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Elaboración decartas descriptivas

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ELABORACiÓN DE CARTASDESCRIPTIVASGUIA PARA PREPARAREL PROGRAMA DE UN CURSO

Antonio Gago Huguet

El presente volumen complementa elpublicado con el título Modelos desistematización del proceso enseñanzaaprendizaje, del mismo autor. La finalidad de ambos consiste en lograr que losprofesores de educación media y superior planeen y organicen en formaefectiva su participación en el procesoeducativo.

En esta obra el autor pretende, específicamente, motivar y orientar al maestropara que elabore cartas descriptivas delos cursos que imparte y contribuya alconstante mejoramiento de los programas. Ello obedece a las necesidadesde un gran número de instituciones de

enseñanza superior que muchas vecesno sólo carecen de programas bien estructurados, sino también de todo aquelloque pueda constituir una guía o unelemento rector de las funciones ytareas del profesor y sus alumnos, paralograr determinado aprendizaje.

Si bien en ocasiones los maestros venreducidas su posibilidades de participar en la elaboración de programas, talhecho no los priva de la necesidad y obligación de conocer los principios y procedimientos que involucra dicha tarea; porel contrario, un mejor conocimiento detales elementos los capacita para aportarsugerencias e inclusive para mejorar sudesempeño y organizar adecuadamentesus cursos.

Sin duda, quienes impartan alguna cátedra encontrarán en este libro numerosasconsideraciones que los ayudarán acomprender la trascendencia de la enseñanza organizada y sistematizada, asícomo a complementar los conocimientospropios de su profesión con una sólidaformación pedagógica.

A Claudia, mi esposa, mientrasllega el dlo en que pueda dedlcarie el libro que realmentequiere que escriba

Prefacio

Dentro del amplísimo mundo representado por el quehacer educacativo al que nos enfrentamos, es fácil detectar áreas que no han sidosuficientemente atendidas (por no decir habitualmente descuidadas),y en las que es difícil identificar antecedentes que orienten o guíen lasacciones del presente.

Una de estas áreas concierne a la formación de profesores en elámbito de la educación superior. Mientras desde la preprimaria hastala enseñanza secundaria se cuenta con todo un sistema de Normalesdonde se prepara al personal que ha de hacerse cargo de la docenciaen estos niveles; en cambio, a partir del ciclo superior de la enseñanzamedia, y específicamente en lo que se refiere a la educación superior(universidades e instituciones de orden semejante), el personal dedicadoa las tareas docentes es por lo regular tomado o seleccionado de entrelos egresados de la propia institución a la que van a servir, sin considerar ni exigir el bagaje de información y la formación que se requierenpara desempeñar con eficiencia las funciones magisteriales.

Pero un buen médico no es necesariamente un buen profesor demedicina, ni un buen ingeniero es, por este puro hecho, un competenteprofesor de cualquiera de las asignaturas que el estudio de la ingenieríainvolucra. Un buen profesor, además de los conocimientos y habilidadesinherentes a su especialidad profesional, y cualesquiera que sean lasmaterias que profese, debe saber incorporar e integrar sus enseñanzasal gran conjunto de adquisiciones y logros que para los alumnos representa el plan de estudios cursado; debe comunicarse con ellos trasmitiendoy recibiendo información y mensajes con fluidez, precisión y claridad y,correlativamente, conocer y usar recursos educativos, tecnológicos y metodológicos acordes con el contexto pedagógico vigente.

No obstante, la preparación y capacitación aludida no cabe, por lopronto, esperarla de un proceso escolarizado incluido en los planes de estu-

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PREFACIO

dio universitarios, de suerte que la formación sistemática de profesorespermanece todavía como una tarea reservada a la entusiasta actuación dealgunos organismos y grupos recientemente creados en las institucionesde educación superior, y al particular interés de los profesores en superarsu condición profesionalizando la docencia.

A través del Programa Nacional de Formación de Profesores laANUlES, como una contribución al mejoramiento de la calidad delos profesores universitarios en particular y del gremio docente en general,publica en esta serie un núcleo articulado de trabajos con los que sepretende sentar las bases para la unificación y real sistematización delproceso de enseñanza-aprendizaje, ofreciendo una alternativa actualizada para el trabajo en las aulas.

Estas publicaciones, por encima de su aparición independiente, constituyen un paquete completo; una serie cuyo sentido e importanciacabales corresponden al material en su conjunto y orden, ya que integrantoda una posición teórico-práctica ante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este programa, Editorial Trillas tiene el agrado de colaborar conla Asociación Nacional de Universidades e Institutos de EnseñanzaSuperior.

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Agradecimientos

Por sus valiosas sugerencias y atinados comentarios, debo expresarmi gratitud a las siguientes personas que participaron en la elaboraciónde este texto: Alfonso Álvarez (UAM), Juana Laura Canales (I.T.R. deNuevo Laredo), Felipe Castellón (Colegio de Bachilleres), Glery Cruz(Universidad Autónoma de Chiapas), Julio Alonso Cruz (UAM),Demetrio Ohávez (ESIQIE, IPN), Carlos Díaz (CECTE, IPN),Eduardo Fonseca (Universidad Autónoma de Coahuila), Ana VioletaGaftei (UAM), Humberto C. García (I.T.R. de La Paz, B. C. Sur),María Dolores González (UAM), Leopoldo González (UniversidadAutónoma de Querétaro), Estela Ibarra (Universidad de Guanajuato),Alfonso Iracheta (UAM), Cipriano de León Charles (Universidad Autónoma de Coahuila) , Deolidia Martínez, María Dulce de Mattos (UAM),Rodolfo Meza (CECTE, IPN), Oliva Rodríguez (Universidad de Guanajuato), Xóchitl Rojas (Universidad de Morelos), Martha Sánchez(I.T.R. de Ciudad Guzmán), Mario E. Solórzano (Universidad deMordos), María Beatriz Toledo (Universidad Autónoma de Chiapas),Juan A. Tovar (Universidad Autónoma de Coahuila) y Eleuterio Zamanillo (UAM).

Por su entusiasmo y dedicación en las tareas mecanográficas, expresomi reconocimiento a Ana María Ríos y Emma Fano.

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,Índice general

Prefacio

Agradecimientos

Introducción

Metas y propósitos generales

Objetivos de aprendizajeObjetivos terminales del textoObjetivos específicos de aprendizaje

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171717

Cap. l. Un modelo de carta descriptiva 19La programación de cursos en un sistema de aprendizaje 19Elementos de la carta descriptiva de un curso 19

Prima, 19. Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas, 20. Secunda, 24. Datos para la identifica-ción, 25. Propósitos generales, 27. Objetivos termina-les, 30. Contenido temático, 31. Objetivos específicosde aprendizaje, 32. Experiencias de aprendizaje, 33.Criterios y medios para la evaluación, 36. Elementosde operación, 38. Conclusiones, 40.

Cap. 2. Redacción de objetivos de aprendizaje 43Normas para la formulación de objetivos de aprendizaje 43Recomendaciones para la redacción de objetivos de apren-dizaje 45Elementos que integran un objetivo de aprendizaje 50

Ejecutor, 50. Conducta, 51. Condiciones de ejecu-ción, 51. Objetivo A, 51. Objetivo B, 52. Criterio deejecución aceptable, 53. Eficacia del grupo escolar, 57.Categoría cognoscitiva del objetivo, 59. Conocimien-to (1.00), 59. Comprensión (2.00), 59. Aplicación(3.00), 59. Análisis (4.00), 60. Síntesis (5.00), 60.Evaluación (6.00), 60.

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INDICE GENERAL

Cap. 3. Selección y estructuración de objetivos de aprendizaje 65Condiciones en que se efectúa la selección de objetivos 65

1. ¿Objetivos cognoscitivos o afectivos?, 66. 2. ¿Extensión o profundidad en los programas?, 67. 3. Incertidumbre respecto al número de objetivos que debetener una carta descriptiva, 68. 4. Los objetivos y eltiempo disponible, 69. 5. ¿Quién decide?, ¿cómo?, 70.

Criterios para seleccionar objetivos de aprendizaje 72Rango de operatividad de un objetivo, 72. Trascendencia formativa del objetivo, 73. Costo que tienelograr el objetivo, 73. Repercusión afectiva del obje-tivo, 74.

Secuencia de los objetivos en una carta descriptiva 75Secuencia según el orden cronológico 76Secuencia a partir de la articulación de los contenidos 76Otros factores que intervienen en la ordenación de obje-tivos 78

Conclusiones, 79.

Autoevaluación general de este texto 81

Obras afines con este texto 84

Apéndice A. Ejemplo de carta descriptiva 85

Propósitos generales 87

Objetivos terminales 88Contenido temático general, 88.

Elementos de operación 105Disposiciones generales, 105. Inventario de recursosdisponibles, 106. Procedimientos de revisión, 107. Cronograma, 107. Cronograma de actividades de enseñanza y evaluación, 107. Evaluación sumaria paraefectos de acreditación, 108.

Glosario 109

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Introducción

Este texto es el complemento del publicado con el título de Modelosde sistematizaci6n del proceso de enseñanza-aprendizaje. El propósitode ambos consiste en lograr que los profesores planeen y organicen enforma efectiva su participación en el proceso educativo. Hablar de efectividad es referirse a un guiso que incluye muchos ingredientes: racionalidad, viabilidad, utilidad, claridad, etc.

Dicho en forma llana, sin la formalidad de un enunciado de objetivos, lo que se pretende en estas páginas es motivar y orientar al profesor para que elabore mejores programas o cartas descriptivas de loscursos que imparte. Esta pretensión, independientemente de los comentarios o reacciones de asombro que pueda provocar, obedece a una necesidad todavía por satisfacer en las instituciones de enseñanza superior;necesidad tan evidente que en ciertos casos la carencia es no sólo deprogramas bien hechos, sino de todo aquello que se parezca a una guíao elemento rector de las funciones y tareas del profesor y sus alumnos, afin de lograr determinado aprendizaje. De acuerdo, también yo creo,ante ciertos programas, que sería mejor que no hubiera nada; asimismo,pienso que lo ideal sería tener tal clase de profesores en cada grupo decada universidad que ningún programa fuera necesario. Pero éste no esun libro de ficción.

Probablemente el lector sea de los que opinan que la inclusión deestos asuntos en un programa de formación de profesores es un exceso,ya que por lo general el maestro, al hacerse cargo de un grupo, se encuentra con una situación ya decidida: "Aquí tiene el programa, no olvideque es el oficial; por favor entregue las calificaciones tres días despuésdel examen." Y adelante con los faroles. En efecto, no debe extrañamosel desinterés de muchos profesores en los procedimientos y vericuetostécnicos que se recomiendan para elaborar el programa de un curso, sobretodo cuando se respiran aires burocráticos. Pero sabemos que el asunto

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INTRODUCCiÓN

no concluye ahí y que no todos los maestros se conforman con cumplirlas disposiciones administrativas; lo probable es que se genere una situación caracterizada por la multiplicidad de actitudes, reacciones y formasde proceder. Algunos profesores dirán que sí a todo y luego harán lascosas como ellos quieran, para bien o para mal; otros expondrán deinmediato sugerencias o demandas para modificar el programa en vigor,y en este grupo están desde los que presentan nuevas alternativas fundamentadas en argumentos razonables, hasta los que, pancarta en mano,organizan un paro; habrá otros más que realicen las actividades quefija el programa, con la certeza de que algo no funciona del todo bien,pero en espera de que "alguien" haga algo al respecto. El lector puedeagregar otras formas de reaccionar que tienen los profesores ante laprogramación de los cursos, pues habrá tratado con representantes dela amplia gama de posibilidades que ofrece su tipología, misma quese alimenta de las características de los maestros en tanto que son sereshumanos, más que del ejercicio de su profesión. Ésta sólo proporcionael matiz circunstancial.

Entre los profesores, como en cualquier otro gremio, existen los queactúan conociendo el asunto que tratan y los que lo hacen con baseen opiniones, creencias o suposiciones; existen los que participan conespontaneidad -con conocimientos o sin ellos- y los que prefierenver pasar y dejar hacer -sean capaces o inexpertos-; existen tambiénlos que buscan sólo su beneficio y los que atienden los programas de sucomunidad, sean aptos o ineptos y ya sea que participen condicionalo incondicionalmente. En estas circunstancias, se justifica nuestra pretensión de que el profesor que participe en este curso reciba entrenamiento para la elaboración de programas o cartas descriptivas.

Esto se justifica porque no es conveniente para el proceso educativoque los profesores acepten pasivamente el programa que han de realizar.y aquí hay que aclarar que lo inconveniente es la pasividad, y no laaceptación. Se justifica porque la participación de los profesores enla programación de los cursos debe ser mayoritaria y no reducida a unoscuantos entusiastas u obligados, que luego son acusados de ineficiencia,parcialidad, imposición, etc., por quienes, en posición de francotirador,prefieren tirar contra lo que se mueve que moverse ellos mismos. Sejustifica porque no basta la mera participación de los profesores, sinoque ésta debe apoyarse en información y conocimientos específicos,más que en opiniones, costumbres o intereses personales. Por último, sejustifica que el profesor sepa programar cursos porque, independientemente de que no participe en tales tareas (por no querer o no poder)y aun suponiendo que cuente con un programa adecuado, su desempeñocomo docente será más efectivo si cuenta con ese entrenamiento.

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INTRODUCCIÓN

En síntesis, los principios y procedimientos de la programación decursos resultan útiles al profesor ya sea para crear programas, para modificar los existentes o para aceptarlos; para asumir cualquier posición conla convicción de estar haciéndolo con conocimiento de causa. A esto hayque agregar que para la ANUlES el contenido del Programa Nacionalde Formación de Profesores se extiende, por las condiciones de desarrolloy diversificación que ha alcanzado la docencia, hasta el campo de ciertostrabajos específicos, como la planeación, la evaluación, el estudio deproblemas de comunicación y la interpretación socioeconómica de laeducación, todos ellos orientados a estimular la búsqueda de la innovación que caracteriza a la educación continua.

Dicho esto, ¿qué puede esperar el lector del estudio de este texto?Ya lo dijimos antes: puede esperar el logro de un aprendizaje que lepermitirá superar la calidad de su actuación como docente. Así de obvioes el asunto.

No es ocioso recordar al lector que no pretendemos con este textoofrecerle el único modo correcto de hacer la carta descriptiva de uncurso; si así fuera, revelaríamos ignorancia y pedantería. El procedimiento y las recomendaciones para programar que proponemos constituyen un modelo, que si bien corrige el simplismo con que aún seefectúa esta función, es en realidad una síntesis más extensa de otrosprolijamente apuntalados desde el punto de vista técnico. Drumheller,Kapfer, Tyler y otros autores publicaron obras muy sólidas al respectoy la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza* de la UNAM hacetiempo que emplea un modelo excelente; sin embargo, son trabajos dedifusión reducida y destinados a personas que pretenden especializarserealmente. Nuestro esquema intenta mantener el rigor metodológico y lasolidez de los principios de la sistematización del proceso de enseñanzaaprendizaje, pero sin perder de vista la necesidad de ofrecer una alternativa viable y operativa, accesible incluso a quienes apenas son aspirantes a ejercer la docencia. Por ello, tal vez moleste a algunos que el textosea elemental y redundante. En efecto, así es. Y es así porque evaluaciones diagnósticas nos llevaron a esa determinación. Esto no es unadisculpa, sino la comunicación de un propósito.

*Ahora Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE).

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Metas y propósitos generales

Al plantear las metas y propósitos generales de este libro hay quereiterar lo anotado cuando hicimos lo mismo en relación con Modelos desistematizaci6n del proceso de enseñanza-aprendizaje: las finalidades deltexto están determinadas por las de Cursos Básicos para Formación deProfesores y el área de Sistematización de la Enseñanza; por tanto, lasenunciamos así:

1. Estimular a los profesores y técnicos de la educación para que,conforme a los principios de la educación permanente, participenen actividades que los impliquen decididamente en su propioproceso de formación.

2. Proporcionar al maestro modelos conceptuales y condiciones deoperación que le permitan observar y evaluar su propio desempeño y el de la institución en que actúa como profesional.

3. Instrumentar teórica y prácticamente a los profesores para queelaboren con precisión los programas o cartas descriptivas de loscursos que imparten.

4. Ofrecer al docente el modelo de un instrumento que le permiteoperar, en la práctica cotidiana, conforme a los principios tratados en el tema que antecede a éste (Modelos de sistematizaci6ndel proceso de enseñanza-aprendizaje).

En suma: contribuir a la actualización pedagógica de los profesores,lo cual deberá implicar un cambio de actitudes y hábitos. Este cambioes condición necesaria para adoptar nuevas concepciones y estrategias en la educación superior. ¿Será necesario decir que la formaciónpedagógica no substituye a la actualización y dominio de la disciplinaque se imparte?

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Objetivos de aprendizaje

OBJETIVOS TERMINALES DEL TEXTO

Al concluir el estudio de este tema, el lector tendrá los elementos teóricos para:

1. Organizar la programación de cursos conforme a un modeloque' se deriva de los principios generales de la sistematización.(O.E.) (c.c.3.00).

2. Redactar objetivos de aprendizaje según las normas y recomendaciones de Robert F. Mager, (O.E.) (c.c.3.00).

3. Seleccionar objetivos de aprendizaje para incluirlos en el programa de un curso. (O.E.) (c.c.3.00).

4. Ordenar los objetivos de aprendizaje de una carta descriptivaatendiendo a los factores que facilitan el proceso de enseñanzaaprendizaje. (O.E.) (c.c.3.00).

OBJETIVOS ESPECíFICOS DE APRENDIZAJE

El lector:

1. Identificará las funciones que debe tener la carta descriptivade un curso (O.E.) (c.c. 1.00).

2. Explicará las ventajas que se derivan del uso de cartas descriptivas al impartir cursos. (O.E.) (c.c. 2.00).

3. Expresará el nombre de cada sección de que consta una cartadescriptiva. (O.E.) (c.c. 1.00).

4. Explicará el propósito que tiene cada sección de la carta descriptiva de un curso. (O.E.) (c.c.2.00).

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

5. Describirá las relaciones que existen entre las secciones que integran el circuito esencial de una carta descriptiva. (O . E . )(c.c. 2.00).

6. Definirá lo que es un objetivo de aprendizaje enunciado entérminos conductuales. (O.E.) (e.e. 1.00).

7. Explicará las normas fundamentales que condicionan la formulación de objetivos para un curso. (O.E.) (e.e. 2.00).

8. Explicará las características esenciales que debe tener un objetivo de aprendizaje adecuadamente redactado. (O.E.) (c.c.2.00).

9. Determinará la medida en que un objetivo de aprendizaje cualquiera cumple con los requisitos de redacción. (O. E .) (e.e,3.00).

10. Identificará los elementos constitutivos de un objetivo bienformulado desde el punto de vista operacional. (O.E.) (e.e.1.00) .

11. Explicará en qué casos es necesario indicar una "ejecución específica" al redactar objetivos de aprendizaje (O.E.) (c.c.2.00).

12. Enumerará las categorías generales del dominio cognoscitivosegún la taxonomía de B. S. Bloom. (O.E.) (e.e. 1.00).

13. Indicará, ante objetivos formulados erróneamente, en qué consisten sus fallas (O.E.) (c.c. 3.00).

14. Explicará los principales factores que se emplean como indicadores para seleccionar los objetivos de un curso. (O.E.)(e.e. 2.00).

15. Distinguirá los diferentes tipos de objetivos que hay según laposición que ocupan al efectuar la articulación de sus contenidos. (O.E.) (c.c.2.00).

16. Establecerá la relación que existe entre la articulación de loscontenidos y la secuencia de los objetivos en una carta descriptiva. (O.E.) (c.c.2.00).

17. Enumerará otros factores que intervienen en la ordenaciónde objetivos en una carta descriptiva, cuando la articulación decontenidos no es suficiente. (O.E.) (c.c. 1.00).

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1Un modelo de carta descriptiva

LA PROGRAMACIóN DE CURSOS EN UNSISTEMA DE APRENDIZAJE

Si nuestro propósito es ofrecer un método para elaborar programasde asignatura, es necesario desde ahora explicar de alguna manera elsentido que tiene dicha elaboración y, también, justificar razonablemente las características del modelo que proponemos. Si pretendemos que ellector se enfrasque en el estudio de varias decenas de páginas, y que después emplee lo adquirido en ese estudio, lo menos que debemos hacer esresponder a dos preguntas que con todo derecho puede formularse:

Prima: ¿por qué hay que elaborar cartas descriptivas de los cursosque se imparten?

Secunda: ¿por qué un modelo como el que me proponen?

Aunque las respuestas se podrían remitir a lo que se tratará a-lolargo del texto, conviene dar algunas ideas al respecto antes de entraren detalle. Veamos.

ELEMENTOS DE LA CARTA DESCRIPTIVADE UN CURSO

Prima

La carta descriptiva de un curso es un documento en el que se indican, con la mayor precisión posible, las etapas básicas de todo procesosistematizado:

a) La planeación.b) La realización.c) La evaluación.

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CAP. 1. UN MODELO DE CARTA DESCRIPTIVA

En términos más evidentes, lo anterior equivale a decir que en lacarta descriptiva de un curso debemos expresar lo que pretendemoslograr con el curso, la manera como vamos a intentarlo y los criteriosy medios que emplearemos para constatar la medida en que tuvimoséxito. Si el lector recuerda los modelos de sistematización de Popham,Anderson y Banathy. que revisamos en Modelos de sistematización delproceso de enseñanza-aprendizaje, estará de acuerdo en que tal clasede programa es la realización y presentación formal de las múltiplesconsideraciones que deben hacerse cuando se quiere que la enseñanzay el aprendizaje sean fenómenos relacionados entre sí e integrados aotros componentes de su contexto.

Un programa que contenga la información a que nos hemos referidodebe ser algo más que un documento oficioso o una disposición administrativa: la síntesis en que deben integrarse el trabajo y los conocimientos de especialistas, profesores, alumnos, administradores, etc.; un documento de uso múltiple y constante, siempre cuestionado y en vía demejoramiento.

Tal vez el autor peque de pragmático, pero se le ocurre que al especificar algunas de las ventajas que tiene contar con un programa deestudio responde con más claridad a la primera pregunta planteada.Hecho esto, procederá después a hacer el comentario de ciertos riesgosy, por tanto, de algunas precauciones que hay que tener al programarcursos.

Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas

1. Proporciona una oportunidad (durante la concepción, el análisis y la toma de decisiones) para que las diversas personas que intervienen en las actividades de una institución educativa coordinen susfunciones, sumen su capacidad y concilien sus intereses legítimos. Estoes: la elaboración de cada programa debe significar un trabajo colectivo, de manera que se obtenga el beneficio de los recursos que cadaquien representa y se pueda llegar a soluciones cuyas probabilidades deviabilidad y rendimiento óptimo sean mayores.

Esto, que parece tan necesario y a todas luces conveniente, es algoque se practica poco en nuestros centros educativos. Rara vez participanen la elaboración de programas todos los profesores que imparten lamateria; excepcionalmente se toma en cuenta a los estudiantes; la mayoríade las veces, los directivos y quienes manejan los asuntos financierossuponen que esa tarea es una cuestión ajena de sus responsabilidades, yasí por el estilo se podrían señalar más situaciones. Que no es fácil lograrla participación de todos, de acuerdo. Que los trabajos colectivos dan

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ELEMENTOS DE LA CARTA DESCRIPTIVA DE UN CURSO

origen a discrepancias y disputas, también estamos de acuerdo. Que notodos están igualmente preparados para elaborar programas, evidentemente. Pero, ¿basta con que algunos profesores digan que no tienentiempo y que además no les pagan por hacer programas?, ¿basta que lassesiones de trabajo se prolonguen y que la labor sufra tropiezos, paraque nos resignemos a dejar las cosas como están?, ¿no hay imaginaciónpara resolver tales problemas? En tales condiciones, ¿podemos aspirara educar a otros?, ¿no sería buena ocasión (la de elaborar un programa)para reunirse todos e iniciar la integración de un grupo de trabajo? Porotra parte, y para no continuar en tono de sermón, cabe afirmar que latarea es difícil sólo al principio y que cualquier directivo que se apartedel autoritarismo y propicie un clima democrático podrá lograr que serealice. Afortunadamente, hay casos que lo demuestran.

2. El uso de un programa o carta descriptiva en cada curso facilitala tarea del profesor, especialmente la del que apenas se inicia y necesitaaprovechar la experiencia de sus colegas más expertos. El programa facilita la tarea porque (cuando está bien hecho) especifica, entre otrascosas, el contenido del curso y sugiere los procedimientos y recursos quese pueden emplear; proporciona la secuencia que puede seguirse y ofrecerecomendaciones para evaluar. .

