos, etc.) como buena proyección de

imagen (presentación personal, modales.) Siempre debe de tener en cuenta que

su lenguaje verbal sea coherente con su lenguaje corporal.

Debe de respetar el saber previo de los participantes y ser sensible a las

dificultades de compresión.

Fomentar el análisis con preguntas profundas y no ser un simple transmisor de

conocimientos.

Ser académicamente exigente y humanamente comprensivo.


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En el anexo 1, encontrara el resumen de las características del facilitador y las evidencias

de desempeño esperada de acuerdo al modelo planteado.

CAPÍTULO III: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS A SEGUIR EN LOS PROGRAMAS DE POSTIVA SUMA

Dentro de las actividades de los programas se evidencias dos procesos importantes:


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1. Capacitación a través de los seminarios o en las empresas: es el procesos donde

se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje en un aula de clases con más de

1 una persona en el auditorio.

2. Asistencia técnica: son los procesos que se desarrollan en la empresa que permite

desde revisar el nivel de salud ocupacional hasta desarrollar los programas.

Para ambas actividades debemos tener presente el objetivo que tenemos como

POSITIVA compañía de Seguros, asegurar un aprendizaje significativo y teniendo en

cuenta el modelo constructivista podemos desarrollar las siguientes actividades:

Estrategias para activar conocimientos previos

Teniendo en cuenta la teoría constructivista y que el público objeto de los programas son

adultos, es necesario activar los conocimientos previos. Estas estrategias permiten

conocer lo que saben los participantes, esclarecer las expectativas y utilizar los

conocimientos anteriores para promover nuevos aprendizajes.

Las principales estrategias a utilizar son:

1. Pre interrogantes: a. Preguntas: a través de preguntas dirigidas el facilitador explorará qué

conoce del tema y qué expectativas tienen de la formación. Estas

preguntas se pueden hacer de manera verbal y si es formación continuada

se sugiere hacerlo por escrito.

2. Descripción (Experiencia simulada). Los participantes deben exponer lo que observan (en la imagen, juego educativo),

para iniciar la identificación del tema.

Se formulan las siguientes preguntas:


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¿Qué ven en el afiche? ¿Qué ven en las imágenes? Las respuestas posibles surgirán en forma inmediata y espontánea. Insistir en que

expresen todo lo que ven representado en el afiche, orientándolos para que

reconozcan la situación.

Reflexión: (sentimientos)

Se formulan las siguientes preguntas: ¿Qué sienten al ver estas imágenes? ó ¿qué sentimientos les inspira la situación representada?Es muy importante que los integrantes el aprendiz manifiesten los sentimientos,

creencias, actitudes y prejuicios que tengan respecto a la situación.

El facilitador deberá estar atento para captar los sentimientos del aprendiz, puesto que

pueden influir favorable o desfavorablemente en el aprendizaje que se quiere lograr;

debe tenerlos presentes y aclararlos en el siguiente paso.

No insistir en solucionar en este momento las discrepancias existentes; limitarse a

orientar con preguntas y a escuchar atentamente lo comentado.

Pedir al grupo que resuma lo dicho anteriormente o lo puede hacer el facilitador.

De acuerdo a las políticas establecidas por POSITIVA todas las actividades deben

utilizar al inicio un tiempo para explorar los conocimientos previos y las expectativas del

aprendiz. Posterior a este proceso el facilitador debe presentar el objetivo de la actividad,

el contenido y la metodología a utilizar.

a) Ejercicio


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El objetivo del ejercicio es que el sujeto- actor del proceso de aprendizaje-

comprenda la teoría y aprenda el saber hacer de la misma. Es muy importante

que en los ejercicios se retroalimente a los sujeto- actor del proceso de

aprendizaje-s sobre los resultados. Se recomienda iniciar y finalizar los

comentarios con mensajes positivos.

Una forma de ejercicio es la denominada “bandeja de entrada” que se basa en una

serie de documentos o temas que se van pasando a los sujeto- actor del proceso

de aprendizaje-s para que tomen decisiones al respecto.

b) CasoEs la estrategia ideal para situar a los sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s

en situaciones de la vida real y para relacionar la teoría con la práctica.

