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Los datos personales que usted nos facilita serán incluidos en un fichero de la ASOCIACIÓN ESPAÑOLAde FISIOTERAPIA en el DEPORTEpara gestionar la relación con usted. Usted tiene los derechos deacceso, cancelación, rectificación y oposición, que podrá ejercitar mediante escrito dirigido mediante correoelectrónico a la dirección de la Asociación: . Es posible que en un futuro utilicemos sus datos personalespara informarle sobre nuestros productos y/o que comuniquemos tales datos a empresas relacionadascon los sectores deportivo, sanitario, formación, investigación, etc., con el fin de que le informen sobrelos productos o servicios que comercialicen. Si no desea ser informado de nuestros productos o servicioso de los de terceras empresas, señale con una “x” esta casilla (Ley Orgánica 15/1999 de 13 de Diciembre)

4

Los tiempos siguen su habitual trayectoria, ajustándose a un patrón posiblemente amparado en cierta codificación

secuencial, donde aparecen y se hacen historia actitudes, fórmulas, estrategias y comportamientos en condiciones de

ajuste social.

Nuestras fisioterapias, mejor dicho, nuestros múltiples ambientes de fisioterapia se representan y activan en esta sin-

tonía, procurando un servicio formulado en ambiente de servicio, ante unas demandas actuales de exigencia con cier-

ta vitalidad y ajustándose a un patrón social de demanda. Esta actualidad con visos de gloria nos puede llevar a legit-

imar un pensamiento idílico, donde posibles ribetes conformistas pueden aparcarnos en régimen de complacencia.

La preocupación por nuestro futuro nos tiene que procurar en estos tiempos, una inquietud y desazón en debida

correspondencia a mantener una representación en el arsenal sanitario que se ajuste a una visión concreta y específi-

ca de proyección profesional, donde nuestros deberes, ofertas y límites sigan en sintonía temporal con proyección,

arraigo y profesionalidad.

Los vientos de globalización europeos, están arreciando en el tiempo actual y con fuerte prevalencia en los aspec-

tos académicos docentes, proyectando una nueva singularidad, que a pesar de no estar en la actualidad determinada,

sí nos puede hacer pensar, que una nueva fisioterapia se está fecundando en régimen de Grado. Va a nacer una nueva

fisioterapia, con proyección distinta, con peso académico distinto en consonancia con el devenir difusionista que va a

afectar a todas las diplomaturas.

Plausible puede ser nuestra respuesta, y más plausible todavía si somos docentes, en base razonada a que me asiste

de forma sinérgica y automática a otros niveles de representación. Si mi deseo y apuesta es la investigación, aleluya,

ya puedo acceder a un reconocimiento sin tener que optar por caminos vecinales ni atajos inventados, procurándome

una autopista “con peaje” por supuesto, que me va a servir para acreditarme en condiciones de normalidad. Pero si mi

perfil es el asistencial, y estoy todavía en edad de merecer, cierta intranquilidad no debe ser circunstancial, debe ser

una respuesta normal y consecuente en acorde a esta nueva conversión que se nos formula. El campo asistencial es el

fiel reflejo de nuestra profesión, por lo que la previsión, la adaptación y la personificación se deben suponer en un

futuro lleno de nuevas condiciones y de nuevas inquietudes que el campo asistencial debe abordar en un esfuerzo que

nos llevará a apostar por nuevos conocimientos a través de un esfuerzo académico, el cual pensábamos superado.

La vida en si misma sigue delegando, afortunadamente, en condiciones de futuro su apuesta por el presente más

inmediato. La fisioterapia ayuda a seguir viviendo en condiciones de calidad. Profesionalmente, es un deber ajustar

nuestras velas en sintonía con estos vientos y con nuestra historia, donde saltos cualitativos hemos tenido que realizar

aquellos que por razón de edad, ya no estamos en edad de merecer.

Editorial

José Luis García MadridColegiado nº 13 COFRM

6

Colegio de Fisioterapeutas de la Comunidad de Madrid • Marc Van Zuilen

• Jorge Rodrigo Rodríguez

Colegio de Fisioterapeutas de la Región de Murcia • Jaime Espinosa Carrasco

• Aurora Ferrer Cantón

Colegio de Fisioterapeutas de la ComunidadValenciana • Manuel Valls Barberá

• Josep Benítez Martínez

Colegio de Fisioterapeutas de las Islas Baleares• Tomás Alias Aguiló

Colegio de Fisioterapeutas del País Vasco• Iban Arrien Celaya

Coordinación• Aurora Ferrer Cantón

• Factores de riesgo de caídas en la enfermedad de Parkinson.--------------------------------- 8Ana Isabel Macías JimenezRoberto Cano de la Cuerda

• El fisioterapeuta y el estado emocional del adolescente minusválido físico.--------------14Nuria Piña Tejeiro

• Educación del paciente asmático. La “escuela del asma”.------------------------------------ 20Antonio Tomas Ríos Cortés

• Valoración de una asignatura por los estudiantes de la diplomatura de fisioterapia.-----------26Celedonia Igual CamachoMª Pilar Serra AñóLaura López BuenoLucía Hipólito Cubedo

• El concepto Perfetti en enfermos apráxicos afásicos.-------------------------------------------34Ignacio Pagola de las Heras

•Normas generales para la presentación de artículos científicos originales.----------------42FE DE ERRATAS: En el número anterior de la revista (volumen 7 - número 3) en el artículo “Opinión de los profesionales sanitarios en rela-ción al tto. actual en el síndrome fibromiálgico” el orden correcto de los autores es: Gloria E. Cano Monsalve, Cristina Carravilla Blanco,Lorena Barrio Lorenzo, Mª Luisa Jérez Martín y César Fernández de la Peñas.Y en el artículo “Abordaje fisioterápico en la osteogénesis imper-fecta” los datos y el orden correcto de los autores son: Cristina Alonso Blanco, María Carratalá Tejada, César Fernández de las Peñas y SergioLerma Lara.

EDITAN: Colegio de Fisioterapeutas de la Comunidad de Madrid, Colegio de Fisioterapeutas de la Región de Murcia, Colegio de Fisioterapeutas de la ComunidadValenciana, Colegio de Fisioterapeutas de las Islas Baleares y Colegio de Fisioterapeutas del País Vasco.© Copyright 2005. Colegios de Fisioterapeutas.

Preimpresión e Impresión: LIBECROM, S.A.. Reservados todos los derechos. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, transmitida de ningu-na forma o medio alguno, electrónico o mecánico, incluyendo fotocopias, grabaciones o cualquier sistema de recuperación de almacenaje de información, sinla autorización por escrito del titular del Copyright. Periodicidad trimestral. Depósito Legal: M-41050-1998.ISSN: 1575-4847

Comité de Redacción y Cientifico

Sumario

8

EL TÍTULO DEL ARTICULONuria Piñero TejeroFisioterapeuta Colegiado nº1250 Murcia

Resumen.En la actualidad existe una alta incidencia de caídas en la

población de edad avanzada, constituyendo la sexta

causa de muerte en dicha población. La caída y todas las

consecuencias físicas, psicológicas y sociales derivadas

de la misma han provocado la estrecha relación entre

éstas y la institucionalización de este grupo de población,

con la importantísima repercusión socioeconómica que

de ello se deriva. Las causas de las caídas en la enferme-

dad de Parkinson (EP) pueden ser accidentales, ligadas a

otros procesos patológicos o psíquicos, sin pasar por alto

las causas iatrogénicas derivadas de los efectos secunda-

rios de la medicación.

En la literatura se han descrito que la disminución de los

reflejos posturales, así como la marcha festinante, los blo-

queos motores y las dificultades de la marcha, así como

la necesidad de ayudas para las actividades de la vida dia-

ria constituyen factores predisponentes de caídas en suje-

tos con EP. No ocurre lo mismo con la presencia de movi-

mientos involuntarios y períodos on/off. La ingesta de

múltiples medicamentos, las alteraciones del humor, la

ansiedad y la depresión, así como la ingesta diaria de

alcohol y la presencia de hipotensión postural también

influyen en un aumento del número de caídas en la

población con EP.

Es en la calle donde se producen la mayoría de las caídas,

provocando fundamentalmente contusiones y erosiones

cutáneas localizadas habitualmente en cabeza y cuello,

pierna y rodilla, y pie y tobillo.

Palabras claveEnfermedad de Parkinson; Caídas; Ancianos;

Rehabilitación.

Abstract Nowdays there´s a great incidence of falls in elderly popu-

lation, and this constitute the sixth cause of mortality in

seniors. Fall and all physical, psycological and social con-

secuences derivated have produce the relation between

falls and the institutionalitation in this poblation group,

with the socioeconomic repercusion derivated of this.

Factores de riesgo de caídas en laenfermedad de Parkinson

Ana Isabel Macías Jiménez Fisioterapeuta colaborador de la Universidad Rey Juan Carlos. Unidad deFisioterapia, Terapia Ocupacional y Medicina Física-Rehabilitación. Facultad de Ciencias de la Salud.Universidad Rey Juan Carlos. Colegiada nº 3373 Madrid.

Roberto Cano de la Cuerda Fisioterapeuta colaborador de la Universidad Rey Juan Carlos. Unidad deFisioterapia, Terapia Ocupacional y Medicina Física-Rehabilitación. Facultad de Ciencias de la Salud.Universidad Rey Juan Carlos.Colegiado nº 3320 Madrid.

Falls in Parkinosn´s Disease (PD) may be fortuitous,

because other pathologic or psyquical´s process, and

because iatrogenics causes derivated of secundaries

effects of medication.

There´re descrited that postural reflex reduction, gait fes-

tination, freezing, gait abnormalities, and need of assistan-

ce with activities of daily living (ADL) are risk factors for

falling. Presence of involuntary movements and on/off

periodes haven´t a significative relation with falls. Used of

multiple medications, humour disturbances, anxiety,

depression, daily intake of alcohol and postural hypoten-

sion influence in falls with an increase of the number in

PD population.

Is in the street where occur most falls, producing habi-

tually contusions and cutaneous erosions, localited usualy

in head and neck, leg and knee, and foot and ankle.

KeywordsParkinson´s Disease; Falls; Elderly Population,

Rehabilitation.

Las caídas en la edad avanzada.

Las caídas constituyen actualmente la sexta causa de

muerte en la población de edad avanzada. Cada año,

aproximadamente un tercio de los sujetos con 65 años o

más sufren una o varias caídas, las cuales resultan en

muchos casos en incapacidad, morbilidad y mortalidad

en dicha población, lo que provoca, como resultado

directo de la caída, restricción de la actividad física, alte-

raciones en tejidos blandos, y fracturas(1). Tinetti et al

muestran, en un estudio llevado a cabo con una muestra

de 336 personas de más de 75 años que el 32% se había

caído alguna vez durante el año previo (2). Niino et al

encontraron ratios de caída del 16,5% en individuos

mayores de 60 años en el último año (3).

Un estudio realizado por Bergland et al muestra una inci-

dencia de caídas en una población mayor de 67 años del

24,1% en los 6 meses previos (4).

Las causas pueden ser accidentales, ligadas a una patolo-

gía (afecciones osteoarticulares, del sistema vascular, del

sistema neurológico, déficits sensoriales) o psíquicas. No

hay que pasar por alto las causas iatrogénicas, ya que los

efectos secundarios de la medicación pueden ser respon-

sables de un gran número de caídas. La literatura existen-

te identifica múltiples factores de riesgo en la población

anciana, incluyendo historia de caídas previas, edad

avanzada, sexo femenino y uso de múltiples medicamen-

tos. También la presencia de alteraciones del equilibrio,

inestabilidad postural, alteraciones de la marcha, presen-

cia de ciertas enfermedades o déficits neurológicos (enfer-

medad de Parkinson, ACVA previo,…), dependencia en la

realización de las actividades de la vida diaria, alteracio-

nes cognitivas, ingesta de antidepresivos, sedantes y

antipsicóticos, alteraciones de la visión y presencia de

hipotensión postural se relacionan con un mayor número

de caídas (1, 5, 6).

El género femenino se ha asociado siempre a un mayor

riesgo de caídas (1,2,3,5,6). Fletcher et al, sin embargo, en

un estudio llevado a cabo con una muestra de 2304 indi-

viduos de más de 75 años encontró una mayor inciden-

cia de caídas en los varones, con un riesgo de sufrir una

caída 1.31 veces mayor que las mujeres y de sufrir 2 o

más caídas 1.45 veces mayor. Según el autor, aunque la

literatura existente sugiere que las mujeres tienen un

mayor riesgo de caídas, estos resultados podrían deberse

al hecho de que el hombre tiene más dificultad a la hora

de confesar una caída por factores sociológicos, o a otros

factores asociados al género femenino como la osteopo-

rosis (1).

Caerse y la presencia de miedo a caerse son síndromes

comunes con resultados potencialmente negativos en la

población de edad avanzada. La correlación entre caerse

y la presencia de miedo a caerse está bien demostrada (7,

9

Ana Isabel Macías Jiménez et al

8, 9). Maki et al demostraron que el miedo a caerse esta-

ba asociado con múltiples cambios en la marcha: dismi-

nución de la longitud del paso, disminución de la veloci-

dad de la misma, disminución de las puntuaciones en los

tests de marcha y un aumento de la anchura del paso. Sin

embargo, sólo el aumento de la anchura del paso parece

aumentar el riesgo de caídas (10). La presencia de miedo

a caerse puede provocar una restricción secundaria de la

actividad física, lo que puede dar lugar a un desacondi-

cionamiento y al consecuente aumento del riesgo de caí-

das (7). En este sentido, Herdon et al demostraron que la

práctica habitual de ejercicio constituía un factor protec-

tor de caídas (5). Las alteraciones en la marcha parecen

influir de manera decisiva en las caídas. Graafmans et al

encontraron que dichas alteraciones, junto con la presen-

cia de mareos estaban relacionados significativamente

con la presencia de caídas (11), siendo el riesgo1.65 veces

mayor en estos sujetos (1).