3. En aquellas instituciones en que son decenas e incluso cientoslos profesores que imparten un mismo curso, el papel normativo de unprograma es doblemente necesario. El programa es, en principio,garantía de que los miles de alumnos que participan adquirirán unaprendizaje si no idéntico, por lo menos semejante. Esta cuestión tieneespecial importancia hoy día, en que las instituciones de educaciónsuperior del país tratan de resolver el problema de la equivalencia yrevalidación de estudios realizados en diferentes instituciones, sistemasy estados de la República. A este problema, que tal vez parezca másadministrativo que académico, se puede agregar el insoslayable deberque cada institución tiene de proporcionar a todos sus alumnos unaformación que satisfaga un mínimo de homogeneidad en contenido yen calidad. Al respecto, el compromiso es ante la sociedad, independientemente de las omisiones y resquicios que contenga la ley que reglamentael ejercicio de las profesiones.

Sabemos que la calidad y el sentido de la educación dependen másde las cualidades del profesor que de las del programa; sabemos tambiénque el profesor eficiente es la suma de rasgos personales y experienciaalcanzada. Por ello, sabemos que las universidades deben seleccionar yademás formar a sus profesores. Ahora bien, ¿con base en qué puedeuna universidad escoger y formar a sus profesores?, ¿acaso no debe especificarse primero la función a realizar y luego buscar o preparar a la

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persona que ha de efectuarla? El programa de un curso, cuando indicacon precisión lo que debe hacerse, es un instrumento útil para ello, sibien no el único. y esto debe verse como otra ventaja del hecho de contar con programas, salvo que prefiramos contratar al primero que seaparezca y decirle: "A partir del lunes, usted impartirá «México lbal grupo A Y «Estructuras IV» al grupo B", y para que no se sientadesamparado le recomiendo que vaya leyendo tal o cual libro. Como dijo Ibargüengoitia: "Cualquier semajanza con hechos reales no esuna coincidencia, sino una vergüenza."

4. Para el estudiante, sobre todo si deseamos que participe activamente en su aprendizaje, el programa es un recurso indispensable. Éstele informa de antemano lo que puede esperar del curso; por lo menos leinforma algo más cierto que lo que él pueda inferir del título de la asignatura. Con los datos del programa, sabe cuál será la parte del profesory cuál la de él a lo largo del curso. Si el profesor proporciona y explica elprograma al alumno, ambos adquieren una especie de compromiso ytambién un acuerdo; disminuirán las incertidumbres, el temor a las sorpresas y posiblemente las relaciones en el aula dejen de parecerse a lasobrero-patronales.

10 anterior se refiere a la situación del estudiante en la modalidadescolarizada, que de alguna manera le ofrece la oportunidad de informarse. Pero sabemos que la educación abierta, modalidad en que el alumnoasume la mayoría de las actividades que lo conducen al aprendizaje, esya W1a realidad en nuestro medio; realidad incipiente aún, pero quehabrá de madurar necesariamente. ¿Cómo propiciar el autodidactismosin programas, sin describir con cuidado objetivos de aprendizaje yexperiencias que conducen a ellos?, ¿cómo, en las mismas circunstancias,podemos aspirar a la formación continua, a la educación permanentey a eliminar la creencia de que sólo en las escuelas se aprende?, ¿nohabrá también que enseñar a nuestros alumnos a elaborar sus propiosprogramas de estudio?

Lo anterior podría defenderse con más elementos, pero es innecesario seguir argumentando en pro de la conveniencia de contar concartas descriptivas de los cursos. De hecho, las razones expuestas son desimple sentido común y coinciden, tecnicismos más o tecnicismos menos, con los planteamientos de autores especializados en el tema.Además, es una realidad que en toda institución educativa se opera enfunción de programas, así sea por mero formulismo. Por tanto, nuestrapreocupación no debe reducirse a cuestionar si conviene o no quehaya programas. Lo fundamental es ver cómo deben ser éstos, qué usodebe hacerse de ellos y qué papel desempeña cada quien al respecto.Nuestras ideas en relación con esto se expondrán al responder a la se-

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gunda pregunta planteada, pero antes conviene hacer algunos comentarios sobre ciertos riesgos y, por tanto, algunas precauciones que hayque tener al programar cursos:

• El primer riesgo, al menos por la frecuencia con que ocurre, esque se elaboren programas tan confusos, generales y ambiguos que daríalo mismo que no existiesen.

• Otro riesgo es que resulten programas incompletos, unilaterales,impositivos, extemporáneos o con cualquier otra característica que derivede circunstancias como la improvisaci6n, el autoritarismo, la falta depreparaci6n (ya sea en la propia disciplina o en la técnica para hacerprogramas) y, por último, la ausencia de coordinaci6n entre profesores,alumnos, administradores, presupuesto, etc, En estos casos, el programa,más que auxiliar para ei trabajo, será fuente de conflictos inicialmentey letra muerta poco tiempo después.

Los dos riesgos anotados se salvan con facilidad, pues se refieren afallas administrativas cuyas formas de soluci6n se conocen y son factíbles: entrenamiento de personal, planeaci6n anticipada, implantaci6nde procedimientos que permiten la participaci6n de todos los implicados,etc. Pero existen otros problemas en torno al empleo de programas,incluso el de aquellos sin graves defectos:

• Puede conducir a situaciones que limiten o restrinjan la capacidad, imaginaci6n o creatividad de profesores y alumnos cuyas cualidadespersonales o condiciones para actuar son superiores a las normales o máscomunes. Éste es un riesgo natural si tenemos en cuenta que una recomendaci6n que se hace a quienes elaboran programas es la de ajustarsea las condiciones típicas, comunes o mayoritarias de carácter socioecon6mico, cultural, psicol6gico, etc. Sin embargo, también éste es un problema con soluci6n cuando existe la flexibilidad suficiente por parte delos supervisores y directivos, cuando se emplean principios y procedimientos como el de la instrucci6n personalizada y, sobre todo, cuandose hace uso de esa misma capacidad, imaginaci6n o creatividad superioresque no se desea restringir. El cauce del río no impide que algunas gotasse muestren más cristalinas.

• La misma cuesti6n se relaciona muy frecuentemente con la libertad de cátedra. Hay profesores que piensan o sienten que tener quecumplir con un programa, con objetivos específicos de aprendizaje, esun impedimento al ejercicio de ese derecho. En verdad, éste es un asuntodifícil de analizar y en el que las conclusiones son casi siempre insatisfactorias para algunas de las partes. Tratar de la libertad de cátedrapuede llevar a interpretaciones err6neas si no se hace con detenimientoy cuidado. Por ello, si no podemos ir a fondo en esta tarea, es preferible

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abstenerse. Pero hay algo que cabe decir, aunque sea en términos generales y pese a tener visos de mera opini6n o terca intenci6n de no dejarasí las cosas.

Hay que examinar mucho y detenerse en aspectos sutiles para veren el cumplimiento de un programa de estudio un obstáculo a la libertadde cátedra. Un programa supervisado adecuadamente implica s610 laobligatoriedad necesaria para que una instituci6n educativa funcioneen forma pertinente y efectiva. Así tenemos que los objetivos que determinan un programa constituyen un mínimo de aprendizaje que se considera necesario que logren los alumnos, lo cual no limita cualquier otrotipo de logro, ni establece condiciones doctrinarias o de cualquier índole.Con esto, que no viola ningún derecho de los profesores, se propicia elrespeto a un derecho de los estudiantes: recibir de sus maestros en cadacurso (no s610 en unos cuantos) enseñanzas, orientaciones y estímulosacordes a los intereses, necesidades y propósitos que los hacen cursar unacarrera universitaria. Lo menos que puede esperar un estudiante es, porejemplo, que si participa en un curso de historia, encuentre condicionespara aprender precisamente historia, y no anécdotas de la vida del profesor; debe esperar también que la calidad de la enseñanza que recibiráno dependa de que la suerte le haya deparado un profesor que se tom6la molestia de sistematizar sus funciones, analizar sus conocimientos, ordenarlos y elaborar un programa que le permita trabajar con sus alumnosde tal manera que los resultados sean provechosos, tanto como los habíaprevisto. Esto es, vale la pena repetirlo, lo menos que puede esperar unestudiante, independientemente del grado alcanzado en su fonnaci6nsocial, científica o moral.

Aunque la respuesta a la primera de las dos preguntas con que iniciamos este capítulo se ha extendido demasiado, conviene hacer una últimaanotaci6n al respecto: en la medida en que el profesor participe en lastareas de programaci6n, tendrá oportunidad de evitar que le imponganalgo inaceptable; en la medida en que esté preparado para ello, podráhacer valer sus puntos de vista. Si esto significa entablar batallas en variosfrentes (sistemas autoritarios, camarillas que defienden intereses personales únicamente, "promotores" de sus propios textos, apatía de loscolegas, etc.}, pues adelante y buena suerte.

Secunda 1

La segunda pregunta alude a las características del modelo y elmétodo que proponemos para hacer el programa o carta descriptiva

1 Esta modalidad del "primo" y el "secundo" no obedece a manías latinistasde quien esto escribe, sino que es la forma característica de puntualizar que emplea un

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de un curso. Responderla nos obliga a precisar nuestra proposición y aexplicar sus propósitos y motivos al mismo tiempo.

El modelo consta de las siguientes partes o secciones:

, Datos paro lo identificación

l5 Objetivos específicos de aprendizaje

6 Experiencias de aprendizaje 14---.1 7 Criterios y medios pora la evaluación

8 Elementos de operación

- Disposiciones generales- Inventario de recursos-Costo- Procedimiento de revisión- Cronograma

Datos para la identificación

Los datos de esta sección pueden ser, según el caso, como lossiguientes :

personaje de Los Thibault (Alianza Editorial); su empleo aquí en nada contribuyeal propósito de este libro, pero es un buen pretexto para recomendarle al lector, sino la conoce ya, una excelente novela.

2S


A. Nombre de la asignatura y curso de que se trata.

• Matemáticas I.• Matemáticas -curso de nivelación.

B. Escuela, facultad o centro en que se imparte.

• Facultad de Ingeniería (UNAM).• Facultad de Ingeniería - División de Estudios Superiores.

{Facultad de Ingeniería.

• Escuela de Agronomía.

C. Carrera, ciclo o grado para cuyo plan de estudio fue aprobadoel curso. En este inciso conviene anotar la información relativa a laaprobación y validez que el consejo técnico (u organismo correspondiente) otorgó al programa.

• Ingenería civil.

{

Ingeniero civil.• Ingeniero mecánico electricista.

Ingeniero agrónomo.

[Consejo Técnico; Facultad de Ingeniería (7-V-1970). Junta Académica; Escuela de Agronomía (13-VI-1970)1.

Como se aprecia en estos ejemplos, un mismo programa puede serútil para varias carreras, incluso de escuelas di!erentes.

Vale la pena considerar esta posibilidad como algo más que unejemplo en este texto.

D. Información relativa al número- de horas de que consta el curso,distribución de esas horas, valor en créditos que tiene el curso, etc.

• Curso de 60 horas (40 de teoría y 20 de práctica); 3 horaspor semana; 5 créditos (2 créditos por cada hora-semanasemestre de clase teórica y un crédito por cada hora de actividades de práctica, como taller, laboratorio, etc.).

E. Clave de la asignatura o curso. Es muy común que las instituciones adjudiquen una clave a cada curso que imparten. Por lo general,se emplea una combinación de letras y números que indica, para efectosde procesamiento y manejo de documentación, los datos antes señalados.

• Clave: 525-07-71-05, donde 525 sería el número del curso,07 la clave de la facultad, 71 la indicación de la carrera y 05el número de créditos.

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Los datos a que nos hemos referido cubren una función informativaelemental para alumnos, profesores y administradores, además de quefacilitan diversas actividades relacionadas con los cursos que imparte unaescuela. Por ejemplo, la clave del curso resulta útil para clasificar reactivos de examen (sobre todo cuando la institución cuenta con un "banco"de preguntas, problemas, etc., que simplifica la confección de exámenes)o para identificar materiales de lectura, ejercicios, prácticas de laboratorio, etc., que son adecuados para ese curso.

Propósitos generales

Esta sección hace las veces de presentación del programa. En ella secomunican los propósitos o finalidades más generales que tiene el curso,su razón de ser, y la posición que guarda respecto a otros cursos de lamisma disciplina o de otras. Como decíamos al hablar de los modelosde sistematización: 2 "La mejor manera de identificar un sistema educativo es a través de su propósito. Al determinar el propósito, se estableceel núcleo del sistema. El enunciado del propósito debe contener información básica sobre la totalidad del sistema (en este caso, un curso) ycomunicar brevemente algo sobre su ambiente y las circunstancias en queva a operar."

Ejemplo para un curso de estadística:

El propósito de este curso consiste en iniciar al participante en la utilización del método estadístico al efectuar investigaciones en el campo de lasciencias de la conducta humana. Como resultado del curso, se espera queel alumno cuantifique e interprete fenómenos de comportamiento individualo social, empleando para ello las medidas de tendencia central, por lomenos. Igualmente, se pretende que el alumno relacione el contenido deeste curso con el de "Métodos de investigación social", "Psicometría" e"Introducción a la economía".

Este curso es antecedente necesario para "Estadística JI" y "Teoríade gráficas I".

El lector se habrá dado cuenta de que los términos empleados en laredacción de los propósitos generales son poco precisos y se prestana distintas interpretaciones. Es evidente que indicaciones como "iniciar alparticipante en la utilización del método estadístico" proporcionan unalínea general de acción al profesor que habrá de impartir ese curso, perono le ayudan mucho a delimitar el contenido del mismo, ni a planear

2Modelos de sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, Trillas-ANUlES,1977, México.

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experiencias de aprendizaje para sus alumnos. ¿En qué consiste la iniciación?, ¿de dónde a dónde abarca la iniciación al método estadístico?,¿qué sabe hacer y qué conoce quien concluye la fase de iniciación?,¿en qué momento se supera esa etapa? Es difícil ponerse de acuerdo enesto y seguramente ninguna ciencia o disciplina organiza su conocimientode tal manera que puedan apreciarse en forma natural esos límites.Entonces, es necesario especificar y delimitar, así sea convencionalmente,el alcance de cada etapa, de cada curso.

Lo anterior nos lleva a precisar algunas cuestiones antes de continuarcon la siguiente sección del modelo de carta descriptiva (objetivos terminales). Quien revise la bibliografía relativa al tema que trataremos encontrará diversas maneras de designar y clasificar las distintas clases deobjetivos. Así, tenemos que se habla, a veces en forma indiscriminada, de:

- Objetivos de enseñanza.- Objetivos de aprendizaje.- Objetivos de administración.- Objetivos de instrucción.- Objetivos para el profesor.- Objetivos para el alumno.- Objetivos generales.- Objetivos intermedios.- Objetivos particulares.- Objetivos institucionales.- Objetivos de carrera.- Objetivos conductuales.- Objetivos operacionales.- Objetivos terminales.- Objetivos de ejecución.- Objetivos afectivos.- Objetivos cognoscitivos.

La lista podría alargarse si consultáramos más autores, pues de unosaños a la fecha se habla demasiado de objetivos y de muchos tipos deobjetivo. Esto constituye una reacción ante una situación largamentesostenida que se caracteriza (aún persiste) por la generalidad, vaguedady confusión al intentar definir los propósitos de la educación; generalidad, vaguedad y confusión que resultan evidentes cuando las grandeslíneas de acción, enunciados retóricos muchas veces, son insuficientespara orientar las tareas concretas de cada día (faros que iluminan elhorizonte y no dan luz al camino que habrá de conducirnos hacia allá).Reacción necesaria seguramente, pero que debe controlarse si no queremos terminar sustituyendo la generalidad con la hiperfragmentación,

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igualmente inoperante. A este riesgo hay que agregar el de la incomunicación a que puede conducimos la proliferación de términos y los correspondientes modos de emplearlos, sobre todo cuando son erróneos y nosimplemente equivalentes o sinónimos. Veamos cómo puede simplificarsela lista de tipos de objetivo que hicimos.

En principio, para efectos de la elaboración de un programa o cartadescriptiva de un curso, interesa lo siguiente:

1. La amplitud de los objetivos, o sea, el grado de generalidad oespecificidad con que deben redactarse.

2. La clase de resultado a que conduce cada objetivo, es decir, elproducto de salida o resultante (output) según los términos que empleamos al tratar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema.

3. La persona o entidad que debe mostrar esa resultante o productode salida.

En relación con estos tres aspectos, nuestro modelo de programaconsidera los siguientes tipos de objetivo:

a) En cuanto a su grado de generalidad:

• Objetivos terminales.• Objetivos específicos.

b) En lo que hace al resultado a que conduce cada objetivo:

• Objetivos de aprendizaje (enunciados en términos de conductas observables).

e) Respecto a la persona que debe mostrar el resultado:

• Objetivos para el alumno.

Resulta, pues, que de la gran cantidad de tipos de objetivo queparece haber y que pudieran confundimos, son realmente útiles aquellosque indican el desempeño que al término del curso mostrará el alumnoy aquellos que especifican los aprendizajes particulares y sucesivos cuyasuma posibilita dicho desempeño terminal. El resto son tipos de objetivoun tanto innecesarios o simplemente distintas maneras de designar lomismo. Así, la carta descriptiva de un curso no necesariamente tieneque contener los objetivos institucionales y los de carrera, aunque debeprocurarse que los objetivos terminales del curso sean congruentes conaquéllos, más amplios.

Hablar de objetivos de enseñanza, de instrucción y del profesor esreferirse a lo mismo. Además, no deben emplearse estas designaciones,pues en un sistema educativo cuyo núcleo es el aprendizaje interesa más

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lo que hará el alumno que lo que se espera haga el profesor; sin embargo,hay programadores acuciosos que deslindan lo que son objetivos deenseñanza, para el profesor, y lo que son objetivos de aprendizaje, parael alumno. En el modelo que proponemos, en la sección "Experiencias deaprendizaje" deben anotarse sugerencias e indicaciones para el desempeño del profesor, ya que entendemos que la participación de éste nodebe aparecer como finalidad u objetivo de un curso. Aún más: emplearobjetivos de enseñanza puede ser riesgoso, ya que da lugar a que losprofesores consideren satisfactorio el resultado de un curso por el simplehecho de haber cumplido con los objetivos de .enseñanza, independientemente de que no se alcancen los objetivos de aprendizaje (infinidadde veces hemos visto a un profesor muy satisfecho porque "ya dio" todoslos temas). Esto es algo que intentamos evitar al proponer que sólo seempleen objetivos de aprendizaje, ya sea que se dirijan al dominiocognoscitivo, al afectivo o al psicomotriz.

Ahora vayamos por partes y continuemos con las siguientes seccionesde nuestro modelo para programar cursos.

Objetivos terminales

Una vez redactados los propósitos generales del curso (sección 2),hay que hacer lo mismo con lo que podríamos llamar sección de compromiso: aquella en que precisamos lo que el alumno podrá hacer altérmino de su aprendizaje. Esta parte del programa es fundamental ypor ningún motivo debe omitirse, pues a partir de los objetivos terminales se obtienen indicadores que permiten delimitar el contenido temático y redactar los objetivos específicos que sean necesarios. Además,sin precisar cuál será el desempeño terminal que se espera del alumno,no es posible efectuar una evaluación válida ni planear experiencias deaprendizaje y etapas didácticas.

Lo que se anota aquí es la única parte del programa que tiene carácter imperativo para todos los profesores que imparten la materia. Inclusola sección de objetivos específicos podría manejarse con cierta flexibilidad, y no digamos la de experiencias de aprendizaje y la de criterios ymedios de evaluación que suelen contener proposiciones con carácterde sugerencia. Pero los objetivos terminales no pueden ofrecerse comouna sugerencia que se toma o se descarta, ni como tal debe tomarlas elprofesor. Por indicar el aprendizaje mínimo que se pretende lograren un curso, constituyen la clave para la organización de la actividaddocente y la única pauta formal para concatenar y estructurar los múltiples cursos de que consta un sistema educativo. Algo tan importanteno puede ser optativo; más bien, debe ser un compromiso.

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EJEMPLOS: 8

• El alumno organizará un departamento de control de producción.• El alumno controlará las existencias en función del concepto

general del control de la producción.• El alumno planeará la producción empleando las técnicas de la

demanda estacional y la demanda tipo crash.

El aspecto que más interesa destacar por ahora en los objetivos terminales es la conducta que el alumno será capaz de realizar una vezconcluido el curso. Lo que aquí denominamos Objetivos terminales esdesignado por otros autores de diversas maneras: objetivos operacionales, tareas de ejecución, tareas de desempeño, objetivos del curso,objetivos intermedios (entre los objetivos de una carrera y los objetivosde una clase), etc.

Contenido temático

Esta sección de la carta descriptiva de un curso es la más conociday casi resulta innecesaria su explicación. De hecho, gran número deprofesores han empleado como programa de asignatura un simple listado de temas y subtemas relacionados con la disciplina que imparten. Ennuestro modelo, dicho listado cubre la función de ubicar en un marcode conocimientos determinados 10 ya indicado en la sección de objetivosterminales y es, al mismo tiempo, un enlace con la de objetivos específicos, donde habrá de precisarse el tipo o nivel de aprendizaje particularque de cada tema se pretende que logre el alumno. Por sí sola, la relaciónde temas resulta general e imprecisa, pues, aun siendo detallada, siemprehará alusión a la naturaleza del contenido o a la cantidad de información implicada, pero no a las condiciones de enseñanza-aprendizaje quehabrán de producirse. Así, por ejemplo, podemos ver en un temariode "Estadística 1": '

Tema 5.5.1.5.2.5.3.

Las medidas de tendencia centralLa media aritméticaLa medianaLa frecuencia modal

o en uno de "Química 11":

3 tstos fueron tomados del programa de "Control de Producción" para lacarrera de ingenieria industrial que se imparte en los institutos tecnológicos regionales (SEP).

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1.1.i.1.1.1.

1.1.2.

AlcoholesObtención de alcoholesObtención del alcohol absoluto por destilación azeotrópicaAlcohol fabricado con hidrocarburos gaseosos

En ambos casos resulta evidente el contenido o asunto en relacióncon el cual va a tratar el curso, pero no resulta igualmente preciso parael profesor y el alumno si, por ejemplo, en lo que hace a la media aritmética se trata de que el alumno conozca la definición de la medida oque pueda calcularla en un caso determinado o la sepa incorporar comoindicador de ciertos fenómenos. De igual modo, el subtema "Obtenciónde alcoholes" puede dar pie a que algunos profesores expliquen las maneras como puede fabricarse alcohol, y en torno a ello examinar almismo tiempo que otros profesores orienten su enseñanza a lograr quesus alumnos fabriquen realmente alcohol con los procedimientos señalados y, por tanto, fijen a este nivel sus criterios de evaluación. El resultado son dos o más programas de enseñanza-aprendizaje diferentes anteun solo temario.

En síntesis, el contenido temático no puede constituir el todo de unprograma, sino uno de sus componentes. Por otra parte, el listado detemas, unidades o capítulos a que nos estamos refiriendo no es algo quedeba hacerse en forma arbitraria. Aquello que finalmente se asienteen una carta descriptiva debe haberse sometido a un proceso que lohaga coherente y pertinente lógica, pedagógica o psicológicamente. Esteproceso se conoce como análisis de contenido (véase texto Organizaci6nlógica de las experiencias de aprendizaje. Unidad 10.05. TrillasANUlES, México, 1977).

Objetivos específicos de aprendizaje

En esta sección debe concluir la tarea que paulatinamente se harealizado en las secciones previas. Tarea tendiente a expresar en formaclara, evidente y precisa el aprendizaje que han de lograr quienes participen en el curso. Los propósitos generales, los objetivos terminales yel contenido temático del curso deben traducirse a una serie, tan ampliacomo sea necesario, de objetivos particulares cuya suma equivalga a loenunciado como meta del curso o, como lo expresa Mager," una serieen que lo específico, tomado colectivamente, defina lo abstracto.

Se trata, sin duda, de la parte más laboriosa a que nos lleva laformulación del programa para un curso, pues aquí el detalle es lo im-

4 Mager, Robert F., Análisis de metas, Edit, Trillas, México, 1973.

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portante. El detalle que ayude a evitar distintas interpretaciones de 10 quese pretende; que propicie la evaluaci6n confiable y válida; que nosconduzca, en suma, a 10 que Banathy llama caracterización de las tareasde aprendizaje.

