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UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Licenciatura en Educación
FORTALECIMIENTO DE LA PRONUNCIACIÓN EN L3 INGLÉS: UNA GUÍA PARA
CLASES TUTORIALES PARA ALUMNOS DE ADOLESCENCIA MEDIA
JESSICA MARIELLA CALDERÓN MÉNDEZ
Guatemala, 04 de diciembre de 2015
UNIVERSIDAD DEL ISTMO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Licenciatura en Educación
FORTALECIMIENTO DE LA PRONUNCIACIÓN EN L3 INGLÉS: UNA GUÍA PARA
CLASES TUTORIALES PARA ALUMNOS DE ADOLESCENCIA MEDIA
Trabajo de graduación
Presentado al Honorable Consejo Directivo de la
Facultad de Educación
Por
Jessica Mariella Calderón Méndez
Al conferírsele el título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA APLICADA
Guatemala, 04 de diciembre de 2015
INTRODUCCIÓN
Desde el momento que se hizo necesario aprender el idioma inglés, se ha tenido el problema
de buscar el perfeccionamiento de la adecuada pronunciación, con el objeto de hacer clara y
efectiva la comunicación en este idioma; esto debido a que, tanto la escritura como los
sonidos, son totalmente diferentes a los del idioma español, razón por la que resulta difícil al
estudiante lograr una pronunciación adecuada.
Por esa razón la autora decidió desarrollar el trabajo de investigación denominado:
Fortalecimiento de la pronunciación en L3 inglés: una guía para clases tutoriales para
alumnos de adolescencia media, como trabajo final previo a optar al título de Licenciada en
Educación, en la Facultad de Educación de la Universidad del Istmo.
El trabajo trata fundamentalmente de detectar los problemas que afectan la pronunciación
del idioma inglés en estudiantes, principalmente en su lectura oral, para luego hacer la
propuesta experimental con el fin de mejorar la pronunciación en los jóvenes de catorce a
diecisiete años de edad.
Para el desarrollo del presente trabajo de investigación, se tuvo como guía los siguientes
aspectos:
Problema de investigación: siete jóvenes que asisten a clases tutoriales, de edades
comprendidas entre catorce y diecisiete años, evidencian deficiencia en la pronunciación
al leer en idioma inglés en voz alta.
Objetivo de la investigación: mejorar la pronunciación de los siete jóvenes de catorce a
diecisiete años que asisten a las clases de tutoría al leer en idioma inglés en voz alta.
Pregunta de investigación: ¿cómo mejorar la pronunciación de los siete jóvenes de
catorce a diecisiete años que asisten a clases de tutoría al leer en idioma inglés en voz
alta?
Hipótesis: Si se implementa el plan de experimentación orientado a la realización de
ejercicios de pronunciación, entonces los jóvenes, entre catorce y diecisiete años que
asisten a clases tutoriales, habrán mejorado su pronunciación al momento de leer en voz
alta en idioma inglés.
Derivado de lo anterior, se realizó, en primer lugar, una revisión bibliográfica para tener
mayor claridad sobre el tema; seguidamente, se presentó un proyecto de tesis, el que fue
aprobado, para proceder al desarrollo pormenorizado del trabajo (cuadro de desempeño,
establecer dificultades, planificación y ejecución de la experimentación, y finalmente, la
evaluación) con el grupo de estudiantes a quienes la autora proporcionó tutorías para el
mejoramiento de la pronunciación del idioma inglés.
Para efectos de una mejor presentación de este trabajo, se ordenó de la siguiente manera:
Capítulo 1: Marco contextual, que contiene el contexto general del problema y el contexto
específico, la situación problema y el problema de investigación; capítulo 2: Marco teórico,
que contiene aspectos teóricos sobre el adolescente, la lectura y pronunciación del idioma
inglés, así como métodos y técnicas para mejorar la pronunciación para el desarrollo de la
propuesta; capítulo 3: Trabajo de campo, que contiene la metodología de la propuesta
experimental, las notas de campo y los resultados que se obtuvieron en el proceso; y
capítulo 4: Conclusiones y Recomendaciones.
ANTECEDENTES
En la actualidad, hablar inglés se ha convertido en una herramienta indispensable para el
desenvolvimiento en el ámbito familiar, profesional, social y económico; las familias lo
necesitan para comunicarse con familiares que viven en países en donde se habla inglés; en
el campo laboral, empresarial, industrial, educativo, etc., se ha hecho vital el dominio de este
idioma, porque constituye un recurso vital para acceder a puestos de trabajo mejor
remunerados, facilita transacciones y acuerdos empresariales con el exterior, además de
que abre las puertas de la educación hacia nuevos horizontes.
Anteriormente el idioma inglés se exigía únicamente a personas que desempeñaban
empleos con altos cargos, como la diplomacia. Sin embargo, hoy en día, es un requisito
importante en muchos trabajos, de ahí que desde hace muchos años el Ministerio de
Educación ha incluido el aprendizaje del inglés, como materia de estudio en los pensa de
estudios de nivel medio.
Una de las particularidades del inglés, es que es un idioma que posee diferentes y muchos
más sonidos que el español; como consecuencia, el hispanohablante reproduce los sonidos
del inglés como si fueran de su idioma materno, lo que entorpece la buena comunicación, de
ahí la necesidad de enseñar una correcta pronunciación, lo que para muchos es un
verdadero problema, especialmente para los estudiantes del nivel medio.
Conseguir una pronunciación adecuada es un problema total para muchos estudiantes de
inglés que encuentran en la misma un verdadero valladar; por ello existen muchos manuales
que aconsejan tips para lograr una pronunciación adecuada, así como cursos que se dirigen
a mejorar la pronunciación de los estudiantes.
Algunos métodos para enseñar el idioma inglés como segunda lengua o lengua extranjera a
lo largo del tiempo, proveen técnicas y estrategias para mejorar la calidad de pronunciación
en el idioma; ejemplos de éstos son: método audiolingüe, método directo, método silencioso,
entre otros. Estos métodos se estudian con más profundidad en el segundo capítulo de éste
trabajo de investigación. También existen academias que imparten clases de inglés en línea,
como por ejemplo English Town, que proporciona ciertos tips para mejorar la pronunciación
en el idioma inglés, tales como: escucharse a sí mismos cuando hablan, hablar despacio,
imaginarse la posición de los labios y lengua para producir los sonidos, practicar la posición
correcta de la lengua para producir sonidos que se consideren difíciles, observarse en el
espejo al realizar sonidos, observar a personas que hablan el inglés para imitar los
movimientos gestuales, practicar solos, encontrar un amigo para poder platicar, leer poemas
y cantar canciones (Englishtown). Esto lo hacen con el objeto de que las personas tengan
una pronunciación óptima para poder comunicarse de forma más efectiva.