Las alteraciones cognitivas han sido identificadas como

otro posible factor predisponente de caídas. Algunos

autores, sin embargo, sólo aceptan la existencia de una

relación significativa entre la presencia de estas alteracio-

nes y las caídas recurrentes (1). Es importante distinguir

entre los individuos con una sola caída previa y aquellos

individuos con una historia de caídas recurrentes. Una

caída única puede ser debida a un accidente, siendo

menos predictiva. Las caídas múltiples son según Fletcher

más indicativas de factores intrínsecos (1). Un estudio de

Tinetti et al concluye que los factores de riesgo para las

caídas múltiples eran similares a los factores de riesgo

para las caídas aisladas, aunque la magnitud de la asocia-

ción fue mayor para aquellos que se caían de manera

habitual (2).

Factores de riesgo en la enfermedad de Parkinson

La enfermedad de Parkinson (EP) es una afección atribui-

da, de acuerdo con el estado actual de los conocimientos,

al proceso degenerativo idiopático de las vías dopaminér-

gicas, de evolución progresiva e insidiosa. La edad media

de comienzo es de 55 ±11 años (rango 17 a 89 años), de

modo que afecta al 1% de los mayores de 65 años y al 2%

de los sujetos con 85 años o más. La EP es una de las

enfermedades neurodegenerativas más prevalentes en la

población de edad avanzada y una de las principales cau-

sas de caídas en este sector de la población.

Tradicionalmente se ha descrito que las personas con EP

que sufren un mayor número de caídas padecen un grado

más avanzado de la enfermedad. Algunos estudios no

sólo valoran el estadio de la enfermedad, sino también la

asociación entre el número de caídas y una serie de fac-

tores, entre los cuales figuran la edad del paciente, las

ayudas para la marcha, el tipo de ayuda para la marcha,

la ingesta diaria de alcohol, la tendencia postural hacia un

lado del cuerpo, la hipotensión postural, los fenómenos

de bloqueo o congelamiento (freezing) y las dificultades

propias para caminar, girar hacia un lado y levantarse del

asiento (12). Nuestra experiencia clínica nos hace saber

que las personas con EP se caen muy frecuentemente, y

que estas caídas pueden estar relacionadas con la progre-

sión de la enfermedad, con las complicaciones del trata-

miento farmacológico y con el riesgo inherente al proce-

so de envejecimiento. La mayoría de los estudios estima

la incidencia de caídas en los sujetos con EP entre el 60%

y el 65% (12,13,14). La literatura existente muestra que

existe una relación significativa entre la incidencia de caí-

das y el estadio evolutivo de la enfermedad. A medida

que la enfermedad progresa y el sujeto avanza en los esta-

dios evolutivos de la enfermedad, el riesgo de caídas

aumenta de manera significativa. Ashburn et al valoraron

retrospectivamente 63 pacientes con EP, y concluyeron

que las personas con EP que presentaban caídas tenían

mayores puntuaciones en las escalas de Hoehn y Yahr y

UPDRS (Unified Parkinson´s Disease Rating Scale) (13).

Gray y Hildbrand obtuvieron resultados similares en un

seguimiento de 118 pacientes diagnosticados de EP a lo

10

Vol.8 • Núm.1 • 2005

largo de 3 meses. Durante este período, un 41% de los

pacientes en estadio 2 de Hoehn y Yahr sufrieron caídas,

un 64% de los pacientes en estadio 3 y el 100% de los

pacientes en estadio 4 (12).

Otro factor de riesgo de caídas en la EP es los años de

evolución desde el diagnóstico de la enfermedad. Gray

muestra en su estudio que aquellos sujetos con una evo-

lución superior a 15 años se caen 5 veces más que aque-

llos cuya evolución es inferior a 5 años (12).

La disminución de los reflejos posturales, los bloqueos

motores y la marcha festinante, síntomas característicos

de la EP, se asocian de manera lógica a un mayor núme-

ro de caídas (12, 15). A medida que la enfermedad avan-

za, la marcha del paciente parkinsoniano se vuelve torpe,

con retraso en el inicio de la misma, pasos cortos y poca

elevación del pie del suelo. Todos estos trastornos pueden

verse agravados por una caída, por lo que es importante

considerar que las alteraciones de la marcha y del equili-

brio no son sólo causa de las caídas, sino también posi-

bles consecuencias (16).

La relación entre las caídas en la EP y la necesidad de

ayudas para las actividades de la vida diaria (AVD) es más

controvertida. En el estudio de Gray la relación entre la

asistencia para las actividades de la vida diaria por parte

de un familiar o cuidador y las caídas se aproximó a nive-

les significativos. Esta relación puede parecer contradicto-

ria, puesto que una mayor dependencia para las AVD

parece estar asociada a una menor movilidad y, por tanto,

a un menor riesgo de caídas. Por otro lado, en las perso-

nas de edad avanzada, como son la mayoría de pacientes

con EP, las caídas deterioran secundariamente las activi-

dades de la vida diaria. Gray también observó una aso-

ciación entre el cambio en

las actividades habituales y

las caídas, es decir, que el

realizar una actividad que

no se ejecuta con asiduidad

aumenta en riesgo de caí-

das en individuos con EP

(12).

Hay varios factores asocia-

dos con las caídas en la

población general que son

más frecuentes en los indi-

viduos con EP que sufren

caídas: la ingesta de múlti-

ples medicamentos, las

alteraciones del humor, la

ansiedad y la depresión (13). Los movimientos involunta-

rios y los fenómenos on /off no parecen asociarse clara-

mente con un mayor número de caídas (12). Ashburn, sin

embargo, encontró que el 35% de los individuos con EP

que se caían de manera habitual presentaban movimien-

tos involuntarios, mientras que sólo el 13% de los que no

se caían con asiduidad los padecían. En cuanto a los fenó-

menos on/off, el 40% de los sujetos que sufrían caídas los

presentaban, frente al 9% de los que no se caían (13).

En cuanto a la relación entre la ingesta diaria de alcohol

11

Ana Isabel Macías Jiménez et al

y la presencia de hipotensión postural con las caídas en la

EP, en el estudio de Gray se muestran valores significati-

vos que hacen suponer que la presencia de alguno de

estos factores influye en las caídas (12).

Las caídas se producen con más frecuencia mientras el

sujeto camina, en un 54% de los casos, mientras realiza

un giro, en un 39%, mientras se levanta, en un 23%, y

mientras se sienta, en un 15% (12). En cuanto a la locali-

zación de la caída, es en la calle donde se producen un

mayor número de caídas. Las consecuencias más frecuen-

tes de las caídas y la localización de las lesiones provoca-

das por las mismas en sujetos con EP se muestran en las

tablas I y II (17).

Conclusión.Los pacientes con EP experimentan mayor número de caí-

das que la población general de la misma edad. Por tanto,

la presencia de EP debe ser reconocida como un factor de

riesgo de caídas. El objetivo de nuestro trabajo es identi-

ficar los factores de riesgo de caídas en pacientes con EP

en el contexto de una unidad de rehabilitación especiali-

zada, con el fin de abordar estas situaciones desde una

perspectiva interdisciplinar. Las caídas reiteradas en deter-

minadas circunstancias podrían sugerir la necesidad de

una intervención específica a nivel ambiental o a nivel del

propio paciente. Por tanto, debemos reconocer que la

12

Vol.8 • Núm.1 • 2005

13

Ana Isabel Macías Jiménez et al

entrevista personal, complementada con la exploración

física, es el mejor medio para obtener información de los

aspectos que rodean las caídas.

Las intervenciones llevadas a cabo en la actualidad como

táctica de prevención de caídas se basan en los factores

de riesgo mencionados con anterioridad, incluyendo

estrategias médicas, psicosociales y rehabilitadoras. Es

preciso discutir con cada paciente, con la familia y con el

resto del equipo interdisciplinar las medidas a tomar antes

de su instauración (18,19,20,21). Todas estas intervencio-

nes están descritas en la literatura existente, aunque no

hay evidencia directa de la eficacia de ningún método ais-

lado, lo cual puede cambiar en un futuro como resultado

de las líneas de investigación que se están llevando a

cabo en la actualidad.

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cimiento satisfactorio a la pérdida de autonomía, 99-116.Toulouse. GLOSA,

1995.

DDIIRREECCCCIIOONN PPAARRAA CCOORRRREESSPPOONNDDEENNCCIIAAAna Isabel Macías Jiménez

Avda. Alcalde de Móstoles, 9 BºA izda28932 Móstoles (Madrid) Tlf: 676835701

Email: aimacias@hotmail.com

14

EL TÍTULO DEL ARTICULONuria Piñero TejeroFisioterapeuta Colegiado nº1250 Murcia

RESUMENEste artículo tiene por objetivo describir cómo el

adolescente con minusvalía física reacciona frente

a su enfermedad, cómo se siente, qué preguntas se

hace y cómo influye en su carácter. Es común que

padezcan depresiones, ansiedad, apatía,... El ado-

lescente minusválido físico se siente diferente. A

veces se perciben como inútiles.

El fisioterapeuta debe conocer el estado emocional

del alumno y abordar diversas estrategias en el tra-

tamiento: escucharle, comprenderle,... Debe saber

cómo se siente el adolescente ante su muerte y le

acompañará.

PALABRAS CLAVETrastornos de adaptación; muerte; fisioterapia;

depresión; adolescente.

ABSTRACTThe objective of this article is describe like the ado-

lescent with physical disabilities reacts set against

its illness, how he is felt, that you ask is done and

how it influences in his personality. It is common

that they suffer depression, anxiety, apathy,... The

physical disability adolescent is felt different. At

time they are perceived as useless.

The physical therapist should know the emotional

state of the student and to undertake diverses stra-

tegies in the treatment: to listen him, to understand

him,... He should know as the adolescent before his

death is felt and to accompany him.

KEY WORDS

Adjustment disorders; death; physical therapy;

depression; adolescent.

INTRODUCCIÓNLos alumnos de necesidades educativas especiales

(A.C.N.E.S) de los institutos de enseñanza secunda-

ria (I.E.S) de integración preferentemente motórica

presentan enfermedades invalidantes, graves y/o

crónicas. En las enfermedades graves, el pronóstico

vital está en juego en un plazo más o menos largo

y, la problemática de la muerte ocupa un primer

plano, como en el caso de la Distrofia Muscular de

Duchenne. Sin embargo, en las enfermedades cró-

nicas, hay una evolución más o menos invalidante,

como en los casos de Espina Bífida, Artrogriposis

El fisioterapeuta y el estado emocional del adolescente

minusválido físicoNuria Piña Tejeiro Fisioterapeuta de la C.A.M. Instituto de Enseñanza Secundaria Juana de Castilla, Madrid

Colegiada nº 1054 Madrid.

Múltiple Congénita, traumatismos craneoencefáli-

cos (T.C.E.) y lesiones medulares.

En los preadolescentes, uno de los problemas que

aparecen ante estas enfermedades es siempre

doble. Por un lado el del propio paciente, porque

ve como el funcionamiento de su cuerpo es anóma-

lo, y por otro, el de sus padres.

El fisioterapeuta como profesional debe incorporar

a su formación el conocimiento sobre las diversas

emociones que afectan a los pacientes que trata. En

este artículo se explicará el estado emocional de

estos adolescentes con minusvalía, detallando

cómo el fisioterapeuta debe actuar. Debe tener en

cuenta que la enfermedad forma parte de la vida

del niño, que éste la siente de una forma muy par-

ticular y que su familia también la vive de una

manera compleja. Además debe conocer que exis-

ten diferentes reacciones a la enfermedad depen-

diendo si ésta es congénita (Espina Bífida), si apa-

rece progresivamente (Distrofia Muscular) o de

forma brusca (T.C.E. o lesión medular).

EL ADOLESCENTE Y

LA ENFERMEDADLa enfermedad provoca en el niño cierto número de

cambios: modifica su estado corporal, cansancio

más o menos acentuado, estado de angustia más o

menos consciente, perturbación de sus costumbres

y establecimiento de un nuevo modo de relaciones

tanto familiares como sociológicas (1).

LAS PREGUNTAS SOBRE SU

ENFERMEDAD

Ante la necesidad del adolescente de comprender

su enfermedad, hay dos actitudes a evitar por parte

de la familia y del fisioterapeuta: guardar silencio a

cualquier precio, eludiendo cualquier pregunta y,

“revelar” por norma su diagnóstico y cual es su

esperanza de vida (2,3).

REACCIÓN FRENTE A LA ENFERMEDAD

Dependerá de su edad, de lo que comprenda de ella, del

carácter agudo o progresivo, de la duración, de la actitud

de la familia, del lugar de tratamiento, del clima emotivo

en el que se encuentren tanto el niño como sus padres en

el momento de la enfermedad y, del grado de evolución

afectiva del niño/adolescente (3). Cada caso es especial y

único y el adolescente reacciona de diferentes formas. Se

describen tres de ellas:

1.- Oposición: rehuye la limitación impuesta por la enfer-

medad, por el traumatismo o por los cuidados. Esta nega-

ción se acompaña de actitudes provocativas en ciertas

ocasiones, como el deseo de practicar actividades desa-

consejadas y peligrosas para él.