Los elementos de que consta un objetivo específico de aprendizajey las normas que deben seguirse para redactarlo correctamente serántratados y ejemplificados en el siguiente capítulo. Por ahora convienerecordar las recomendaciones básicas que hace Mager 5 al respecto:

1. Identifique por su nombre la conducta a que conduce el objetivoque quiere redactar; es decir, especifique el tipo de actividad queserá aceptada como muestra de que el alumno ha alcanzado elobjetivo.

2. Trate de definir la conducta deseada, describiendo las condiciones importantes bajo las cuales espera que se realice.

3. Especifique los criterios de actuaci6n aceptable, describiendoc6mo debe actuar el alumno para que su rendimiento se considere adecuado.

y seguimos con el mismo autor: "Aunque cada uno de estos puntospuede contribuir a que el objetivo sea más claro, no será necesario incluirlos tres en cada objetivo que redactemos. El prop6sito es confeccionarobjetivos que comuniquen lo que queremos; las características descritasanteriormente son guías para ayudarles a saber cuándo lo ha logrado.No es el caso que trabaje sobre un objetivo hasta que tenga las trescaracterísticas; más bien, se trabaja sobre el mismo hasta que comunique claramente uno de los resultados esperados, y se pueden confeccionar tantos enunciados como sean necesarios para describir todos losresultados esperados."

Lo dicho: la tarea puede ser laboriosa, pero es un esfuerzo que valela pena realizar y que resulta ineludible si deseamos actuar en formasistematizada; si pretendemos hacer de la planeaci6n, la realizaci6n y laevaluaci6n un todo verdaderamente integrado y coordinado.

Experiencias de aprendizaje

Esta parte de la carta descriptiva debe contener recomendacionesde carácter operativo. Si en las anteriores secciones la funci6n era comunicar el qué de nuestro programa de estudio, aquí se trata de precisarel c6mo o por lo menos de sugerir algunas posibilidades. Debemos tener

5 Mager, Robert F., La confecci6n de objetiuos para la enseñanza. Edit. Guajardo, México, 1975.

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presente que, pese a ser tratada como algo que se sugiere, la seccion"Experiencias de aprendizaje" tiene especial importancia en una cartadescriptiva, importancia derivada de su utilidad en el momento de actuary hacer las cosas, y por ser el producto de múltiples consideraciones,análisis y decisiones realizadas con gran rigor.

Lo que se anote en esta sección deberá tener congruencia con losobjetivos específicos de aprendizaje, sin que necesariamente deba haberuna correspondencia unitaria que llevaría a hacer proposiciones paracada objetivo en lo particular. Al respecto no hay reglas fijas y serán lascaracterísticas e implicaciones de cada objetivo o grupo de objetivoslas que darán las pautas respecto a la cantidad y naturaleza de las proposiciones asentadas en esta parte de la carta descriptiva. Lo anterior determina la especial importancia que tiene, para la planeación de experiencias de aprendizaje y para la selección de procedimientos y medios deenseñanza, la correcta confección de objetivos específicos. Esto es algoque quizá no alcancemos a destacar suficientemente y que nos obligaráa reiterar cuando tratemos lo relativo a la sección de criterios y mediospara la evaluación. Asimismo, esperamos que al lector no le pase inadvertido que en el diagrama del modelo de carta descriptiva aparecen flechas de doble sentido entre las secciones 5, 6 Y7, estableciendo un circuitoque es su esencia y aspecto medular, circuito en que el principio de organización integral, que toda programación debe respetar, es evidente.

Esto mismo explica que en la estructuración de Cursos Básicos paraFormación de Profesores se establezca un libro de estudio para cadasección del circuito aludido (véanse textos 3, 4, 5 Y6 correspondientes alÁrea de Sistematizaci6n de la Enseñanza). Por ello, es inevitable queel profesor interesado en capacitarse para elaborar cartas descriptivasprosiga, concluido el de la presente, con el estudio de las dos unidadessiguientes. Y no es que la elaboración de cartas descriptivas sea la finalidad primordial de dichas unidades de estudio, pe.o es un hecho queno podrá llevar a cabo buenos programas quien no tenga por lo menos unconocimiento básico de los asuntos que dichas unidades comprenden.Así, por ejemplo, si bien es cierto que planear experiencias de aprendizaje demanda del profesor, ante todo, imaginación, creatividad y criterio para resolver problemas que le plantean los factores que intervienen en la educación, también es cierto que estas aptitudes deben apoyarseen el conocimiento de principios y teorías del aprendizaje, de métodos ymodalidades que se adoptan en la enseñanza y de las técnicas y recursosque puede emplear el educador.

Veamos, a manera de ejemplo, un fragmento de la carta descriptivade un curso en que se muestra la sección de experiencias de aprendizajey su relación con la de objetivos específicos:

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Objetivos específicos deaprendizaje


Experiencias de aprendizaje

25. El alumno construirá tablas ygráficas de pedidos como aplicación práctica del cálculo sistemático del Lote Económico.

25.1. El maestro determinará las características del caso básico,implicará la fórmula de costototal y derivará la fórmula delLote Económico.

25.2. El maestro explicará la construcción de las tablas para pedidos cuando se trabaja congran número de artículos (sesugiere emplear impresos, rotafolios o transparencias).

25.3. El maestro demostrará la solución de tres casos de construcción de gráficas para pedidos (se recomienda h a e e rénfasis en la secuencia de lospasos aseguir).

25.4. Los alumnos, en grupos decuatro, elaborarán una tablay una gráfica para pedidos,empleando el cálculo del LoteEconómico (actividad super.visada en el aula).

El ejemplo anterior muestra recomendaciones especificas para unobjetivo en particular, lo cual no necesariamente debe hacerse. Tambiénpueden anotarse las recomendaciones en forma global para cierto grupode objetivos específicos, pero sin generalizar tanto que se pretenda hacersólo un grupo de recomendaciones para todos los objetivos del programa.Esto último es algo que rara vez resulta pertinente. Veamos un ejemplode recomendación global de experiencias de aprendizaje:

Para los objetivos 1, 7, 16, 22 Y 29 que conducen al alumno a la discriminación de conceptos y definiciones, el profesor señalará la bibliografíapertinente y encomendará a los alumnos que realicen los ejercicios de discriminación que correspondan. (Si el plantel o el departamento cuenta conun manual de prácticas o un banco de ejercicios, se indicarán los quecorresponden, según su clave.)

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Importante:

En los ejemplos que proporcionamos aquí y en el modelo para elaborar el programa de una asignatura, lo que nos interesa destacar noes la forma de presentar u organizar la información, sino el tipo dedatos e indicaciones que debe contener el programa y el grado de precisi6n y claridad con que debe hacerse esa comunicaci6n. La estructuraformal, incluso material, de una carta descriptiva es algo secundario quegeneralmente depende de las posibilidades econ6micas de la instituci6n(dotaci6n de papel, medios de impresi6n, etc.).

Criterios y medios para la evaluación

Con las dos secciones anteriores habremos comunicado el qué y elc6mo de nuestro programa de aprendizaje. Ahora es necesario determinar la manera en que vamos a precisar la medida en que logramosnuestro cometido, lo cual nos lleva al campo de la evaluaci6n.

El empleo racional de los principios y técnicas de evaluaci6n delaprendizaje implica lo siguiente:

a) Evaluar no sólo para otorgar una calificaci6n, sino también paradeterminar en qué medida se logran los objetivos de aprendizaje.

b) Evaluar tanto para juzgar el aprovechamiento del alumno comopara formular juicios respecto al profesor, los métodos, los mediosempleados y la organizaci6n misma de la instituci6n educativaen que se actúa.

e) Emplear la evaluación como un recurso incorporado al procesode generar aprendizaje, y no simplemente como un corolario,como un trámite final.

Una forma de asentar las bases para poder lograr estos fines consisteen hacer una serie de indicaciones desde que se planea un curso, desdeque elaboramos su carta descriptiva. Con esto se completa el circuitofundamental de un programa de estudio.

Por otra parte, las indicaciones o recomendaciones que se hagan enesta parte del programa serán de gran utilidad para los alumnos y profesores que estén implicados. Todos sabrán de antemano cuándo y cómose efectuarán los exámenes, qué parte del curso comprenderá cada unoy con qué propósito se realizan. La función de examinar dejará de serelemento sorpresivo y misterioso, por lo cual disminuirán sus características angustiantes, casi punitivas.

En concreto, se trata de que la carta descriptiva informe cómo, cuándo y con qué propósito se harán las evaluaciones a través del curso.

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EJEMPLOS:

1. Para indicar el cómo, podemos hacer indicaciones parecidas a lassiguientes: "examen oral", "evaluación de productos", "demostración práctica en el laboratorio", "prueba departamental", etc. También convieneseñalar los niveles de precisión cuando se trate de un examen con propósitos de acreditación; por ejemplo: "los reactivos o preguntas correspondientes a los objetivos 7, 13 Y 19 son esenciales y por ello se requiere el80% de precisión en ellos". Además, es útil hacer indicaciones sobre lascondiciones de la evaluación; por ejemplo: "En los problemas relativosal cálculo de la media aritmética, se requiere emplear el método abreviado","se permitirá el uso de textos, apuntes, etc.". En fin, todo aquello que orienteal alumno en relación con la manera como va a ser evaluado.

2. En cuanto al cuándo, basta con señalar el momento en que cadaexamen tendrá lugar. Al respecto, nuestra recomendación es que estasindicaciones se hagan con referencia a capítulos, temas o unidades del curso,y no referidas a fechas determinadas con periodicidad fija. Un ejemploexplicará mejor nuestro punto de vista:

- Indicación referida al contenido:

"Segundo examen: al término del objetivo 16 (tema 3). Contenido:objetivos específicos del 10 al 16 incluso."

- Indicación referida a fecha o periodicidad:

"Los exámenes parciales se efectuarán en la primera sesión de clasede cada mes."

"Segundo examen: primera sesión de octubre. Contenido: objetivosespecíficos del 10 al 16 incluso."

En apariencia, es lo mismo emplear una forma u otra y hasta resultaposible que la segunda parezca más precisa; sin embargo, esto no escierto. Lo común es que no todos los grupos inicien sus clases simultáneamente, que los días festivos afecten más a unos grupos que a otros y,lo más importante, que cada grupo tenga su propio ritmo de trabajo.Entonces no es posible asegurar, en el caso de nuestro ejemplo, que parala primera sesión de octubre se haya concluido la enseñanza del objetivo16 en todos los ~TUpos. Además, puede darse el caso de que para esafecha algunos grupos hayan llegado a un objetivo bastante avanzado.Lo habitual cuando se examina a fecha fija es que el contenido de laevaluación sea "hasta donde llegamos", sin importar si se está a la mitadde un tema o unidad. En cambio, la evaluación será más coherente silos exámenes se fijan para cuando se concluyan etapas o unidades temáticas, y conforme a momentos decisivos para el aprendizaje, o sea, aque-

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110s puntos del programa en que es necesario retroalimentar y hacerbalance antes de continuar.

Lo que establece la diferencia fundamental entre una opción y otraes si examinamos para contribuir al aprendizaje o si lo hacemos paracubrir un trámite.

3. Por último, cuando decimos que conviene indicar el prop6sito dela evaluación, nos referimos a información como "evaluación parcial" (cono sin registro en expediente), "evaluacién diagnóstica", "examen final", etc.

Si la institución cuenta con un sistema de evaluación que incluye ur,"banco" de reactivos y series paralelas de exámenes departamentales debidamente catalogados, la carta descriptiva del curso podrá indicar el uso ymomento adecuado para cada reactivo y versión de examen en particular.Cuando esto no sea factible, se puede ayudar a profesores y alumnos anotando un ejemplo de reactivo o medio que resulta útil para evaluar lamedida en que fue logrado cada objetivo específico (véanse textos correspondientes a la unidad de evaluación).

Elementos de operación

La última sección de este modelo para elaborar cartas descriptivasproporciona información que habitualmente se ignora o se conoce hastaúltimo momento en la mayoría de nuestras escuelas. No es informaciónacadémica o de carácter didáctico, pero resulta útil a quienes participanen un curso determinado. Por constar de datos que cambian frecuentemente (algunos cada periodo lectivo), esta sección puede proporcionarse como un documento anexo al resto de la carta descriptiva. Podríaincluir informaciones como las siguientes:

a) Disposiciones generales. Recomendaciones, acuerdos y asuntos que el jefe de materia, el supervisor académico, la comisión queelaboró el programa o la asamblea de profesores consideren necesariocomunicar a quienes imparten o cursan la asignatura.

b) Inventario de recursos. Información relativa a los elementos que están disponibles para quienes participan en el curso (recursosmateriales, personal y servicios).

Esta parte de la carta descriptiva es la que nos hace poner los piesen la tierra o levantar los puños al cielo cuando la confrontamos con lasección de experiencias de aprendizaje, donde nos recomiendan el usode ciertos medios y procedimientos.

e) Costo. El costo a que nos referimos aquí no es el de la cuotaque paga el alumno por asistir al curso; se trata, más bien, de informarel costo que tiene para la institución impartir el curso según las condi-

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ciones qut: señala el programa en sus secciones anteriores. Es un datoútil para quienes administran y dirigen la instituci6n e interesante altomar decisiones antes y después de impartir el curso. Tal vez lleve a losprofesores a modificar totalmente las condiciones en que pensaban impartir el curso o a manejar otras opciones. En última instancia, les permitirá saber por cuánto suspirarán, o se pelearán, para impartir el cursosegún lo idearon.

d) Procedimiento de revisión. Lo aquí anotado también puedeinquietar a quienes elaboran el programa. Se trata de establecer los pasosa seguir para revisar, actualizar y modificar lo que en él se indica. Elprop6sito es mantener vigente un programa que esté actualizado en sucontenido y en sus procedimientos.

e) Cronograma. Precisar, en la medida de lo posible, el calendario de las principales actividades relacionadas con el curso: iniciaci6ny fin de cursos; juntas de profesores; entrega de documentaci6n; suspensi6n de labores. (Aquí se incluye el día en que se buscará reducir lacantidad de paros, huelgas y tomas de edificios. Algunas institucionesdedican a esto el 28 de diciembre.)

Aunque gran parte de la informaci6n a que nos hemos referido enesta secci6n puede ser común a varias asignaturas, conviene que se incluya junto con las de interés particular en la carta descriptiva de cadacurso.

Ha llegado el momento de hacer una pausa y dar una tregua allector. Nada mejor para ello que recomendarle, otra vez, la lectura deLos Thibault. Como dicha lectura le tomará varios días, será pertinenteque cuando retome este texto lo haga a partir del resumen de este capítulo y así vuelva a tomar el hilo de la trama. Por otra parte, se esperaque el lector agradezca esta gentileza del autor del presente volumen,pues hacer resúmenes es algo fastidioso y frustrante. Frustrante porquecada vez que el autor hace una síntesis se da cuenta de que era posibledecir las cosas brevemente y ahorrarse mucho de lo escrito antes; porque le queda la incertidumbre de no saber si en el capítulo hay cosas demás o en el resumen las hay de menos. Pese a esto, al autor le constaque tiene algunas ventajas escribir resúmenes, a saber: hace aparecer alautor como una persona preocupada por sus lectores y enterada de ciertas recomendaciones de la didáctica; permite escribir libros más gruesossin dar más informaci6n (considerando las nueve copias que se venderánde la obra, esto propicia una ganancia considerable). Finalmente, comoventaja principal de los resúmenes tenemos que facilitan sus estudios aquienes leen novelas entre un capítulo y otro de sus textos, así como a losque no leen novelas ni otra cosa que no sea una sinopsis.

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Conclusiones

1. Hablar de programa y carta descriptiva de un curso es hablarde lo mismo. Nos estamos refiriendo al documento en que un profesoro un grupo de especialistas comunican lo que pretenden lograr en uncurso, la manera como van a intentarlo y los criterios y medios que emplearán para evaluarlo.

2. El programa de un curso no debe ser un documento oficioso oel resultado de un trámite burocrático, sino el producto de estudios,análisis y decisiones tendientes a optimizar los beneficios de una tareaeducativa.

3. En su elaboración debe participar el mayor número posible deprofesores, así como especialistas en sistematización de la enseñanza,alumnos y administradores de la institución.

4. Ningún programa podrá tomarse como definitivo; su revisión ymejoramiento deben ser permanentes.

5. Algunas ventajas que se derivan de la elaboración y uso de lacarta descriptiva de un curso son:

a) Se da oportunidad para que profesores, directivos, administradores y alumnos coordinen sus esfuerzos, conocimientos e intereses en la planeación de las actividades educativas.

b) Se facilita a los maestros la realización de sus funciones docentes,sobre todo en el caso de profesores inexpertos.

e) Se establecen condiciones para que los alumnos adquieran unaformación homogénea, independientemente en cierta medidadel profesor que les corresponda y del lugar en que estudien.Esto facilita la revalidación de estudios.

d) Se tiene un punto de referencia para seleccionar y entrenar alpersonal docente, así como para escoger y emplear recursosdidácticos.

e) Se orienta, desde el inicio del curso, a los alumnos que participan en él.

6. La elaboración y uso de cartas descriptivas puede presentar riesgos como:

a) Que resulten tan confusas y generales que desorienten a profesores y estudiantes.

b) Que sean utilizadas como medio de imposición y, por ello, convertirse en fuente de conflictos.

e) Que restrinjan las posibilidades de alumnos y maestros.

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d) Que se interpreten como un intento de limitar la libertad decátedra.

7. El aprendizaje de procedimientos para hacer programas de estudio reviste gran importancia para los profesores, ya que les permitirá nosólo participar en las tareas de programación, sino también defendermejor sus puntos de vista. Por otra parte, dicho aprendizaje puede serel inicio de una especialización que actualmente tiene gran demanda ennuestro medio educativo.

8. Aunque en este texto se presenta un modelo o guía para elaborarcartas descriptivas, esto no significa que sea el mejor para todos loscasos o la única manera de efectuar dicha tarea.

9. El modelo que proponemos establece que una carta descriptiva:

a) Proporcione datos para la identificación precisa del curso y asignatura que trata.

b) Enuncie los fines del curso en tres grados de generalidad (propósitos generales, objetivos terminales y objetivos específicos deaprendizaje), dándoles además una secuencia adecuada.

c) Determine el contenido temático que está implícito en esos fines.d) Haga recomendaciones respecto a la manera de lograr dichos

fines.e) Proporcione orientaciones que permitan evaluar el aprendizaje

del alumno y la eficacia del sistema en que actúa./) Informe acerca de las condiciones en que se operará al impartir

el curso.

10. Los elementos fundamentales de una carta descriptiva son:

a) Sección de objetivos específicos de aprendizaje.b) Sección de experiencias de aprendizaje.c) Sección de criterios y medios de evaluación.

Las tres constituyen lo que se llama circuito esencial.

11. Para que un profesor pueda preparar adecuadamente estassecciones de un programa, se requiere que al tomar sus decisiones tengapresentes múltiples normas, principios, postulados teóricos y sugerencias de diversa índole. Los textos 3,4,5 Y6 del Area de Sistematizaciónde la Enseñanza, correspondientes a este grupo de cursos tratan de estascuestiones.

Al

2Redacción de objetivos

de aprendizaje

El lector conoce ya el modelo de esquema que proponemos parahacer cartas descriptivas de cursos; no obstante, necesita contar coninformación adicional si desea estar en condiciones de preparar adecuadamente algunas secciones propuestas en dicha guía. Nos referimos a lassecciones que integran el llamado circuito esencial de un programa deestudio, en particular a la que tiene que ver con la formulación de objetivos de aprendizaje, cuyos aspectos básicos serán el asunto a tratar enel resto de este texto.

La tarea de preparar la sección de objetivos específicos de aprendizaje de una carta descriptiva demanda del profesor la ejecución de lassiguientes actividades:

a) Redactar los objetivos que considere idealmente necesarios.b) Seleccionar aquellos más convenientes según las circunstancias de

cada caso.c) Estructurar y dar secuencia a los objetivos seleccionados para el

curso.

La realización de cada actividad es regulada por diferentes principios, normas y recomendaciones que propician que el desempeño seamás efectivo. Veamos:

NORMAS PARA LA FORMULACIóN DEOBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El hecho de que un profesor se siente a redactar los objetivos de unprograma de estudio no lo convierte en el origen o fuente de procedencia de esos objetivos, al menos no en la única fuente. Lo anterior significa que aquello que se determine como finalidad de un curso no debe

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CAP. 2. REDACCiÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

ser algo sujeto al deseo o capricho de quien elabora el programa, sinoalgo que provenga de factores menos particulares o circunstanciales.Cabe preguntar entonces: ¿de dónde parte el profesor para formular losobjetivos de su curso?, ¿qué es lo que determina, en principio, lo que sedebe enseñar?

Seguramente, el profesor tendrá que recurrir al gran cúmulo deconocimientos, leyes, principios, obras y teorías que constituyen el ámbitode la cultura o, por lo menos, a los que integran la disciplina o asignatura que imparte. Esto lo llevará a considerar, simplificando la cuestión,a los expertos o especialistas de la ciencia, arte o técnica del caso comouna de las fuentes para determinar objetivos de aprendizaje. Dicho enotras palabras: de aquello que la ciencia, el arte y la técnica tienen porcierto, valioso y útil provendrá el contenido de los cursos que se impartan. En este aspecto tiene especial importancia la condición de que seaalgo vigente.

Con lo antes dicho, hay elementos para justificar la primera normaque debe respetar un profesor al formular objetivos: conducir a loseducandos hacia el aprendizaje, valoración o empleo de lo verdadero,representativo, útil o valioso. Corresponde a los expertos, y el profesordebe ser uno de ellos, determinar esto, precisando aquello que debe sertrasmitido a las nuevas generaciones y señalando lo que, por obsoleto ofalso, debe ser rebatido.

Ahora bien, pensará el lector, lo anterior es coherente y tiene importancia, pero no resulta suficiente para que un profesor pueda determinarlo que debe enseñar. En efecto, es necesario considerar otros aspectos yfijar prioridades que orienten esa determinación, prioridades que permitan jerarquizar el vasto campo de lo que los expertos consideran valioso. Al respecto puede discutirse mucho, pero los límites del campo enque se da la polémica son la sociedad y el individuo, por lo que cualquiercriterio para fijar prioridades oscilará entre el beneficio social y el interéspersonal. Por ello, la sociedad y el propio alumno son evidentes puntosde partida que debe tener en cuenta el profesor al formular objetivos deaprendizaje. La sociedad le indica, entre otras cosas, las necesidadescolectivas no satisfechas, los problemas que la aquejan y la clase deindividuos y organizaciones que requiere; por su parte, el alumno es indicador de lo que no se sabe y de lo que se desea conocer. De lo anteriorsurge la segunda norma básica para determinar objetivos: de lo que esválido, valioso y útil se preferirá aquello que satisface y conjuga losintereses de la sociedad en que actuamos y los de cada alumno enparticular.

Para efectos prácticos, y ante cada objetivo de aprendizaje que sele ocurra, el profesor deberá plantearse las siguientes preguntas: ¿con-

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RECOMENDACIONES PARA REDACCiÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

duce a mis alumnos al conocimiento, apreciación o uso de algo verdadero,valioso o eficaz?, ¿contribuye este objetivo a formar un individuo capazde aportar algo a la sociedad?, ¿les interesa y conviene a mis alumnos?

A estas preguntas están traducidas las dos normas básicas a que noshemos referido y que constituyen el contexto general en que se efectúala tarea de formular objetivos, sobre todo en el caso de los objetivosterminales de un curso.

Ya que hablamos de situaciones prácticas, es justo decir que el profesor se encontrará con una cantidad mucho mayor de objetivos quesatisfacen esos requisitos de la que puede incluir en su curso. Por eso,una vez redactados los objetivos idealmente necesarios, habrá de proceder a una selección acorde a las circunstancias de su curso. Los criteriospara efectuar esa selección serán tratados en el capítulo 3, pero anteses necesario examinar la redacción de objetivos propiamente dicha.

RECOMENDACIONES PARA LA REDACCIóNDE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Lo tratado en la sección anterior se relaciona estrechamente con elcontenido y las finalidades de la educación y conduce, casi inevitablemente, a polémicas en las que el consenso resulta difícil de alcanzar.Pero no es éste el momento de intentar dirimir estas cuestiones (aun enel caso de que ello fuera posible). Antes conviene ponernos de acuerdo encuestiones más sencillas, pero también importantes; por ejemplo, tendremos que estar de acuerdo en cómo vamos a expresar los objetivos quepretendemos lograr, independientemente de su finalidad o contenido.Para lograrlo con claridad y precisión, podemos atender a las siguientesrecomendaciones :

1~ Enunciar los objetivos en función del comportamiento del alumno, y no respecto a las actividades o propósitos del maestro.