JUSTIFICACIÓN
Según el Currículo Nacional Base de Guatemala, los jóvenes estudiantes deben adquirir
ciertas competencias para poder vivir y trabajar con dignidad y con esto poder alcanzar sus
metas. Dentro de las competencias básicas se encuentran el comunicarse en un medio
multicultural y plurilingüe, y utilizar la tecnología de manera productiva (MINEDUC, 2012
págs. 115-124). Así mismo se observa que desde 2009 el Ministerio de Educación aprobó
que los estudiantes recibieran un curso de inglés dentro del área de comunicación y lenguaje
debido a la importancia que tiene dicho idioma. (MINEDUC, 2009)
Sin embargo, en este medio, es bien sabido que el alumno, al estudiar el idioma inglés, suele
tropezar con un muro que le es bastante difícil de superar, y los que logran superar esa
barrera, tienen el problema de una mala pronunciación. Derivado de lo anterior se considera
que un curso para mejorar la pronunciación en el idioma inglés es de vital importancia para
superar las deficiencias que se tienen en la enseñanza de dicho idioma en este medio.
La autora de este trabajo, con quince años de experiencia impartiendo el curso de inglés,
tanto a nivel primario como básico y diversificado, y actualmente en el nivel pre primario, así
como por el hecho de proporcionar tutorías a estudiantes con deficiencias en el aprendizaje y
pronunciación de este idioma, propone un curso piloto que puede ser validado en diversas
instancias para su aplicación en beneficio de la educación en este medio.
Dentro de los problemas que ocasiona el tener una mala pronunciación en el idioma inglés
se pueden mencionar: la mala comunicación de ideas hacia otras personas provocando
malos entendidos; otro problema que enfrentan los jóvenes es que, debido a la mala
pronunciación dentro del salón de clases, pueden ser sujetos de burla por parte de sus
compañeros; tener dificultad para leer con una entonación y pronunciación adecuada, es uno
de los motivos de bajas calificaciones dentro de sus informes de rendimiento. Teniendo en
consideración estos y otros factores, es que se decide realizar una propuesta experimental
para aminorar estos aspectos en los jóvenes, dándoles la oportunidad de tener mayor
autoconfianza para poder enfrentar el idioma inglés para que le pueda ser útil en su vida
personal, estudiantil y laboral, posteriormente.
RESUMEN
El presente trabajo de investigación, trata fundamentalmente de detectar los problemas
principales que afectan la pronunciación del idioma inglés en los estudiantes,
primordialmente en su lectura oral; para luego aplicar la propuesta experimental con el fin de
mejorar la pronunciación en los jóvenes de catorce a diecisiete años de edad, provenientes
de familias de estrato socioeconómico bajo.
Durante los años 2013 y 2014 se dieron clases de tutorías en forma continua, a siete
jóvenes; todos varones, y estudiantes de escuelas públicas. La mayor dificultad que se pudo
observar en ellos, es la mala comunicación y la deficiencia lectora en el idioma inglés, lo cual
se traduce en que poseen una mala pronunciación, deficiencia en la comprensión, lectura en
forma discontinua, puesto que pronuncian las palabras de manera aislada sin proporcionar
continuidad a la lectura, problemas en la entonación y, como consecuencia final, la falta de
concentración en los procesos comunicativos del idioma inglés.
Otros problemas que se observaron en los jóvenes, se reflejaron en la mala pronunciación
de fonemas y cambio de letras en las palabras. También se ha evidenciado una lectura de
corrido, sin realizar pausas ni entonación en las oraciones. La interferencia del idioma
español al momento de leer es evidente en los jóvenes
Para poder solucionar el problema, se implementó una propuesta experimental tomando en
cuenta ciertos aspectos que influyen directamente en la mejora de la pronunciación de una
persona. Aspectos como el lenguaje, la competencia lectora, la competencia lingüística, la
competencia fonética y, por supuesto, la pronunciación, que es factor esencial para la
correcta comunicación en cualquier idioma, específicamente en el inglés.
La implementación de la propuesta se realizó con un grupo de siete jóvenes de catorce a
diecisiete años que asistieron a clases tutoriales durante un período de tiempo comprendido
del 12 de marzo al 12 de abril del año 2014, en doce sesiones de una hora cada una, con el
objeto de dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿cómo mejorar la pronunciación de
los siete jóvenes de catorce a diecisiete años que asisten a clases de tutoría al leer en el
idioma inglés en voz alta?
Para poder lograr lo anterior, se eligieron técnicas investigadas como: ejercicios de repetición
de sonidos y palabras, uso de espejos para que los estudiantes vieran la posición correcta
de su boca y lengua a la hora de repetir sonidos y, Sammy diagrams. También se recurrió al
uso de la técnica de exageraciones para ubicar vocales y acentuación de sílabas; unnatural
speech, tapping para obtener una buena separación de sílabas y entonación de oraciones;
rhymalogues para ubicar las rimas; Grammar chants y Shadowings para tener una buena
entonación en las oraciones al momento de leer.
La hipótesis fue comprobada parcialmente, en tanto que el 71% de los jóvenes evidenciaron
una variación en la progresión en el rango Sensible, según McNemar, con un punteo de 1.6 y
1.4, confirmando que hubo mejoría en la pronunciación de los jóvenes al momento de leer
textos cortos en el idioma inglés.