2.- Sumisión e inhibición: existe una vivencia depresiva y

aflora un sentimiento de culpabilidad, el niño tiende a

inhibirse de forma física (pasividad y aceptación de la

dependencia) o psíquica (incapacidad para comprender

la enfermedad y que le puede acarrear fracaso escolar).

3.- Sublimación y colaboración: son los mecanismos

defensivos más positivos. El adolescente asume una

mayor autonomía responsabilizándose de su propio trata-

miento (2,3,4).

Las reacciones del niño/adolescente frente a una lesión

medular, que aparece están plenamente estudiadas y

15

Nuria Piña Tejeiro

siguen una trayectoria predeterminada. La lesión rompe

su estilo de vida, su equilibrio y sus proyectos. Surge la

idea de que la vida, tal como se conoce, no se puede con-

tinuar y esto genera tristeza y pensamientos de que es

“mejor morir” a estar en esta situación. Las primeras reac-

ciones emocionales son: ansiedad, angustia y miedo.

Además se produce una pérdida de la autoestima, hay

sentimientos de inferioridad, injusticia, discriminación,

inseguridad, cobardía, miedo, etc. que le llevarán a aislar-

se de la sociedad e incluso de su entorno. La depresión

aparecerá tarde o temprano, y su intensidad variará desde

la tristeza hasta las formas más graves. El proceso de

adaptación a la minusvalía consta de varias etapas,

ampliamente descrito en diversa bibliografía por lo que

no se mencionará en este artículo (4,5,6,7).

LA MINUSVALÍA, SENTIRSE DIFERENTE

En nuestra sociedad el niño/adolescente con minusvalía

es diferente de los demás. Se siente distinto. La minusva-

lía puede suponer una frustración (1,6) y puede reaccio-

nar frente a ella de diversas formas, mediante:

• La solución progresiva, que consiste en redoblar los

esfuerzos para conseguir el fin,

• la renuncia, que suprime la frustración al suprimir el fin

perseguido o,

• el fenómeno de sustitución, en el cual, la frustración es

anulada por otra solución.

La elección de una de estas reacciones o soluciones posi-

tivas es un índice de madurez. Pero en muchos casos el

obstáculo domina la conducta, aparecen entonces con-

ductas de evitación, de facilidad y de huida, conductas

agresivas, o exigencias que no se pueden otorgar (1).

Cualquier trastorno motor puede tener efectos adversos

sobre el autoconcepto y la autoimagen de los niños/ado-

lescentes. El elemento clave del autoconcepto es la ima-

gen corporal. Los problemas en la elaboración de una

imagen adecuada y consistente, pueden llevar a estos

alumnos a elaborar un concepto de sí mismos de inferio-

ridad e incompetencia ante las actividades de la vida coti-

diana.

Estos alumnos tienen menor atractivo para sus compañe-

ros y existen más obstáculos para establecer relaciones

con ellos. Una autoestima baja genera obstáculos en las

16

Vol.8 • Núm.1 • 2005

Tabla I. Etapas hacia la adaptación o la disfunción familiar tras un acontecimien-to vital estresante.

relaciones con los demás, sentimientos de incompetencia

para realizar determinadas actividades de la vida cotidia-

na y, un sentimiento de infelicidad y autodesprecio (2,3).

Tienen dificultades en la elaboración de una autoimagen

adecuada, se sienten inseguros con ellos mismos y con los

demás; suelen manejar muchos mecanismos de defensa a

la hora de relacionarse y evitan, frecuentemente, las situa-

ciones sociales por ser generadoras de ansiedad.

El papel de los padres y compañeros del niño es decisivo

en su adaptación psicosocial. Cuando el clima familiar es

conflictivo o presenta una pobre adaptación social, el

niño acusa estos problemas y presenta un desajuste socio-

emocional. Si la relación con el grupo de iguales sanos es

satisfactoria, se fomenta la autoestima y las habilidades

sociales en general. Tabla I.

Como ejemplo práctico de todo lo anterior, se reseña un

estudio psicológico sobre un grupo de 30 niños miopáti-

cos (C. Ravenna, J.Ferrari y A.Turinesse en 1962). Estos

presentaban una serie de trastornos afectivos: inhibición,

indiferencia, falta de curiosidad, puerilidad, trastornos del

juicio, estrecha dependencia del ambiente, trastornos del

carácter, etc. Estas deficiencias estaban relacionadas con

el estado de inferioridad física, y con las dificultades de

inserción social (1,8).

EL ADOLESCENTE Y LA MUERTE

El adolescente no tiene una clara representación de su

muerte, tiene miedo de sufrir, de estar “aún más enfermo”,

de ser apartado. En el periodo terminal, si no está hundi-

do por el malestar físico, habla de lo que siente, muchas

veces de manera negativa. El niño se aísla y uno de los

pocos medios para aliviarlo consiste en el contacto corpo-

ral y en hablarle de lo que podemos conocer de su sufri-

miento, de su miedo al abandono. Sin embargo, el niño

presiente lo que pasa en su cuerpo, ve la tristeza de los

demás y sólo pide que se le hable de ello. A poco que

encuentra a alguien, entabla diálogo con él. El niño sabe

que va a faltar para los que quedan y se siente culpable

de no estar con los que le aman; se acusa de hacer sufrir

a todos los que le rodean y se pregunta por otra parte qué

falta ha cometido para ser así castigado. El adolescente

durante el último periodo de su enfermedad tiene a veces

una conciencia mucho más desarrollada sobre su muerte,

que la sospechada por los adultos (2,3).

EL FISIOTERAPEUTAEl fisioterapeuta debe ante todo conocer y estudiar cuáles

son las reacciones emocionales del niño/adolescente ante

su enfermedad, considerando siempre las diferencias

existentes entre una lesión de origen congénito (espina

bifida) y otra lesión de instauración repentina (lesión

medular). Es muy importante que conozca previamente

todo lo mencionado en el apartado anterior.

En los adolescentes que presentan ansiedad y depresión,

el fisioterapeuta deberá seguir las siguientes consignas:

• Buscar actividades que sean gratificantes e intentar

fomentar, en la medida de lo posible, su independencia y

autosuficiencia personal. Es aconsejable que empiece con

tareas simples y vaya progresando a actividades más com-

plejas.

• Debe intentar distraerle, durante las sesiones de fisiote-

rapia, de pensamientos tristes y depresivos.

• El fisioterapeuta nunca debe sentirse responsable por el

estado de ánimo de su paciente.

• Debe ayudarle a considerar siempre el lado bueno de

las cosas.

• Durante el tratamiento debe procurar que el paciente

olvide pensamientos como “no puedo” u “¡Oh no!”, y

17

Nuria Piña Tejeiro

que empiece a valorar sus pequeños esfuerzos.

• El fisioterapeuta debe ser buen oyente. Procurará que el

niño, gracias al clima de confianza, muestre sus senti-

mientos y no se los guarde para sí.

• Deberá considerar derivarle a un profesional que pueda

ayudarle.

• Durante las sesiones de fisioterapia, está contraindica-

do para estos pacientes, cualquier situación de competi-

ción en actividades de grupo y, se deben evitar situacio-

nes que puedan provocar preocupaciones de tipo mórbi-

do (11).

En el caso de una enfermedad grave evolutiva, la noción

de incurabilidad supone para el fisioterapeuta que se

plantee la amplitud de sus conocimientos. Lo ideal es

ayudar al adolescente a curarse y no ayudarle y apoyarle

en el proceso de morir. El fisioterapeuta considera la

muerte como un fracaso en su lucha contra la enferme-

dad, pero debe de desempeñar un rol terapéutico, antes

de la muerte, cerca del niño y de la familia. Incluso cuan-

do no puede aplicar por más tiempo el tratamiento, puede

ayudar al niño continuando los consejos, no rompiendo

los lazos, escuchando sus preguntas sobre la vida y la

muerte y respondiéndolas. No debe romper sus relacio-

nes con el niño, ya que éste se sentirá angustiado en una

soledad prematura premonitoria de la muerte (3). Estos

adolescentes suelen presentar apatía y falta de iniciativa.

El fisioterapeuta, en estos casos, deberá seguir las anterio-

res y las siguientes premisas:

• La falta de iniciativa del niño no es pereza, sino falta de

motivación e iniciativa.

• El fisioterapeuta debe simplificar las actividades para

que el niño las pueda realizar con facilidad y le resulten

agradables e interesantes.

• Intentar que el niño se interese en la selección de las

actividades y en los objetivos que se han de conseguir y

que tenga cierto nivel de responsabilidad.

• Es positivo que realice actividades en grupo, ya que

puede ayudarle el hecho de ver a otras personas con difi-

cultades similares (2,3).

En el caso de adolescentes con depresión, los cuales pre-

sentan escasos intentos de tomar la iniciativa y se mues-

tran cautelosos a la hora de entrar en relación, el fisiote-

rapeuta, en la medida de lo posible, les ayudará a enta-

blar y a potenciar las relaciones sociales en el grupo (4,6).

Es necesario recalcar la importancia de valorar el entorno

familiar para poder derivarles a otros servicios, en caso

necesario.

CONCLUSIÓNExisten accidentes, enfermedades genéticas o congénitas,

etc. capaces de alterar el estado de ánimo del adolescen-

te, de modo que, aparecen una serie de errores en el pro-

cesamiento de la información que le llevan, inevitable-

mente, a percibirse como una persona poco valiosa y

poco eficaz.

Los objetivos o finalidad del tratamiento de la tristeza y la

depresión se centran en modificar la imagen del adoles-

cente como inútil, en modificar el presente como algo

imposible de realizar y el futuro como carente de positi-

vidad.

Los problemas de ajuste emocional, personal y social a la

enfermedad crónica son múltiples y complejos, y depen-

den de distintas variables: la propia enfermedad, el

momento vital de la persona afecta, la familia, los amigos,

etc. Por ello, es de gran importancia el apoyo psicológi-

co que deben tener estos adolescentes y su familia para su

adaptación a la enfermedad.

Se debe “naturalizar” el proceso de morir y proporcionar

18

Vol.8 • Núm.1 • 2005

19

Nuria Piña Tejeiro

un soporte emocional eficaz que ayude a los adolescen-

tes, con enfermedades terminales, y a sus familiares a

recorrer, con menor temor y sufrimiento, la última etapa

de su vida.

En las aulas se debe procurar una preparación, tanto de

alumnos como de maestros y personal de apoyo, para que

estos adolescentes no se sientan aislados e inútiles. De

igual modo, el fisioterapeuta que esté en contacto con

ellos, debe mantener una serie de actitudes coherentes

con el alumno y con su enfermedad, siendo de gran

importancia que amplíe sus conocimientos en estas emo-

ciones.

AGRADECIMIENTOSDe forma muy especial y con mucho cariño a todos los

alumnos de necesidades educativas especiales del I.E.S.

Juana de Castilla de Madrid. Gracias por ayudarme a

mejorar como fisioterapeuta.

BIBLIOGRAFIA1. De Ajuriaguerra J. Manual de Psiquiatria Infantil. Barcelona: Masson, 1996,

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DDIIRREECCCCIIOONN PPAARRAA CCOORRRREESSPPOONNDDEENNCCIIAANuria Piña Tejeiro

C/ Grogorio Marañón 5Portal 3, 2ºB

28660 Boadilla del Monte (Madrid)

20

EL TÍTULO DEL ARTICULONuria Piñero TejeroFisioterapeuta Colegiado nº1250 Murcia

RESUMENLa educación del paciente asmático juega un papel

importante en el control y manejo del asma.En este artí-

culo se describen algunos conceptos básicos de la educa-

ción del paciente asmático, así como nuestra experiencia

a través de un programa educativo que denominamos la

“escuela del asma”.

PALABRAS CLAVE:educación, asma, fisioterapia.

ABSTRACTThe education of asthmatic patients is very important in

the aim of control and management of asthma.In this arti-

cle we describe some of the basic issues related to asth-

matic patients’ education, as well as our experience

through an educational plan that we called “The School

of Asthma”.

KEY WORDS:education, asthma, physiotherapy.

INTRODUCCION

La definición del asma, como en muchas otras patologías,

es clínica. Se acepta como definición del asma la inflama-

ción crónica de las vías aéreas, que se asocia a una hipe-

rreactividad bronquial produciendo los signos y síntomas

típicos (aunque no específicos) de la enfermedad: sibilan-

cias, disnea, opresión torácica y tos(1,2,3,5,6,7).

Hablaremos además de estímulos (ambientales, ejercicio

físico, estrés,…) que producen un aumento de la inflama-

ción, de la broncoconstricción y del aumento en la pro-

ducción de secreciones bronquiales (2,4,5,7).

El enfermo experimentará períodos prácticamente sin clí-

nica o inexistente, ya que esta obstrucción es variable y

reversible (2,3,5,6) en la mayor parte de casos, junto con

agudizaciones, que conocemos como la crisis de asma.

De este modo, existe una clasificación de la gravedad del

asma en función de la frecuencia de síntomas y su reper-

cusión sobre la función pulmonar (tabla I).La historia clí-

nica, las exploraciones funcionales respiratorias (estudio

de la reversibilidad) (1,2,4,6) y las pruebas alérgicas

(2,4,6) son la base del diagnóstico confirmado de la enfer-

medad.

El asma, debido a su alta prevalencia, y a su tasa de mor-

bimortalidad, ha pasado a ser un problema sanitario de

primera magnitud. En España, entorno al 7% en adultos,

han presentado sintomatología compatible con el asma,

aunque existen diferencias regionales y locales importan-

tes (2,3). En países como Francia, se producen alrededor

Educación del paciente asmático.La “escuela del asma”.