Comentario:

Si el lector identifica la diferencia entre enseñar y aprender, entenderáel sentido de esta recomendación: enfatizar que el aprendizaje es el núcleoen torno al cual gira la actividad educativa. Si considerámos la gran frecuencia con que se confunde la tarea del docente con la de mostrar oexponer algo, adquiere mayor importancia esta recomendación.

2 ~ El enunciado de un objetivo debe incluir un verbo, una acciónparticular, que indique la conducta que el alumno debe ejecutar paramostrar que logró dicho objetivo. De preferencia, dicho verbo debe

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El alumno se interesará en la música clásica.Se pretende que exista espíritu crítico dentro de la

CAP. 2. REDACCIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

corresponder a una actividad observable fácilmente, que requiera deinferencias sencillas o las elimine totalmente.

Comentario:

Esta recomendaci6n alude a un aspecto de capital importancia, comolo es el factor objetividad. En la medida en que pueda plantearse un prop6sito en funci6n de algo observable (tangible o palpable), facilitaremos todoaquello que conduzca a su logro; en esa misma medida contaremos conelementos para determinar con mayor precisi6n si tuvimos éxito o si fracasamos en nuestro empeño. Si aceptamos que todo aprendizaje provocacambios en la manera de actuar de una persona; si estamos de acuerdoen que las cosas se hacen en forma diferente después de un aprendizaje, seentenderá por qué se recomienda formular los objetivos en términos de conductas o actividades observables y, en lo posible, mensurables.

3~ Los objetivos deben redactarse utilizando términos que posean,hasta donde sea posible, significado uniforme o escogiendo aquellosvocablos menos sujetos a interpretación.

Comentario:

Esta recomendación complementa la anterior y tiende a lograr precisión yclaridad en la comunicación de nuestras intenciones, en la manifestaci6nde lo que nos proponemos alcanzar. Un objetivo tiene un punto a su favorcuando no requiere explicaciones, cuando la mayoría entiende lo quequeremos decir.

Antes de revisar otras recomendaciones, veamos algunos objetivosen los que se aprecia la diferencia entre seguir y desechar las anteriores.Al lector le resultará fácil identificar las falfas.

Objetivo A. Una vez que los alumnos hayan leído Lord [im, deJ. Conrad, el profesor explicará cuidadosamente el significado quepara Jim tuvo el hundimiento del "Patna".

Objetivo B. Las últimas cinco clases tratarán de la RevoluciónMexicana.

Objetivo C.Objetivo D.

universidad.

Estos objetivos nos permitirán comentar los problemas que se creancuando no se adopta alguna de las recomendaciones hechas. Vayamosen orden:

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RECOMENDACIONES PARA REDACCIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Objetivo A:

Parece un buen objetivo, ya que implica la lectura de una novela valiosa y alude a un acontecimiento decisivo (el naufragio del barco "Patna")para entender a su protagonista principal; además, hace énfasis en quela explicación del profesor sea cuidadosa. Pero se trata de una instrucciónque debe seguir el profesor, y no de un objetivo de aprendizaje. El verdadero objetivo de aprendizaje sería aquello que los alumnos fueran capaces dehacer después de leer la novela de Conrad y de comprender la cuidadosaexplicación del maestro. Dicho de otra manera: el objetivo sería aquellopara lo cual resulta adecuado leer y comprender dicha novela.

Este tipo de enunciado corresponde a la sección "Experiencia de aprendizaje" de un programa de estudio, y no a la de objetivos. (El lector recordará que el único tipo de objetivo que nos interesa en la elaboración decartas descriptivas es el de aprendizaje.)

Objetivo B:

Este enunciado no se refiere al alumno ni al profesor, sino que es laindicación de un contenido temático que además está hecha en forma muygeneral; no obstante, esta manera de comunicar propósitos de enseñanzaes todavía muy común y por ello sale a colación. Un objetivo así expresadoda lugar a que cualquier cosa que el alumno haga en relación con estetema tendrá que aceptarse como muestra de que logró el objetivo, puesno ofrece, entre otras cosas, indicadores para evaluar.

Objetivo C:

Se refiere al alumno e incluye una acción que indica el comportamientoque mostrará en caso de alcanzar el objetivo; sin embargo, tiene dos fallas:la conducta del alumno (interesarse) difícilmente se puede observar enforma clara y directa; además, el propio término "interesarse" y la ex;>re·sión "música clásica" se prestan a diversas interpretaciones. De cualqui,modo, este enunciado sería aceptable como propósito general, lo que supordría formular varios objetivos específicos para precisar las diferentes formasen que puede manifestarse el estar interesado. Asimismo, el contenidotemático podría aclarar lo que debe entenderse por "música clásica".

Objetivo D:

:este es un enunciado sumamente vago e impreciso que sugiere que setiene un propósito loable, pero nada más. ¿Cuándo sabremos que se ha alcanzado el objetivo?, ¿qué tiene que hacer quién para tener evidencia de sulogro? Formulaciones como las de este objetivo son demasiado ampliasaun para comunicar propósitos o metas generales, ya no digamos para elnivel de objetivos específicos de aprendizaje.

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Ahora podemos pasar a otras recomendaciones que también conviene seguir al redactar objetivos:

4' Los objetivos deben ser unitarios, es decir, cada enunciado debereferirse a un solo proceso, sólo a una actividad o conducta.

Comentario:

Esta recomendación se hace para facilitar la evaluación del aprendizaje que se hará ulteriormente. Cuando un objetivo plantea dos o másconductas como evidencia de que fue alcanzado, presenta el problema deconducir a la evaluación de logros parciales, de tener que tomar decisionescuando se alcanza una parte del objetivo y se falla en otra.

Ejemplo de objetivo no unitario:

A partir de un texto de dos cuartillas en inglés, el alumno responderá en español a preguntas que midan la 'comprensión de dicho textoy redactará en inglés un resumen de media cuartilla.

Comentario:

Al momento de evaluar es muy importante precisar qué objetivos selograron y en cuáles se falló, especialmente cuando se hace una evaluaciónponderada según cada objetivo y no con base en puntuaciones brutas. Enel caso del ejemplo, ¿qué hace un evaluador cuando el alumno respondea las preguntas, pero no puede redactar el resumen?, ¿le otorga la mitadde los puntos que le corresponden al objetivo? Obviamente no, pues elgrado de dominio del inglés que demanda responder en español es muyinferior al que significa redactar en inglés. Problemas semejantes se presentarían al planear y realizar las experiencias de aprendizaje necesarias paralograr tal objetivo: al ser de distinta complejidad y naturaleza las actividadesimplicadas, deben ocupar diferente lugar en la secuencia de objetivos. Paraevitar problemas de esta naturaleza, es preferible redactar un objetivoparticular de cada proceso, es decir, formular objetivos unitarios.

5' Los objetivos deben redactarse a un adecuado nivel de generalidad, para evitar la amplitud extrema y la particularización excesiva.

Comentario:

Para precisar el nivel de generalidad de un objetivo, no hay regla ofórmula precisa. En este asunto estamos manejando un concepto relativo,en el que condicionamos nuestras decisiones a diversas circunstancias (características de los alumnos, tiempo disponible, etc.}. Al hacer esta recomendación se pretende evitar que el profesor reduzca a uno o dos objetivos

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RECOMENDACIONES PARA REDACCIÓN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

muy generales la totalidad de su curso o que los sobrecargue de objetivos triviales y detallistas.

Veamos algunos ejemplos en que se aprecian objetivos con diferentegrado de generalidad:

El alumno:

1. Realizará estudios de opinión pública.1.1. Confeccionará cuestionarios para en

cuestas.1.1.1. Redactará cuestionarios abiertos para

encuestas.1.1.1.1. Identificará tres procedimientos para

obtener respuestas abiertas.1.1.1.1.1. Identificará la etimología de la pala

bra cuestionario.1.1.1.1.1.1. Enunciará el significado de la palabra

etimología.

Generalidadextrema

Particularizaciónexagerada

En el cuadro anterior se aprecian los extremos en que se puede caersi no se redactan los objetivos con un adecuado nivel de generalidad. Entérminos generales, se recomiendan los niveles intermedios (objetivoscon tres y cuatro dígitos en el cuadro), aunque siempre se dependeráde factores como los conocimientos previos de los alumnos, el tiempo deque disponemos, los propósitos y objetivos terminales del curso, etc. Así,en los ejemplos del cuadro, si los alumnos ya tuvieran experiencia suficiente en el manejo de diferentes tipos de cuestionarios, se podríanformular objetivos tan generales como el que aparece con dos dígitos;en caso de que los alumnos fueran totalmente inexpertos, tal vez tuvieraque incluirse como objetivo el aprendizaje de lo que es un cuestionario(1.1.1.1.1.). Como dijimos antes: no hay reglas ni fórmulas definitivaspara determinar la especificidad de los objetivos.

La consideración de estas recomendaciones al redactar los objetivosfacilitará la comprensión de nuestros programas de estudio y, sobre todo,su ejecución y evaluación. Vamos a enunciarlas nuevamente:

l' Redactar los objetivos en función de lo que ha de hacer el alumno, y no en relación con los propósitos o actividades del maestro.

2' Precisar aquella actividad o acción que el alumno ejecutará parademostrar que alcanzó el objetivo. Se procurará que esa actividad seaobservable y requiera de las inferencias más simples.

3' Emplear vocablos que tengan significado de uso común y esténsujetos al menor número posible de interpretaciones. Lo anterior no

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excluye la conveniencia de explicar el sentido con que empleamos ciertos términos.

4' Referirse en cada objetivo a un solo proceso, a una conductasolamente como evidencia de que fue alcanzado.

5' Evitar la formulaci6n de objetivos demasiado generales o extremadamente detallados.

ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN OBJETIVODE APRENDIZAJE

Las recomendaciones señaladas en la secci6n anterior serán de granutilidad al lector, pero por sí solas resultarán insuficientes para que puedaformular objetivos de aprendizaje no s610 redactados con claridad, sinoademás técnica y operacionalmente adecuados. Al hablar de adecuaci6n técnica y operacional de un objetivo, nos estamos refiriendo al tipode informaci6n que contiene, o sea, a los datos que proporciona comomarco de referencia para planear experiencias de aprendizaje y sistemasde evaluaci6n. Si un objetivo hace el papel de una consigna de lo que sequiere lograr, debe contener elementos suficientes para comunicar lascaracterísticas cualitativas y cuantitativas de ese propósito. Expresándoloen otras palabras, y guardando la proporci6n debida, cabe afirmar queenunciar objetivos de aprendizaje en la carta descriptiva de un cursotiene mucho que ver con la aptitud para mandar y dar instrucciones;en ambos casos es necesario anticiparse a cualquier duda razonablerespecto al qué y al cómo de lo que se quiere. Un objetivo de aprendizaje será operacionalmente adecuado en la medida en que precise esascaracterísticas.

Muchos son los estudiosos del tema que se han dedicado a indagarcuáles son los datos o elementos que debe contener un objetivo de aprendizaje; en consecuencia, múltiples son las proposiciones de modelos alrespecto. Como suele ocurrir, en esta multiplicidad se ha dado coincidencia en lo esencial y divergencia en lo accesorio. En este texto seexaminarán únicamente aquellos elementos que integran un modelosimplificado para redactar objetivos y que, de acuerdo con la experiencia del autor de este volumen, se ajustan a la realidad de nuestro medioeducativo. Veamos los principales elementos de un objetivo de aprendizaje bien formulado para efectos de operaci6n a lo largo de un curso.

Ejecutor

Si un objetivo se ha de plantear en funci6n de la conducta quealguien mostrará, es obvio que habrá que indicar de quién se trata.

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ELEMENTOS QUE INTEGRAN UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE

En el caso de los objetivos de aprendizaje, el ejecutor siempre es lapersona que suponemos aprenderá algo (el alumno, el lector, el asistentea una conferencia, etc.). Si se redactan objetivos de enseñanza o deadministración, el ejecutor será la persona u organismo que realizará latarea docente o administrativa del caso (e! profesor, e! encargadode laboratorio, e! director, e! departamento escolar, etc.). Algunas obrasque tratan de la formulación de todo tipo de objetivos se refieren a esteelemento como variable institucional.

Conducta

Éste es un elemento fundamental en todo objetivo de aprendizaje,ya que indica lo que será capaz de hacer e! educando una vez quealcance dicho objetivo; es e! elemento que sirve de punto de partidapara que e! profesor organice las experiencias de aprendizaje y los episodios didácticos en que participarán sus alumnos. En caso necesario,deberá expresarse no sólo la clase de conducta, sino también la ejecución específica que esperamos de! alumno; además, dado el caso, seráconveniente hacer referencia al producto o resultante que se obtendráal realizar la conducta señalada en el objetivo.

Condiciones de ejecución

Se refiere a las circunstancias o situaciones en que la conducta debeefectuarse; por lo general hace alusión a los recursos y facilidades de quedispondrá el alumno, a los estímulos ante los cuales debe responder o alas restricciones que tendrá.

En los siguientes objetivos de aprendizaje identificaremos cada unode estos elementos y haremos algunos comentarios que facilitarán lacomprensión de lo anotado en párrafos anteriores.

Objetivo A.

El estudiante traducirá de! francés al español en forma oral y simultánea. Para ello, dispondrá previamente de una lista con e! vocabularioespecializado que se emplea.

- Ejecutor: e! estudiante.- Conducta: traducirá de! francés al español.- Ejecución específica: en forma oral y simultánea.- Condiciones: dispondrá previamente de una lista con el vocabu-

lario especializado que se emplea.

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Comentario:

En este objetivo, la conducta indica que lo que el alumno debe hacerpara demostrar que lo cumplió es traducir del francés al español. Perohay un dato adicional: "en forma oral y simultánea", elemento que constituye una ejecución específica de la conducta. De acuerdo con lo expresadoen el objetivo, la traducción del francés al español, pero en forma escrita ydiferida, no sería suficiente para dar por alcanzado el objetivo. De estose desprende que las experiencias de aprendizaje y las prácticas que organice el profesor deben ser de tipo oral y simultáneo.

Por otra parte, para efectos de evaluación y preparación de exámenes,el objetivo fija las siguientes condiciones:

a) La traducción deberá ser del francés al español, y no a la inversa.b) La ejecución del alumno en el examen deberá ser oral y simultánea.

Cualquier otra ejecución que se pidiera no correspondería alobjetivo.

e) Antes del examen deberá proporcionarse al alumno una lista conel vocabulario especializado.

Como puede verse, cada elemento del objetivo tiene una repercusiónen el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, en el resto del sistema.Por ello es importante que el programador justifique la inclusión de unaejecución específica determinada o de ciertas condiciones. En el ejemplo,la ejecución específica se justifica, pues traducir en forma oral y simulotánea implica mayor grado de dominio de ambos idiomas.

Objetivo B.

A partir de las respuestas obtenidas en una encuesta, el alumnodibujará gráficas de frecuencia para cada grupo de opciones.

-Ejecutor: el alumno.- Conducta: dibujará gráficas de frecuencia para cada grupo de

opciones.- Condiciones: a partir de las respuestas obtenidas en una encuesta.

Comentario:

En este ejemplo es importante que el lector observe lo siguiente:1. La conducta no está acompañada de indicaciones respecto a alguna

ejecución específica. Esto obedece fundamentalmente a que la conducta"dibujar" no se presta a muchas variantes como la traducción del ejemploanterior, y cualquier especificación respecto a la realización de las gráficasaludiría al dibujo en sí, y no al hecho de presentar datos estadísticos. Laforma en que está redactado el objetivo indica que lo importante es que

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ELEMENTOS QUE. INTEGRAN UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE

el alumno pueda representar de manera gráfica cierta información previamente tabulada y procesada, sin que interese la forma en que se dibujanlas gráficas.

2. Lo anterior se confirma al observar que las condiciones se refierena "respuestas obtenidas en una encuesta" y nada más. Ni siquiera se pideemplear un tipo particular de gráfica de frecuencia (polígono de frecuen-cias, histograma, etc.}, .

3. Dada la flexibilidad del objetivo, los procedimientos de enseñanzay los medios de evaluación correspondientes podrán ser variados siempre ycuando se refieran a lo señalado en la conducta y en las condiciones.

4. En este ejemplo, el producto o resultante de la conducta son laspropias gráficas.

A los tres elementos a que nos hemos referido (ejecutor, conductay condiciones de ejecución) hay que agregar otros dos de gran importancia: el criterio de ejecución aceptable y la categoría cognoscitiva delobjetivo. Veamos en qué consiste cada uno.

Criterio de ejecución aceptable

Se trata de indicar en forma cuantitativa y/o cualitativa el gradode exactitud o precisión con que debe ejecutarse la conducta. Existenvarias formas de hacer esta indicación; aquí revisaremos las más comunes:

Primera. Agregando al enunciado de los otros elementos del objetivo datos como el número de errores permitido, el porcentaje mínimoque se requiere de ejecuciones correctas, la combinación de los criteriosanteriores con un límite de tiempo, las características cualitativas quedebe tener el producto elaborado, o cualquier indicación equivalente.

EJEMPLOS

- El alumno despejará correctamente ocho de cada diez ecuaciones de primer grado que se le presenten.

- Con base en las observaciones realizadas al microscopio, el alumno determinará en el 100% de los casos la potabilidad de diferentesmuestras de agua.

- Realizada una apendicectomía con un corte de 6 centímetros, elpracticante efectuará las suturas necesarias en 5 minutos.

- El estudiante redactará un documento de cinco cuartillas en elque describirá las causas que originaron la Primera Guerra Mundial.Deberá incluir por lo menos tres hechos de carácter político y dos deíndole económica.

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(O.E.)(O.C.)(O.A.)


Comentario:

En los ejemplos anteriores, el lector podrá observar que las indicacionesrespecto al criterio de ejecución aceptable están incorporadas al objetivojunto a elementos como el ejecutor, la conducta y las condiciones de ejecución; sin embargo, no siempre es recomendable hacerlo de esta manera,especialmente cuando conduce a la redacción de objetivos muy extensos ycon frecuencia confusos. Conviene, entonces, considerar otra forma de señalar el criterio de ejecución aceptable.

Segunda. Indicando el grado de importancia que tiene para elcurso cada objetivo en particular. Para ello, es común clasificar los objetivos específicos de aprendizaje de la siguiente manera:

- Objetivos esenciales-- Objetivos complementarios- Objetivos accesorios

Una vez clasificados desde este punto de vista los objetivos del programa (más adelante veremos que hay que clasificarlos con otro criterio), se procederá a indicar lo que cuantitativa y/o cualitativamenteva a representar cada grado. Esto se hace en la sección de la carta descriptiva del curso que corresponde a «criterios y medios para la evaluación", ya sea formulando una indicación para cada objetivo o unade carácter general.

EJEMPLOS

Objetivos específicosde aprendizaje

a) El estudiante identificará por sunombre las partes de un microscopio óptico. (O.E.)

b) El alumno describirá las diferentes clases de microscopio. (O.C.)

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Criterios para laevaluación

Ejecución aceptable: la mención depor lo menos cinco partes mecánicas (lentes, cuello, portaobjetos,espejo, etc.), y de dos sistemas de1e n t e s (condensador, objetivo,ocular) .

Ejecución aceptable: la descripciónde una característica distintiva respecto a tres tipos diferentes demicroscopio (óptico, electrónico,binocular, de rayos X, polarizante, etc.),



c) El alumno recordará diferentesmarcas de microscopios. (O.A.)

v) El estudiante recordará el nombre de los emperadores romanosde los siglos III y IV (O.A.)

w) A partir de una lista de vocabloslatinos, el alumno identificará laforma o caso de su declinación.(O.E.)

x) En las mismas condiciones delobjetivo w, diferenciará entresustantivos, adjetivos y pronombres (O.E.)

y) El alumno redactará en latín untexto de cien palabras. (O.E.)

z) El estudiante identificará a losautores de las principales obraslatinas. (O.C.)


Ejecución aceptable: dos marcas.

Ejecución aceptable:O.E. = 90%O.C. = 70%O.A. = 50%

Aspectos que se deben observar en los ejemplos anteriores:

1. Las indicaciones sobre los criterios de ejecución aceptable noforman parte del enunciado del objetivo y se anotan por separado enotra columna de la carta descriptiva del curso. En el texto del objetivopropiamente dicho, sólo se precisa el grado de importancia (esencial,complementario, accesorio).

2. En la serie a-b-e se indica un criterio de ejecución aceptablepara cada objetivo.

3. En la serie v-w-x-y-z se fija un criterio de ejecución aceptablecomún a todos los objetivos.

4. En el objetivo a, el criterio de ejecución aceptable combina aspectos cuantitativos y cualitativos, mientras que en los demás el criterio esúnicamente numérico. En consecuencia, un alumno no lograría el objetivo a si no incluyera dos sistemas de lentes al mencionar las partes delmicroscopio, aunque mencionara siete o más partes. Obviamente, al

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planear las experiencias de aprendizaje respectivas habría que consideraresta circunstancia.

5. En ambas series de objetivos hay ejemplos de los tres grados deimportancia (O.E., O.C. y O.A.), lo cual permite aunque sea en formamuy simplificada, inferir algunas cuestiones:

a) Los objetivos de la serie a-b-e corresponden a un curso en queel conocimiento de un tipo de microscopio en particular es importante, al menos más que el conocimiento de diversas clases demicroscopio, sobre todo de las marcas de estos aparatos.

b) Los objetivos de la segunda serie pertenecen a un curso de gramática latina, y no a uno de literatura. Obsérvese que los objetivos tu-x-y se refieren al manejo de la lengua y son calificadoscomo esenciales; en cambio, el objetivo z es complementario.La precisión exigida en unos es de 90%, mientras que en el otroes de 70%. Por último, es obvio que el objetivo v (conocimientode emperadores) resulta totalmente accesorio al aprendizaje de lalengua latina, mientras que podría ser complementario en uncurso sobre la literatura de esa época. De paso, podríamos suponer que el profesor que elaboro un programa así disponía detiempo suficiente para incluir un objetivo accesorio.

Tercera. En determinados cursos se formulan objetivos de aprendizaje para los cuales no es posible fijar el criterio de ejecución aceptable con s610 emplear algunas de las formas antes vistas, que son básicamente cuantitativas. Por lo menos eso dicen algunos maestros, quienesargumentan que hacerlo así significaría simplificar o mecanizar la evaluación. Podemos evitar la discusión y conceder el punto; pero eso no esmotivo para no indicar el criterio de ejecución aceptable de cada objetivoal elaborar el programa o para que dicho criterio sea caprichoso.

Precisamente en aquellos cursos en que el aprendizaje no es fácil deevaluar empleando pruebas comúnmente conocidas como "objetivas"y es necesario utilizar exámenes de ensayo, resulta indispensable que elprofesor describa detalladamente las características de la ejecución aceptable. Por ejemplo, si se desea, que el alumno efectúe un análisis literario,habrá que indicarle previamente los elementos que tendrá que considerary los requisitos que debe satisfacer su análisis. Esta información servirá alos profesores de la misma asignatura para evaluar con el mismo criterioel aprendizaje de sus alumnos. Por otra parte (recuérdese que estamostratando al proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema), los datosrelativos al criterio de ejecución aceptable también serán un indicadorpara planear las experiencias de aprendizaje, pues cabe suponer que el

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profesor demostrará durante la enseñanza cómo se realiza lo que despuéspedirá a sus alumnos que hagan.

Conclusi6n:

Hemos explicado tres formas de comunicar el criterio de ejecuciónaceptable que consideramos prácticas y de fácil aplicación. No obstante,lo que importa no es que el profesor, al elaborar un programa de estudio,se ciña a cualquiera de ellas, sino que considere este elemento al formularcada objetivo, cualquiera que sea la forma en que lo haga.

Eficacia del grupo escolar

Hasta ahora hemos visto que un objetivo específico de aprendizajedebe tener los siguientes elementos o datos:

-Ejecutor.- Conducta (ejecución específica, producto).- Condiciones de ejecución.- Criterio de ejecución aceptable.

Sin embargo, nos hemos referido al último elemento teniendo encuenta únicamente el desempeño de cada alumno en particular. Perolo habitual en nuestro medio es que el proceso educativo se efectúecolectivamente y s610 por excepción en forma individualizada; se requiere, entonces, que el criterio de ejecución aceptable para cada objetivo sehaga teniendo en cuenta también el rendimiento del grupo escolar. Loanterior significa que hay que agregar un dato: la proporción de alumnos del grupo que debe mostrar la clase de ejecución estipulada. Esteindicador permite al profesor saber cuándo puede pasar de un objetivoa otro a lo largo del curso. Este dato se expresa generalmente por mediode un porcentaje.