En el libro The Case Method in accounting. Accounting education: problems and

propspocts; American Accounting Association., se presenta diversos tipos de

casos:

o Caso prototipo: en esta modelo el participante ha de resolver un problema

concreto o incidente.

o Caso estimación: el participante debe proponer modificaciones que

considere oportuna a la práctica descrita o las soluciones presentadas.

o Caso ciego: el fenómeno descrito no queda perfectamente determinado así

que el participante tendrá que identificarlo para proponer la solución

o Caso iceberg: suministra información insuficiente. El participante debe

precisar la información que necesita para la solución y los medios que

utiliza para alcanzarla.

EL papel del facilitador del proceso de aprendizaje es el de facilitador, ha de ir

conduciendo al grupo para que ellos solucionen la situación planteada.

c) Outdoor training


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Son pruebas de contenido físico deportivo fuera del aula, acompañadas de

sesiones en las que el grupo reflexiona, discute y analiza, tanto lo que se ha hecho

como lo que queda por hacer.

d) Dramatización: Representación de una situación real por los miembros del grupo. No se trata de

decir acerca de un problema, sino de mostrar. Ocasión de impregnarse de una

situación, posibilidad de estudiar las relaciones humanas.

e) Juego de roles: Se determinan los roles característicos de una situación o problema. El grupo

estudia la conversación que mantienen los que representan los roles, observando

relaciones que se han establecido entre ellos, repercusiones en el auditorio y

frases y gestos significativos. Se abre la discusión. Permite analizar una situación

problemática para el grupo, reviviendo los aspectos conflictivos a través de las

diferentes posturas con que se puede enfrentar.

f) Métodos de proyectos: Estudio de un común de un problema y elaboración de una solución. Hace

adquirir experiencias y en especial desarrollo la capacidad de formular problemas

y proponer alternativas de acción. El mayor inconveniente de este método es su

índole innovadora y su alejamiento de las normas establecidas. Con este método

es difícil cubrir todo el programa, evitar lagunas, clasificar, asignar notas como de

costumbre y utilizar el material tradicional, como el del texto básico. Es un método

excelente para satisfacer las necesidades de los sujeto- actor del proceso de

aprendizaje-s excepcionales.

g) Torrente de ideas: Un grupo pequeño presenta ideas o propuesta en torno a una propuesta o

cuestión, sin ninguna restricción o limitación. Estimula la capacidad creadora y


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sirve para crear un clima favorable a la comunicación y a la promoción de ideas y

soluciones no convencionales.

h) Conversación didáctica: Uno de sus principales valores es su eficiencia para resolver problemas. El

interrogatorio durante el proceso enseñanza-aprendizaje dinamiza la actividad de

los aprendices y estimula los procesos de pensamiento diferentes a la

memorización. Pero para ello es necesario aprender a formular preguntas de

calidad que promuevan la comunicación. Se debe ante todo formular preguntas de

análisis, comparación, síntesis y evaluación. Estas últimas llevan al alumno a dar

respuestas utilizando sus propias ideas, desarrollando la creatividad y la

imaginación.

Las preguntas, según la taxonomía de Larry Lowery, se clasifican en cuatro

categorías básicas:

De información directa: Estimulan la memoria de reconocimiento y la memoria de

evocación. Son preguntas que se dirigen a obtener respuestas directas y limitadas

de los aprendices. Ej.: Defina que es un factor de riesgo.

De focalización: El facilitador logra dirigir la atención de los aprendices hacia los

aspectos más importantes del tema. Estas preguntas estimulan el análisis, la

síntesis, las relaciones, las comparaciones y el hallar diferencias y semejanzas.

Ej. ¿Cual es la diferencia entre un tipo de riesgo y un factor de riesgo?

De evaluación: Con estas preguntas el facilitador logra que los aprendices

elaboren juicios de valor con respecto a la efectividad de un programa,

procedimiento, producto u otro aspecto que se este estudiando. Estas preguntas

se dirigen a la parte afectiva o emotiva. Ej. ¿Creen ustedes que este método de

control implementado disminuirá la accidentalidad en esta sección?