Antonio Tomás Ríos Cortés Fisioterapeuta. Servicio de Neumonología. Hospital “Lyon-Sud” (Lyon, Francia).Colegiado nº 126 Murcia.

de 2000 muerte anuales (5) atribuibles al asma.

EDUCACION DEL PACIENTE

ASMATICO

Justificacion

A pesar de los importantes avances en cuanto a conoci-

miento y desarrollo de los tratamientos del asma, un gran

número de asmáticos presentan frecuentemente síntomas

que limitan su calidad de vida y que necesitan a veces

acudir a urgencias e incluso ingresos hospitalarios(10).

Entre los factores que podrían explicar esto, se encuentra

el incorrecto seguimiento del tratamiento y la falta de

conocimiento o errores en el mismo, en relación a la

enfermedad y su control (10,12).

Son múltiples las guías y protocolos de manejo y trata-

miento del asma que dedican un apartado importante a la

educación del asmático, ésta forma parte esencial del tra-

tamiento (2,3,4,9,10). La educación terapéutica es mucho

más eficaz que la información por sí sola (1,2,6,9), y ade-

más la única estrategia útil reconocida para mejorar la

adherencia del paciente asmático al tratamiento (3,4). Su

eficacia, ha sido demostrada sobre distintos criterios de

evaluación del control del asma, particularmente en la

disminución de hospitalizaciones y de la utilización de

los servicios de urgencias y consultas médicas no progra-

madas (9,10).

Definición

La OMS considera indispensable la educación terapéuti-

ca en el tratamiento de las enfermedades crónicas, y la

define como: el proceso continuo integrado en el trata-

miento y centrado en el paciente, que incluye actividades

organizadas de sensibilización, información, aprendizaje

y acompañamiento psicosocial(10).

Objetivos

En el caso del asma, este proceso progresivo y continuo

de educación terapéutica, tiene como objetivos:

- La adquisición de información y habilidades de autocui-

dado(2,3,4,8,11).

21

Antonio Tomás Ríos Cortés

Tabla I. Niveles de gravedad clínica del asma en el adulto. Tomada de... (7).

- Mejorar el cumplimiento terapéutico (3,4,8,11).

- Responsabilizar al paciente, proporcionarle autonomía e

independencia en el autocuidado(5,9,10,11,12).

- Mejorar el control del asma (9,10,11).

- Mejorar la calidad de vida (3,4).

- Disminuir los costes sanitarios (3,7,8,9,11).

¿Para qué pacientes?

En principio todos los asmáticos podrían beneficiarse de

la educación terapéutica (9), si bien son aquellos pacien-

tes que presentan un asma moderada o severa, o bien

muy variable los que más se beneficiarían de un plan edu-

cativo(1,2).

Principios

El plan educativo tendrá como objetivos principales la

transmisión de información y habilidades que consigan

modificar el comportamiento o la conducta del pacien-

te(1,11). Dicho plan parte del establecimiento de una

relación de confianza entre equipo educador y el pacien-

te(1,4), el control del asma deberá ser entendido como

una responsabilidad compartida(3,7).

La educación terapéutica debe ser personalizada y adap-

tada a cada paciente (1,2,9…).

En este sentido, el denominado diagnóstico educativo

permite establecer las necesidades concretas de cada

paciente y permite al educador orientar su estrategia de

aprendizaje y las prioridades del mismo (1,9,10,13).

A pesar de la importancia de la individualización durante

el proceso educativo, se establecen una serie de informa-

ciones, habilidades y conocimientos a adquirir por parte

del paciente asmático durante las distintas entrevistas y

revisiones (tabla II).

En nuestro centro hospitalario, se desarrolla un programa

educativo para pacientes asmáticos adultos.

22

Vol.8 • Núm.1 • 2005

Tabla II. Principales habilidades y conocimientos a adquirir durante el proceso educativo.

Como parte del equipo multidisciplinar, se encuentra el

fisioterapeuta, junto con el médico, y psicóloga.

Actualmente, debido a las necesidades del servicio, no

podemos contar con la presencia deseable de personal de

enfermería dentro del grupo de educación.

El lugar del fisioterapeuta en el seno de equipos educati-

vos como del nuestro es de gran importancia(13,14).

Los pacientes son derivados directamente de la consulta

de neumología tras el diagnóstico o una revisión periódi-

ca, o bien tras una hospitalización.

La primera entrevista es obviamente individual, el pacien-

te verá en esta primera sesión y de forma separada al

médico, la psicóloga y al fisioterapeuta.

Dotamos de especial importancia, este primer contacto

con el paciente, ya que es el momento en el que se ins-

tauran las bases de la relación de confianza de la que

hablábamos anteriormente, y se establece el denominado

contrato educativo, en el se pactan los objetivos comunes

y los medios para obtenerlos.

En esta primera entrevista los distintos profesionales reali-

zan el diagnóstico educativo, que nos permitirá fijar esos

objetivos, identificar las necesidades, miedos, dudas, pro-

blemas,… del paciente desde varias dimensiones u ópti-

cas de la enfermedad: biológica (síntomas,

tratamiento,etc), socio-profesional (profesión, familia,

hobbies,etc) y psico-afectiva (proyectos, actitud, viven-

cias, capacidad de aprendizaje,etc) (14).

Las distintas sesiones educativas serán individuales y/o

grupales en función de las capacidades y características

de cada paciente. Desde nuestro punto de vista, las sesio-

nes grupales pueden tener un interés especial, ya que los

pacientes comparten el mismo problema de salud, y todos

pueden beneficiarse de las dudas e informaciones que

otros compañeros plantean o exponen, aunque las sesio-

nes individuales son entendidas como imprescindibles.

Todos los aspectos a desarrollar durante el programa edu-

cativo, repetimos una vez más, están adaptados al pacien-

te, en función de la gravedad, necesidades, capacidad de

aprendizaje y comprensión. El plan educativo es indivi-

dual y podríamos decir que único y distinto para cada

paciente.

Si bien los objetivos buscados son compartidos por todos

los profesionales del equipo, cada uno de ellos, posee

ciertos roles y funciones específicas. En este sentido, en

nuestro centro, son roles propios del fisioterapeuta los

siguientes:

- Explicar de forma breve y clara la fisiopatología de la

enfermedad, y los síntomas de la misma. Podemos valer-

nos de los múltiples medios gráficos y audiovisuales que

existen, adaptándonos obviamente a la capacidad de

comprensión del paciente.

- Explicar y verificar el cumplimiento del tratamiento de

fondo. Deberemos insistir en el carácter crónico de la

enfermedad, y en la necesidad de mantener un tratamien-

to adecuado a diario. Dentro de este punto, valoraremos

la correcta utilización de los dispositivos de inhalación

del paciente y podemos en caso necesario y conjunta-

mente con el médico, cambiar el sistema de inhalación o

incluir dispositivos que optimicen su realización como

cámaras de inhalación o sistemas de nebulización domi-

ciliarios.

- Verificar que el paciente es capaz de distinguir entre el

tratamiento de fondo y el tratamiento de la crisis, igual-

mente asegurarnos que es capaz de detectar los síntomas

indicativos de deterioro (tos, sensación de opresión torá-

cica, disnea, dificultad para hablar, sibilancias, etc).

Igualmente, explicarle y cerciorarnos de que sabe cómo

actuar ante distintas situaciones: inicio de una crisis, asma

inducida por el esfuerzo, prestar atención a los posibles

desencadenantes y alérgenos, etc y que es consciente de

la correcta utilización de los servicios sanitarios (cuándo

acudir a urgencias, cuándo acudir al médico de familia,

etc).

23

Antonio Tomás Ríos Cortés

- Enseñanza y educación para la utilización de dispositi-

vos (peak flow) de medición del FEM (flujo espiratorio

máximo) como medio objetivo y válido de control de la

enfermedad. Obviamente deberemos determinar este

FEM propio del paciente, durante varias semanas, el

paciente anotará su FEM mañana y tarde para establecer

su FEM en fase estable. A pesar de que la utilización del

FEM es de gran utilidad para el seguimiento de la enfer-

medad por parte del paciente y los profesionales, en oca-

siones, debido a la incapacidad del paciente de servirse

del mismo, nos centramos en el control de síntomas como

medio de seguimiento y automanejo por parte del pacien-

te. Habitualmente, una vez establecido el FEM del

paciente, utilizamos el código tricolor, que en similitud

con los colores un semáforo, indica al paciente de forma

visual y clara en que situación clínica se encuentra (figu-

ra 1) y de cómo actuar en consecuencia (figura 2).

- Enseñanza de ejercicios de control respiratorio (ventila-

ción dirigida, respiración abdominodiafragmática, técni-

cas de eliminación de secreciones) que pueden ayudar al

paciente a controlar su angustia y miedo en caso de crisis

o a facilitar la eliminación de secreciones bronquiales en

caso necesario.

- Consejos en

relación a la

actividad física

y el deporte.

Resaltar la

importancia de

mantener una

actividad física

a d e c u a d a ,

tomando las

precauciones

generales (evi-

tar el aire frío y

seco,etc) y con-

cretas (inhalar un broncodilatador de acción rápida antes

del esfuerzo,etc) en caso de asma inducida por el esfuer-

zo. Sólo existe un deporte prohibido a los asmáticos, el

buceo con botella.

El fisioterapeuta, junto con el resto de los profesionales

del equipo educativo, irán desgranando y desarrollando

todos estos y otros contenidos del programa, de forma

paulatina en las distintas revisiones y sesiones individua-

les o grupales, evitando sobrecargar al paciente de infor-

mación. Recordemos que la educación es un proceso

continuo y paulatino, que en nuestro caso dura aproxi-

24

Vol.8 • Núm.1 • 2005

Figura 3. Zonas y colores correspondientes para la gestión del tratamiento del paciente asmático en función del FEM (9,13)

Figura 2. Medidor de FEM (peak flow):Utilización de 3 zonas: verde, naranjay roja para un paciente con un FEM de400 l/min.

25

Antonio Tomás Ríos Cortés

madamente un año, y que necesitará del refuerzo poste-

rior y continuado a través revisiones interdisciplinares con

el grupo educativo o en cada una de las consultas, progra-

madas o no.

DISCUSION Y CONCLUSIONES- Todos nos servimos de la información en nuestro traba-

jo, todos damos consejos a nuestros pacientes práctica-

mente a diario. La educación terapéutica va más allá, se

trata de un plan elaborado y estructurado. Aunque habla-

mos poco de ella como parte del tratamiento; ciertas pato-

logías, probablemente muchas más de las que pensamos,

podrían beneficiarse de programas educativos.

- En el asma, debido a las características propias de la

enfermedad, a su prevalencia y tasa de mortalidad, la

educación es de gran importancia. Por ello deberían desa-

rrollarse programas educativos, necesitando un consenso

previo entre los distintos profesionales para unificar crite-

rios y estrategias.

- La educación posibilita el autocuidado, la autonomía, el

control, la independencia, y en definitiva una mejor cali-

dad de vida.

- El fisioterapeuta puede y debe formar parte de estos pro-

gramas educativos. Para ello deberá ampliar conocimien-

tos no sólo en cuanto la patología, tratamientos, evalua-

ción, etc sino que deberá también instruirse en cuanto a

habilidades de comunicación, a estrategias y métodos de

aprendizaje.

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DDIIRREECCCCIIOONN PPAARRAA CCOORRRREESSPPOONNDDEENNCCIIAAAntonio T. Ríos Cortés, colegiado en Murcia nº col. 126

Centre Hospitalier Lyon Sud - Service de Pneumologie. Pavillon 1A165, Chemin du Grand Revoyet

69495 PIERREBENITE CEDEX - LYON (France)E-mail: atrios2@hotmail.com

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EL TÍTULO DEL ARTICULONuria Piñero TejeroFisioterapeuta Colegiado nº1250 Murcia

RESUMENEs conveniente que los educadores entablen diálogo con

los estudiantes para crear entre todos un clima de apren-

dizaje.

El objetivo de este estudio pretende mostrar el perfil del

estudiante cuando entra en la carrera de fisioterapia y su

evolución durante el transcurso de la impartición de la

asignatura de Valoración.

Hemos realizado un estudio longitudinal, desde antes del

comienzo de la asignatura hasta después del final de la

parte teórica de ésta. Este estudio ya ha sido realizado con

anterioridad en los periodos lectivos 2001-02 y 2002-

2003 (1-10).

Para ello, hemos procedido a realizar unas encuestas que

se han pasado a los estudiantes de 1º de Fisioterapia

grupo castellano al inicio de la asignatura y al final de la

parte teórica. La muestra es de 100 personas, estudiantes,

de primero de fisioterapia de la Universitat de València.

Hemos logrado, a través de estas encuestas, conseguir

una retroalimentación para facilitar el proceso de apren-

dizaje mediante la detección de aquellos aspectos del sis-

tema docente utilizado en la asignatura que se deduzcan

como mejorables.

El motivo que justifica este estudio es que consideramos

necesaria la adaptación del proceso de aprendizaje a la

diversidad de los estudiantes en edad, sexo, como su dis-

tinta procedencia, nivel de formación y expectativas de

futuro.

Existen diferencias entre las respuestas de la encuesta ini-

cial y de la final, ya que al principio el estudiante conci-

be la Valoración como técnica a realizar antes del trata-

miento, pasando a ser considerada después técnica que

debe ser realizada no sólo antes sino también durante y

después del tratamiento.