EJEMPLO


El estudiante identificará por sunombre las partes de un microscopio óptico. (O.E.)


Ejecuci6n aceptable: la mención depor lo menos cinco partes mecánicas y dos sistemas de lentes.

Eficacia grupal: 80%.

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CAP. 2. REDACCION DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Comentario:

Según lo indicado en el objetivo del ejemplo, el profesor podrá pasara las experiencias de aprendizaje del siguiente objetivo del programa cuandoel 80% de sus alumnos muestre el desempeño establecido en el criterio deejecución aceptable para este objetivo.

La indicación de la eficiencia deseable en el grupo puede hacerse encada objetivo o mediante una clave general para todos los objetivos delprograma. Al igual que en la determinación de la precisión individual,el porcentaje que se fije dependerá de la importancia de los objetivos y,obviamente, será mayor para los esenciales que para los complementariosy accesorios. Casi es innecesario decir que la experiencia del profesor, elconocimiento de las características de los alumnos y la consideraciónde las circunstancias en que se efectúa la enseñanza, son factores decisivos para determinar la eficiencia grupal a que se puede aspirar. Alrespecto, sólo deseamos recomendar a quienes elaboren programas queeviten las posiciones extremas, pues los porcentajes muy bajos provocarán el rezago de muchos alumnos y un curso lleno de lagunas, mientras que los muy altos conducirán a cursos lentos o a la demanda degran calidad en la planeación y ejecución de experiencias de aprendizaje.Aunque no hay normas generales para determinar el porcentaje de eficiencia grupal, la tabla que se proporciona a continuación puede servirde punto de referencia:

Importancia delobjetivo

Precisiónindividual

Eficiencia delgrupo

EsencialComplementarioAccesorio

(O.E.)(a.c.)(O.A.)

85% o más60% a 85%no se requiere

75% o más60% a 75%no se requiere

De acuerdo con estos porcentajes, lo menos a que puede aspirar unprofesor es a que el 75% de sus alumnos logre el 85% de precisiónen los objetivos esenciales, y a que poco más de la mitad del grupologre un desempeño mediano en los objetivos complementarios. Al parecer, no es mucho pedir. Pero estos niveles de aspiración pueden variarsegún las características de cada objetivo, asignatura o institución educativa, es decir, según el nivel académico que se quiera alcanzar o elénfasis que se desee dar a ciertos aprendizajes. Todo esto, claro está,teniendo en consideración los recursos con que se cuente.

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Categoría cognoscitiva del objetivo

Una carta descriptiva para un curso que contenga objetivos específicos de aprendizaje con los datos que hemos mencionado facilitará alprofesor la organización, realización y evaluación de su actividad en forma sistematizada y, seguramente, más efectiva. De hecho, con la información recibida, el lector ya está en condiciones de redactar buenosobjetivos de aprendizaje; pero una vez redactados, será necesario seleccionar y estructurar a los que fomarán parte del programa de estudiosde un curso. Para ello es conveniente contar con algunos indicadores; deéstos, uno de los más importantes es la categoría cognoscitiva a quepertenece el objetivo.

Para indicar dicha categoría, se emplea un marco de referencia queha tenido gran aceptación: la taxonomía del dominio cognoscitivo, deBenjamín S. Bloom.' Este autor estableció una escala de seis categoríasgenerales, que a su vez se dividen en niveles y subniveles, a saber:

Conocimiento (1.00)

Se refiere a la forma más elemental de conocer algo, o sea, aquellaque se finca en el proceso de la memoria. .

Comprensión (2.00)

La comunicación de los conocimientos debe cumplirse en la comprensión del material informativo que se trasmite al alumno. Cuandose ha alcanzado efectivamente, la comprensión permite al estudiantemodificar la comunicación original y trasformarla en otra forma paralela, más significativa para él. Los objetivos de esta categoría ponen enjuego un tipo de razonamiento elemental, consistente en captar el conjunto de cualidades que integran una información para expresarla"con las propias palabras". Esta actividad es diferente de la de memorizar, reconocer o identificar.

Aplicación (3.00)

Esta categoría implica las dos anteriores y se refiere al uso de lainformación conocida (1.00) Y comprendida (2.00) en situaciones nue-

1 Al clasificar los objetivos de la educación, Bloom y sus colaboradores diferenciaron los que giran en torno a los procesos intelectuales (dominio cognoscitivo) deaquellos objetivos que se refieren al campo de las actitudes, los intereses y la identificación con valores (dominio afectivo). En este texto sólo aludiremos a los aspectosdel primer dominio.

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vas. Los objetivos de esta categoría permiten generalizar una conductaparticular a todos los casos semejantes, a través de la transferencia delconocimiento adquirido.

Análisis (4.00)

En términos generales, analizar significa fraccionar una comunicación en sus elementos constitutivos, de manera que aparezca claramentela jerarquía relativa de las ideas y se exprese la relación existente entreéstas. Pertenecen a esta categoría aquellos objetivos que permiten alalumno diferenciar ideas, relacionarlas y organizarlas. Por su complejidad, esta categoría implica las anteriores, aunque es factible que enciertos casos la delimitación respecto a comprensión no sea muy clara.

Síntesis (5.00)

Pertenecen a esta categoría los objetivos de aprendizaje que desarrollan en el alumno la capacidad de trabajar con elementos, partes, etc.,y coordinarlos de manera que constituyan un esquema o estructura queantes no existía o no se apreciaba con suficiente claridad. El aprendizajedentro de esta categoría permite al estudiante, más que en las otras,mostrar sus capacidades productivas y de creación, ya que estimula elpensamiento divergente por medio del cual se llega a una variedadde respuestas no establecidas en la información conocida.

Evaluación (6.00)

Los objetivos de esta categoría tienen como finalidad la formulaciónde juicios sobre el valor de ideas, obras, soluciones, métodos, etc. Paraello, el alumno deberá manifestar habilidad para identificar errores, asícomo para determinar la coherencia, exactitud o validez de lo queestudia.

A partir de esta escala, e1lector podrá indicar en cada objetivo queredacte el número de categoría a que pertenece. Veamos algunosejemplos.

El alumno:

- Repetirá el enunciado del teorema de Pitágoras. (e.e, 1.00)- Explicará, mediante una gráfica, el teorema de Pitágoras. (c.c.

2.00)- Dará ejemplos de problemas en cuya solución se aplica el teorema

de Pitágoras. (c.c. 3.00)

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En los objetivos anteriores se aprecia c6mo un mismo asunto o contenido temático (teorema de Pitágoras) se ubica en tres categorías cognoscitivas diferentes. Veamos otro caso.

El asistente al taller de tecnología educativa:

- Enunciará las categorías de la taxonomía que elabor6 Bloom paraclasificar los objetivos educativos en el dominio cognostivo. (c.c.1.00)

- Explicará las características de cada categoría de la taxonomíasegún los principios 16gico, psicol6gico y pedag6gico en que sebas6 Bloom. (c.c. 2.00)

- Ubicará, dada una lista de objetivos educativos, cada uno en lacategoría que le corresponde según Bloom. (e.e, 3.00)

- Demostrará la trascendencia que tiene la ubicaci6n taxon6micade un objetivo en la tarea de elaborar reactivos para evaluaci6n.(e.e, 4.00)

- Elaborará una escala y su esquema te6rico correspondiente paraclasificar objetivos. Para ello, tendrá en cuenta los problemas ynecesidades respecto a la selección y estructuraci6n de objetivos,así como la relación que el tipo de aprendizaje a que se aspiratiene con las funciones de evaluación y de planeaci6n de experiencias de aprendizaje. (e.e, 5.00)

- Determinará la pertinericia de clasificar los objetivos de un programa de estudio desde el punto de vista de Bloom. (e.e, 6.00)

En esta serie de objetivos se puede apreciar con mayor amplitud losdiferentes niveles a que puede plantearse el aprendizaje: el tema "Taxonomía de Bloom" es llevado desde el estrato más elemental (la memorizaci6n de una escala de 6 grados) hasta el más complejo (evaluar ojuzgar su pertinencia como método para clasificar objetivos). Obviamente, el nivel a que pertenecen los objetivos es un dato que deberátenerse en cuenta no sólo al seleccionarlos y establecer su secuencia enla carta descriptiva, sino también al preparar reactivos para evaluar y aldeterminar medios y métodos de enseñanza.

La taxonomía de Bloom o cualquier otra que se utilice es un instrumento que ayuda al profesor a sistematizar su actividad, pero en ningúnmomento la ubicaci6n de un objetivo en determinada categoría debeconstituir la principal preocupaci6n de quien elabora un programa deestudios. De hecho, y aquí corremos el riesgo de contradecir nuestraspropias palabras, podría prescindirse del señalamiento taxon6mico, siempre y cuando el objetivo se redacte con suficiente claridad y precisi6n;no obstante, el lector se dará cuenta de que muchos problemas de comu-

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Gráfica de la taxonomía. Dominio cognoscitivo.

6.10 6.20Juicios de evidencia interna Juicios de evidencia externa

I

5.10 5.20 5.30

Comunicación .... Plan o conjunto ~Deducción de

relacionesoriginal de operacionesabstractas

I

4.10 4.20 4.30

Anólisis de - Anólisis de ,- Anólisis deprincipios de

elementos relacionesorganización

I3.00Aplicación

I2.30Extrapolación

I2.20Interpretación,

I2.10Traducción

I1.31 1.32Conocimiento de principios Conocimiento de teorías

y generalizaciones y estructuras

I

1.221.23

1.24 1.251.21 ConocimientoConocimiento f- Conocimiento - de ~

Conocimiento -Conocimientode de tendencias clasificaciones de de

convenciones y secuencias y categorías criterios metodología

I

I

1.11 1.12Conocimiento de -- Conocimiento de

terminología hechos específicos

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nicación se resuelven indicando el nivel de aprendizaje que se pretendealcanzar.

La de Bloom, como todas las clasificaciones, presenta categorías ogrupos que a veces resultan de difícil aplicación, y no será raro queel profesor sienta que está "encajando" forzadamente un objetivo encierta categoría. Debe recordarse que la taxonomía establece gradosen un continuo que va de lo simple a lo complejo y que, por tanto, lascategorías no son "puras". Es válido, pues, clasificar objetivos poraproximación, sin preocuparnos mucho por los traslapes.

63

3Selección y estructuraciónde objetivos de aprendizaje

CONDICIONES EN QUE SE EFECTúA LASELECCIóN DE OBJETIVOS

Al llegar a este capítulo, el lector ya conoce nuestra propuesta enrelación con un modelo para elaborar cartas descriptivas de cursos, yseguramente coincide con nosotros en la preocupación por formularobjetivos específicos de aprendizaje claros y precisos que permitan planear y realizar en forma sistemática la enseñanza y la evaluación. Aesto se reduce, comprimiéndolo al máximo, lo tratado en los capítulosprevios; sin embargo, no es suficiente para dar por concluida la revisiónde las líneas generales que orientan la organización de la actividaddocente.

Antes es necesario tratar algo respecto a un problema que suele presentarse a quienes elaboran programas de estudio: tomar decisiones en elmomento de seleccionar los objetivos.

Experiencias recogidas al coordinar diversos talleres sobre planeación de cursos, en los que han participado profesores de las más variadas asignaturas e instituciones, han permitido al autor de este libro tipificar la situación que enfrenta un grupo de profesores en el momentode seleccionar objetivos para la carta descriptiva de cualquier curso.Dicha situación se puede sintetizar en algunas interrogantes y alternativas de aparición tan frecuente que pueden considerarse característicasdel proceso, a saber:

• ¿Qué clase de objetivos deben predominar en un programa, loscognoscitivos o los afectivos?

• ¿Cómo puede conciliarse la extensión de un programa con laprofundidad y detenimiento que algunos objetivos demandan?

• ¿Cuántos objetivos debe contener una carta descriptiva?

CAP. 3. SELECCiÓN Y ESTRUCTURACiÓN

• ¿Hay alguna proporción establecida para determinar cuántosdeben ser de cada categoría cognoscitiva?

• ¿Cuánto tiempo se debe calcular para cada objetivo específico?,¿quién debe decidir esto?

• ¿Es válido seleccionar objetivos mediante votación de los profesores que están elaborando el programa?, ¿deben participar losalumnos en la selección de objetivos?

Como puede verse, no se trata de cuestiones simples. En realidad,cada una de ellas puede provocar una discusión interminable que secomplica en la medida en que los responsables de la fonnulaci6n de unprograma se aferran a sus particulares puntos de vista en forma intransigente. Sin embargo, el lector reconocerá que la discusi6n salvará muchosde los obstáculos si parte de objetivos debidamente formulados, segúnlas normas y recomendaciones ya expresadas. Que valga esto para justificar los capítulos anteriores, tan centrados en aspectos esencialmenteformales.

Pero hemos planteado algunos acertijos que sintetizan la problemática común de quienes se inician en la elaboración de programas, y esjusto ofrecer alguna orientación para solucionarlos. Tal orientación vendrá a ser, es lo más probable, una lengua más en Babel; pese a ello,correremos el riesgo.

1. ¿Objetivos cognoscitivos o afectivos?

En principio, la alternativa es falsa, pues ambos dominios no sonexcluyentes; aún más: su vinculación, así sea indirecta, es inevitable.Pero nuestro sistema educativo da la impresión de ser eminentementecognoscitivo, de destacar el desarrollo "intelectual", abandonando laformación de actitudes y la caracterización a través de ciertos valores.Aquí mismo, en este texto, hemos centrado nuestra atenci6n en eldominio cognoscitivo. Hay varias razones: los objetivos cognoscitivosestán menos ligados (pero no desligados) a cuestiones ideológicas ydoctrinarias; es más factible evaluarlos objetivamente (pero no necesariamente a través de las llamadas pruebas objetivas) y, por último,es más viable el control en las experiencias de aprendizaje para locognoscitivo que para lo afectivo. En síntesis: los objetivos cognoscitivos son más afines al ámbito escolar, pues los afectivos requieren,para lograrse, de un contexto social y temporal más amplio. Podemosestar en desacuerdo con ello, pero es todavía producto de nuestrospatrones culturales.

Por otra parte, varios años de tratar con toda clase de profesoreshan hecho que el autor desconfíe de aquellos que plantean la disyuntiva

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CONDICIONES EN QUE SE EFECTÚA LA SELECCiÓN

que aquí nos ocupa, para después clamar por una educación menos"intelectual" y más "humanista". El autor desconfía porque en la mayoría de los casos la intención con que lo hacen no es genuina; más bienbusca soslayar actitudes y opiniones personales tras el escudo de una"causa noble" (¿quién puede oponerse a que la educación sea humanista?) Bajo ese manto de nobleza suele estar un intento de evadirresponsabilidades concretas y de mantener una situación confusa y anárquica. Llamar creatividad a la improvisación, matar la hora de clasede cualquier manera en aras de "estimular la actitud crítica del alumno"o rechazar cualquier intento de controlo evaluación "por tecnocrizante",son rasgos de frecuente aparición en estos "humanistas". Quienes verdadera y genuinamente pugnan por una educación integral no se plantean el dilema y mucho menos en términos de exclusión: ¿qué objetivocognoscitivo puede impedir la búsqueda de metas en el campo de lasactitudes y los valores?, ¿qué impide a un profesor de física, por ejemplo,desarrollar en sus alumnos "espíritu de solidaridad"? En opinión delautor, no es el contenido de los objetivos lo que propicia la existenciade alumnos pasivos o creativos, conformistas o críticos, dependientes oautónomos; esto es algo que tiene que ver más con los métodos y mediosde enseñanza y con los criterios de evaluación, es decir, con los recursosque ponga en juego el propio profesor. Y su propia actitud es el principal de sus recursos.

2. ¿Extensión o profundidad en los programas?

Ésta es una alternativa indeseable, pero real, y constituye el primerpunto en torno al cual discrepan los integrantes de un grupo que planeacursos. Dado que no es posible profundizar en todos aquellos asuntosque sería deseable (generalmente por falta de tiempo y otros recursos),unos optan por los cursos "introductorios" y "generales", y otros porlos "monográficos" o "especializados". Las discusiones suelen prolongarse hasta que llega el momento de iniciar las clases y cada quien se vapor su lado. Resultado: cada curso se trasforma en tantas versiones comoprofesores existen.

Aunque es difícil proponerla como solución general, puede producirmejores resultados la opción de sacrificar la extensión por la profundidad, especialmente cuando se trata de programas para la enseñanzasuperior. Pero la cuestión tiene varios ángulos que los profesores debentener en cuenta: antecedentes de los alumnos respecto a la asignatura,condición de cada curso respecto a los otros que integran el plan deestudios, etc.

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3. Incertidumbre respecto al número de objetivos quedebe tener una carta descriptiva

Ésta también es una situación frecuente. La duda se presenta endiferentes formas: ¿de cuántos objetivos debe constar un curso?, ¿quérelación hay entre el número de temas y el número de objetivos?, ¿puedehaber más objetivos que sesiones de clase en un semestre, por ejemplo?,¿podría darse el caso de un curso que tuviera un solo objetivo?, ¿de quécategoría cognoscitiva deben ser los objetivos?, ¿debe un curso tenerobjetivos de todas las categorías cognoscitivas? Y así por el estilo suelensurgir infinidad de preguntas.

Es evidente que al respecto no puede haber normas generales oreglas fijas, pues cada disciplina, curso, etc., tiene características propiasy lo que resulta pertinente en un caso no lo es en otros. Pero en ningunosería recomendable regirse por un criterio numérico al seleccionar objetivos. Lo que interesa es lograr determinados aprendizajes en los alumnos (objetivos terminales de un curso), independientemente de ciertacantidad de partes en que se fragmente el proceso. El enfoque al dividirno debe ser cuantitativo; lo que importa es el aspecto cualitativo decada objetivo específico.

Hay indicadores de carácter pedagógico más pertinentes que elnumérico, por ejemplo:

- Se facilita el aprendizaje cuando se dosifica en pequeñas porciones y se aumenta el número de evaluaciones, es decir, cuando laretroalimentación es permanente.

- Se facilita el aprendizaje cuando cada parte en que se divide unobjetivo terminal tiene cierto valor o finalidad por sí misma, además del papel que desempeña junto a otras para lograr un objetivo más amplio.

- Se facilita el aprendizaje cuando en la selección de objetivos serespetan los principios lógico, psicológico y pedagógico de la taxonomía, o sea, cuando para llegar al objetivo terminal se pasaprogresiva y pausadamente de ]0 simple a lo complejo.

De lo anterior se desprenden algunas conclusiones en relación conlas preguntas planteadas:

1. No es posible determinar una relación entre un número de objetivos y un curso o un tema o una sesión de clase. Aunque lo común seaque cada curso tenga varios objetivos terminales y cada uno de éstosse refiera a varios temas y subdivida en diferentes objetivos específicos,nada permite establecer una cantidad ideal al respecto.

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2. Tampoco es posible determinar una proporción numérica en relación con la categoría cognoscitiva de los objetivos, mucho menos establecer una norma para las categorías que deben incluirse. La prácticacotidiana en nuestras instituciones educativas muestra que la mayoríade los cursos que se imparten alcanza la categoría 3.00 (aplicación) yque son pocos los que conducen hacia aprendizajes que implican nivelessuperiores (análisis, síntesis y evaluación). Obviamente, si los objetivosterminales de un curso son de nivel 3.00, por ejemplo, los objetivos específicos que se deriven serán de los niveles 1.00, 2.00 Y 3.00. Por tanto,sólo cuando los profesores que elaboran un programa decidan llegar hastala categoría 6.00 (evaluación), podrá ser necesario incluir objetivos detodos los demás niveles.

4. Los objetivos y el tiempo disponible

Tratar de convertir cada objetivo específico de aprendizaje a unaunidad de tiempo es otra tendencia muy frecuente en quienes se inicianen la elaboración de cartas descriptivas. Lo intentan de diversas maneras:unos redactan un objetivo para cada sesión de clase, otros lo hacen paracada semana y hay quienes pretenden hacer un cálculo en minutos.

Es evidente que esta manera de proceder ofrece muchos problemas ypropicia situaciones absurdas, como la de aquel profesor que planteabalas cosas así: "Si bien me va, dispongo de 12 horas de clase en un mes;además, tengo que entregar la calificación correspondiente con base enuna escala que va del O al 10. Si a esto agregamos que es muy complicado y laborioso calcular las calificaciones cuando el número de preguntasdel examen no es 10 o algún múltiplo, me resulta más conveniente fijar10 objetivos por cada mes, dedicar una hora a cada objetivo y dos alexamen; además, hago dos reactivos de evaluación para cada objetivo.Es muy fácil." Pero no debemos ser demasiado severos al juzgar intentoscomo los de este profesor, tal vez muy rígidos y simplistas; es posible quesólo esté tratando de conciliar sus decisiones con una situación administrativa en su escuela" aún más absurda. Las cosas serían diferentes si losprofesores, al elaborar sus programas, no tuvieran que hacerlo tan maniatados y racionados por el aparato administrativo, si de alguna maneraintervinieran en decisiones relativas al número de cursos y la cantidadde tiempo que se les asigna.

En vez de intentar soluciones haciendo las cuentas del gran capitán,sería más pertinente que los encargados de elaborar un programa primeroseleccionaran aquellos objetivos necesarios por su valor e importancia ydespués hicieran el cálculo de lo que requieren para lograrlos, incluyendoel tiempo. Obviamente, este cálculo deberá ser realista y supondrá un

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uso óptimo de los recursos. Para ello, se tendrán en cuenta las características de la asignatura, el tipo y calidad del aprendizaje a que se aspiray las condiciones que presentan los alumnos y los profesores. Tal vez hayaque negociar la propuesta con quienes manejan los asuntos económicosy administrativos de la institución, y lo más probable es que se tenga quehacer ajustes. Pero lo importante es que se negocie una propuesta hechapor quienes tienen a su cargo la tarea docente; que sea lo administrativolo que se adapte a lo académico, y no lo inverso, como ha ocurrido tradicionalmente. Esto no significa que ignoremos o minimicemos el papel quedesempeña en toda actividad el factor económico; pero una cosa es contarcon un presupuesto reducido y tener que ajustarse a él y otra es su usoinadecuado; no es lo mismo disponer sólo de 50 horas de clase porqueno hay más dinero, que disponer de ellas "porque de esa manera se facilita la confección de horarios" o "porque así todas las materias tienen lamisma duración" o "porque sólo así podemos atender 15 grupos envez de 10".

En síntesis: son las condiciones relativas al aprendizaje (calidad a laque se aspira, medios y procedimientos que conviene emplear, características de los alumnos, etc.}, las que deben determinar el tiempo que sepreverá para cada objetivo. El tiempo y los otros recursos debieran estarsupeditados al tipo de educación que se desea proporcionar.

5. ¿Quién decide?, ¿cómo?

A estas alturas, el lector conoce las dificultades que se presentan ala hora de seleccionar objetivos, sobre todo en instituciones en que sonvarios los profesores que participan en la elaboración de programas.Agréguese que éstos deben ponerse en marcha a fecha fija, por lo general muy próxima, y se entenderá por qué surge el interés en encontrarprocedimientos que aceleren la toma de decisiones. De aquí a las votaciones s6lo hay un paso; basta que alguien exclame: ¡que decida lamayoría! Y lo que empezó siendo un trabajo de planeación y coordinación de tipo académico pronto se convierte en simple escrutinio; delintento de convencer se pasa al afán de presionar; quien debía llegar aconclusiones después del análisis, acaba tomando partido con base ensimpatías o intereses personales. Decisiones que habrían de fincarseen el mayor conocimiento de la asignatura, la mejor experiencia pedagógica y la filosofía de la educación más adecuada, terminan desprendiéndose, a fin de cuentas, de las creencias y opiniones más numerosas,por ese solo hecho: ser más numerosas. Cabe preguntarse si en este caso"más" s;3Difica "mejor".

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Definitivamente no es recomendable seleccionar los objetivos deaprendizaje por votación, mucho menos por votación en que gane lasimple mayoría. Si un objetivo se incluye en el programa porque 11ganaron a 10, lo más factible es que esos 10 no atiendan debidamenteese objetivo y las discrepancias prevalecerán. Una vez más: el criteriode selección no puede ser primordialmente cuantitativo, y no debetemerse que lo tachen a uno de ser antidemocrático; peor es reducirla democracia a una mayoría de votos. Pero hay que tener cuidadocon el otro extremo: las minorías de especialistas, los votos de calidadpara los funcionarios y la experiencia de los decanos. No siempre sonla mejor opción, pues ya conocemos las consecuencias que tiene el paternalismo y la reverencia incondicional al tótem.