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De final abierto: El facilitador busca que los aprendices generen sus propios

discursos, proponiendo variedad de soluciones, interpretaciones o dando la

posibilidad de hablar libremente sobre el tema. Ej. ¿Nos puede explicar con sus

propias palabras que es un factor de riesgo?

Al formular las preguntas tenga en cuenta:

Pida aclaración de las respuestas dudosas.

Solicite respuestas claras y objetivas.

Analice y comente cada respuesta. Se debe de corregir las respuestas

incorrectas inmediatamente.

Siempre respete los puntos de vista de los participantes.

Felicite a las participantes cada vez que sustentan adecuadamente una

pregunta.

Dirija las preguntas a todos los participantes y espere espontáneamente las

respuestas.

Cuando nadie se anime a participar, escoja usted a algún participante y

anímelo a responder.

Cuando usted considere que puede responder mejor una pregunta en una

etapa posterior de la formación, pídala a la persona que la vuelva a

formular en ese momento.

En el anexo 2, encontrará el catalogo de otras actividades que puede desarrollar para

implementar las actividades:

Estrategias de enseñanza


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De acuerdo con el texto Práctica Facilitador del proceso de aprendizaje Integral de Efraín

López G. y James Sanmiguel9 plantean, que todas las técnicas utilizadas son válidas

desde que puedan ser aplicadas de modo activo, propiciando el ejercicio de la reflexión y

del espíritu crítico del sujeto- actor del proceso de aprendizaje-. La función principal del

facilitador del proceso de aprendizaje es ayudar a orientar al sujeto- actor del proceso de

aprendizaje- en el proceso de aprendizaje, se ha señalado el término estrategias para

señalar una serie de habilidades y técnicas didácticas que hagan dicho proceso más

eficaz y fácil para el sujeto- actor del proceso de aprendizaje-. Las técnicas de enseñanza

son muchas y pueden variar, según la disciplina, las circunstancias y los objetivos que se

persigan. A continuación enumeramos algunas procesos que se debe tener en cuenta

para realizar las actividades de intervención de los programas:

a. Activar conocimientos previos b. Procesamiento de las respuestas de los sujeto- actor del proceso de

aprendizaje-s: El facilitador de más alto nivel no es aquel que cubre toda la materia,

sino el que descubre parte de ella en sus sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s y

en el proceso de hacerlo les enseña a pensar y aplicar el conocimiento o situaciones

nuevas; le cultiva la habilidad para aprender a aprender.

c. Motivación: Al iniciar la actividad el sujeto- actor del proceso de aprendizaje-

establece una relación afectiva, de aceptación o rechazo hacia el facilitador y el

proceso. En estos primeros minutos el sujeto- actor del proceso de aprendizaje-

percibe del facilitador del proceso de aprendizaje si preparó la actividad, si los

objetivos son claros, si hay un orden lógico, si el tema es interesante y necesario, si

vale la pena colaborar, participar y poner atención. El facilitador se convierte en una

fuente de estímulos que compite con el medio ambiente en busca de la atención del

sujeto- actor del proceso de aprendizaje-.

d. Utilización de Recursos

9 LÓPEZ G, y otro, Op. cit., p. 26


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e. El refuerzo del aprendizaje: Estamos muy dados al olvido y la distracción. El

sobreaprendizaje consiste en insistir en el aprendizaje de algo, más allá del simple

dominio de lo aprendido, esto facilita la retención de datos y facilita el aprendizaje. La

repetición es uno de los grandes medios para lograr el aprendizaje. Aunque la

memorización puede ser importante para lograr ciertos objetivos debemos tener en

cuenta que este aprendizaje depende del significado y organización lógica del material

visto.

f. El uso de ejemplos: Los ejemplos pueden presentarse en forma de problemas,

experiencias, dibujos, trabajos y aplicaciones reales. Los ejemplos son necesarios

como puente entre el capo experimental y el sujeto- actor del proceso de aprendizaje-

en comunicación con el concepto que se quiero incorporar. Dar ejemplo supone

descender al nivel de comprensión de los sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s.

g. La culminación de la actividad: Es indispensable conducir el aprendizaje de los

sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s hasta una integración superior donde se

organicen dinámicamente los hechos aprendidos, para orientarlos a la acción, a través

la aplicación de los conocimientos adquiridos.