Además debemos destacar la respuesta dada por el 92%

de los estudiantes, a la segunda pregunta en la encuesta

final en la que coinciden que los objetivos buscados se

han cumplido.

Valoración de una asignatura porlos estudiantes de la diplomatura

de fisioterapiaCeledonia Igual Camacho Profesora titular Escuela Universitaria de Fisioterapia.Departamento deFisioterapia. Universitat de Valencia.Directora de la Escuela Universitaria deFisioterapia.Fisioterapeuta.Colegiada nº 11. Valencia

M. Pilar Serra Añó Estudiante de 3º de Fisioterapia Escuela Universitaria de Fisioterapia de la Universitat deValència.

Laura López Bueno Profesora ayudante Escuela Universitaria de Fisioterapia.Departamento de Fisioterapia.Universitat de Valencia.FisioterapeutaColegiada nº 593. Valencia.

Lucia Hipólito Cubedo Estudiante de Farmacia de la Facultad de Farmacia de la Universitat de València.

PALABRAS CLAVE-Fisioterapia

-Aprendizaje

-Expectativas

-Ideas previas

ABSTRACTIt is convenient for the educators to stablish a fluid dialo-

gue with the students, in order to create an adecuate cli-

mate of apprenticeship.

The main objective of this study tries to demonstrate the

profile of the students, in the beginning of the career of

physiotherapy and the development throughout the sub-

ject of Evaluation/Valoration.

We have carried out a longitudinal study, starting before

the beginning of the subject until after the theoretical part

had ended. The study was done during the courses 2001-

02, 2002-03 (1-10).

At the same time, we have effected different surveys to the

students of first year of physiotherapy, tought in Spanish

language, both at the beginning and at the end of the the-

oretic part. The sampling was done over 100 persons, stu-

dents, in the first year of physiotherapy in the University

of Valencia.

Through this random sampling we have achieved the

detection of those teaching aspects which can be conside-

red as improbable in a feedback process of apprentices-

hip.

The motive that justifies the study is the necessity to adapt

the process of apprenticeship to the diversity of students,

depending on their age, sex, different origins, level of for-

mation and their future expectations.

There are sustancial differences between the initial and

the final replies to the survey. At first, the students concei-

ved the evaluation/valoration as a technique appliable

before the treatment. Afterwards, it is considered a techni-

que that must be applied that only before, but also, during

and after the treatment.

At the same time, we must point out that 92 % of the stu-

dent surveyed, in the answer to the second question, in

the final survey, agreed on the fact that the objectives pro-

posed have been fully achieved.

KEY WORDS- Physiotherapy

- Apprenticeship

- Expectancy

- Previous ideas

INTRODUCCIÓNLa introducción de las Nuevas Tecnologías en la docencia

Universitaria en relación con la evolución sociodemográ-

fica que acompaña a este avance, nos hace reflexionar en

el campo de la Fisioterapia sobre el proceso de

Aprendizaje que llevamos a cabo en la actualidad (1-3).

Los objetivos de este estudio son:

- Valorar y examinar la motivación de los estudiantes en

el aprendizaje de ciertas terapias.

- Evaluar los motivos que llevan a los estudiantes a iniciar-

les en la carrera de Fisioterapia (11).

- Mostrar el perfil que caracteriza al estudiante cuando

ingresa en la titulación de fisioterapia y su evolución

durante el transcurso de la impartición de la asignatura de

Valoración mediante el uso de dos encuestas, una para el

inicio de la asignatura y la otra para el final.

Intentamos con ello, conseguir una retroalimentación de

los estudiantes para poder facilitar el proceso de aprendi-

zaje mediante la detección de aquellos aspectos del siste-

ma docente utilizado en la asignatura que se deduzcan

27

Celedonia Igual Camacho et al

como mejorables. Para ello se les plantean cuestiones

tales como qué es lo que suprimirían de la asignatura, qué

esperan aprender, a qué futuro profesional aspiran, etc

Además es necesario realizar este estudio porque debe-

mos adaptarnos a la diversidad que encontramos en los

alumnos, tanto en edad, sexo, como en procedencia,

estudios previos y expectativas de futuro.

MATERIAL Y MÉTODOSLa muestra utilizada ha sido de 100 estudiantes de prime-

ro de Fisioterapia, grupo castellano de la Escuela

Universitaria de Fisioterapia de Valencia, con un rango de

edad entre 17 y 42 años, siendo el 71% del sexo femeni-

no y el 29% del sexo masculino. A todos ellos se les infor-

mó de que las encuestas eran anónimas y voluntarias.

Hemos realizado un estudio longitudinal desde el inicio

de la asignatura teórica hasta el final de ésta. Para ello se

han pasado dos encuestas, una inicial (anexo 1) y otra

final (anexo 2).Entre las preguntas realizadas en la encues-

ta inicial resaltaremos el perfil de acceso de los estudian-

tes, la edad, la vía por la cual llegan a la realización de

estos estudios, el concepto que tienen de la Fisioterapia y

el futuro profesional que esperan conseguir.En la encues-

ta final se recogen aspectos tales como los conocimientos

adquiridos, grado de satisfacción y apreciaciones perso-

nales, qué suprimirían, etc.

Una vez pasada la encuesta final, se procedió al estudio

de los resultados, unificando algunas respuestas por su

similitud, ya que al permitir una libertad total en las mis-

mas, el abanico de posibilidades fue muy amplio. Con

esto se pretendió simplificar el proceso.

Cabe destacar las respuestas unificadas, por ejemplo:

Cuestionario inicial (Anexo 1):

- ¿Por qué has escogido estos estudios?

Las respuestas fueron muy diversas, tales como: Para

aprender, Por su similitud con medicina... y las unimos

dentro de la respuesta Porque me gusta.

- ¿Qué planes de futuro profesional esperas alcanzar a

través de estos estudios?

Hemos englobado dentro de clínica, diferentes campos

de la misma: Trabajo en hospital, Clínica privada,

Deportiva, Ejército y Fisioterapia en niños.

- ¿Qué concepto tienes de salud?

Dentro de la respuesta Bienestar a todos los niveles hemos

unificado diversas respuestas como Equilibrio, Bienestar

físico, Prevención de enfermedades, Estado óptimo y Algo

muy importante que poseemos.

- Según tu opinión, ¿qué diferencia salud de enfermedad?

Hemos unificado No bienestar físico ni mental, Tristeza,

Mal funcionamiento físico, Ausencia del estado natural,

Algo negativo, Causa de degradación de la salud y Dolor,

dentro de la respuesta No bienestar, ni físico ni mental.

Cuestionario Final (Anexo 2)

- ¿Qué aprendiste en el curso?

Dentro de Identificar alteraciones a nivel muscular, articu-

lar y funcional y aplicar distintos métodos para valorar se

encuentran respuestas del tipo: Ejes, planos, biomecánica

de la articulación y el dolor, Identificar alteraciones y apli-

car distintos métodos para valorar, Valorar a nivel muscu-

lar, articular y funcional y Observación.

- ¿Qué suprimirías?

La última clase, El primer tema y Algún tema que se sobre-

entiende están unificados en Algún tema.

- ¿Que harás para seguir aprendiendo?

28

Vol.8 • Núm.1 • 2005

Dentro de Aprovechar prácticas hemos englobado

Observar distintos profesionales y aprender de ellos y

Practicar.

RESULTADOS:

A continuación exponemos los resultados obtenidos refe-

rentes al cuestionario inicial y al final, y adjuntamos las

gráficas correspondientes:

CUESTIONARIO DE IDEAS PREVIAS Y

EXPECTATIVAS DEL ESTUDIANTE

Total de los encuestados: 100 alumnos

1. Sexo:

-Hombres: 29%

-Mujeres: 71%

2. Edad:

-17-18 años: 52%

-19-25: 36%

-Mayores de 25: 12%

3. ¿Fue fisioterapia tu primera opción de elección?

(Figura 1)

-Sí: 90%

-No: 10%

4. ¿Cuál ha sido tu vía de acceso a estos estudios univer-

sitarios? (Figura 2)

-Selectividad: 61%

-Acceso para mayores de 25 años: 5%

-Ciclo superior, F.P.: 29%

-Titulado: 4%

-Selectividad para extranjeros: 1%

5.¿Por qué has escogido estos estudios?

-Porque me gusta: 59%

-Por la salida profesional: 28%

-Por solidaridad (ayudar a curar): 10%

-Porque he necesitado tratamiento fisioterápico: 2%

-NS/NC: 1%

6. ¿Qué concepto tienes acerca de la Fisioterapia?

-Rehabilitación: 33%

29

Celedonia Igual Camacho et al

-Tratamiento de lesiones: 35%

-Conocimiento del cuerpo humano: 12%

-Ayudar a mejorar la calidad de vida: 10%

-Carrera interesante con futuro: 3%

-NS/NC: 7%

7. ¿Qué esperas aprender en términos generales?

-Rehabilitación: 5%

-Adquirir conocimientos para ser buen fisioterapeuta:59%

-Curar, mejorar la salud: 28%

-Masaje: 5%

-NS/NC: 3%

8. ¿Qué planes de futuro profesional esperas alcanzar a

través de estos estudios? (Figura 3)

-Trabajar en clínica: 69%

-Continuar estudios: 6%

-Investigación:3%

-No importa el campo: 15%

-NS/NC: 7%

9. ¿Qué concepto tienes de la salud? (Figura 4)

-Vivir sin medicamentos: 1%

-No enfermedad :9%

-Bienestar a todos los niveles: 70%

-Estado normal del ser humano: 10%

-Descripción OMS: 3%

-NS/NC: 7%

10. Según tu opinión, ¿qué diferencia la salud de la enfer-

medad? :

-Estar mal:8%

-Incapacidad para realizar o disfrutar de las cosas: 9%

-Tener algún trastorno de diversa índole: 12%

-No bienestar, ni físico ni mental: 50%

-NS/NC: 21%

30

Vol.8 • Núm.1 • 2005

31

11. ¿Sabes qué es la valoración en fisioterapia?

-Examen inicial para determinar el desequilibrio o la

lesión: 33%

-Conocer enfermedad para poder curarla: 9%

-Exploración de la situación del cuerpo: 15%

-Ideas generales de fisioterapia: 1%

-Adquirir conocimientos: 3%

-NS/NC: 39%

CUESTIONARIO FINAL

1. Sexo :

-Hombres: 29%

-Mujeres: 71%

2. Edad de los estudiantes:

-17-18 años: 52%

-19-25: 36%

-Mayores de 25: 12%

3. ¿Qué aprendiste en el curso? (Figura 5)

-Identificar alteraciones a nivel muscular, articular y fun-

cional y aplicar distintos métodos para valorar 77%

-Fundamentos de valoración 18%

-El papel del fisioterapeuta 3%

-Observación 1%

-Poco 1%

4. ¿Se han cumplido los objetivos propuestos al inicio?

(Figura 6)

-Sí 92 %

-No 4 %

-No completamente 3%

-NS/NC 1%

5. ¿Qué suprimirías? (Figura 7)

-Rapidez en las clases 7 %

-Imágenes 1%

-Nada 35%

Celedonia Igual Camacho et al

-Los trabajos 19%

-Algún tema:7 %

-El horario 1%

-NS/NC: 30%

6. ¿Qué harás con lo que aprendiste?

-Utilizarlo para valorar pacientes 22%

-Llevarlo a la práctica 59%

-Estudiar para examen 3%

-Usarlo de base para ampliar conocimientos 10%

-Repasarlo para no olvidarlo 3%

-NS/NC 3%

7. ¿Qué harás para seguir aprendiendo?

-Estudiar, leer libros... 60%

-Asistir a clase 15%

-Aprovechar prácticas 19%

-Realizar trabajo 4%

-NS/NC 2 %

8. Comenta si lo crees oportuno, alguna cosa que te gus-

taría decir y no has dicho:

-Horario 1%

-Demasiado temario para las pocas horas que hay 3%

-Se dan muchas cosas por sabidas 1%

-Se dan pocos ejemplos1%

-Se da demasiado pronto en la carrera (mejor después de

dar anatomía) 3%

-NS/NC: 91%

9. ¿Qué significado tiene para ti la Valoración en fisiote-

rapia?

-Valorar el grado de normalidad o patología previamente

a cualquier técnica de fisioterapia 67%

-Similitud con diagnóstico 6%

-Importancia en fisioterapia 18%

-Toma de contacto con el paciente 3%

-Toma de contacto con la carrera 2%

-NS/NC 4%

CONCLUSIONESUna vez obtenidos los porcentajes y estudiado el perfil de

los estudiantes de primero de fisioterapia de 1er curso,

grupo castellano, en el curso académico 2004-05 y su

evolución después de la impartición de la asignatura

Valoración, hemos llegado a las siguientes conclusiones:

1. En la encuesta final los déficits que se detectan respec-

to a la pregunta ¿Se han cumplido los objetivos propues-

tos al principio?, están directamente relacionados con la

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Vol.8 • Núm.1 • 2005

realización de un mayor número de prácticas, hecho que

pensamos puede estar condicionado porque en el

momento en que se pasa la encuesta acababan de empe-

zarlas. Por ello consideramos que, en periodos lectivos

futuros sería conveniente pasar esta encuesta al final del

periodo de prácticas de esta asignatura.

2. En la pregunta ¿Qué suprimirías? las respuestas están

condicionadas por el momento en que se realiza, ya que

en la mayoría de los casos o están al inicio de la elabora-

ción del trabajo y exposición en grupo, o todavía no han

empezado. Por ello, pensamos que sería conveniente en

nuevas encuestas añadir epígrafes nuevos en apartados

como el número tres cuando los estudiantes responden

qué suprimirían, preguntarles el porqué.