Ligada con esto aparece la cuestión relativa a la participación delos alumnos y la duda sobre su intervención en la selección de objetivos.Parece que ésta es y ha sido una pregunta desafortunada. Para unos esinadmisible sugerir siquiera la intervención de los estudiantes; paraotros, por razones opuestas, es igualmente inaceptable el tono interrogativo. La verdad es que, directa o indirectamente, el alumno siempreinterviene en la selección de objetivos; pretender ignorarlo es una ilusión. El educando intervendrá aun sin proponérselo y su participaciónserá definitiva. No importa mucho su presencia en las comisiones queelaboran los programas; él es quien estará en el aula aprendiendo, y laevaluación de los elementos de cada sistema educativo (entre ellos el programa de cada asignatura) se finca en el aprendizaje que el alumnologra y en el desempeño que como ente social dicho aprendizaje le propicia. Reducir, pues, la participación de los alumnos a su representación,paritaria o no, en consejos o comisiones es una solución incompleta delproblema, aunque convenga políticamente. Más útil que los votos o lasopiniones de los alumnos es la evaluación objetiva de los resultados.Este conocimiento no debe depender de la existencia o ausencia de alumnos específicamente designados para ello. Lo dicho: mal están las cosascuando el proceso educativo se plantea como una lucha de bandos;peor cuando el planteamiento lo hace algún profesor.

El autor espera que esta breve recopilación de los factores que suelenperturbar la tarea de elaborar una carta descriptiva no desaliente allector y eche por tierra el propósito de estimularlo a organizar en formasistematizada sus funciones docentes. El autor pudo esquivar el asuntoy concretarse, como ya se ha hecho en otros textos, a exponer los criterios que los expertos en tecnología educativa recomiendan para seleccionar objetivos; pero hubiera sido una solución un tanto artificial, yaque esos criterios, muy valiosos por cierto, se emplean en una realidadespecífica, esbozada aquí en las preguntas y alternativas formuladas.

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CAP. 3. SELECCION y ESTRUCTURACION

CRITERIOS PARA SELECCIONAR OBJETIVOSDE APRENDIZAJE

Como decíamos, los expertos en tecnología educativa han formulado varios criterios para normar la selección de objetivos de aprendizaje. Veamos los principales, pues es posible que orienten y faciliten latoma de decisiones.

Rango de operatividad de un objetivo

Un objetivo de aprendizaje puede ser preferible a otro en funciónde su rango de operatividad, es decir, en relación con el tipo y número desituaciones en que el aprendizaje a que conduce es susceptible de procurar beneficios. Aquí resulta importante diferenciar entre lo que podríamos llamar situaciones reales y situaciones pedagógicas, para no caer enla mera realización de actividades tal vez muy interesantes en el aula,pero que no conducen al aprendizaje de lo necesario fuera del recintoescolar.

El rango de operatividad de un objeto está determinado por factorestemporales y espaciales. Por ello, será más amplio en tanto el contenidoy la clase de aprendizaje que pretende el objetivo sean vigentes y válidosen un mayor número de situaciones en el momento presente y, hastadonde sea posible preverlo, en el futuro. Dicho de manera más concreta:un objetivo será operativo en la medida en que propicie aprendizajesimportantes en el desempeño ulterior del estudiante en el estudio y ejercicio de su profesión; en la medida en que no se refiera a contenidossuperados u obsoletos; en función de la frecuencia con que será necesario emplear dicho aprendizaje y en la medida de su ámbito deaplicación.

Al respecto, el factor espacial no debe circunscribirse únicamente ala connotación territorial; también forma parte del ámbito de un objetivo el grado en que su producto o resultado influye en la habilidad paralograr aprendizajes de dificultad semejante (transferencia horizontal)o mayor (transferencia vertical). Además, se podrán considerar los tiposde transferencia mencionados en relación con la materia a que perteneceel objetivo(operatividad interna) y respecto a otras disciplinas (operatividad externa).

De todo lo anterior puede concluirse que antes de incorporar unobjetivo a un curso habrá que responder con la mayor objetividad yprecisión posibles a preguntas como las siguientes: ¿conduce a la resolución de problemas en la vida extraescolar del estudiante?, ¿es vigente y

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CRITERIOS PARA SELECCIONAR

actual su contenido?, ¿no será meramente anecdótico?, ¿con qué otrosaprendizajes se relaciona?, ¿de qué es antecedente necesario?, ¿en quémedida favorece el aprendizaje en otras asignaturas?, ¿con qué frecuencia enfrentará el alumno situaciones en que es conveniente este aprendizaje?

Antes de examinar el siguiente criterio para seleccionar objetivos,vale la pena remarcar que, aun cuando la operatividad tiene íntimarelación con la utilidad, esto no significa que sea útil únicamente loque produce soluciones técnicas ni, mucho menos, aquello que reditúaganancias económicas. Éste es sólo uno de los varios ángulos del problema; aún más: la propia operatividad, con todos sus puntos de vista,no es el único criterio para seleccionar objetivos de aprendizaje.

Trascendencia formativa del objetivo

El valor de un objetivo no puede derivarse únicamente del rangode operatividad de su contenido. Es necesario también tener en cuentala manera en que la conducta que se pretende generar con el objetivopuede trascender hacia lo formativo en el momento de crear o escogerlas experiencias de aprendizaje. La creatividad, la flexibilidad al juzgar, la habilidad para enfrentar situaciones conflictivas de diversa índoley el adecuado manejo de las relaciones interpersonales de diferentenaturaleza son aptitudes que toda acción educativa debe contribuir adesarrollar. Esto es algo que no se logra en un momento determinadoo con una actividad particular, ni basta plantearlo como objetivo yreferirlo a un contenido vigente: se requiere que el propósito puedatrascender a todas las etapas del proceso educativo.

Por ello, el valor de un objetivo depende también de la medida enque propicia el desarrollo de aptitudes como las mencionadas, determinando el empleo de técnicas, medios y métodos idóneos durante larealización de las experiencias de aprendizaje e, incluso, en las actividades de evaluación; asimismo, depende de la medida en que hacenatural y lógica la conjugación de los llamados aspecto formativo yaspecto informativo de la educación. A la manera de McLuhan ("Elmedio es el mensaje"), podríamos decir que, en ocasiones, el procedimiento para aprender es el objetivo.

Costo que tiene lograr el objetivo

Tal vez este indicador sea el que más se considera para seleccionarobjetivos; también es el que en la mayoría de los casos tiene más peso.Así es, aunque ello sea una desgracia. Pero seleccionar objetivos sin tener

73

CAP. 3. SELECCIÓN Y ESTRUCTURACiÓN

en cuenta los recursos de toda clase que demanda su logro, equivale abordar en el vacío. Y hablar de recursos implica tratar de dinero (queya es bastante) y de otras cuestiones, como profesores con la suficientepreparación, bibliografía adecuada, accesible y suficiente, y condicionespara prácticas de campo, por ejemplo, que no se logran sólo con dinero.

Para estimar el costo de un objetivo, los profesores pueden orientarse contestando las siguientes preguntas: ¿cuánto tiempo necesita unalumno para lograr el objetivo? (para responder a esto, habrá queconciliar las diferencias entre el alumno rápido y el lento, y habráque considerar las diferentes alternativas según cada procedimiento otipo de experiencia de aprendizaje que sea factible emplear), ¿cuántotiempo necesita el profesor para preparar las experiencias de aprendizajeque son necesarias?, ¿cuánto tiempo para supervisar, calificar y evaluar?,¿cuál es el precio del material que se consume en el logro del objetivo?,¿se cuenta con el personal docente adecuado en cantidad suficiente?, ¿quécosto tiene capacitar y actualizar a quienes lo necesitan?, ¿qué proporción del costo total del curso tiene el objetivo?, ¿se justifica el costo enfunción de la operatividad y trascendencia formativa del objetivo? Larespuesta acertada a estas preguntas supone cierta experiencia administrativa, además de la que se tenga como docente.

Repercusión afectiva del objetivo

Otro aspecto importante que es conveniente considerar al seleccionarun objetivo es el efecto que puede ocasionar en las actitudes del alumno.El contenido, la categoría del aprendizaje y el tipo de experiencias y actividades que implica cada objetivo tienen repercusión en el interés, laatención y el esfuerzo que pone en juego el estudiante. Esto es importante en la medida en que lo es la participación del alumno en el procesode enseñanza aprendizaje, en la medida en que es necesario evitar situaciones aversivas.

No obstante, hay que advertir que este criterio no debe ser un factorque justifique el exagerado "proteccionismo" en que caen algunos profesores que se preocupan mucho por la comodidad de sus alumnos y descuidan el propósito de fomentar en ellos la responsabilidad y disciplinaen el estudio. Igualmente negativo es el escepticismo a ultranza respectoa las capacidades y posibilidad de esfuerzo de los jóvenes. Convienerecordar que, ante objetivos valiosos y experiencias interesantes, lamayoría de los alumnos reacciona con sorprendente entusiasmo, sinnecesidad de exhortaciones o amenazas; no ocurre lo mismo frente a unaenseñanza apática, ante contenidos obsoletos o triviales y en ambientesrutinarios, pasivos o autoritarios. Si sabe que el joven busca afirmarse

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SECUENCIA DE OBJETIVOS EN CARTA DESCRIPTIVA

como persona en el contexto del desafío, corresponde al educador plantearle retos que se traduzcan en productividad, creatividad y madurez.Ya dijimos que cada objetivo de aprendizaje debe ser un compromisopara el profesor y el sistema educativo en que actúa; ahora hay queprecisar que el compromiso empieza a cumplirse cuando se logra hacerparticipar al estudiante.

SECUENCIA DE LOS OBJETIVOS ENUNA CARTA DESCRIPTIVA

Una vez seleccionados los objetivos que han de integrar el programa de un curso, se presenta el problema de darles una secuencia, esdecir, establecer el orden en que se irán tratando a lo largo del periodolectivo.

Este ordenamiento no debe ser arbitrario, sino supeditado a la necesidad de hacer un aprovechamiento óptimo de los recursos para lograrmayor facilidad en el aprendizaje.

Al dar secuencia a los objetivos, deben considerarse por lo menosdos tipos de factores: los inherentes a la propia asignatura y los de carácter pedagógico, por ejemplo:

- La articulación de los elementos de la propia disciplina a que serefiere el curso, o sea, el tipo de relación que existe entre hechosespecíficos, normas, conceptos, principios, teorías, procedimientos,interpretaciones, etc., de la ciencia, arte o técnica a que corresponde nuestra asignatura.

- La situación pedagógica, es decir, lo que resulta de sumar elementos como características de los alumnos; los métodos y medios deenseñanza predominantes; los objetivos de las otras asignaturas,especialmente los de aquellas que el alumno cursará simultáneamente; la intermitencia del calendario escolar (hay profesores quetratan de hacer coincidir ciertos objetivos del curso con los periodosdel calendario en que se supone habrá menos interrupciones en lacontinuidad); el dominio y categoría a que pertenecen los objetivos, etc.

De la combinación de estos factores se derivan múltiples situacionesque no es posible resolver con un solo criterio o un mismo principio deordenación; no obstante, mencionaremos las que suelen ser las estrategias básicas para dar secuencia a los objetivos y sus correspondientesexperier-cias de aprendizaje en una carta descriptiva.

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SECUENCIA SEGúN EL ORDEN CRONOLóGICO

Es una estrategia simple que se emplea en aquellas asignaturas enque es necesario enfocar los asuntos según su evolución en el tiempo.Consiste en ordenar los objetivos según el lugar que les corresponde apartir de una fecha determinada. Un curso de Historia de Méxicoimpartido a la manera tradicional, según las épocas (Conquista, Colonia, la Guerra de Independencia, la Reforma, etc.), es un ejemplotípico de esta manera de ordenar los objetivos.

Cuando el profesor establece la secuencia de su curso según estecriterio, le queda una estructura lineal ordenada cronológicamente en laque se intercalan, con mayor o menor organización, objetivos de diferente categoría cognoscitiva, grado de complejidad o nivel de generalidad.Aunque resulta cómodo, este procedimiento ofrece algunas desventajas,pues relega a un lugar secundario consideraciones más ligadas al aprendizaje que el orden de los acontecimientos. Por ello, incluso en asignaturas de carácter histórico se recomienda agrupar los objetivos conformea la afinidad temática y ordenarlos según su grado de complejidad y surelación de causa-efecto. Aun dentro del procedimiento lineal cronológico, puede ser más conveniente invertir el orden y comenzar por loque es el pasado inmediato, para retroceder progresivamente a hechosy situacions anteriores. De esta manera, el alumno vincula más fácilmente el pasado con el presente y entiende el estudio histórico como algomás relevante que "cosas que les ocurrieron hace muchos años a losseñores que aparecen en las monedas".

SECUENCIA A PARTIR DE LA ARTICULACIóNDE LOS CONTENIDOS

Consiste en agrupar inicialmente los objetivos conforme al grado deafinidad que guardan entre sí sus contenidos; por ejemplo, en un cursode anatomía, un grupo puede ser el de los huesos, otro el de los músculoso el de las arterias, etc. En un curso de historia, en vez de ordenarlos enfunción de su coincidencia cronológica, se podrían organizar los objetivos según su naturaleza, ya sea política, económica, social, etc. Unavez hechos los grupos, habrá de precisarse el tipo de relación que existeentre cada grupo y entre los objetivos de un mismo grupo. Al realizar loanterior, encontraremos objetivos relacionados y objetivos aislados; entrelos relacionados veremos que unos son objetivo fuente, otros objetivocima y otros más objetivo intermedio. Cada uno se define así:

76

SECUENCIA A PARTIR DE LA ARTICULACiÓN

Objetivo fuente. Aquel que es requisito necesario para otro y a suvez no depende de ninguno. Aquí se tienen en cuenta únicamente losobjetivos seleccionados para un curso determinado y para los cualesse está buscando una secuencia. Por tanto, no hay que remitirse a objetivos de un curso anterior.

Objetivo cima. Es el inverso al anterior, o sea, el que depende deotro objetivo sin que al mismo tiempo otro dependa de él. Aquí nose tienen en cuenta objetivos de cursos ulteriores.

Objetivo intermedio. Es el que aparece entre los dos anteriores, osea, aquel que al mismo tiempo que depende de un objetivo es requisitode otro.

Objetivo aislado. Aquel que no afecta ni es afectado por los demásobjetivos del curso.

Veamos un ejemplo: en un curso de psicología, los siguientes obje-tivos se agrupan por su afinidad en torno al tema condicionamiento:

a) Identificar conductas condicionadas.b) Comprender el concepto de conductas.c) Comprender el concepto de respuesta.d) Comprender el concepto de estímulo.e) Conocer la biografía de B. F. Skinner.

De acuerdo con su dependencia, se articularían de la siguientemanera:

En este contexto, (ó) es objetivo fuente, © y @ son intermedios,® es objetivo cima y ® está aislado.

De todo lo anterior se desprende una primera conclusión: independientemente de cualquier otra consideración, la secuencia de los objetivos en una carta descriptiva debe ser coherente con el tipo de relaciónque existe entre sus contenidos.

¿Significa esto que en un curso sólo puede haber un objetivo fuentey uno cima y que el resto deben ser intermedios? Es factible que asíresulte, pero no debe ser así necesariamente. De hecho, la mayoría de

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los cursos contienen varios objetivos de cada tipo, pues se estructurancon diversas "cadenas", como la que aparece en el ejemplo. Puedehaber una o varias "cadenas" para cada objetivo terminal del curso y,a su vez, cada una de ellas estar compuesta de "subcadenas". El mismotipo de relación que se establece entre los objetivos particulares (fuente,cima, etc.), se puede dar entre grupos o "cadenas" de objetivos.

Una pregunta común cuando llegamos a este punto se refiere a laforma de proceder: ¿deductiva o inductivamente? Depende de lo quese vaya a hacer específicamente. Mientras se está precisando la articulación o tipo de relación que hay entre los objetivos, habrá de procederse,sobre todo, partiendo de lo general para llegar a lo particular. ¿Acasono iniciamos la elaboración de un programa estableciendo las conductasterminales? Pero cuando lo que estamos tratando de hacer es fijar lasecuencia en que aparecerán los objetivos en la carta descriptiva, el ordenen que se irán logrando, habrá que invertir el procedimiento y comenzarpor lo particular para llegar a lo general.

Otra pregunta frecuente es: ¿qué lugar corresponde a los objetivosaislados? Antes de establecer la posición de los objetivos aislados que sedetecten en el proceso de articulación, habrá que considerar de nuevosi su inclusión es pertinente. Con frecuencia ocurre que algo que considerábamos valioso o necesario no lo es tanto en el momento de ver conmayor detalle el papel que desempeña en la totalidad del curso. Esto nosignifica que los objetivos aislados sean siempre inútiles, pues el hechode que no tengan relación de dependencia con otros objetivos del curso nosignifica por fuerza que estén desvinculados de un objetivo terminal.Se dan casos de asignaturas integradas fundamentalmente por objetivosaislados entre si, pero necesarios para las finalidades del curso; por ejemplo, un curso de literatura en que el objetivo terminal es hacer el análisisde tres novelas de autores diferentes. En este caso, el análisis particular decada novela sería un objetivo aislado o un grupo aislado de objetivos, yla simple suma de los tres conduciría al objetivo terminal. En caso deque se deseara hacer un análisis comparativo entre las tres novelas,el de cada una sería un objetivo fuente para objetivos ulteriores.

Decidida la pertinencia de uno o varios objetivos aislados, su ubicación en la secuencia del curso es cuestión secundaria desde el punto devista de la articulación, y habrá que fijarla según otras consideraciones.

OTROS FACTORES QUE INTERVIENEN ENLA ORDENACIóN DE OBJETIVOS

Cuando la articulación entre los contenidos no resuelva cabalmenteel problema de ordenar los objetivos, ya sea porque existan objetivos

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FACTORES QUE INTERVIENEN EN ORDENACiÓN DE OBJETIVOS

fuente que sean paralelos o porque haya objetivos aislados se podrá decidir en función de factores como la complejidad de cada objetivo, la transferencia con objetivos de otros cursos, el dominio y categoría a que corresponden en la taxonomía, etc. Al respecto, se recomienda ir de lo simplea lo complejo y de lo concreto a lo abstracto; anteponer los objetivos"motivantes" a los que pudieran resultar áridos (repercusión afectiva);atender a la ordenación de la taxonomía, es decir, partir del "conocimiento" (categoría 1.00), pasar a la "comprensión" (categoría 2.00) Yasí hasta el objetivo de nivel más alto.

Conclusiones

- La tarea de ordenar los objetivos en la carta descriptiva de un cursotiene como finalidad principal facilitar el aprendizaje de los alumnos. Para esto, debe atenderse a todo lo que conduzca a la secuencia más lógica, coherente y motivante y a aquello que propicieel uso óptimo de los recursos durante la enseñanza y la evaluación.

- No existe una estrategia que sea igualmente recomendable paraordenar todos los tipos de cursos.

- No es posible lograr una secuencia pertinente sin considerar lamanera como están articulados o relacionados los contenidosde la -disciplina que se enseña.

- La secuencia total de un curso suele ser el resultado de ordenarvarios grupos o cadenas de objetivos específicos que están, a suvez, ordenados entre sí.

79

Autoevaluación generalde este texto

Si el lector tuvo la paciencia necesaria para concluir el estudio deeste texto, tal vez tenga curiosidad por determinar la medida en quecomprendió lo fundamental. Para auxiliarle en ello, hemos preparadouna serie de preguntas apegadas a los objetivos enunciados en las páginas iniciales y a la información proporcionada a lo largo del fascículo.

Pero antes de corroborar la comprensión de cuestiones particulares,conviene precisar algo esencial: ¿está el lector interesado en elaborarcartas descriptivas de los cursos que imparte? Si una vez leído este librosu respuesta es negativa, entonces el autor ha fallado en su intento demotivarlo a organizar su actividad docente y resulta irrelevante la medida en que logró los otros objetivos. Sólo le restaría solicitar al lectorque le hiciera saber (en una carta dirigida a la ANUlES, por ejemplo)las razones que le hacen pensar así, La misma solicitud hace el autoren caso de que la respuesta del lector sea afirmativa, pero no esté deacuerdo con el modelo o los procedimientos propuestos.

El lector podrá asistir al taller de prácticas de este tema y proseguircon el estudio de los textos 3 y 4 correspondientes al Área de Sistemasde la Enseñanza de este curso si responde (o realiza) en forma acertada el 80% de las cuestiones siguientes:

1. ¿Cuáles son las ventajas que, según el texto, reporta la elaboración y uso de programas o cartas descriptivas?

2. ¿De qué secciones consta la carta descriptiva de un curso?3. ¿Qué información constituye el "circuito esencial" de una carta

descriptiva?4. ¿Por qué decimos que los objetivos terminales constituyen la

sección de compromiso en un programa?5. ¿De qué manera el conocimiento de los especialistas y la aten

ción de los intereses de la sociedad y el individuo condicionanla formulación de un programa de estudio?

81

11.

12.

13.

14.

15.16.

17.

18.

82

AUTOEVALUACIÓN GENERAL DE ESTE TEXTO

6. ¿Qué es un objetivo de aprendizaje?7. ¿Qué ventajas tiene redactar cada objetivo de aprendizaje en

función de la conducta que debe mostrar el alumno? Indiqueuna ventaja relacionada con el proceso de enseñanza y otra conel de evaluación.

8. ¿Cuál es la dificultad más común que ocasionan los objetivosque no son unitarios?

9. Explique las fallas que tiene el siguiente objetivo en su redacción:"El alumno se percatará de los problemas nacionales y se interesará por participar en su solución."

10. Divida el siguiente objetivo en sus elementos constitutivos:"El estudiante dibujará un plano a escala 1: 10 000 de la Ciudad Universitaria, sin omitir ningún elemento arquitectónicocon más de 200 m" (O.E.) (c.c.3.00)".

Ejecutor

Conducta

Ejecución específica _

Producto

Condiciones de ejecución _

Ejecución aceptable _

Categoría cognoscitiva _

Redacte un objetivo de aprendizaje en el que sea significativala inclusión de una ejecución específica.¿Cuáles son las categorías del dominio cognoscitivo en la taxonomía de Bloom?Mencione dos usos prácticos para los que es conveniente clasificar los objetivos según su nivel en el dominio cognoscitivo dela taxonomía de Bloom.Describa dos maneras en que se puede indicar el criterio de ejecución aceptable para un objetivo de aprendizaje.¿Cuántos objetivos debe tener una carta descriptiva?¿Quién debe seleccionar los objetivos de aprendizaje para elprograma de un curso?¿Por qué se afirma que el alumnado siempre interviene en elproceso de seleccionar objetivos para un curso?¿Cómo se determina el rango de operatividad de un objetivoespecífico de aprendizaje?

AUTO EVALUACiÓN GENERAL DE ESTE

19. ¿Por qué se debe considerar la repercusión afectiva alcionar objetivos?

20. Establezca la secuencia de los siguientes objetivos:El alumno:

a) Reconocerá un tablero de ajedrez.b) Iniciará una partida de ajedrez.c) Identificará por su nombre cada pieza de ajedrez.d) Efectuará los movimientos permitidos de cada pieza.e) Dará el nombre del actual campeón mundial de aje:f) Explicará cuál es la finalidad del juego.g) Colocará cada pieza en su posición inicial.

Seguramente, para cada pregunta el lector tuvo una respuesta aFmada, algo así como una idea general. No cabía esperar más deprimera lectura.

Qué le parece al lector si, lápiz en mano, vuelve a leer el tei

redacta una respuesta precisa, con sus propias palabras, para cadagunta. Seguramente, su aprendizaje será mayor.

Por último, ¿qué le pareció Los Thibault?

Obras afines con este texto

Bloom, Benjamín S. y colaboradores, Taxonomía de los objetivos de la educaci6n. Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM, Cursode sistematización de ÚJ enseñanza. México, )975 (3a versión), .

D'Hainaut, L., Cadre conceptuel pour la construction des curricula. SEMME, Mons, Bélgica, 1974.

Dillman, Caroline M., C6mo redactar objetivos de instrucci6n Ed. Trillas,México, 1973.

Drumheller, Sidney ]., Handbook of curriculum design f.or indioidualizedinstruction, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs,Nueva Jersey, 1971.

Gagne, Robert M. y otros, Especificaci6n de objetivos de la educacién, Ed.Guajardo, México, 1973.

Heredia, Bertha, La articulacián y estructuracián de la enseñanza. Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (sección didáctica) de laUNAM, México, 1976.