ÍNDICE GENERAL
1. MARCO CONTEXTUAL ..................................................................................................... 1
1.1. Contexto general ......................................................................................................... 1
1.2. Contexto específico ..................................................................................................... 3
1.2.1. Descripción general .............................................................................................. 3
1.2.2. Población .............................................................................................................. 4
1.2.3. Aspecto pedagógico ............................................................................................. 4
1.3. Situación problema ...................................................................................................... 5
1.3.1. Casos ................................................................................................................... 5
a. Caso Nº 1 ............................................................................................................................. 6
b. Caso Nº 2 ............................................................................................................................. 6
c. Caso Nº 3 ............................................................................................................................. 7
d. Caso Nº 4 ............................................................................................................................. 7
e. Caso Nº 5 ............................................................................................................................. 8
f. Caso Nº 6 ............................................................................................................................. 8
g. Caso Nº 7 ............................................................................................................................. 9
1.3.2. Datos .................................................................................................................... 9
1.4. Problemática ............................................................................................................. 12
1.5. Problema de Investigación ........................................................................................ 13
1.6. Objetivo de la investigación ....................................................................................... 13
1.7. Pregunta de la investigación ...................................................................................... 13
2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 14
2.1. Introducción ............................................................................................................... 14
2.2. El adolescente de catorce a diecisiete años .............................................................. 14
2.2.1. Notas constitutivas de la persona humana ......................................................... 14
2.2.2. El adolescente desde el punto de vista antropológico ......................................... 16
2.2.3. Desarrollo fisiológico ........................................................................................... 17
2.2.4. Desarrollo cognitivo ............................................................................................ 18
2.2.5. Desarrollo psicosocial ......................................................................................... 19
2.2.6. Impacto psicológico de la pubertad ..................................................................... 21
2.2.7. Desarrollo sensitivo ............................................................................................ 21
2.2.8. Hipótesis del período crítico ................................................................................ 24
2.2.9. Resumen de hallazgos ....................................................................................... 25
2.3. Lectura y pronunciación ............................................................................................ 25
2.3.1. Lenguaje ............................................................................................................. 25
2.3.2. Competencia de la comunicación lingüística....................................................... 26
2.3.3. Competencia literaria .......................................................................................... 27
2.3.4. La lectura ............................................................................................................ 27
2.3.5. Pasos en el proceso de lectura ........................................................................... 28
2.3.6. Habilidad lectora en el idioma inglés ................................................................... 30
2.3.7. La competencia fonológica ................................................................................. 31
2.3.8. Fonética vs. pronunciación ................................................................................. 32
2.3.9. Pronunciación ..................................................................................................... 33
2.3.10. Habilidad oral...................................................................................................... 34
2.3.11. Mecanismos que intervienen en la habilidad oral ................................................ 34
2.3.12. Obstáculos para una buena habilidad oral .......................................................... 36
2.3.13. Resumen de hallazgos ....................................................................................... 37
2.4. Métodos y técnicas para mejorar la pronunciación .................................................... 38
2.4.1. Métodos para la enseñanza del inglés como un segundo idioma ....................... 38
2.4.2. Técnicas para practicar la pronunciación ............................................................ 40
a. De acuerdo al método de audiolingual (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 21-33) ............... 40
b. Según el método The Silent Way ....................................................................................... 41
c. El método Communicative Language Teaching ................................................................. 42
d. En la técnica del Unnatural Speech ................................................................................... 42
e. Canciones simples .............................................................................................................. 42
f. Otras técnicas .................................................................................................................... 43
2.4.3. Resumen de hallazgos ....................................................................................... 43
2.5. Síntesis de hallazgos del marco teórico ..................................................................... 44
2.6. Propuesta experimental ............................................................................................. 45
2.6.1. Descripción ......................................................................................................... 45
2.6.2. Problema ............................................................................................................ 46
2.6.3. Objetivo .............................................................................................................. 46
2.6.4. Pregunta de investigación................................................................................... 46
2.6.5. Protocolo experimental ....................................................................................... 46
a. Competencias, unidades de competencia, desempeño e indicadores de logro ............... 47
b. Protocolo de experimentación .......................................................................................... 48
c. Evaluación de desempeño ................................................................................................. 54
d. Plazos ................................................................................................................................. 56
e. Público seleccionado ......................................................................................................... 58
2.7. Hipótesis ................................................................................................................... 59
3. TRABAJO DE CAMPO ..................................................................................................... 60
3.1. Metodología .............................................................................................................. 60
3.2. Notas de campo ........................................................................................................ 63
3.2.1. Bitácora .............................................................................................................. 63
3.3. Resultados ................................................................................................................ 66
3.3.1. Resultados del pretest ........................................................................................ 66
3.3.2. Resultados de instrumentos utilizados en indicadores de logro .......................... 68
a. Resultados de variable 1: unidades de sonido .................................................................. 70
b. Resultados de variable 2: composición fonética de las palabras ...................................... 72
c. Resultados de variable 3: fonética de las oraciones .......................................................... 74
3.3.3. Resultados del postest ....................................................................................... 75
3.3.4. Comparaciones entre pretest y postest ............................................................... 77
3.3.5. Progresión y significancia de los resultados ....................................................... 79
3.3.6. Análisis de resultados ......................................................................................... 84
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................... 87
4.1. Conclusiones ............................................................................................................. 87
4.1.1. Alcances ............................................................................................................. 87
4.1.2. Limitaciones ....................................................................................................... 88
4.2. Recomendaciones ..................................................................................................... 89
4.2.1. Para los docentes ............................................................................................... 89
4.2.2. Para los padres de familia .................................................................................. 90
5. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 91
6. ANEXOS .......................................................................................................................... 97
Índice de cuadros
Cuadro Nº 1. Dificultades detectadas en los alumnos en L3 ................................................. 10
Cuadro Nº 2. Cuadro resumen de los períodos sensitivos .................................................... 23
Cuadro Nº 3. Pasos en el proceso de lectura ........................................................................ 29
Cuadro Nº 4. Métodos para la enseñanza del idioma inglés ................................................. 38
Cuadro Nº 5. Competencia, unidades de competencia, desempeño e indicadores de logro . 47
Cuadro Nº 6. Desempeño, indicadores de logro y actividades .............................................. 47
Cuadro Nº 7. Protocolo de experimentación ......................................................................... 49
Cuadro Nº 8. Evaluación de desempeño .............................................................................. 55
Cuadro Nº 9. Recuento de horas por mes ............................................................................ 57
Cuadro Nº 10. Cronograma de la experimentación ............................................................... 58
Cuadro Nº 11. Evaluación de desempeño (copia) ................................................................. 69
Cuadro Nº 12. Progresión estadística ................................................................................... 80
Índice de tablas
Tabla Nº 1. Frecuencia de errores en la pronunciación de textos ......................................... 12
Tabla Nº 2. Resultados del pretest ........................................................................................ 67
Tabla Nº 3. Unidades de sonido del idioma inglés ................................................................ 71
Tabla Nº 4. Composición fonética de las palabras ................................................................ 73
Tabla Nº 5. Fonética de las oraciones................................................................................... 74
Tabla Nº 6. Resultados del postest ....................................................................................... 76
Tabla Nº 7. Calificaciones promedio de alumnos en los diferentes aspectos evaluados ....... 78
Tabla Nº 8. Progresión y significancia entre el pretest y postest ........................................... 81
Índice de gráficas
Gráfica Nº 1. Unidades de sonido del idioma inglés .............................................................. 71
Gráfica Nº 2. Composición fonética de las palabras .............................................................. 73
Gráfica Nº 3. Fonética de las oraciones ................................................................................ 75
Gráfica Nº 4. Progresión entre el pretest y postest................................................................ 81
1
1. MARCO CONTEXTUAL
1.1. Contexto general
Hoy en día, el medio social y familiar están siendo bombardeados por el idioma inglés; si se
compra un celular, el instructivo viene en inglés; si se quiere ver una película, el canal donde
la transmiten lo hace en inglés. No se escucha el idioma solo en casa, sino también cuando
se desea salir de vacaciones a otros lugares, aún dentro del propio país; por ejemplo:
Antigua Guatemala, Atitlán y otros lugares turísticos, llegan muchas personas que hablan
inglés. La información que se encuentra en Internet es más amplia si la búsqueda se hace en
inglés que si se hace en español. De ahí que muchas personas optan por aprender el inglés
como un segundo idioma.