3. Nos parece muy conveniente que los docentes conoz-

can de primera mano la opinión de los destinatarios del

proceso de aprendizaje (los estudiantes) a través de inicia-

tivas como la que se describe en este estudio o similares.

BIBLIOGRAFÍA- Ortega, M.A.A favor de la corriente. Cuadernos de pedagogía, 2004.1992

- Ramos,I. Aproximación a la formación inicial y perfil del nuevo profesional

de la enseñanza. Zaragoza. 1995.

- Santos Guerra, M.A. De las expendurías de títulos a los centros de investi-

gación educativa. Conceptos de educación, 1,61-71. 1998.

- Ausubel, D. 1978. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.Trills:

México

- Piaget, J. 1970. La epistemiología genética. Redondo: Barcelona.

- Coll, C.Y otros. Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de

los conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid.Antillana. Col.Aula XXI

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mentales en ciencias.

- Alambique. 1998. Didáctica de las Ciencias Experimentales, nº 6. 77-87.

- Bolívar,A. 1992. Los contenidos actitudinales en el currículo de la Reforma.

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Rosales Panequé F. Motivos que llevan alos estudiantes a iniciar la carrera de

Maestro de Educación Física.Cuadernos de Educación. 2001.

33

DDIIRREECCCCIIOONN PPAARRAA CCOORRRREESSPPOONNDDEENNCCIIAACeledonia Igual Camacho

C/ Guardia Civil, 22Valencia 46020

Teléfono: 963 98 38 56 / 55Fax: 963 98 38 58

E-mail: celedonia.igual@uv.es

Celedonia Igual Camacho et al

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EL TÍTULO DEL ARTICULONuria Piñero TejeroFisioterapeuta Colegiado nº1250 Murcia

RESUMEN:Con frecuencia, la lesión del hemisferio cerebral izquier-

do, además de producir hemiplejia en el lado derecho del

cuerpo, desencadena un cuadro apráxico que complica

aún más la recuperación motórica del enfermo.

En un número elevado de enfermos, a estas dos patologí-

as motoras se asocia un trastorno afásico que comprome-

te en mayor o menor medida la comprensión y/ o la pro-

ducción del lenguaje.

Los ejercicios que enseñan a decodificar las partes del

cuerpo en el espacio propuestos por Perfetti y sus colabo-

radores, para que los pacientes apráxicos sean capaces de

producir correctamente el acto motor, presentan una gran

dificultad de aplicación en los que la afasia compromete

la comprensión o la emisión lenguaje.

El motivo de este trabajo es permitir la comprensión de

los ejercicios de relaciones corporales a aquellos pacien-

tes que no pueden hacerlo por medio del lenguaje verbal

o gestual, a la vez que dotar al fisioterapeuta de un siste-

ma de obtención de respuestas fiables no verbales.

PALABRAS CLAVE:Hemipléjico, fisioterapia, afasia, apraxia, cognitivo.

SUMMARY:Frecuently, the injury of the left brain hemisphere,besides

producing hemiplegia in the right side of the body,

unchange an apraxic scene that complicates even more

the motoric recovery of the sick person.

In a high number of ills, to these two motoric pathologies

an aphasic disturbance is associated that compromises in

a boader or lesser extend to the comprehension and/ or

the outcome of language.

The exercises that teach to decode the parts of the body in

the space proposed by Perfetti and his collaborators, for

the apraxic patients to be able to correctly produce the

motoric act, show a big application difficulty in those

cases in which the aphasia involves the comprehension or

the issue of language.

The object of this job is to allow the comprehension of the

body relationship exercises to those patients who can not

do it through the oral or gestual language, at the same

time to endow the physical therapist with a system to

obtain reliable answers, not verbal.

KEY WORDS:Hemiplegic, physical therapy, aphasia, apraxia, cognitive.

El Concepto Perfetti enEnfermos Apráxicos Afásicos

Ignacio Pagola de las Heras Fisioterapeuta de la C.A.M. Colegio Público El Encinar, Torrelodones, Madrid.Colegiado nº 811 Madrid.

INTRODUCCIÓN: LESIÓN CERE-

BRAL IZQUIERDA Y APRAXIA.Mientras que la lesión del hemisferio cerebral derecho

suele producir en el enfermo hemipléjico heminegligen-

cia, la lesión del hemisferio izquierdo suele producir ade-

más de hemiplejia apraxia y afasia.

La apraxia repercute negativamente en la motricidad glo-

bal del enfermo, y más aún en el recuperación de la hemi-

plejia, alterando la capacidad de dar significado espacial

a las articulaciones, planos del espacio y relaciones entre

las partes del cuerpo.

En la organización del acto motor, factores cognitivos

como el ser capaces de dar significado a las articulacio-

nes (el codo y la rodilla son articulaciones que aproximan

y alejan el pie y la mano al cuerpo, y la cadera y el hom-

bro tienen la función de orientar la dirección de la extre-

midad), o la capacidad de decodificar la relación de las

partes del cuerpo en el espacio (por ejemplo, cuál es la

situación espacial del talón respecto a la cadera), son la

base para la correcta realización del acto motor. Para

comprender la efectividad de esta parte del tratamiento

hay que tener en cuenta que, si el paciente no es capaz

de decodificar (entender) las relaciones espaciales entre

los elementos de su propio cuerpo, no podrá, consiguien-

temente, elaborar (producir) correctamente el movimien-

to.

Al ser el hemisferio izquierdo el que realiza la programa-

ción del acto motor de los dos hemicuerpos, en caso de

lesión, los síntomas se manifestarán en ambos hemicuer-

pos. Siendo más valorable en el lado del cuerpo que no

sufre la hemiplejia (lado izquierdo), por no presentar alte-

raciones sensomotóricas que dificultan esta valoración.

TRATAMIENTO DE LA APRAXIA:Franca Panthé y Carla Ricello, ambas fisioterapeutas que

trabajan junto al doctor Perfetti, dividen la terapia con el

paciente apráxico en dos grupos. El primer grupo trata de

mejorar el reconocimiento de las relaciones de las partes

del cuerpo y es el que nos interesa, por su especial difi-

cultad de realización con pacientes afásicos.

Los ejercicios del segundo grupo se pueden realizar una

vez que el paciente sabe interpretar su propio cuerpo en

el espacio, para tratar de aprender a decodificar correcta-

mente las relaciones del mundo externo.

En los casos en los que existe una afasia asociada al cua-

dro apráxico, se plantea una grandísima dificultad a la

hora de realizar la valoración y los ejercicios que enseñan

al paciente a reconocer las relaciones de su cuerpo en el

espacio, debido a los problemas de comunicación tera-

peuta-paciente y paciente-terapeuta. El paciente no com-

prende las explicaciones sobre el ejercicio de relaciones

espaciales y/ o no es capaz de emitir respuestas con sig-

nificado, o lo hace con un significado ambiguo. En estas

situaciones, el fisioterapeuta se encuentra ante un pacien-

te apráxico, con él que la realización de ejercicios de gran

valor terapéutico es casi imposible, debido a su afasia.

Hay que señalar que no sólo los pacientes afásicos tienen

problemas con el lenguaje, sino que también los pacien-

tes apráxicos que no presentan afasia tienen una marcada

dificultad para hablar acerca del cuerpo y entender de las

claves del espacio, como codo, muñeca, hombro, rodilla,

tobillo, arriba, abajo, externo, interno, plano horizontal,

frontal, etc...

“EJERCICIOS DE RELACIONES

ESPACIALES DE LAS PARTES DEL

CUERPO”:El objetivo de estos ejercicios es enseñar al paciente a

analizar correctamente las relaciones de las partes de su

cuerpo en el espacio, para conseguir que sea capaz de

35

Ignacio Pagola de las Heras

decodificar el gesto y producirlo correctamente en los dos

hemicuerpos.

Las relaciones que se establecen entre las partes del cuer-

po son: alto/ bajo, adentro/ afuera, adelante/ atrás, o en el

plano horizontal, vertical o sagital. Por ejemplo, se le

sitúa al paciente el miembro superior en una determinada

posición y se le realizan preguntas (1º con ojos abiertos y

luego cerrados) como:

“¿Qué tienes más alto, la mano o el hombro? “

“¿Qué tienes más anterior, el codo o el hombro?”

“¿Qué tienes más arriba, tus dedos o tu muñeca?”

El diagnóstico de la incapacidad del paciente para deco-

dificar las relaciones espaciales de su cuerpo se realiza de

la misma forma que el tratamiento.

Los pacientes afásicos, en la mayoría de los casos, no

entienden ni la explicación verbal-gestual del ejercicio ni

las preguntas que les hace el fisioterapeuta, o incluso en

el caso de poder comprender, no son capaces de produ-

cir una respuesta verbal con un significado claro para el

fisioterapeuta.

ESTRATEGIA A TRAVÉS DEL

MEDIO GRÁFICO PARA PACIEN-

TES AFÁSICOSDada la imposibilidad de dirigir la atención del enfermo

por medio de palabras, como haríamos en el caso de

pacientes no afásicos, la dirigimos mediante imágenes

visuales.

En el análisis de los problemas que impiden la realización

de dichos ejercicios a través de la comunicación verbal-

gestual, aparecen dos puntos principales a los que se debe

aportar una solución:

1. La alteración de la comunicación verbal, que impide al

paciente la comprensión del ejercicio.

2. La ambigüedad de las respuestas mediadas a través de

la comunicación gestual.

La elaboración de una estrategia gráfica debe permitir

solucionar estos problemas, a través de:

Primero: Hacer comprensible el contenido del ejercicio

al paciente.

Segundo: Permitir a paciente y terapeuta la emisión de

respuestas fiables (con un único significado) y comprensi-

bles para ambos. Cada dibujo debe ser la representación

de una respuesta única, evitando los parámetros a los que

el paciente no debe dirigir su atención para elaborar su

respuesta.

Para solucionar la dificultad que presentan la mayoría de

estos pacientes para dirigir su atención sobre los paráme-

tros correctos (en este caso las zonas del cuerpo) se ha

marcado con puntos coloreados las zonas corporales a

relacionar, para atraer la atención del paciente sobre

dichas zonas. También con el fin de dirigir correctamente

la atención del paciente en los dibujos se omitió el resto

del cuerpo que no fuese aquel a relacionar en el espacio,

incluida la articulación proximal (a la que los pacientes

erróneamente suelen atender para resolver el ejercicio).

Al suprimir todas las informaciones que no tienen rela-

ción con la correcta solución, se obliga al paciente a diri-

gir su atención sobre los parámetros que nos interesan en

este tipo de ejercicio.

Para analizar la utilidad de la estrategia a través de la

comunicación gráfica, se han realizado los ejercicios de

relaciones espaciales con tres pacientes hemipléjicos

apráxicos afásicos, con los cuales no se pudo efectuar los

ejercicios debido a la incapacidad de los pacientes de

comprender al fisioterapeuta y a la imposibilidad del fisio-

terapeuta de obtener respuestas útiles de los pacientes. Al

paciente se le presentan a través de los dibujos, tres posi-

ciones diferentes. En cada ejercicio el paciente para poder

diferenciar una de las otras dos posiciones debe elaborar

36

Vol.8 • Núm.1 • 2005

una hipótesis basándose en la diferente situación espacial

de las partes del cuerpo.

Los tres pacientes (C.R., J.V. y S.L.) han sido diagnostica-

dos de lesión cerebral izquierda tras infarto cerebral que

se manifiesta con hemiplejia derecha, afasia mixta grave

y síntomas apráxicos.

Como criterio para poder afirmar en cada ejercicio que el

paciente ha comprendido y es capaz de decodificar espa-

cialmente las partes de su cuerpo el paciente debe emitir

un mínimo de 8 respuestas correctas de 10 situaciones

planteadas con los ojos abiertos.

A) Ejercicios cuyas relaciones espaciales

son “arriba/ abajo/ en el mismo plano hori-

zontal”:

Para explicar el concepto de horizontalidad y los concep-

tos arriba/ abajo/ a la misma altura, la representación de

la superficie del agua es útil para explicar dichas ideas. Es

fácilmente comprensible que la superficie del líquido es

siempre horizontal. Así, para las relaciones punta del pie/

talón se han realizado las siguientes figuras: 1, 2 y 3.

El paciente mediante un análisis visual de la tres figuras

debe establecer los criterios que diferencian a cada posi-

ción de las restantes:

• Figura 1: talón y dedos en la superficie del agua (mismo

plano horizontal).

•Figura 2: talón en el agua y dedos en el aire (talón más

abajo que los dedos).

•Figura 3: dedos en el agua y talón en el aire (dedos más

abajo que el talón).

Metodología: Paciente en sedestación. El fisioterapeuta

sitúa el pie no pléjico del paciente en una de las tres posi-

ciones que representan los dibujos (talón por debajo de la

punta, talón y punta a la misma altura o talón por encima

de la punta), permitiendo al paciente mirar su pie.

Después, le solicita que escoja de entre los tres dibujos

aquel que representa la posición impuesta.

Una vez que el paciente es capaz de decodificar correc-

tamente con los ojos abiertos en el lado no pléjico se rea-

liza de la misma forma, pero sin control visual del pie. El

objetivo final es poder realizar el ejercicio en el pie pléji-

co sin que el paciente necesite mirar su pie para recono-

cer la posición.