Huerta, José, La clasificaci6n de los objetivos de aprendizaje (texto programado) Ed. Trillas, México, 1976.

Kapfer, Miriam B., Behavioral objectives in curriculum deoelopment, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, Nueva Jersey,1971.

Mager, Robert F., La confecci6n de objetivos para la enseñanza. Ed. Guajardo, México, 1975

Mager, Robert F., Análisis de metas. Ed. Trillas, México, 1973.Vargas, Julie S., C6mo [ormular objetivos conductuales valiosos; mecano

grama de la CNME (UNAM). México, 1973.

84

Apéndice

Ejemplo de carta descriptiva

A manera de muestra, a continuación aparece la carta descriptiva deun curso. Se trata del programa que podría servir para impartir en formaescolarizada lo tratado en este texto; por tanto, se toman como punto departida los objetivos ya conocidos y se hacen las modificaciones que demandael cambiar de un texto a una experiencia educativa más completa, comopodría ser un curso o un taller teórico-práctico. Pero hay varias advertencias que hacer:

1. Se trata de una carta descriptiva que ilustra y sintetiza lo tratadohasta ahora, pero aún inconclusa, pues las cuestiones relativas a laselección de experiencias de aprendizaje y a la evaluación se enuncian sólo en forma parcial y genérica, a manera de indicador. Conforme el lector avance en el estudio de los temas tratados por loscolegas José Huerta y Margarita Castañeda (Realizaci6n de experiencias de aprendizaje) y Fernando Carreño e Irene Livas {Eoaluacián del proceso de enseñanza-aprendizaje), verá incrementados susrecursos para elaborar programas más precisos.

2. Al preparar esta carta descriptiva nos ha preocupado más que seaun documento ilustrativo que un instrumento que podamos emplear en la realidad de nuestra práctica. Por ello incluimos ciertasindicaciones cuyo cumplimiento puede estar fuera de nuestras posibilidades actualmente, pero que es necesario considerar como elementos operativos e, incluso, como una meta por alcanzar. Por tanto,este programa debe verse como un modelo hipotético respecto alcual cada quien se podrá ajustar conforme a sus circunstancias.

3. Con el propósito de salvar dificultades relacionadas con la composición tipográfica y la edición, hemos optado por la modalidadobjetivo por página para presentar esta muestra de programa. Dadoque la información que contiene es la misma, en nada desmereceeste formato ante el tradicional, que se estructura con base encolumnas.

ss

Datos para la identificación

CLAVE 10-CBFP. 04-4.2-(05)

ANUlES - Programa Nacional de Formaci6n de Profesores

Cursos Básicos para Formaci6n de ProfesoresUnidad 10-04, Organizaci6n de la actividad docente.Tema 4.2, Programaci6n de cursos.

Requisito: texto 1: Modelos de sistematización del procesode enseñanza-aprendizaje.

Duración: 36 horas te6rico-prácticas en la modalidad escolarizada.12 horas de asesoría y práctica en el sistema abierto.

Valor en créditos: 5.

86

Propósitos generales

Este taller tiene como finalidad adiestrar a los profesores en laelaboración de programas de estudio, conforme a un modelo queintegre en forma sistematizada las diferentes funciones del proceso deenseñanza-aprendizaje. Se pretende que, como resultado del taller, elparticipante cuente con los elementos básicos de carácter técnico quele permitan organizar la actividad docente.

Por otra parte, el participante estará en condiciones de proseguircon el estudio de los textos de las unidades 10-05 y 10-06 correspondientes al área de Sistematización de la Enseñanza, la cual, a su vez, es unade las tres que constituyen el Curso Básico para Formación de Profesores. Así, el estudio de aspectos relacionados con la planeación de cursosse verá completado con los relativos a la ejecución y la evaluación.

El taller está destinado a profesores en ejercicio en las institucionesde nivel medio y superior, y a estudiantes o graduados de cualquier licenciatura que deseen formarse como docentes. Para su realización, se hapreparado material informativo específico y se ha organizado una seriede sesiones con el fin de supervisar las prácticas de los participantes. Laevaluación sumaria y su acreditación correspondiente se basan en el logrodel 80% de los objetivos esenciales del taller.

87

Objetivos terminales

El participante en el taller:

1. Elaborará cartas descriptivas para cursos conforme a un modeloque se deriva de los principios generales de la sistematización.(O.E.) (c.c.3.00).

2. Redactará objetivos de aprendizaje según las normas y recomendaciones de Robert F. Mager. (O.E.) (c.c.3.00).

3. Seleccionará objetivos de aprendizaje para incluirlos en el programa de un curso. (O.E.) (c.c. 3.00).

4. Ordenará los objetivos de aprendizaje de una carta descriptiva,atendiendo a los factores que facilitan el proceso de enseñanzaaprendizaje. (O.E.) (e.e, 3.00).

Contenido temático general

l. La programación de cursos en un sistema de aprendizaje.

1. La carta descriptiva: definición, funciones y ventajas desu uso.

2. Secciones de una carta descriptiva: descripción, elementosinformativos, y recomendaciones para su formulación.

3. Interacción de los elementos que integran el "circuitoesencial".

4. Tipos de objetivo: objetivo de aprendizaje, objetivo terminal, objetivo específico.

11. La redacción de objetivos de aprendizaje.

1. Objetivo específico de aprendizaje: normas para la determinación de contenidos y origen de los objetivos.

2. Recomendaciones para la redacción: ejecución del alumno, objetivos unitarios y nivel de generalidad.

3. Elementos constitutivos de un objetivo especifico de aprendizaje: función de cada uno, condiciones para su inclusión.

4. Criterio de ejecución aceptable: precisión individual, precisión de grupo, formas de indicar la ejecución aceptable,importancia de este elemento.

5. La categoría cognoscitiva del objetivo: las categorías deldominio cognoscitivo según Bloom.

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fJEMPLO DE CARTA DESCRIPTIVA

III. Selección, articulación y secuencia de objetivos.

1. Condiciones que afectan la selección: nivel de generalidad,tipos .de objetivo, el tiempo y otros recursos, y participación de los alumnos.

2. Criterios para seleccionar objetivos: rango de operatividad, trascendencia formativa, repercusión afectiva y costo.

3. Secuencia de los objetivos: cronología, articulación de contenidos, objetivo fuente, objetivo cima, objetivo intermedioy objetivo aislado.

89

'Oo

OBJETIVOS ESPECíFICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

Actividades para motivar al participante (ver cronograma de activi- Exposición de carácter introductorio a cargo del coordinador del- Lectura del texto para el tema Elaboración de cartas

descriptivas (4.2) (introducción y capítulo 1).- Debate y conclusiones a cargo de los participantes en el taller.

Bibliografía relacionada:1. Drumheller, Handbook 01 curriculum designo2. Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, Diseño

de planes de estudio. .

EJECUCIÓN ESPECIFICA

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

, CLAVE DEL OBJETIVOCICLO UNIDAD TEMA O. de A.

Cunas Básicos Organización EIGbo'Gción 01para Fonnaci6n de la actividad de CG,ttu 01 -de Profesores docente Illsc'¡Plivtu(IO-CBFP) (10-04) (4.2) 02

CI.AVE DE REAC 03T -1 04V -O OSS -

dades) : P -Ataller. RA -E -VA ~LU -AR r--

~

CIÓN1---

I

PRODUCTO

I X X I

MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUA

i Preguntas especificas del "banco de reactivos" (ver clave).La evaluación formativa de este objetivo se efectuará al concluir lasexperiencias de aprendizaje correspondientes al objetivo 05 de estetaller (ver cronograma).

I X X I

yIdentificación de tres funciones.Criterio básico: documento en que se indican los pasos fundamentales de la sistematización (planeación, realización y evaluación) .

EJECUCIÓN ACEPTABLE

~ OBJETIVO PARA EL ALUMNO

lo.E.1 Identificará las funciones que debe tener la carta descrip-IO.C. I tiva de un curso.

lo.A·1

EF. GRUPO

80%


I

, CLAVE DEL OBJETIVOCICLO UNIDAD TEMA O. de A.

CUnoI BúicOl Orpnización EI4bo,acióft06para Formación de la actividad d, (4,11U 02 f--de Profesores docente '¡tscri/ltil'dS

(IO-CBFP) (10-04) (U) 07

CI.AVE DE REAC 08T 1--I 09V ¡---O 10S f--

P 111--

ítan en A12R

A -E -VA -LU -AR -

--

CIÓNi

PRODUCTO

I X X 1

MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUA'

I Identificación de problemas derivados de la inexistencia de progra.mas de estudio y explicación de la forma en que el uso de cartasdescriptivas ayuda a resolverlos.Evaluación formativa: ver cronograma.

Actividades para motivar a los participanles:- El coordinador expondrá los principales problemas que se suse

una institución educativa que carece de programas.- Los participantes expondrán sus experiencias al respecto.- Elaboración de un listado de conclusiones respecto a ventajas

y desventajas del uso de cartas descriptivas.

EJECUCiÓN ESPECIFICA


1 X X I

y

nRI..-rrvo PARA EL A~L...:U_M_N_O--:--:,.-_:-:-_--:~__-:r.xpllcara las ventajas que se derivan del uso de cartas descriptivas.

Explicación fundamentada de tres ventajas.Criterio básico: capítulo 1 del texto parael tema Elaboración dI' cartas dt'Soipti.I'as (4.2->

EJECUCiÓN ACEPTABLE

10.E.1 Y ,--:'----- -10.c·1 ....[O.... ,

'C)-"

EF. GRUPO

9O«ir

'O1>.)

OBJETIVOS ESPEC1FICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

CLAVE DEI. OBJETIVO ,CICLO UNIDAD TEMA O. de A.

Cunas Básicos Organizaci6n Elaba,ació" 13pa "a Formación de la actividad d. caTIGS 03 f--de ProCesore. docente dIJ,,¡pti,'GS(IO-CBFP) (10.04) (4.2) 14

CLAVE DE REAC I.ST -1V -OS -P -ARA -

rama -EVA -"LU ro--AR f--

-f----

,CIÓNI

PRODUCTO

¡Diagrama correspondiente. r


i _ Elaboración del diagrama.- Completamiento de un diagrama... - Evaluación formativa: ver cronograma.

- Localización del diagrama en el texto Elaboración de cartasdescriptíuas (4.2).

- Descripción a cargo del coordinador (pizarrón, láminas, etc.),- El participante anotará el nombre de cada sección en un diag

de ejercicio (pizarr6n, franel6grafo, hojas de práctica, etc.},


Elaboraci6n de un diagrama queindique orden y relaciones.


r

Expresará el nombre de cada una de las secciones de queconsta una carta descriptiva.

OBJETIVO PARA EL ALUMNO

Ninguna omisi6n.Criterio básico: diagrama del texto Elaboración de cartas descriptivas (4.2). Seaceptará terminología equivalente.

EJECUCIÓN ACEi'TABLE

lo.E.' Ilo.c.1lo.A.1

EF. GRUPO

80%

OBJETIVOS ESPECfFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIÓN

- Estudio del capítulo 1 del texto para el tema Elaboración de c.descriptivas (4.2).

- Interrogatorio a los participantes ~coordinador).

-Exposición, aclaraciones y ejemplos (coordinador).a) Juego de láminas número 1 del tema 4.2 (ver inventario

de recursos},b) Ejercicios l y 2 del tema 4.2 (ver inventario de recursos}.


EXPERIENCIAS DE APRt:.NDJZAJE

~LAVE DEL OBJETIVO ,CICLO UNIDAD TEMA O. de A. .-

Cunoo Búicos Organiución Elobo,oci6"para Fonnaci6n de la actividad d, '''''41 16

de Profesores docente d,scri,'ivtU 04 1---

(IO-CBFP) (10-04) (U) 17

CLAVE DE REAC 18T 1---I 19V r---O 20S ¡.-

P 21artas ¡.-

AR 22A f----

23E f----V 24A ..---L 2.5U -A 26R -

27-28-

C1ÓN 29I

PRODUCTO

I X X 1

MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUA,

i Banco de reactivos (ver clave).Es importante que el participante proporcione ejemplos de los datosque contiene cada sección y que demuestre haber comprendido quelos objetivos terminales son un compromiso y no una opción parael profesor.Evaluación formativa: ver cronograma.

1 X X I

r"

Explicación correcta de cinco seceiones,siempre y cuando queden incluidas las tresque forman el circuito esencial.



Io.E.1 Y Explicará el propósito qt .lo.c.1 descriptiva de un curso.

lo.A.1

'OW

Er. GRUPO

80%

-e• OBJETIVOS ESPECfFICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

OBJETIVO PARA EL ALUMNO CLAVE DEL OBJETIVOCICLO UNIDAD TEMA O. de A.

Cunas Búicos Organizaci6n El..bo;..ciánpara Formaci6n de la actividad d. edftas

O~de Profesores docente ti"cri,'ivIU(IO-CBFP) (10-04) (4.2)

CLAVE DE REACT1VOS

uo PA

aciones RA

aprendizajeEVAL

llS UAR

C1ÓNI

PRODUCTOIEnsayo de tres a cinco cua,rtiIIas. .J


i Elaboraci6n de un ensayo en torno a las implicaciones de un casoparticular.

Ejemplos:

aj Repercusión de la conducta del objetivo en la manera de evaluar.b) Forma en que los recursos disponibles (tiempo, equipo, etc.)

condicionan la selecci6n de experiencias de aprendizaje.Primera evaluaci6n formativa: objetivos del 01 al 05.

- Revisi6n del texto del tema Modelos de sistematización del pro,de enseñanza-aprendizaje (4.1).

- Cada participante elaborará un escrito en que describa las reque existen entre los objetivos específicos, las experiencias dey los criterios y procedimientos de evaluaci6n.

- Análisis y comentario de tres o cuatro ensayos (coordinador y participantes).

- El coordinador destacará la interdependencia que hay entreelementos de una organizaci6n sistematizada.


Mediante un ensayo en que se expliquenlas implicaciones de un caso particular.


r"

Describirá las relaciones que existen entre las seccionesque integran el circuito esencial de una carta descriptiva.

EF. GRUPO

80%

Criterio básico:- Propiedades generales de los sistemas.- Modelos de Popham, Anderson y Ba-

nathy.

(texto del tema 4.1).


10.E.1 (10.c.110.A·1


CLAVE DEL OBJETIVOCICLO UNIDAD TEMA O. de A.

Cunoo Básicos Orpnizaci6n Elc6",U;¿. 30para Formaci6n de la actividad ti, e.,'u 06 -de Proleoorel docente dll,""'"''(IO-CBFP) (10-04) (4.2) 31

CLAVE DE REAC 32T -IV ¡--OS 1---

P 1---ARA ¡--

E 1---V

me/as. A -LU -AR -

-1---

.CIÓNI

PRODUCTO

I X X I

MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUAi

I _ Reactivos de opción múltiple o de completamiento.- Preguntas abiertas.

- Lectura del capítulo 2 del texto 4.2.- Exposición del coordinador.- Ejercicios de identificación.

Bibliografía telacionada:

1. Mager, La confecci6n de objetivos ptUala enseñanza. Análisis de2. Kapfer, &lltwiora1 o"jedives in cu"iculum deoelopment,



1 X X I

r:Aquella que aluda al hecho 'de que el objetivo debe indicar.la conducta que mostraráel alumno al término de las experienciasde aprendizaje.


,/ OBJETIVO PARA EL ALUMNO

10.E.1 Y rDefinirá lo que es un objetivo de aprendizaje enunciado enIO.C. I ténninos conductuales.

IO.A. I

'O

""EF. GRUPO

80%

CLAVE DEL OBJETIVOCICLO UNIDAD· TEMA O. de A.

Cuno< Básicos Orpnización Eic6oroci6,.33para Formación de la actividad ti. corta

de Profesores docente IIescri"ivIU 07 t---(IO-CBFP) (1D-04) (+.2) 34

CLAVE DE REAC 35T 1--I 36V t---OSI--

tscriptivtU ~I--un RAl---

El---V

~ t---U 1---AR 1---

t---

C1ÓNt---

I

PRODUCTO

I X X I


I _ Proporcionar al participante el enunciado de alguna norma ysolicitarle que explique las razones por las cuales debe ser acatada.

- Se recomienda no pedir al participante que jerarquice los facto-res condicionantes.

- Tener en cuenta las conclusiones obtenidas en el debate.

- Debate en tomo a lo indicado en el texto Elaboración de cantU d,(4.2) sobre el origen o fuente de'lOl objetivos que se incluyen enprograma (participantes).

- Síntesis y conclusiones (coordinador).

Bibliografía relacionada:

l. Faure, Edgar y otros, Aprender a ser. Alianza Editorial-UNESCO.


I X X IEXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

y

Explicará las nonnas fundamentales que condicionan lafonnulación de objetivos de aprendizaje para un curso.

OBJETIVOS ESPECtFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

OBJETIVO PARA EL ALUMNO¡

Por lo menos las siguientes:J. Conducir hacia el aprendizaje de lo

verdadero, útil o valioso.2. Se preferirá aquello que satisface y con

juga los intereses de la sociedad y elalumno.


lo.E.1lo.c.1IO.A.'

'Oo-

EF. GRUPO

80%

OBJETIVOS ESPECfFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS .PARA LA EVALUACIóN.

, CLAVE DEL OBJETIVO ,CICLO UNIDAD TEMA O. de A.

CUrsoI Búicos Organización Elo6oroci6.. 37para Fonnaci6n de la actividad d6 etutas 08 1--de Prolesores docente deurl,'ivtu(IO-CBFP) (10-04) (+.2) 38

CLAVE DE REAC 39T 1--I +0V -O +1S -P +2

A -R +3A '---

Hente E 1----

V +5A 1----L 46U f--

ilación A 47R 1----

f--

1----ICIÓN

I

PRODUCTO

I X X I


i Banco de reactivos (ver clave) .

- Lectura del texto 4.2 (capítulo 2).-Exposición, aclaraciones y ejemplos (coordinador).

12) Juego de láminas del número 2 del tema 4.2 (ver inventariode recursos).

- Formulación de conclusiones respecto a un objetivo adecuadamredactado (participantes en Pbilips 6.6).

- Bibliografía relacionada:

12) Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, Curso de sistemde 112 enJ.,il2nzl2.

b) Vargas, Julie S., Redl2cción de objetivos condurtualrs.



I X X I

~

(' OBJETIVO PARA EL ALUMNO

I Explicará las características esenciales que debe tener unobjetivo de aprendizaje adecuadamente redactado.

Por lo menos las siguientes características:1. Indicar la ejecución del alumno.2. Ser unítario.3. Tener adecuado nivel de generalidad.


lo.E.1lo.c·1lo.A·1

'O"l

IEF. GRUPO90%

'OQ)

OBJETIVOS ESPECfFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

- Realización del ejercicio 3 del terna 4.2. (El coordinador proporcionade 5 a 10 objetivos con uno o varios errores en su redacción. Se tratade que los participantes identifiquen y corrijan esos errores.)

- Resolución colectiva del ejercicio.- A fin de facilitar la identificación de errores en la formulación

de los objetivos, se puede pedir a los participantes que intentenelaborar reactivos de evaluación y experiencias de aprendizaje paralos objetivos del ejercicio.

47

45

46

..09

O. de A.

CLAVE DE REACTIVOS

PARA

EVA1.UAR

"

PRODUCTO

Trabajo escrito según instruccionesrecibidas.

que un objetivo de aprendílas recomendaciones


Indicar por escrito las fallas y lamanera de corregirlas.


y

n ..........'n .ARA EL ALUMNO

Determinará la medida enzaje cualquiera cumple conpara redactar objetivos.

( ~...~.lo.E.1lo.c.1lo.A.1

EJECUCIÓN ACEPTABLE MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Identificar el 90% de los errores que apa·recen en IO objetivos.

- Listado de objetivos semejante al utilizado en la práctica deaprendizaje.

- No solicitar al participante que redacte objetivos, pues esa conducta corresponde a un objetivo posterior de este taller.

Er. GRUPO

800/.

OBJETIVOS ESPECfFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

OBJETIVO PARA EL ALUMNO CLAVE DEL OBJETIVO

CICLO UNIDAD TEMA O. de A.Cunos Básicos Organización EI.bD,.<i6.

48para Formación de la actividad de &."41 10 -de ProCesores docente d.s&riIJ' iv4S(IO-CBFP) (10-04) (U) 49

CLAVE DE REAC 50T ro--IV -OS t---

P t---AR

'---A

E r---VA~LU ro--AR~

r---

-CIÓN

I

PRODUCTO

I X X I


i __ Presentaci6n de objetivos para que el participante los subdividaen sus elementos.

- Lectura del texto para el tema 4.2 (capitulo 2).- Explicación, aclaraciones y ejemplos (coordinador).

a) Juego de láminas del número 3 para el tema 4.2.- Ejercicio 4 del tema 4.2. (El coordinador presentará 10 objetivos

y los participantes los fraccionarán en sus elementos.]


1. Bloom, Taxonomía de los objetivos de la educación.2. Huerta, Clasificación de los objetivos de aprendizaje.

EJECUCIÓN ESPECIFICAFraccionar cada objetivo en suselementos.


JI'"

Diferenciará los elementos que integran un objetivo bienformulado desde el punto de vista operacional.

Identificaci6n correcta, en el 90% de loscasos, de los siguientes elementos:a) Ejecutor.b) Conducta (ejecuci6n especifica).e) Condiciones.d) Criterio de ejecuci6n aceptable.e) Categoría cognoscitiva.


IO.E.Ie{lo.c.1lo.A.¡

'O'O

IEF. GRUPO

90%

ooOBJETIVOS ESPECfFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

, eLAVE DEL OBJETIVOCICLO UNIDAD TEMA O. de A.

Cunas Básicos Organización El.bortlció,..para Formaci6n de la actividad de CG".S • 11 '"--de Profesores docente descriptivas

(IO-CBFP) (10-04) (4.2)

CLAVE DE REACT 1--

jetivos de una aSigna-¡ I~I participante. V '"--O

S 1--

P '"--ndizaje A

R.ar el A 1--

m E -VA -LU -

eral Aobjetivos. R >--

--ALUAClóN

I

Por lo menos 15 objtura escogida por e

PRODUCTO

MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVI Al concluir las experiencias de aprendizaje de este objetivo se efec

tuará el segundo examen parcial (evaluación formativa) que comprenderá los objetivos del 06 al 11.

- Individualmente o agrupados según afinidad en sus respectivasespecialidades, los ~rticipantes redactarán los objetivos de apre(terminales y especlíicos] de un cuno. Para ello podrán empmaterial bibliográfico que deseen.

- El coordinador y sus auxiliares darán asesoría durante la realizacde la práctica.

- Revisión y corrección de los trabajos realizados.- A partir de los objetivos elaborados en la práctica, el coordinad,

mostrará los errores más frecuentes y efectuará un repaso gede las normas y recomendaciones generales para la redacción d

Conforme al modelo presentadoen el texto del tema 4.2.·


EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJ~

y"

Redactará objetivos de aprendizaje.

OBJETIVO PARA EL.ALUMNOI

El 80% de los objetivos redactados correctamente.Indicadores:4) Que esté redactado en función de la

conducta que mostrará el alumno.b) Que sea unitario.e) Que sea pertinente la inclusión de una

ejecución específica.d) Que indique el criterio de ejecución aceptable.~) Que la categoría cognoscitiva EF GRUPO

sea la que corresponde. I-=:...:....:::::.::..:..:::....¡80%


10.E.110.c.110.A.1

OBJETIVOS ESPECIFICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

• CLAVE DEI. OBJETIVO ,

IO.E.1lo.c.1IO.A·1

,¡' OBJETIVO PARA EL ALUMNO

i Explicará los principales factores que se emplean comoindicadores para seleccionar los objetivos de aprendizajede un curso.

CICLOCuno< Básicos

para Fonnac:i6nd. Profesores(I0·CBFP)

UNIDADOrganización

d. la actividaddocente(10-04)

TEMAEI.bo,.cióN

ti, c4rl41tllscriJltivas

(4.2)

O. d. A.

5112 ~

52

- Lectura del texto para el tema 4.2 (capítulo 3).- Debate en torno a las condiciones y criterios para seleccionar

los objetivos de un cuno (participantes).- Explicación, aclaraciones y ejemplos (coordinador)..-. Formulación de conclusiones (participantes y coordinador).


EJECUCiÓN ACEPTABLE~

1---

CLAVE DE REAC 53TI 54V

~ 55

PARA

EVALUAR

PRODUCTO

I X X I

MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACióN

I _ Preguntas específicas que detecten la comprensión que el partí- I

cipante logro de la información proporcionada.- Ensayo mediante el cual el participante pueda expresar IWI pro

pias opiniones.