Usted también puede motivar el aprendizaje de la siguiente forma:

Hacer una introducción que despierte el interés y la curiosidad.

Informar claramente los objetivos del aprendizaje para generar la expectativa.

Durante la presentación válgase de esquemas.

Estimule a los participantes a recordar conceptos vistos con anterioridad si son

requisitos previos para lo que viene.

Proporcionar ejemplos o dejar tareas para que se puedan utilizar las

competencias adquiridas.

Estimular a que los conceptos y habilidades adquiridos se apliquen a la

situación de trabajo.


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Todas las actividades deberían tener una organización en la utilización de los métodos y

estrategias de aprendizaje que permitan la participación activa, reflexiva, analítica y

creativa, procurando que los sujeto- actor del proceso de aprendizaje-s por sus propios

esfuerzos adquieran estos conocimientos, los apliquen a situaciones concretas e incluso a

situaciones nuevas más difíciles y complejas, con la asesoría y orientación del facilitador.

Sólo aquí se han mencionado unos cuantos métodos o estrategias de aprendizaje, lo que

nos da a entender que existen más, los cuales puede utilizar el facilitador del proceso de

aprendizaje en la orientación y sobre todo, la metodología específica que tiene cada área

de la enseñanza de seguridad y salud ocupacional

BIBLIOGRAFIA


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De Zubiria Samper. Los Modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante. Editorial Magisterio. 2006.

Argüelles, Denise, Anglés, Nogal. Estrategia para promover procesos de aprendizaje autónomo. Bogotá 2002

J.M. Gutiérrez-Vázquez. Catálogo de actividades de aprendizaje en educación de adultos. 2006

Guillermo Hoyos Vásquez, Julián Serna Arango, Elio Fabio Gutiérrez R., Borradores para una filosofía de la educación. Universidad Tecnológica de Pereira. 2007

Vargas, Carlos María, Cordoba, Alfredo. Propuesta de abordaje técnico y pedagógico para las capacitaciones especializadas en el programa mantenimiento prevención de la accidentalidad sector transporte seccionales: Antioquia, Atlántico, Bolívar, Risaralda y Santander. Administradora de riesgos profesionales Instituto Seguros Sociales. 2007

Osorio, Carlos. Modelo pedagógico del programa de prevención de la accidentalidad de consultores en salud ocupacional CINCO. Administradora de riesgos profesionales Instituto Seguros Sociales. 2007

ANEXOS


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Anexo 1 perfil del facilitador

TABLA DE SABERES

SABER SABER SABER HACERSABER SER, ESTAR Y RELACIONARSE

Posee el dominio de su profesión y es reconocido por su experticia

Maneja con propiedad los contenidos del programa, sus finalidades, sus condiciones, sus fases y las situaciones educativas en él establecidas

Es evidente el dominio pedagógico de su intervención como educador articulando el saber profesional a su función educativa en el programa

Maneja categorías básicas de las ciencias de la educación

Identifica, cuestiona y apropia estrategias pedagógicas y didácticas coherentes con la situación a intervenir

Conoce con propiedad las exigencias contractuales y organizacionales de su función

Apropia los contenidos y procedimientos de profesión y los aplica a las situaciones de su intervención

Diseña sus intervenciones en el marco conceptual y contractual del programa

Establece metas y procedimientos de modificaciones en los comportamientos e interacciones laborales en los ambientes de su intervención

Realiza el análisis situacional como paso previo de planificación

Configura y planifica la situación de intervención

Evalúa y reporta los resultados de su intervención

Establece recomendaciones de mejoramiento de las estrategias y procedimientos

Posee habilidades adaptativas que le permiten interactuar favorablemente en los escenarios de intervención

Es flexible y comprensivo ante aquellas propuestas cuya lógica es el cumplimiento de las obligaciones contractuales

Posee actitudes y habilidades de liderazgo situacional convenientes para la naturaleza del programa y sus situaciones de intervención