Después de trabajar diariamente durante cinco días en

sesiones de cincuenta minutos con estos dibujos, C.R.

comprende el ejercicio ya que es capaz de emitir respues-

tas correctas sobre la decodificación espacial. Como

resultado de dicha decodificación espacial no presenta

tanta irradiación al triceps sural en bipedestación ni al dar

el paso, permitiendo apoyar completamente el talón del

pie pléjico en el suelo en bipedestación (con anterioridad

al tratamiento este permanecía elevado un centímetro del

37

Ignacio Pagola de las Heras

Figura 2

Figura 1

Figura 3

suelo).

S.L. y J.V., con menos capacidad de comprensión, necesi-

taron la presencia de un barreño con agua en el gimnasio

para poder dirigir correctamente la atención sobre las par-

tes de su cuerpo (en este caso, talón y punta del pie), y

poder así llevar a cabo el ejercicio satisfactoriamente.

Con dichos pacientes fueron necesarias ocho sesiones

para la correcta decodificación y obtener cambios en su

patología respecto al comienzo del tratamiento: menor

irradiación de la contracción al triceps sural en bipedes-

tación ( S.L. disminuye la distancia del talón al suelo en

1´5 centímetros cuando se le ayuda a pasar a bipedesta-

ción desde sentado y J.V. al dar el paso no realiza el pri-

mer contacto con la punta del pie pléjico sino con toda la

planta).

Posteriormente, para estudiar la validez de la estrategia

gráfica según esta metodología en el miembro superior, se

realiza el mismo proceso para muñeca y punta de los

dedos, utilizando las figuras 4, 5 y 6.

Después de la realización del los ejercicios en el pie, la

comprensión de los ejercicios en la mano fue más senci-

lla y rápida, necesitándose dos sesiones para la correcta

decodificación de las posiciones para C.R., cinco para J.V.

y seis para S.L..

Teniendo en cuenta dichos ejercicios para las relaciones

con el plano horizontal, se han realizado con la misma

metodología para decodificar las relaciones mano/ hom-

bro, mano/ codo, codo/ hombro...

B) Ejercicios cuyas relaciones espaciales son

adelante/ atrás/ en el mismo plano frontal:

Una vez definida la estrategia gráfica para trabajar las

relaciones espaciales de las partes del cuerpo con los

pacientes afásicos, la reeducación de la decodificación de

las mismas en relación con el plano frontal (en el que las

relaciones son adelante/ atrás/ en el mismo plano frontal)

es explicado al paciente por un muro situado delante del

mismo, que representa la pared del gimnasio. De este

modo se dirige la atención del paciente para que respon-

da a la pregunta que le plantean los dibujos: ¿qué parte

del cuerpo está más cerca/ lejos del muro?, o lo que es lo

mismo ¿qué parte es más anterior y cuál está más poste-

rior?.

Como ejemplo de ésto se muestran las imágenes de la

figura 7, las cuales se realizaron para poder trabajar las

relaciones espaciales adelante/ atrás/ en el mismo plano

frontal, entre la rodilla y la punta del pie.

El paciente mediante un análisis visual de las tres figuras

debe establecer los criterios que diferencian a cada posi-

ción de las restantes:

• Dedos y rodilla a la misma distancia del muro (dedos y

38

Vol.8 • Núm.1 • 2005

Figura 4

Figura 5

Figura 6

39

rodilla en el mismo plano frontal).

• Rodilla más cerca del muro que los dedos (rodilla más

ventral que los dedos).

• Dedos más cerca del muro que la rodilla (dedos más

ventrales que la rodilla).

Seis sesiones fueron necesarias para que C.R. decodifica-

ra correctamente las relaciones espaciales citadas. Las

modificaciones en la patología que produjo el ejercicio

en este paciente fueron: aumento del tiempo de la fase de

apoyo y mayor flexión de la rodilla, reduciendo el lanza-

miento del pie pléjico durante la fase de oscilación.

J.V. y S.L. necesitaron ocho y diez sesiones respectiva-

mente, para la correcta decodificación del gesto. S.L. dis-

minuyó la irradiación a los músculos flexores de rodilla

en el paso de sedestación a bipedestación, permitiendo

mantener el pie quieto en el suelo y que no resbale dor-

salmente. J.V. después de la correcta decodificación,

redujo el lanzamiento ventral del pie al final de la fase

oscilante del miembro pléjico controlando la hiperexten-

sión de rodilla. También aprendió a colocar el pie pléjico

en el plano frontal de la rodilla para incorporarse desde

sedestación a bipedestación (anteriormente mantenía el

pie ventralmente situado respecto a la rodilla).

Para las relaciones con el plano frontal, si en lugar de la

punta, hay que relacionar el talón del pie se ha mostrado

más útil la representación de la silla en la que está senta-

do el paciente, en lugar de un muro situado ventralmente

al paciente.

Con la misma estrategia de la pared y la silla, también se

trabajaron las relaciones antero-posteriores de cadera/

rodilla, cadera/ pie, mano/ hombro, codo/ hombro, hom-

bro/ cadera, del tronco, etc...

Con el fin de que el paciente se oriente mejor en el dibu-

jo, en un principio se pensó en la posibilidad de dibujar

el resto del cuerpo del paciente, omitiendo únicamente la

articulación a la que el enfermo tiende a dirigir su aten-

ción. Sin embargo, esta idea se suprimió porque compli-

ca al paciente la tarea de dirigir correctamente la atención

hacia la zona del cuerpo con la que se está trabajando.

Además, representar la figura del cuerpo obliga a elegir

una posición determinada, y el paciente puede pensar

erróneamente que la forma de relacionar espacio-cuerpo

que le estamos enseñado sólo es válida para la posición

en la que hemos realizado el ejercicio (por ejemplo, si en

el gimnasio se realiza el ejercicio en sedestación, después

el paciente no sabrá como reaccionar ante la bipedesta-

ción o el supino).

C) Ejercicios cuyas relaciones espaciales

son dentro/ fuera/ en el mismo plano

sagital:

Para la relaciones dentro/ fuera se optó por no dibujar

ningún plano sagital, para así dotar al cuerpo de mayor

protagonismo en dichos conceptos. Se utiliza una repre-

sentación de una silueta humana de frente, sin una postu-

ra definida (que pudiese interpretarse como decúbito, en

bipedestación o en sedestación). El paciente debe identi-

ficar qué parte está “dentro”, o sea cerca de la línea

Ignacio Pagola de las Heras

Figura 7

media, y cuál está “fuera”, o sea, lejos de la línea media-

na (representada por el ombligo y la línea que separa

ambas piernas). Se han utilizado las imágenes de la figu-

ra 8 para trabajar las relaciones dentro/ fuera del tobillo/

rodilla.

El paciente mediante un análisis visual de las tres figuras

debe establecer los criterios que diferencian a cada posi-

ción de las restantes:

• Rodilla dentro del cuerpo y tobillo fuera (rodilla situada

más internamente que el tobillo).

• Tobillo dentro del cuerpo y rodilla fuera (tobillo situado

más internamente que la rodilla).

• Rodilla y tobillo a la misma distancia de la línea media

(rodilla y tobillo en el mismo plano sagital).

Tras la realización de cuatro sesiones C.R. es capaz de

decodificar correctamente dichas relaciones espaciales.

Cuando C.R. realizaba el paso de sedestación a bipedes-

tación o al revés, la rodilla pléjica se aducía hasta contac-

tar con la otra rodilla. Después de aprender a decodificar

correctamente los parámetros citados, C.R. corrigió la

irradiación de los aductores de cadera, permitiendo el

paso sedestación- bipedestación-sedestación corrigiendo

la addución de la rodilla pléjica durante el movimiento.

Por su parte, siete sesiones necesitaron J.V. y S.L. para la

correcta decodificación (consiguiendo un mejor control

de la irradiación del esfuerzo en los aductores: S.L no

aduciendo la rodilla durante el movimiento de sedesta-

ción- bipedestación. J.V. aprendió a situar la rodilla enci-

ma de su pie pléjico durante la fase de carga (previamen-

te cargaba con el pie pléjico más abducido que la rodilla)

También con la misma metodología se trabajaron las rela-

ciones dentro/ fuera de las zonas hombro/ mano, pie/

talón, cadera/ tobillo, mano/ codo, punta del los dedos/

muñeca, etc.

La estrategia gráfica descrita, también ha permitido la

misma valoración de los síntomas apráxicos a pacientes

con afasia de comprensión moderada y grave, los cuales

al no padecer apraxia han resuelto correctamente los ejer-

cicios propuestos.

RESULTADOS:Después de realizar de la forma descrita los ejercicios

relativos al reconocimiento espacial de los segmentos del

cuerpo (según la teoría de la rehabilitación cognitiva) a

tres pacientes apráxicos con problemas de afasia, a los

que primeramente les fue imposible la realización del tra-

tamiento a través del lenguaje verbal-gestual, podemos

concluir que el medio gráfico utilizado ha permitido a los

tres pacientes tratados entender el ejercicio y decodificar

la situación espacial de sus zonas del cuerpo. El terapeu-

ta de esta forma puede analizar las respuestas del pacien-

te y guiarle hacia los parámetros correctos. Se ha experi-

mentado mejoría no sólo en cuanto a la decodificación

espacial de las partes del propio cuerpo, sino también en

40

Vol.8 • Núm.1 • 2005

Figura 8

las manifestaciones apráxicas que derivan del desconoci-

miento por parte del enfermo de las relaciones de su cuer-

po en el espacio, que empeoran la hemiplejia y el movi-

miento general del paciente. Las modificaciones en el

comportamiento motor de estos enfermos tras la realiza-

ción de los ejercicios han sido la realización de movi-

mientos de forma más fluida y correcta sin irradiar de

forma exagerada a grupos musculares.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES:Aún utilizando los mismos dibujos para todos los pacien-

tes tratados, con cada uno de ellos ha sido necesario una

explicación diferente, siempre adaptada a las característi-

cas de la lesión cognitiva (comprensión de gestos, pala-

bras e imágenes, y capacidad de aprendizaje y de dirigir

la atención).

Dado que también los pacientes apráxicos sin aparentes

alteraciones del lenguaje tienen dificultad de entender y

hablar del cuerpo y de las claves del espacio, y en ocasio-

nes de entender el ejercicio que les propone el fisiotera-

peuta, el medio gráfico, puede resultar útil no sólo a

pacientes apráxicos con problemas de afasia, sino tam-

bién a los no afásicos.

Ninguno de los pacientes valorados o tratados padecía

una afasia de comprensión total, por lo que para valorar

la utilidad de la metodología en dichos enfermos sería

necesaria la realización de otro estudio dirigido a estos

casos.

Sería también interesante ampliar el estudio de la comu-

nicación no verbal en el caso del enfermo afásico hemi-

pléjico, sobre todo para posibilitar al enfermo la expre-

sión de datos acerca de su cuerpo relacionados con el

ejercicio.

AGRADECIMIENTOS:

A los pacientes J.V. y S.L. y en especial a Carlos. A Miguel

Ángel Muñoz por su traducción y amistad, a Esther

Martínez por su constante entusiasmo, revisión y conse-

jos, y a Roberta por el empujón final para su publicación.

A todos ellos muchas gracias.

BIBLIOGRAFÍA:1. Lurija A.R. Las funciones corticales superiores en el hombre.Vol. I-III. edi-

torial fontanella; 1967

2. Paccagnella M., Zaja A. Osservazioni e consideracini sull trattamento

dell´emiplegico destro con E.T.C. Riabilitazione Cognitiva 2003; 1: 43-48

3. Pantè F., Rizzello C., Perfetti C. L´aprassia come problema riabilitativo,

Riabilitazione e Apprendimento 1998; 18: 155-165

4. Pantè F., Rizzello C. L´Esercizio Terapéutico nella aprassia (prima parte).

Riabilitazione Cognitiva 2000; 1: 63-70

5. Pantè F., Rizzello C. L´esercizio Terapéutico nella aprassia (seconda parte).

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6. Perfetti C. La rieducazione motora dell´emiplegico. Milán: Ghedini; 1979

7. Perfetti C. Condotte terapepeutiche per la rieducazione motoria dell´emi-

plegico. Milán: Ghedini; 1986

8. Perfetti C. Uomini e macchine. Milán: Riabilitazione oggi; 1988

9. Perfetti C. El ejercicio terapéutico cognoscitivo para la reeducación moto-

ra del hemipléjico adulto. Barcelona: Edika Med; 1999

10. Puccini P. Disprassia, conoscenza e costruzione dell´imagine motoria in età

evolutiva. Riabilitazione Cognitiva 2001; 2: 161-170

11. Reggiani P. L´imagine motoria come strumento per l´esercizio terapeuti-

co. (LU): Biblioteca A.R. Lurija; 1999

41

DDIIRREECCCCIIOONN PPAARRAA CCOORRRREESSPPOONNDDEENNCCIIAAIgnacio Pagola de las Heras

C/ Ferrol, nº5, Bajo 1. C.P.: 28029 MadridTeléfono: 91 323 31 86

E-mail: pagola@yahoo.es

Ignacio Pagola de las Heras

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EL TÍTULO DEL ARTICULONuria Piñero TejeroFisioterapeuta Colegiado nº1250 Murcia

La revista FISIOTERAPIA Y CALIDAD DE VIDA es una publicación trimestral, creada con el propósito de promovere incentivar los trabajos científicos desarrollados por los colegiados. No obstante esta revista está abierta a la publi-cación de trabajos realizados por autores no colegiados o fisioterapeutas de fuera de Las Comunidades Autonómicasdonde no exista Colegio de Fisioterapeutas, así como a otros profesionales siempre que cumplan con el rigor científi-co y con las normas generales que a continuación se detallan.