I X X I

Y"

!-Explicación, conforme al criterio del texto4.2, de:4) Rango de operatividad.b) Repercusión afectiva.

Explicación de dos factores adicionales,adecuadamente justificados a criteriodel coordinador.

o-EF. GRUPO

80%

oN

OBJETIVOS ESPEC1FICOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

- Lectura del texto para el tema 4.2 (capítulo 3).-"Explicaci6n y demostraciones (coordinador).- Ejercicio (participantes).


Heredia, La articulación 'Y estructuración de la enseñanza.

CLAVE DEL OBJETIVOCICLO UNIDAD TEMA O. de A.

Cursos IlúicOl Orpnizaci6n Elabor4ció"~6para Fonnaci6n de la actividad ti, &4rttu 15 f--de Profesores docente do"ri";.'" 57(IO-CBFP) (10-04) (4.2)

CLAVE DE REAC 58T 1--IV -OS -P -ARA -E -VA -LU -AR ---CIÓN

I

PRODUCTOIDiagrama con indicaciones. I


¡-Proporcionar a los participantes diagramas para que identifiquenlos tipos de objetivo.


EJECUCIÓN ESPECIFICAIdentificarlos por su nombre enuna cadena de objetivos.

y"

Noventa por ciento de precisi6n al identificar:a) Objetivos fuente.b) Objetivos cima.e) Objetivos intermedios.d) Objetivos aislados.


y OBJETIVO PARA EL ALUMNO

IO.E. I Distinguirá los diferentes tipos de objetivo que hay según laIo.c.1 posici6~ que ocupan al efectuarse la articulaci6n de sus

contenidos,IO.A.I

EF. GRUPO

80~


-Lectura del texto para el tema 4.2 (capítulo 3).- Explicación, aclaraciones y ejemplos (coordinador).- Práctica. (El coordinador proporcionará diferentes series de o

para que los participantes les den secuencia y expliquen los cren que se apoyaron.)

, CLAVE DEL OBJETIVO ,CICLO UNIDAD TEMA O.deA.

Cunos Básicos Organizaci6n El.bor.ción 59para Fonnaci6n de la actividad de cartas 14 ¡----de Profesores docente descriplivas(IO.CBFP) (10·04) (4.2) 60

CLAVE DE REAC 61T ¡----1 62V ----O 63S ¡----

P 64A ----R 65

bjetivos A ----iteriosE -VA -LU -AR -

--.CIÓN

I

PRODUCTO

I X X I


I _ Preguntas y problemas específicos que permitan detectar la me.dida en que el participante emplea correctamente la articulación de contenidos al dar secuencia a los objetivos.

- Dar oportunidad de que el participante emplee otros criteriosde su elección. (Se evaluará la calidad de la extrapolacién.]



I X X I

Y'

Empleo de tres procedimientos. Uno debe'rá ser el relativo a la articulación decontenidos. La pertinencia de los otrosdos queda a criterio del coordinador deltaller.


y OBJETIVO PARA EL ALUMNO

lo.E.1 Empleará diferentes procedimientos para establecer lalo.c.1 secuencia de los objetivos en una carta descriptiva.

lo.A.1

ow

EF. GRUPO

75%

o~

OBJETIVOS ESPECIFlCOS DE APRENDIZAJE. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.CRITERIOS Y MEDIOS PARA LA EVALUACIóN

, CLAVE DEL OBJETIVO ,CICLO UNIDAD TEMA O. deA.

Cunas Básicos Organizaci6n EldDo,dti6npara Fonnaci6n de la actividad dI CG,tu

15 f---de Profesores docente descriptivtU(\O-CBFP) (10-04) (4.2)

CLAVE DE REACT f---IV -OS -

iptiva de P -Aento que RA -E '---VA f--LU

f---AR

f---

f--

f---CIÓN

I

PRODUCTOI La carta descriptiva de un curso. 1

MEDIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUA,I _ Elaboración de la carta descriptiva de un curso, sin incluir nece

sariamente las secciones "Experiencias de aprendizaje" y "Medios y procedimientos de evaluación".

- La evaluación de este objetivo puede emplearse como evaluación sumaria (objetivos del 01 al 15) e incluirse en la diagnóstica para los textos 3 y 4 correspondientes al Área de Sistematización de la Enseñanza.

- El coordinador proporcionará a los participantes la carta descrun curso y explicará sus características, asi como el procedimse siguió para hacerla.

- Cada participante elaborará un fragmento de cartadescriptiva con la siguiente información.4) Datos de identificación.b) Pro~itos generales del curso.e) Objetivos terminales de un tema o una unidad.d) Contenido temático de una unidad.e) Objetivos específicos de aprendizaje de una uni

dad (con criterio de ejecución aceptable).- Revisión de la práctica.


En la modalidad de "objetivo porpágina".


y

Elaborará la carta descriptiva de un curso a su elecciónLas secciones "Experiencias de aprendizaje" y "Criteriosy medios de evaluación" serán opcionales.


Precisión general: 85%.Indicadores:4) Secciones elaboradas.b) Claridad de los objetivos.e) Facilidades para la operación.d) Pertinencia de los objetivos seleccio

nados.


10.E.I,!'Io.c. I10.A.1

EF. GRUPO

·750/<

Elementos de operación

Disposiciones generales

• El taller se impartirá en 12 sesiones de 3 horas cada una, en unperiodo no mayor de cuatro semanas.

• Quienes asistan a un taller impartido por la ANUlES o algunode los centros incorporados al Centro de Educaci6n Continua delPNFP, recibirán gratuitamente el texto básico del tema y losmateriales para práctica.

• Para las evaluaciones parciales, los coordinadores pueden emplearel banco de reactivos preparado por el Centro de Educaci6nContinua o sus propios reactivos.

• Para la evaluaci6n final (sumaria) s610 podrá emplearse el examen preparado por el CEC del PNFP. Este examen consta deuna parte que evalúa los objetivos de nivel 1.00 y 2.00 y de otraque evalúa los de aplicaci6n.

• El CEC proporcionará la constancia respectiva a quienes, mediante resoluci6n del examen oficial, demuestren haber logradoel 80% de Jos objetivos del taller.

• El control de asistencia de los participantes queda a criterio delcoordinador de cada grupo, así como el otorgamiento de derechoa examen final.

• El coordinador del taller tiene libertad para emplear las experiencias de aprendizaje que considere convenientes, así como paramodificar la secuencia propuesta.

• Coordinador, auxiliares y participantes están sujetos a los reglamentos correspondientes vigentes en la instituci6n.

105

fJEMPlO DE CARTA DESCRIPTIVA

Inventario de recursos disponibles

Material y equipo:

- Un ejemplar del texto Elaboración de cartas descriptivas paracada participante.

- Banco de reactivos para evaluación parcial.- Juegas de láminas para rotafolio.

Claves:AD-4.2 - Núm. 1 (3 ejemplares) - (objetivo 4.2-04).AD-4.2 - Núm. 2 (3 ejemplares) - (objetivo 4.2-08).AD-4.2 - Núm. 3 (1 ejemplar) - (objetivo 4.2-10).

N ata: se contará con filminas (cinco ejemplares) equivalentesa las láminas para rotafolio y con los proyectores necesarios.

- Matrices para imprimir hojas de ejercicias (solicitar impresiónde las copias necesarias con cinco días de anticipación).MP-4.2 - Núm. 1 (objetivo 4.2-04).MP-4.2 - Núm. 2 (objetivo 4.2-04).MP-4.2 - Núm. 3 (objetivo 4.2-09).MP-4.2 - Núm. 4 (objetivo 4.2-10).

- Un proyector de filminas.- Tres proyectores para transparencias (carrusel de 80).- Cinco rotafolias con pedestal (80 X 50 cm).

Personal:

- Un coordinador y un auxiliar por grupo.

Servicios:

- Fotocopiado.- Reproducción (multilith y mimeógrafo).- Biblioteca (de los libros recomendados existen 5 copias).

Tiempo:

-40 horas de trabajo en cada grupo.

Costo:

Se calcula en forma aproximada y con base en un taller impartido a 25 asistentes por un instructor que se desplaza de sulugar de residencia durante dos semanas.

106

fJEMPLO DE CARTA DESCRIPTIVA

- Materiales y textos .- Salarios (coordinador y auxiliar) .- Transportación y viáticos .

Procedimientos de revisión

$ 30002500015000

Salvo que se presenten situaciones de urgencia, la revisión y, dadoel caso, modificación de este programa se efectuará en la reunión nacional de centros de educación continua, que se efectuará en noviembrede 1977.

Al efecto, los coordinadores de taller deberán presentar sus observaciones y proposiciones al director del centro a que están adscritos oasistir a la reunión mencionada.

Cualquier modificación tendrá que ser aprobada en última instancia por el Consejo Técnico del PNFP.

Cronograma

J untas de planeación y coordinación: 17 al 21 de enero.Asignación de grupos y horarios: 25 de enero.Cambios y ajustes: 26 al 31 de enero.Inicio de actividades con grupos: 19 de febrero.Fin de actividades con grupos: 28 de octubre.Suspensión de labores: febrero 5, marzo 21, mayo 5 y 6, septiembre 19, 2 y 16.Vacaciones: mayo 23 a junio 3 y diciembre 19 a enero 19.Juntas académicas locales: último sábado hábil de cada mes.Reunión nacional: 21 al 25 de noviembre (en Mexicali, B. C.)

Cronograma de actividades de enseñanza y evaluación

Sesi6n(3 horas)

1~

2i

3i

Objetivos deaprendizaje

01-02-03 (motivar)04-05

06-07-0809-10101111

Evaluaciones

Evaluación formativa

107

IUEMPLO DE CARTA DESCRIPTIVA

Evaluaci6n formativa

12-13-141515

Evaluación sumaria para efectos de acreditación

Febrero 25Marzo 25Abril 29

Junio 24Julio 29Agosto 26

Septiembre 30Octubre 31Noviembre 1, 2, 3 Y 4

La solicitud correspondiente se hará cinco días antes en el centro deevaluaci6n que corresponda.

lOS

Glosario

Banco de ejercicios: caudal o acervo de actividades previstas paraconducir al alumno a una práctica eficiente, como problemas a resolver, modelos a imitar, temas para redacción, proyectos a cumplir entareas manuales, etc.

Este banco responderá a las necesidades formativas planteadaspor los objetivos de aprendizaje y suministrará la materia práctica adesarrollar en las pruebas que se elaboren para la medición y evaluación del aprendizaje. Es recomendable organizar un archivo a basede tarjetas que se clasificarán teniendo en cuenta el contenido temático, la categoría taxonómica del producto del aprendizaje que sedesea lograr y el sector de aplicabilidad.

Banco de reactivos: acervo o colección de reactivos de los cuales podráecharse mano para elaborar o modificar las pruebas. Se concibe alreactivo como la parte más elemental y significativa del contenidode los programas, capaz de provocar una respuesta del alumno através de la cual muestre el grado o forma en que ha adquirido unconocimiento, una destreza, etc.

Se recomienda acumularlos en tarjetas y agruparlos conforme alobjetivo específico de aprendizaje que evalúan.

Carta descriptiva (programa): documento guía de un curso o departe del mismo. Desarrollo de la materia, atendiendo, por unaparte, al aspecto lógico de la disciplina objeto de estudio y, por otra,a la metodología que deba aplicarse en su enseñanza.

Cada parte o unidad de estudio deberá quedar claramente identificada con la clave correspondiente y se traducirá en aquellos aspectos concretos que orientarán el aprendizaje, tales como: clara especificación de los objetivos, con determinación de la categoría taxonómica que les corresponde y de la forma en que deberá manifestarsela conducta esperada como resultado del aprendizaje; criterio con

109

GLOSARIO

que se valorará la ejecución (de ejecución aceptable); eficienciamínima que se espera del grupo; experiencias o actividades de aprendizaje; medios y procedimientos de medición y evaluación (o autoevaluación si se trata de alguna forma de autoaprendizaje); clavepara calificar los reactivos de prueba y tiempo en que cada parte delproceso debe ser vista (véase Cronograma).La carta descriptiva (programa) permite ver a la disciplina ensu aspecto global y detallado, al mismo tiempo que facilita el control de su aplicación al proceso de enseñanza-aprendizaje, a pesarde las dificultades que implica su elaboración, como se ha visto a lolargo de este libro.

Contenido temático: conjunto de puntos que integran la materia deun programa y que suministran los elementos para la especificación de los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo, Tema: "La Revolución Francesa" (curso de historia universal I1). Objetivos deaprendizaje: "El alumno deberá citar, sin margen de error, lasfechas en que aconteció la toma de la Bastilla y la aprobación dela Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano", "El alumno estará en condiciones de elaborar un sencillo ensayo, de no másde una cuartilla de extensión, en el que se enjuicien las repercusiones que dentro y fuera de Francia tuvo el conjunto de acontecimientos conocido como Revolución Francesa". Tema: "El Imperio Napoleónico". Objetivo de aprendizaje: "El alumno deberáidentificar, por su nombre, a tres de los personajes más destacadoscomo colaboradores políticos y militares de Napoleón de una seriede diez nombres dados." "El alumno estará capacitado para expresar un sencillo juicio crítico acerca de la obra política de Napoleón", etc. La Revolución Francesa, el imperio, la Restauración, laComuna de París, etc., constituyen el contenido temático del cursode historia universal I1, o sea, sólo un aspecto de la programacióndocente.

Criterio de evaluación: juicio, regla o norma que se aplicará parajuzgar o valorar los resultados del aprendizaje o de cualquier otroproducto de la actividad.Tratándose de pruebas, los criterios son los indicadores o patrones convenidos que indican el desempeño que se supone puedepredecir una prueba en la vida real, o que puede servir como comprobación de los resultados de una prueba.Con frecuencia, el criterio puede ser otra prueba; pero en todocaso, debe ser una cosa diferente de la prueba en cuestión. Su raízetimológica es la palabra griega criterion = facultad de juzgar. Criterio: sinónimo de crítica (norma, juicio).

110

GLOSARIO

Cronograma: itinerario propuesto para el desarrollo de las partes delprograma, o sea, previsión de la secuencia de operaciones con especificación de los tiempos a que estarán sujetas.

Dominio afectivo: en la Taxonomía de los objetivos de la educaci6n,de Bloom, aspecto que comprende las formas de reaccionar delindividuo en el sentido de la aceptación o rechazo de los objetos oelementos estimulantes, que se desenvuelven en forma de inclinaciones o actitudes, intereses, sentimientos y, en general, como estados de satisfacción o insatisfacción que llevan al sujeto a identificarse con los valores o preferencias supremas que guían a unasociedad determinada.En otro sentido, aspecto de la conducta enfocado al desarrollo deactitudes, creencias y valores.

Dominio cognoscitivo: uno de los tres aspectos de la conducta queha establecido Bloom en su Taxonomía de los objetivos de la educaci6n. Se refiere al aspecto que abarca los productos de la elaboración intelectual, como conocimientos, habilidades mentales, procesos creativos, capacidad de juicio, etc.

Dominio psicomotriz: comprende aquellas manifestaciones que revelan el grado en que se coordinan la actividad nerviosa y la muscular,como resultado de la maduración y el ejercicio del organismo, hastaculminar con la habituación o relativa automatización de los movimientos o acciones.

Educación abierta: como proceso sistemático sería mejor denominarla enseñanza abierta. Prescinde del requisito de asistencia a lasaulas escolares. Consiste en el estudio apoyado en materiales diseñados especialmente para el análisis autónomo y que reducen a unmínimo las necesidades de dirección o asesoría, así como en elempleo de la radio, la televisión, el intercambio de correspondencia,el uso de cintas y discos grabados, etc., medios a través de los cualesse comunican las lecciones cuyo aprendizaje se evalúa conforme apatrones de calidad similares a los exigidos para la enseñanzadirecta.Aunque este sistema, de hecho, es muy antiguo, la experiencia querecientemente se ha tomado como prototipo es la que ha recogidola Open University, de Inglaterra, y que, con algunas variantes,vienen aplicando muchas universidades. En la Universidad Nacional Autonóma de México se ha implantado un sistema abierto quetrata de responder a las necesidades específicas de esta casa de estudios. Otras universidades mexicanas han adoptado el sistema abierto con características propias también, lo cual nos obliga a reconocer que, en realidad, no se ha madurado un sistema nacional

111

GLOSARIO

de enseñanza abierta, aunque ya se cuenta con experiencias comola telesecundaria y otras.

Educación permanente: la que está dirigida a ofrecer a los individuos de cualquier edad y en todo tiempo, la oportunidad de atender a su formaci6n y de continuarla, ya sea dentro del campopreviamente escogido o cambiando a otro, sin estar limitada porrequisitos como el lugar y edad de las personas.

Episodio didáctico: desde el punto de vista puramente formal, partemás elemental en que puede considerarse dividido el proceso deenseñanza-aprendizaje, ya en juego.Desde el punto de vista psicopedag6gico, interacci6n entre el estudiante y el medio, que contribuye a la integraci6n de las experiencias de aprendizaje de las que, por así decirlo, el episodio es launidad elemental constitutiva de las secuencias pedag6gicas (véaseSecuencia pedag6gica).El episodio didáctico se produce como acto de captaci6n, de repetici6n, de valoraci6n, de integraci6n, de revisi6n, etc.

Evaluación diagn6stica: apreciaci6n de las probabilidades que muestra un sujeto para un aprendizaje determinado, con apoyo en losdatos de prueba aplicados antes de someterlo al proceso de aprendizaje.

Evaluación parcial: juicio que el enseñante o el alumno se formanacerca de cómo se desarrolla una parte del curso o el aprendizajede un aspecto de la materia de estudio.Esta evaluacci6n se apoya en los datos que suministran las pruebasrespectivas.

Fin: tiene el sentido de término o acabamiento, de perfecci6n (valor),de cumplimiento de un intento (satisfacci6n). El fin educativo es ellogro de un propósito de enseñanza-aprendizaje que implica la obtenci6n de un valor. (J. Huerta).

Formación continua: la que tiende a favorecer de manera sistemáticael desarrollo de la persona en determinado campo del conocimientoo de la actividad; por ejemplo, la formaci6n continua, en el campode la ingeniería, suministra los elementos y medios para que losingenieros actualicen sus conocimientos y se familiaricen con todaslas innovaciones que se han dado en su propio campo, o para queescalen las jerarquías académicas superiores.

Instrucción personalizada: sistema de instrucción diseñado y puestoen marcha originalmente por Fred S. Keller y J. Gilmour Sherman.Experimentado primero en la Universidad de Columbia, E.U., sellev6 a Brasilia corregido y enriquecido. Posteriormente se difundiópor otros países, entre ellos México, que tiene en el Instituto Tecno-

112

GLOSARIO

lógico y de Estudios Superiores de Monterrey un centro muy importante donde se ha venido aplicando.Consiste en enfrentar al alumno con una serie de unidades de estudio programadas, cada una de las cuales incluye un conjunto deconceptos y hechos específicos.Este material se adiciona con una guía de estudio que atiende a losaspectos centrales de la materia y que contiene materiales suplementarios, como series de preguntas, textos aclaratorios y ejemplos ilustrativos.Visto el material por el estudiante, pasa éste a una prueba de evaluación escrita y verbal, al cuidado de un censor/juez/tutor, quienaclara dudas y refuerza las respuestas correctas.Si se considera satisfactorio el desempeño del alumno, pasa a verotra unidad, y así sucesivamente; en caso contrario, se le sugiereque vuelva a repasar su material. El alumno dispone de materialespara comprobar sus conocimientos, a cada paso. No se prevé ningún tipo de sanción.La idea central consiste en procurar que el alumno, sin ningún tipode apremio que no sea su propio interés, rinda lo máximo posiblea su ritmo. La dirección del estudio está asistida por ayudantes consejeros y apoyada por otros recursos, como conferencias y discusiones en grupos.Hay investigaciones serias que han probado las ventajas del sistemade instrucción personalizada; pero también se le han hecho objeciones en las que convendría meditar, por ejemplo que existe laposibilidad de fraude por parte del alumno; que es relativamentecaro; que requiere una compleja puesta en marcha, en la cual secuenta el material humano capacitado; que el alumno capaz pierdecontacto con el maestro; que se propicia la deserción. Todas éstasson objeciones que, si se analizan a fondo, no invalidan la idea principal que guía a este sistema.

Medios de evaluación: en sentido estricto, datos en que se apoya eljuicio valorativo de los evaluadores. Como estos datos se obtienenmediante la aplicación de pruebas, escalas estimativas, fichas decontrol escolar, normas y criterios, se da a estos elementos el nombre de medios de evaluación, y en tal sentido debe interpretarse eltérmino en este libro.

Meta: enunciado de los últimos propósitos que se desean alcanzar. (J.Huerta).Todo enunciado de la intención que se espera lograr al final decualquier curso. (Mager, Peter Seaman, Geoffrey Esland y BenCosin, citados por J. Huerta.)

113

GLOSARIO

Enunciado que expresa valores cuya principal función consiste enproporcionar orientación sobre el énfasis particular que debe hacerseen los programas educativos.En este libro deben interpretarse las metas en el sentido en que lasdefine J. Huerta.

Modelo: representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funcionesy la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de lasexperiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje.Según Belt, construcción o creación que sirve para medir, explicare interpretar los rasgos significativos de las actividades agrupadas enlas diversas disciplinas. Este autor clasifica los modelos en míticos,científicos, históricos y filosóficos. (Véanse modelos de Pophamy Baker, de Anderson y Faust y de Banathy -modificado-- en elfascículo "Modelos de sistematización del proceso de enseñanzaaprendizaje", del autor de este libro.)

Objetivos específicos: los que expresan la conducta que se espera delsujeto que aprende, precisando la forma en que debe manifestarseel grado o calidad de la ejecución y los márgenes en que puedeconsiderarse válida como producto del aprendizaje.

Objetivos cima: los que requieren el logro previo de uno o varios objetivos, pero que, a su vez, no son medio para el logro de otros.En un curso puede haber muchos objetivos cima, porque hasta sulogro se puede considerar concluido un aspecto del proceso general.

Objetivos fuente: los que una vez logrados constituyen la base paraalcanzar otros y que, a su vez, no requieren de otros como antecedente.Tal es el caso cuando se propone como objetivo el dominio a nivelde comprensión y aplicación del conocimiento de la taxonomía deBloom, sin el cual no sería posible proponerse el diseño, especificación y clasificación de los objetivos de enseñanza, ni los reactivos deprueba para evaluación.

Objetivos intermedios: los que requieren de otros para su logro yson, a su vez, condición para alcanzar otros objetivos.Término que remite quizá a la parte más delicada del proceso didáctico, porque se refiere al conjunto de experiencia, conocimientos yhabilidades que servirán de base para que el sujeto pueda escalarlas esferas del conocimiento (integrar nuevas estructuras) o perfeccionar sus habilidades, etc.

Objetivos operacionales: los que se proponen metas que se manifiestan en forma de actividad aplicada y observable del sujeto, en elcampo intelectual, afectivo o motriz.

114

GLOSARIO

Objetivos terminales: los que se plantean como resultado final de uncurso, o de un proceso que se dará por concluido en un tiempodeterminado.

Programa: (véase Carta descriptiva).Rango de operatividad (de un objetivo): su mayor o menor posi

bilidad de ser aplicado, considerando las variables de espacio ytiempo, o sea, en muchos o pocos lugares o situaciones y por un tiempo corto o largo.El rango sería la estimación de la medida en que es aplicable.

Reactivos de examen: hechos simples, partes o unidades que constituyen una prueba de examen, a los cuales tiene que reaccionar elsujeto, exhibiendo la conducta producto del aprendizaje logrado.Los reactivos pueden adoptar la forma de interrogaciones y gruposde proposiciones para opción, aseveraciones falsas o verdaderas paraopción alternativa, esquemas para identificación, series para establecer comparaciones, órdenes para elaborar algún objeto o pararesolver un problema, etc.

Secuencia pedagógica: conjunto ordenado de episodios didácticosnecesarios para el logro de un objetivo específico de aprendizaje.(J. Huerta.)

Sistematización de la enseñanza: enfoque que permite considerartodos los elementos integrantes del proceso de enseñanza-aprendizaje,sus relaciones, interdependencias, funciones y efectos, dentro de unaperspectiva eminentemente experimental (J. Huerta) que disminuyeal mínimo al margen de azar y descarta la improvisación, al tiempoque otorga a cada parte el valor que racionalmente le correspondedentro del proceso.

Tareas de desempeño: actividades mediante las cuales se puedeadvertir el rendimiento del alumno.

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