Cuando las personas desean aprender el idioma inglés, deben tener como meta
comunicarse de manera efectiva. Aprender un segundo idioma es aprender una nueva
manera de expresar las ideas y los sentimientos. Pero expresar las ideas y sentimientos no
se hace únicamente de forma escrita, sino también implica la forma oral. Cada palabra posee
una forma muy particular y específica en su pronunciación, de manera que si no se emite
una pronunciación correcta el mensaje emitido es confuso e incluso totalmente equivocado.
Por ejemplo: si una persona desea decir que tiene alguna enfermedad en los ojos puede
decir “sick eyes”, pero si esa persona pronuncia “six ice” (seis hielos) el mensaje se
distorsiona por completo y, así como estos, puede haber otros problemas de malentendidos
mucho más graves. La pronunciación no es solo la forma en que se pronuncian las letras de
las palabras sino también incluye la acentuación, la entonación de las oraciones.
Tener una correcta pronunciación, asegura que el mensaje enviado es el correcto y será
comprendido. Cuando se tiene una buena pronunciación se tienen más deseos de hablar y
comunicarse con otras personas. La pronunciación es muy importante cuando se aprende
inglés ya que evita problemas de comunicación. La pronunciación se puede practicar por
medio de la lectura en voz alta.
La lectura es un instrumento que facilita la adaptación del individuo dentro de la sociedad.
También es una potencial ayuda para el rendimiento académico de cualquier persona y es
un poderoso instrumento del aprendizaje y la comunicación. La lectura no solo ayuda a la
persona en un ámbito académico, sino también favorece el desarrollo y la autonomía
personal.
2
Pero a pesar de que la lectura es un instrumento que favorece en todo sentido, es muy
común que hoy en día los estudiantes presenten dificultades en la comprensión lectora; en la
mayoría de casos esto es consecuencia de malos hábitos de lectura y, entre otras, causa
bajo rendimiento en el área de comunicación y lenguaje. Según las pruebas de lectura en
Guatemala realizadas por la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa –
DIGEDUCA– en 2009 solo el 31.64% de estudiantes de tercer grado de cultura general,
alcanzó el nivel de logro en las evaluaciones de lectura. (Dirección General de Evaluación e
Investigación Educativa, 2009), lo cual muestra que realmente es una gran parte de la
población de adolescentes evaluados que tienen problemas para lograr la competencia
lectora en esta sociedad.
En la mayoría de los casos, la deficiencia que presentan los estudiantes, se puede
considerar que es originada por el poco gusto que los jóvenes tienen por la lectura. Es
probable que las instituciones educativas, como una forma preventiva para el bajo
rendimiento de la comprensión lectora en los adolescentes, hayan impuesto de forma
obligatoria una clase donde los estudiantes practiquen técnicas de comprensión lectora con
el fin de que los estudiantes logren una fácil comprensión, lo que probablemente ha incidido
en que los jóvenes sientan poco atractiva y tediosa la actividad lectora. Y si a esto se le
suma la interferencia de la tecnología, y los mass media como las redes sociales, juegos en
línea, chats, blogs, páginas web, etc., es evidente que en poco tiempo esta población tendrá
un nivel más bajo de lectura del que se presenta actualmente.
A los jóvenes, hoy en día, les resulta muy aburrido leer porque no encuentran útil la lectura
de un libro para la vida, ellos prefieren las cosas más prácticas. Un ejemplo de esto es
cuando compran un celular nuevo, ellos prefieren encenderlo y comenzar a buscar todas las
opciones y funciones que tenga el teléfono y, de esta manera, ir aprendiendo atajos y
localizar puntos de importancia para ellos, obviando el manual donde está especificada cada
una de las opciones.
Es más, actualmente la mayoría de los celulares traen incorporada una aplicación de ayuda
al usuario con descripciones muy breves de cada una de las funciones del teléfono y una
forma fácil para solucionar posibles problemas a los que el usuario se pueda enfrentar, en
vez de un manual escrito como anteriormente se utilizaba.
Cuando los alumnos se enfrentan en los salones de clase con un libro, lo leen solo porque el
maestro lo indica, y si en dado caso hacen algún glosario, resumen o alguna actividad que
3
les beneficie en la habilidad lectora, la realizan solo porque fue solicitado por el maestro. Los
jóvenes ya no tienen iniciativa propia para utilizar un libro para instruirse, ellos optan por el
uso de internet y buscar en blogs las respuestas a sus preguntas e intereses.
Según el Currículo Nacional Base de Guatemala, los jóvenes deben adquirir ciertas
competencias para poder vivir y trabajar con dignidad y, con esto, poder alcanzar sus metas.