Estas normas están basadas en las propuestas por el Grupo Vancouver o Comité Internacional de Directores deRevistas Médicas (CIDRM), por lo que esta normativa estará regulada por dicho Comité a fín de unificar los criteriostanto de las editoriales como la de los autores.

Básicamente se pretende beneficiar tanto al editor como al autor:• Agilizando el proceso de edición de la obra con la consiguiente reducción del tiempo necesariopara su publicación;• Evitando molestias al autor debido a excesivas consultas, desplazamientos, etc;• Menor coste de la publicación al no necesitar tantos retoques, recompaginaciones, correcciones etc.No obstante cualquier cambio que el autor quiera realizar sobre las normas que a continuación se detallan por

causa del tipo de obra, ideas particulares del autor sobre el artículo, etc., debe comunicarlo a la editorial antes deredactar los folios o preparar la ilustración. Una vez estudiadas las proposiciones se decidirá entre el autor y la edito-rial la viabilidad y conveniencia de los cambios.

Se entiende que una vez publicado un artículo en la revista, la propiedad del copyright pasará a ser de la revista,debiéndose solicitar autorización por escrito a la misma para proceder a su reproducción en cualquier otro medio. Enestos casos, la revista informará al autor del artículo.

La revista publica artículos sobre cualquier campo de la Fisioterapia, así como artículos ajenos a la fisioterapia que,por su contenido, puedan tener relación con la misma.

SECCIONES1.EDITORIALSon trabajos escritos por encargo del Comité de Redacción, o bien, redactados por algunos de sus

miembros.Extensión: No debe ser superior a 8 folios siguiendo las normas generales.2. ORIGINALESTendrán tal consideración aquellos trabajos, no editados anteriormente, ni remitidos simultáneamente a otra publi-

cación, que versen sobre el área de fisioterapia o sobre campos relacionada con ella.Texto: se recomienda no superar las 15 páginas mecanografiadas (30 líneas a doble espacio, con 60-70 caracteres por línea).Tablas: se aconseja una cifra máxima de 6 tablas.Figuras: se aconseja una cifra máxima de 8 figuras.Bibliografía: se recomienda no superar las 50 citas.Se recomienda un número de autores no superior a 6.Los criterios que se aplicarán para valorar la aceptación de los artículos serán el rigor científico metodológico,

novedad, trascendencia del trabajo, concisión expositiva, así como la claridad literaria del texto.3. CASO CLÍNICOEn esta sección de la Revista se presentarán casos clínicos singulares en los cuales tenga un interés especial, bien

por el tratamiento empleado o por la patología. Para esta sección será necesario aportar imágenes, de un paciente ouna zona del mismo, así como pruebas complementarias (ECG, Rx, TAC, RNM, etc.) con suficiente expresividad clíni-ca, acompañada de un comentario en relación con la imagen.

Normas generales para la presentación de artículos

científicos originales

La extensión del texto no debe superar los 5 folios siguiendo las normas generales (30 líneas a doble espacio, con60-70 caracteres por línea).

Tablas: se aconseja una cifra máxima de 2 tablas.Figuras: se aconseja una cifra máxima de 2 figuras.Se recomienda que el número de autores no sea superior a 6.

OPCIONAL:AGENDA: abierta a publicar notas de actividades científicas, que puedan tener interés para los fisioterapeutas. En

este apartado podrían incluirse Jornadas, Symposiums, Congresos, Cursos. También insertarse literatura médica.Premios y becas. Noticias diversas.

Aspectos generales1. Se respetará el idioma del autor basándose en los idiomas oficiales de Cataluña como son el catalán y el castellano.

Todo el texto deberá estar escrito en toda su extensión en el idioma elegido (texto, tablas, epígrafes y leyendas de las figuras)2. Iniciar cada sección en una nueva página.3. Doble espacio en todas las páginas. Sólo se mecanografiará una cara de la hoja.4. Todo el manuscrito se presentará en hojas del mismo tamaño DIN A4 con igual número de líneas y espacios por

línea en cada hoja (si es posible 30 líneas por 60-70 caracteres).5. Los folios deben estar mecanografiados a doble espacio, con márgenes en los lados izquierdo, derecho y superior.6. Para dar a entender lo que son títulos y su categoría utilizar las posibilidades del ordenador. El mismo autor puede

crear una pauta de títulos como por ejemplo al estilo siguiente:a) MAYÚSCULA CON DOBLE SUBRAYADO.b) MAYÚSCULA CON SUBRAYADOc) MAYÚSCULAd) Minúscula con doble subrayadoe) Minúscula con subrayadof) Minúscula7. Remitir el manuscrito original.8. Los folios seguirán una numeración correlativa por un lado (texto, tablas y bibliografía) y otra (epígrafes) por otro

lado. La numeración estará en la parte superior derecha del texto.9. Al enviar el disquete, los autores deberán asegurarse de que la versión sea la más reciente del artículo, indican-

do el nombre del archivo y el programa informático utilizado.

PORTADASCada apartado de los que se detallan a continuación debe empezar folio y regirse por las normas que se indican:1. Indicar el título definitivo de la obra en un folio (también el subtítulo si lo hubiera).En el idiomaelegido y en inglés.2. Indicar en folio aparte el autor o autores con sus cargos hospitalarios y/o docentes, etc.3. Centro de trabajo del/de los autor/es.4. Autor que se responsabiliza de la correspondencia, con la dirección de envío.5. Número total de páginas del artículo, tablas y figuras.

RESUMEN Y PALABRAS CLAVE (ABSTRACT, KEY WORDS)Presente en página aparte la versión en el idioma elegido y en ingles. Se recomienda revisar la ortografía y sintaxis

de la versión anglosajona, para evitar ulteriores correcciones.Las Palabras Clave deben estar referenciadas en la lista del Medical Subjet Headings del Index Medicus; se deben

aportar en número de 3 a 10.La extensión del resumen en catalán o castellano no debe exceder las 200 palabras. El contenido debe incluir la

siguiente información:• Objetivos del estudio• Procedimientos básicos empleados (selección de población, método de observación, procedimiento analítico).• Hallazgos principales del estudio (datos concretos y significación estadística).

43

Normas generales para la presentación de artículos científicos originales

• Conclusiones del estudio, destacando los aspectos más novedosos.

PARTES DEL TEXTO1. INTRODUCCIÓNPresentará los objetivos del estudio, resumiendo los razonamientos empleados, citando únicamente las referencias

necesarias y sin realizar un análisis exhaustivo del tema. No deben incluirse las conclusiones del trabajo.2. MATERIAL Y MÉTODOSDebe describir el procedimiento de selección de la población estudiada. Igualmente, se debe proporcionar la sufi-

ciente información como para que el estudio puede ser reproducido por otro investigador, ello incluye la descripciónde métodos, identificación de los aparatos empleados (con nombre comercial, código y marca del fabricante), fárma-cos o cualquier otro procedimiento seguido.

Se considera aconsejable emplear las unidades de medida reconocidas internacionalmente. En los estudios conpoblación humana, debe especificarse si se realizó con aprobación del Comité de Ética, o en concordancia con losprincipios de la Declaración de Helsinki (1975, 1983), siempre que el estudio lo requiera.

La descripción de los métodos estadísticos empleados debe permitir al lector que lo solicite poder comprobar losresultados del estudio.

3. RESULTADOSLos datos del texto no deben repetir íntegramente los datos de las tablas o gráficos. Se deberá hacer alusión a aque-

llos datos de mayor relevancia o más destacados, sin caer en el error de la redundancia.4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESDeben destacarse los aspectos más novedosos del estudio, así como las conclusiones que de él se extraen.

Igualmente, se comentarán las implicaciones derivadas de los hallazgos y sus limitaciones, así como la trascendenciapara futuras investigaciones. Relacione los resultados con los de otros estudios, contrastando los objetivos iniciales conlos datos finales.

5. AGRADECIMIENTOSEn el epígrafe de agradecimientos, puede mencionar a todas aquellas personas o entidades que de alguna forma

hayan colaborado a la realización del estudio.

BIBLIOGRAFÍALas siguientes normas están redactadas en concordancia con el (CIDRM). El cumplimiento de las mismas es impre-

scindible para la publicación de cualquier trabajo en la revista.1. La bibliografía debe hacerse en folios en los que no figure otro tipo de texto.2. Numere las citas bibliográficas de forma correlativa a su aparición en el texto. Las citas bibliográficas se indicarán

entre paréntesis y con números arábigos de tamaño normal. Ejemplos: (21) (35-38, 43)3. Los nombres de revistas citadas deben estar abreviados siguiendo el estilo empleado en Index Médicus (consul-

tar la lista de revistas indexadas, en el ejemplar de enero).Ejemplos de citas bibliográficas:- REVISTAHarris GW, Donovan BT. The pituitary gland. Gastroenterology 1980; 79: 423-43.- LIBROColson JP, Armour F, Louis PJ, Wilkinson G, Swartz T, Diener R, et al. Sports injuries and their treatment. 2nd rev ed.

London: S Paul, 1986.- CONFERENCIAHarley NH. Comparing radon daughter dosimetric and risk models. In:Gammage RB, Kaye SV, editors. Indoor air

and human health. Proceedings of the Seventh Life Sciences Symposium; 1984 Oct 29-31; Knoxville (TN). Chelsea (MI):Lewis, 1985: 69-78.

4. No son válidas como citas, las referencias del tipo “observación no publicada”, o “comunicación personal”. Lascomunicaciones escritas, pero no publicadas, pueden citarse únicamente en el texto, entre paréntesis.

5. Cuando la obra tenga más de 6 autores, anótese solo el nombre de los seis primeros y agréguese “et al.”.Las citasde figuras, tablas y páginas deben ponerse según se muestra en los siguientes ejemplos:

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Normas generales para la presentación de artículos científicos originales

TABLASLas tablas forman el apartado del original más difícil de interpretar, marcar tipográficamente, corregir y componer;

por este motivo, dentro de la obra es la parte que debe quedar más clara y en la que deben seguirse estrictamente lasnormas.

1. Las tablas deben hacerse en folios en los que no figure otro tipo de texto.2. Las tablas deben numerarse correlativamente. Se encabezará por la palabra tabla, seguida de un número latino.3. Todas las tablas deben estar cifradas en el texto en orden correlativo (al menos la cita principal, en el caso de que

exista más de una). Ejemplo: (tabla I) (tablas I y IV) (tablas I a IV)4. Toda tabla debe tener su título.5. Si una tabla es excesivamente ancha para que quepa en un folio, puede hacerse en posición horizontal.

EPÍGRAFES O PIES DE FIGURA1. Los epígrafes deben hacerse en folios en los que no figure otro tipo de texto.2. Las tablas deben numerarse correlativamente. Se encabezará por la palabra figura, seguida de un número arábigo.3. Todas las tablas deben estar cifradas en el texto en orden correlativo (al menos la cita principal, en el caso de que

exista más de una). Ejemplo: (fig. 1) (figs. 1 y 3) (figs. 1 a 3).4. Los folios tendrán su propia numeración correlativa, independiente de la del texto.5. Toda figura debe tener su epígrafe.

ILUSTRACIÓN1. Toda ilustración debe conocerse como figura (no utilizar distintos términos: gráfico, esquema, etc.).2. Se consideran figuras las fotografías, dibujos, esquemas, algoritmos, etc.3. Todas las figuras deben estar citadas en el texto en el orden correlativo (al menos la cita principal).4. Las figuras deben numerarse correlativamente.5. Las figuras deben colocarse en sobres, fuera del texto.6. La ilustración debe ser original o estar acompañada del correspondiente permiso de su autor y/o editor para su reproducción.7. Las figuras serán de la mejor calidad posible: no pueden aceptarse fotocopias, fotografías o diapositivas defectu-

osas, dibujos a bolígrafo, lápiz o rotulador, etc.8. Todas las figuras deben tener indicada la posición correcta mediante una flecha con la punta hacia arriba, y las

diapositivas indicar, además, la cara que debe quedar impresa en el libro.9. No son aconsejables las diapositivas con leyendas por la dificultad para corregirlas y cambiarlas, en caso de error

o unificación con el resto de la obra. Necesitamos el original que ha servido para hacer esa diapositiva.10. Si se utilizan fotografías de personas, éstas no podrán ser identificadas; de lo contrario, tendrá que adjuntarse

una autorización por escrito para su publicación (Protección del derecho de los pacientes a la intimidad).

Envío del original a la revista FISIOTERÁPIA Y CALIDAD DE VIDAEl artículo original se enviará al Comité de Redacción y Científico del Colegio de Fisioterapeutas al que pertenez-

ca el primer autor del mismo e irá acompañado de una copia en soporte informático y tres copias en papel en un sobreresitente y, en caso necesario, se colocarán éstas y las figuras e una capeta de cartón para evitar que las fotografías sedoblen. Las figuras y las transparencias se introducirán en un sobre aparte también de papel resistente.Se enviará juntocon el original una carta de presentación firmada por todos los coautores que incluya:

a) información sobre publicación previa o duplicada o envío a otras revistas de cualquier parte del trabajo;b) declaración de que el original ha sido leído y aprobado por todos los autores; el nombre y la dirección de la per-

sona que estará en contacto con la revista para poder enviar las revisiones. También es interesante facilitar el E-mail encaso de poder realizar el envío por Internet;

c) junto con el original, se entregará copia de las autorizaciones necesarias para reproducir materiales ya publica-dos, utilizar ilustraciones o facilitar información sobre personas que pueden ser identificadas en las ilustraciones.

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Normas generales para la presentación de artículos científicos originales