Trabaja en equipo

Contribuye a crear ambientes colaborativos de trabajo


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EVIDENCIAS DE LOGROS DE LOS RESULTADOS ESPERADOS Y PROGRAMADOSResultados programados Evidencias de logro

Que el profesional de campo asuma la perspectiva educativa del programa

En el formato de intervención a empresa, se evidencia la comprensión de la finalidad del programa en términos de cambios conductuales, de cultura, de interacciones, de apropiación de hábitos y habilidades

Que asuma la perspectiva pedagógica del modelo

El profesional evidencia en su planificación el carácter educativo de su intervención estableciendo estrategias coherentes con la finalidad deseada y el análisis situacional elaborado

Que asuma el papel de educador en salud

El profesional identifica la finalidad de su intervención, define sus metas, realiza el análisis de situación a intervenir, planifica la acción educativa, establece sus logros y los del sujeto de la intervención, los cambios esperados y el mecanismo de evaluación

Que asuma el proceso operacional del modelo pedagógico

Utiliza el marco conceptual de la guía los apropia críticamente y hace uso eficiente de ellos

Que aplique las didácticas diseñadas y socializadas

En la planificación, constancia de intervención e informes evidencia la utilización apropiada de técnicas y procedimientos recomendados en el modelo y de otros de apropiación personal

Que aplique los elementos evaluativos del impacto de la acción de intervención educativa del modelo

El informe de resultados da cuenta de los avances en el logro del objetivo y del propósito de acuerdo a las evidencias recomendadas

ANEXO 2Catálogo de actividades de participación en educación de adultos .


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La gran diversidad de actividades de aprendizaje a las que se puede recurrir en educación de adultos son útiles tanto para planificar y desarrollar las sesiones de trabajo con los adultos participantes como para elaborar materiales educativos a ser usados durante la capacitación.

El Pedagogo J.M. Gutiérrez Vázquez, recopilo y público un catálogo de actividades de aprendizaje para la educación para adultos que demuestran la diversidad de formas de abordar el desarrollo del tema y lo logros propuestos en la educación para la promoción y prevención en el ambiente laboral. Ellas son:

a. Actividades Verbales:- • discusión conducidas por el educador o facilitador.- • discusión conducidas por alguno de los adultos participantes.- • discusión conducidas por algún especialista que trabaje en la comunidad laboral.- • Panel presentado por los participantes o por invitados. También puede realizarse

con la modalidad de mesa redonda alrededor de un problema concreto.- • Informes de trabajo, individuales o colectivos, presentados por los adultos

participantes y discutidos por el grupo.- • Instalar en el punto de encuentro un tablero con boletines y noticias, recortadas

de periódicos y revistas o elaboradas por el facilitador o por los adultos participantes. El contenido del tablero será después comentado por ellos mismos dentro o fuera de las sesiones.

- • Elaboración y presentación de autobiografías o trozos autobiográficos por parte de los adultos participantes.

- • Encargar a los adultos participantes investigaciones documentales diversas, individuales, en parejas o por equipos, cuyos resultados serán presentados al grupo y discutidos.

- • Encargar lecturas individuales o en parejas, mismas que serán comentadas y discutidas ante el grupo por los adultos participantes que las hicieron.

- • Resolver y elaborar crucigramas, sopas de letras, palabras perdidas, ahorcados y otros juegos de palabras.

- • Elaboración de vocabularios y glosarios por el grupo.- • Presentar figuras, ilustraciones y recortes de revistas y periódicos a los adultos

participantes y pedirles que redacten individual o colectivamente un pie para cada figura.

- • Seleccionar frases célebres, escribirlas en caracteres grandes y fijarlas en los muros de los puntos de encuentro. Utilizarlas en discusiones sobre su significado y alcance.

- • Elaboración de resúmenes de lo tratado o leído por los adultos participantes. Los resúmenes pueden ser elaborados individualmente, por parejas, por equipos o por todo el grupo, utilizando o no el pizarrón.

- • Generar preguntas y cuestiones a partir de la lectura de un texto.- • Utilizar juegos, simulaciones y dramatizaciones.