Dentro de las competencias básicas se encuentran: “[…] comunicarse en un medio
multicultural y plurilingüe, y utilizar la tecnología de manera productiva.” (MINEDUC, 2012
págs. 115-124). La interrogante ahora sería, ¿cómo podrían los jóvenes alcanzar estas dos
metas si ellos están optando por no leer?
Lo anterior se refleja en la lectura del idioma español, que es la lengua materna de 86.3% de
guatemaltecos (Instituto Nacional de Estadística, 2013). A la problemática anterior se le
agrega el hecho de que muchos de los jóvenes se rehúsan a leer en inglés debido a que
consideran que no es un idioma importante. De lo que los jóvenes no se han dado cuenta, es
que hoy en día la tecnología que se utiliza es creada por extranjeros y toda la información
está en inglés. De igual manera, los libros especializados en áreas como biología, química,
medicina, tecnología y otros, son escritos originalmente en inglés.
Desde el año 2009 el Ministerio de Educación, aprobó el hecho de que los estudiantes
recibieran un curso de inglés dentro del área de comunicación y lenguaje debido a la
importancia que tiene dicho idioma. (MINEDUC, 2009)
1.2. Contexto específico
1.2.1. Descripción general
Una de las actividades profesionales que realiza la autora de esta investigación, es dar
clases particulares en el sector de San Miguel Petapa y Villa Nueva a jóvenes entre catorce y
diecisiete años de edad, principalmente para ayudarlos a superar los obstáculos que
enfrentan en las clases que reciben en inglés como gramática (grammar), vocabulario
(spelling), conversación (conversation) y lectura (reading). También se atienden grupos de
adultos que tienen interés en aprender el idioma inglés. Las clases se imparten en la casa de
la autora de este trabajo, o bien en la casa de los jóvenes a quienes se les imparte clases de
tutoría.
4
1.2.2. Población
La cantidad de jóvenes que se atienden no es fija, durante los años 2013 y 2014 se le dieron
clases de tutorías, en forma continua, a siete jóvenes, todos varones con edades
comprendidas entre catorce y diecisiete años de edad. Hubo otros cinco alumnos a lo largo
de estos dos años, que asistieron a las clases, pero únicamente para reforzar el curso L3
antes de las evaluaciones de medio y fin de año.
Las familias de los jóvenes son de estrato socioeconómico bajo, algunos de estos padres no
tienen la capacidad económica de pagarles un colegio de prestigio y optan por que sus hijos
estudien en escuelas públicas y que sus últimos años de educación los realicen en un
colegio que tal vez no sea el mejor del país, pero que les ayude a tener acceso a una mejor
educación y que les permita entrar a la universidad. La mayoría de los jóvenes han estudiado
en escuelas públicas. Únicamente dos de ellos han estudiado sus años de primaria en
colegio privado, pero han sido colegios que no tienen un programa de idioma inglés dentro
de sus clases. Los padres de los jóvenes son personas que se preocupan por sus hijos y
tratan de apoyarlos al máximo para que puedan superar o vencer los problemas con los que
se puedan enfrentar durante sus años de estudios en el colegio. Las familias de los alumnos
a los que se les dieron clases continuas, viven en los suburbios de los municipios de Villa
Nueva y San Miguel Petapa.
1.2.3. Aspecto pedagógico
La docente, quien es la autora de esta investigación, posee una experiencia de quince años
dando clases de inglés como segundo idioma en colegios y dando tutorías. Tiene un
profesorado en enseñanza media con especialización en el idioma inglés y, actualmente está
por culminar la carrera de Licenciatura en Educación.
Cada joven que llega solicitando ayuda con sus clases tiene una dificultad diferente. Algunos
de ellos están a punto de perder sus clases y necesitan reforzar temas específicos para
poder ganarlas. Otros alumnos han tenido poco contacto con el idioma inglés y, ahora que
tienen el curso de forma obligatoria, necesitan aprenderlo desde el inicio, este es el caso de
estos siete jóvenes. La forma en que se trabaja con ellos es por medio de juegos de
palabras, uso de flaschards, juegos de memoria, cantar canciones o rimas, lectura de
oraciones, párrafos y otro tipo de ejercicios que mejoren, tanto su expresión oral como el
aprendizaje de reglas gramaticales y vocabularios. Se les imparte una hora de clase diaria,
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dos o tres veces a la semana y hasta un máximo de cuatro días por semana. Debido a que
los jóvenes tienen que tener una instrucción personalizada, se les imparten las clases a ellos
solos, y una o dos veces a la semana se les dan en grupo a tres o cuatro jóvenes que
compartan el mismo nivel o un nivel similar. El horario y los días son convenidos entre los
padres y la tutora.
Dentro de las limitantes que se tiene al dar este tipo de tutorías, es que cuando los padres se
dan cuenta de que los jóvenes avanzan en el dominio del idioma, dejan de recibir las tutorías
y puede darse el caso de que aún no hayan alcanzado el conocimiento óptimo. Otro limitante
es el que los padres ya no tengan la capacidad económica para continuar pagando las
clases de tutorías y que los niños se queden sin recibir ese refuerzo que tanto les ayuda.
1.3. Situación problema
Durante los años 2013 y 2014 se les impartió clases de refuerzo o tutorías a siete jóvenes
que tenían dificultad en sus clases de inglés en el colegio donde estudian. La mayor
dificultad que se pudo observar en los jóvenes era la mala comunicación y la deficiencia
lectora en el idioma inglés, siendo el problema principal la mala pronunciación en ese
segundo idioma.
1.3.1. Casos
En la enseñanza del idioma inglés como un segundo idioma se debe tomar en cuenta las
cuatro habilidades del idioma, éstas se refieren a escuchar, hablar, leer y escribir el inglés.
Es muy importante desarrollar todas las habilidades en las personas que están aprendiendo
un nuevo idioma. De igual manera se debe tomar en consideración que, para que la
comprensión de un idioma sea fácil, la pronunciación correcta del mismo desempeña un
papel fundamental.
Cuando un profesor da clases de inglés a jóvenes estudiantes, debe enseñar las
competencias del lenguaje que pueden ser definidas con los vocablos de precisión y fluidez.
Cuando se dice que un estudiante logra dominar el lenguaje correctamente, significa que él o
ella pueden producir correctamente y con fluidez un determinado mensaje. La precisión se
puede definir como producir correctamente un sonido, palabras u oraciones. Si se habla de
fluidez, esto se refiere a concentrarse directamente en la comunicación o recepción del
mensaje. (UR, 1999 págs. 26-27).
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a. Caso Nº 1
Arturo, de catorce años de edad, cursa el grado de primero básico. Llegó con la tutora por
referencia de su primo. A su primo se le había dado clases para reforzar el curso de
gramática (grammar) para evitar que la reprobara, al finalizar el año escolar. Los
responsables de Arturo son sus padres que son personas preocupadas por el desarrollo
cognitivo de su hijo. Arturo estudió su primaria en una escuela pública y, ahora que entra a
básicos, sus padres lo cambian a un colegio privado. Las dificultades observadas son la
mala pronunciación de palabras en el idioma inglés, la dificultad que tiene para identificar y
copiar sonidos, además de la interferencia que tiene del idioma español al leer en voz alta.
Muestra desagrado por la lectura debido a que le consume mucho tiempo para poder
comprender lo que lee y le quita tiempo para utilizar las redes sociales. Se le dificulta hacer
las pausas correspondientes en cada signo de puntuación y no hay entonación a la hora de
leer en voz alta. El refuerzo que se le da, consiste en crear una rutina de lectura de
oraciones cortas y preguntas simples para mejorar la entonación en las oraciones y
comprensión lectora. Se le deja como tarea semanal aprender un trabalenguas y se le dan
rimas y familias de palabras para practicar la pronunciación. Se ha evidenciado una mejora
al momento de leer oraciones, logra pronunciar mejor algunas que comparten los patrones
de sonidos aprendidos. Se le sigue dificultando la pronunciación de ciertos fonemas como el
de la letra r, d, sh, ch, z, th, ng y algunas vocales. Se le solicitó el reporte de notas a sus
padres el cual reflejó los siguientes resultados: Grammar 72/100; Spelling 80/100 y Literature
62/100.
b. Caso Nº 2
Bruno, de quince años de edad, cursa el grado de tercero básico. Llegó con la tutora por
recomendaciones de una amiga de los padres a quien se le había dado clases de refuerzo a
su hija. Los responsables de Bruno son sus padres que se preocupan por que su hijo tenga,
entre sus posibilidades, un mejor futuro. Comenzó sus estudios en primero primaria en una
escuela pública; posteriormente sus primeros años de educación básica los realizó en un
instituto público, y ahora sus padres lo cambiaron a un colegio privado para que hiciera su
tercero básico y, posteriormente, su bachillerato. Su mala pronunciación se debe
básicamente a que no reconoce con facilidad los sonidos en el idioma inglés y se le dificulta
copiarlos. Cuando lee en voz alta su lectura suele ser cortada, lee cada sílaba por separado,
no logra hacer una separación entre una palabra y otra. Se le dificulta hacer una entonación
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correcta cuando hay una pregunta. Se creó una rutina de lectura de rimas, frases cortas para
practicar su entonación. Se le dan rimas y familias de palabras para afinar su oído para que
sea más receptivo a los sonidos de las letras en inglés. Se realizan juegos de forma verbal
para practicar su pronunciación y ejercitación muscular en su boca. A pesar de que pone
mucho empeño se le dificulta la pronunciación; se esfuerza por aprender sus vocabularios.
Continúa teniendo dificultad para leer de forma correcta sus palabras, aunque ya sabe cómo
es el sonido correcto. Presenta mucho nerviosismo a la hora de practicar verbalmente. Con
frecuencia cambia u omite las letras en las palabras cuando lee. Se le ha observado una
mejoría en la entonación de oraciones. Se solicitaron sus calificaciones, las cuales muestran
los siguientes resultados: Grammar 61/100, Spelling 60/100 y Literature 64/100.
c. Caso Nº 3
Carlos, de quince años de edad, cursa el grado de tercero básico. Su educación ha sido en
un colegio privado, pero durante la primaria no le dieron clases de inglés. Llegó con la tutora
porque su hermana mayor recibió clases de refuerzo años anteriores. Los responsables de
Carlos son sus padres, quienes quieren que gane la clase de inglés con mejores
calificaciones porque tiene un promedio muy bajo. Posee mala pronunciación ya que
predominan las características de pronunciación del idioma español al momento de hablar y
leer en inglés. Se le dificulta entender lo que lee y debe leerlo repetidas veces para
entenderlo, y desconoce el significado de la mayoría de las palabras que se encuentran en el
texto. Presenta dificultad para hacer las pausas correspondientes a cada signo de
puntuación y también una mala entonación en sus oraciones. Se le creó una rutina de rimas
de frases cortas para mejorar su entonación. Se le proporcionan letras de canciones y
trabalenguas semanales para ser aprendidos. Se repasan vocabularios simples y palabras
de alta frecuencia. Carlos es un poco voluntarioso y no practica los trabalenguas en casa, lo
cual impide mejorar su fluidez al leer. Constantemente se le tienen que repasar los
vocabularios ya que no le gusta aprendérselos y pide ayuda para traducirlos. Se le solicitó su
reporte de calificaciones, el cual muestra los siguientes resultados: Grammar, 72/100,
Spelling 74/100 y Literature 66/100.
d. Caso Nº 4
David, de dieciséis años de edad, cursa el grado de cuarto bachillerato en ciencias y letras.
Los responsables son sus tíos, quienes se hicieron cargo de pagar sus estudios ya que sus
padres no tienen la solvencia económica para poder sufragar un colegio privado y mucho
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menos este tipo de tutorías. Toda su vida escolar había sido recibida en escuelas e institutos
públicos. Dentro de las dificultades que presenta se encuentra una mala pronunciación
debido a que no identifica los sonidos del idioma inglés y esto hace que no pueda producirlos
con facilidad. Se le dificulta mucho poder leer en voz alta ya que existe mucha interferencia
del idioma español. Cuando alguien le lee en voz alta un texto logra entenderlo con dificultad.