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- • Elaborar títeres y hacer representaciones con ellos, dentro y fuera del punto de encuentro.

- • Recopilar música y canciones y ejecutarlas en el punto de encuentro. Aprender nuevas canciones, dichos y refranes.

- • Establecer correspondencia con adultos participantes de otros puntos de encuentro, de otras comunidades, de otras regiones del país y del extranjero.

- • Realizar exposiciones con los productos del trabajo de los adultos participantes e invitar a la comunidad para que haga comentarios.

- • Utilizar transparencias, acetatos, diapositivas, vídeos, cine, grabaciones magnetofónicas y programas de radio y de televisión. Discutir siempre el contenido y la forma (es decir, la manera en que está hecho).

- • Hacer un análisis crítico de la propaganda, comercial y política, que aparece en los diarios, en la radio, en la TV y en los lugares públicos.

b. Actividades no verbales- • Elaboración de rompecabezas.- • Realizar juegos gestuales y de mímica en los que se expresen sentimientos,

estados de ánimo y acciones sin utilizar palabras.- • Elaborar dibujos y esquemas que representen formas y estructuras de manera

más clara que cuando se utilizan palabras (por ejemplo, los sistemas y aparatos del cuerpo humano, la forma de un animal, los planos de una casa, etc).

- • Elaborar representaciones gráficas de procesos (por ejemplo, crecimiento demográfico de la comunidad, de la región, del país, del mundo) o de aspectos numéricos (proporción de hombres y mujeres en el punto de encuentro con respecto a la misma proporción en la comunidad).

c. Actividades observacionales.- • Realizar actividades que desarrollen las competencias de observación en los

adultos participantes (describir, comparar, distinguir, relacionar, ordenar, agrupar, clasificar, registrar, comparar los registros con nuevas observaciones, etc).

- • Realizar tales actividades con objetos y eventos naturales, dentro y fuera del punto de encuentro.

Actividades experimentales y de manipulación de objetos y eventos• No es posible hacer una relación de actividades en las que se manipule un objeto para ser mejor observado, se manipule un evento (modificando algo de lo que ocurre) para observar qué es lo que sucede, o se realicen experimentos (esto es, se modifique una sola de las variables en juego) para poner a prueba una explicación tentativa.

• Tales actividades son innumerables, infinitas, y pueden ser diseñadas tanto para los objetos de estudio de las ciencias naturales como para los de las sociales. Por supuesto que en el caso de las ciencias sociales y en aquellos de las ciencias naturales en las que se involucren aspectos éticos (daños a las personas o a las


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comunidades, a las plantas, a los animales o al medio ambiente), las posibilidades de experimentación son más reducidas.

e. Actividades de elaboración y uso de modelos- • Elaborar diagramas de flujo para representar procedimientos y procesos.- • Construir “líneas del tiempo” utilizando la información obtenida en actividades de

investigación, para representar en forma gráfica el desarrollo de un proceso histórico en el mundo laboral.

- • Elaboración de modelos tridimensionales, incluyendo maquetas, mapas de relieve, etc.

f. Actividades Sociales- • Realizar investigaciones sobre distintas manifestaciones de la cultura local

(fiestas civiles y religiosas, eventos diversos, danzas, cocina, rituales diversos, medicina tradicional, herbolaria, etc). Tales manifestaciones pueden ser reproducidas en el punto de encuentro.

- • Realizar investigaciones que permitan identificar, definir, explicar y resolver problemas que aquejen a la comunidad, sus necesidades y sus intereses.

- • Elaborar diversos censos para la comunidad.- • Elaborar estudios de caso en la comunidad.- • Elaborar carteles que sean necesarios para la realización de diversas campañas

en la comunidad.- • Utilizar y promover los servicios y facilidades con los que cuente la comunidad

(hospitales, centros de cuidado del medio ambiente, centros y cooperativas de producción, entre otros).

- • Reunir objetos y fotografías de otros tiempos para reconstruir la historia de la comunidad. Hacer una exposición abierta a la comunidad.

- • Hacer visitas y prácticas a sitios laborales.

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