Se le creó una rutina de vocabularios simples para ser aprendidos. Se practican familias de
palabras y se realizan juegos verbales. Se le hacen dictados de las palabras aprendidas. Se
le proporcionan trabalenguas con repetición de un sonido específico de forma semanal para
ser aprendidos. Ha mejorado la fluidez al momento de leer en voz alta. Aprende los
vocabularios y los trata de utilizar constantemente dentro de la clase. Continúa la dificultad
en fonemas en las letras sh, ch, d, th, ng, r, l, combinaciones con la letra r y l, y vocales
largas. Se le solicitó su reporte de calificaciones el cual muestra los siguientes resultados:
Grammar 75/100, Spelling 94/100, Literature 73/100.
e. Caso Nº 5
Enrique, de dieciséis años de edad cursa el grado de tercero básico. Llegó con la tutora por
referencia de una compañera de grado que estaba recibiendo clases. Los responsables de
Enrique son sus padres, quienes se esfuerzan por pagarle un colegio privado para estudiar
su tercero básico y posteriormente un bachillerato en computación. Siempre estudió en
instituciones públicas. Dentro de las dificultades que presenta se pueden mencionar la mala
pronunciación y lectura debido a la interferencia del idioma español. Se le dificulta leer con
entonación y hacer las pausas correspondientes. Se realizó una rutina de trabalenguas
semanales de un solo sonido, familia de palabras y juegos orales, dictados de palabras y se
le proporcionan letras de canciones para ser aprendidas. Se ha observado mejora en fluidez,
pero no así en la entonación de oraciones. De igual manera, hay mejoría mínima en la
pronunciación de palabras, sin embargo, muestra dificultades en la pronunciación de
fonemas principalmente de vocales. Se le solicitó su reporte de calificaciones, el cual
muestra los siguientes resultados: Grammar 62/100, Spelling 65/100, Literature 55/100.
f. Caso Nº 6
Fausto, de catorce años de edad, cursa el grado de segundo básico. Llegó con la tutora por
referencia de una amiga de sus padres. Los responsables de Fausto son sus padres quienes
están preocupados porque pueda perder las clases de inglés a finales de año. Dentro de sus
dificultades se encuentran: la mala pronunciación de algunos fonemas como: sh, th,
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combinaciones con la letra r y l, diptongos, vocales largas, letras que se omiten en la
pronunciación de palabras como por ejemplo “bake”, omisión o cambio de palabras a la hora
de leer un texto. Se creó una rutina de lectura de frases cortas y rimas de palabras. Se ha
observado un cambio positivo en su entonación, pero aún se le dificulta la pronunciación de
las palabras. Se le solicitó su reporte de calificaciones, el cual muestra los siguientes
resultados: Grammar 68/100, Spelling 75/100, Literature 63/100.
g. Caso Nº 7
Gabriel, de catorce años de edad, cursa el grado de primero básico. Los responsables de
Gabriel son sus padres, quienes son muy estrictos y exigentes con sus calificaciones. La
forma en que sus padres lo apoyan es pagándole tutorías y exigirle que se haga responsable
de sus estudios. Sus estudios los ha hecho en instituciones privadas, pero durante la
primaria no recibía clases de inglés, hasta que comenzó el primero básico. Dentro de las
deficiencias que presenta son mala pronunciación y la mala entonación cuando lee en voz
alta, principalmente cuando se pone nervioso. Muestra mucha rigidez en el rosto y esto hace
que tenga dificultades para realizar los movimientos adecuados para emitir fonemas,
principalmente en las vocales. Presenta períodos de estrés y frustración cuando se
encuentra con alguna palabra que no puede leer o pronunciar o bien cuando está próximo a
exámenes, cuando esto sucede titubea y hasta tartamudea al momento de leer. Se le han
dado poemas cortos para aprenderlos semanalmente ya que le gusta la poesía y esto ha
mejorado su entonación. Se le ponen a leer palabras sueltas y se le hacen dictados. Se le
proporciona un espejo para que él realice el movimiento correcto de sus labios y lengua a la
hora de repetir palabras. Se le solicitó su reporte de calificaciones el cual muestra los
siguientes resultados: Grammar 75/100, Spelling 94/100, Literature 60/100.
1.3.2. Datos
Después de observar a los jóvenes durante sus clases por las tardes, se puede mencionar
que tienen dificultad con cinco puntos muy importantes: la comprensión de lectura, que es en
sí la forma en que ellos entienden el mensaje que el autor desea expresar; el segundo punto
es la pronunciación de palabras aisladas, que significa la forma en que cada palabra es
pronunciada de forma individual; la tercera es la lectura cortada, que en sí es la forma en que
leen, obviamente no de forma continua de ahí que es una dificultad; la entonación en
oraciones, que es el aumento y disminución en entonación que se da a cada una oración de
acuerdo al tipo de oración que sea (interrogativa, declarativa, etc.); y por último, la
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distracción, que en el caso de los jóvenes a los que se les da clases de tutorías, presentan
solo dos: el uso desmesurado de redes sociales en el celular y la inseguridad que
manifiestan para hablar el inglés como segundo idioma.
El cuadro que a continuación se presenta describe los cuatro primeros casos que fueron los
jóvenes a los que se les comenzó a dar las clases de tutoría.
Todos estos aspectos son mostrados en el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 1. Dificultades detectadas en los alumnos en L3
Caso Nº
Comprensión Pronunciación de palabras
aisladas Lectura cortada
Entonación en oraciones
Distracción
1
El joven comprende lo que lee, ya sea en voz alta o baja
Es regular, es entendible, pero hay palabras que no puede pronunciarlas porque le resultan extrañas
Su lectura es fluida Es deficiente, ya que no enfatiza la entonación cuando hay preguntas o admiraciones
El uso de redes sociales en su celular
2
Le cuesta entender lo que lee debido a que no entiende muchas palabras de las que encuentra en el texto
Mala, debido a la falta de vocabulario relacionado con las lecturas
A pesar de que hace diferencia entre una palabra y otra, su lectura es muy lenta
Es deficiente, no hace ningún tipo de entonación en las oraciones al leer
Ninguna, hace mucho esfuerzo para superar su lectura
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Es deficiente, debido a que le cuesta leer en voz alta. Sin embargo, cuando lee en voz baja le es más fácil entender lo que lee
No puede asociar las palabras escritas con el sonido en inglés
Su lectura es lenta y pausada
Es deficiente, pareciera que lee todas las oraciones iguales
Inseguridad al pronunciar el idioma inglés
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Es deficiente, debido a que no hace separaciones entre una palabra y otra
Es deficiente debido a que lee de sílaba en sílaba
Lee de sílaba en sílaba y junta unas palabras con otras
Es deficiente, ya que no logra hacer distinción entre una oración y otra
Ninguna, hace mucho esfuerzo por leer correctamente
Fuente: elaboración propia. Abril, 2014.
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Durante algunos días se han ido registrando los errores más comunes que presentan los
jóvenes cuando leen. Por el momento la observación se enfocará únicamente cuando los
jóvenes leen en voz alta. Para un mejor entendimiento de esto, se realizó una tabla donde se
indican las frecuencias con las que cometen ciertos errores; a esta tabla se denominó
Frecuencias de errores en la pronunciación de textos. Para poder realizar esta tabla se
fueron marcando, durante dieciocho días que se les impartió clases de tutorías, el error que
presentaban ese día. Lo cual quiere decir que, por ejemplo, en el primer caso en la línea de
Fonemas hay un valor absoluto de 5, esto significa que, en 5 días diferentes de 18, el joven
cometió el error de pronunciar mal algunas palabras de la lectura del día.
En la tabla Nº 1: “Fonemas” se refiere a que los jóvenes pronuncian mal las palabras debido
a que las vocales no las pronuncian de la forma correcta; el “cambio de letras” se refiere a
que a la hora de pronunciar una palabra cambian una letra por otra pronunciando así una
palabra completamente diferente a la que tienen escrita; “Diptongos” se refiere a la mala
entonación que hacen al momento de leer una palabra que tiene dos vocales juntas,
entonando una vocal completamente distinta o bien tratando de unir el sonido de ambas
vocales; la línea de “pronuncia igual al español” se refiere a que pronuncia las palabras como
si estuvieran en español, obviando la forma de pronunciación en el idioma Inglés; “lectura de
corrido” es cuando se lee sin hacer ningún tipo de pausas al haber un signo de puntuación,
principalmente en las comas y puntos; “Titubeo” se refiere a la falta de seguridad para
pronunciar una palabra, y ésta falta de seguridad les lleva en algunos casos a decir dos o
tres veces el sonido inicial o medio de la palabra; la “entonación de los signos” se refiere a
que los jóvenes no producen la entonación de pregunta, comando, afirmación, etc., y se leen
las oraciones como si fueran de un mismo tipo; y por último la línea de “omite palabras”,
como se indica, es cuando los jóvenes omiten palabras dentro de una oración a la hora de
leer.
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Tabla Nº 1. Frecuencia de errores en la pronunciación de textos
Errores frecuentes
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
Valor absoluto
Valor relativo
Valor absoluto
Valor relativo
Valor absoluto
Valor relativo
Valor absoluto
Valor relativo
Fonemas 5 28% 15 83% 16 89% 15 83%
Cambio de letras 9 50% 13 72% 14 78% 10 56%
Diptongos 8 44% 14 78% 14 78% 14 78%
Pronuncia igual al español
4 22% 14 78% 14 78% 7 39%
Lectura de corrido 0 0% 5 28% 8 44% 15 83%
Titubeo 9 50% 18 100% 12 67% 15 83%
Palabras no completas
0 0% 14 78% 14 78% 0 0%
Entonación en signos 9 50% 14 78% 15 83% 9 50%
Omite palabras 4 22% 11 61% 6 33% 0 0%
Fuente: elaboración propia. Abril, 2014.
En esta tabla se puede observar la frecuencia con la que los jóvenes, mencionados
anteriormente, cometen ciertos errores. En el primer caso, el joven comete mayores errores
en el momento de leer oraciones completas, principalmente cuando no le hace caso a los
signos de puntuación y todas las oraciones las pronuncia de igual manera. Como por
ejemplo, en vez de hacer la entonación de una pregunta o una exclamación, él lee como si
fuera una oración afirmativa. Una de sus mayores dificultades es la pronunciación de las
palabras porque hace cambio de letras. Esto se debe a que cambia la pronunciación de las
letras principalmente los sonidos de las letras “ch”, “sh”, “j”, “g”, “l”, “r”, entre otros. Por
ejemplo, en vez de pronunciar la palabra “shampoo” él pronuncia “champu”.
En los cuatro jóvenes se encuentra mucho titubeo al leer en voz alta, y se considera esto
perjudicial debido a que no se sienten seguros de que están leyendo bien, causando mucha
dificultad en la pronunciación de sus palabras.
1.4. Problemática
La observación que se ha realizado a jóvenes que reciben clases de tutorías, evidencia un
problema en la mala pronunciación al momento de expresarse oralmente y al momento de
leer textos. Los problemas principalmente se han reflejado en la mala pronunciación de
fonemas y cambio de letras en las palabras. También se ha evidenciado una lectura de
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corrido, sin realizar pausas ni entonación en las oraciones. La interferencia del idioma
español al momento de leer es evidente en los jóvenes.
1.5. Problema de Investigación
Siete jóvenes que asisten a clases tutoriales, de edades comprendidas entre catorce y
diecisiete años, evidencian deficiencia en la pronunciación al leer en idioma inglés en voz
alta.
1.6. Objetivo de la investigación
Mejorar la pronunciación de los siete jóvenes de catorce a diecisiete años que asisten a las
clases de tutoría al leer en idioma inglés en voz alta.
1.7. Pregunta de la investigación
¿Cómo mejorar la pronunciación de los siete jóvenes de catorce a diecisiete años que
asisten a las clases de tutoría al leer en idioma inglés en voz alta?
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2. MARCO TEÓRICO
2.1. Introducción
Debido a que el aprendizaje de una lengua nueva siempre presenta varias dificultades y, en
este caso el inglés no es una excepción, muchos padres de familia, que tienen hijos con
deficiencias para poder ganar sus cursos de inglés piden ayuda a maestros que dan clases
tutoriales. La autora de este trabajo de investigación, se ha encontrado con el problema de
siete jóvenes con edades comprendidas entre catorce y diecisiete años, todos hombres, que
asisten a clases tutoriales, y que evidencian deficiencia en la pronunciación al leer inglés en
voz alta. Por esta razón se formula el presente objetivo que es mejorar la pronunciación de
los siete jóvenes de catorce a diecisiete años que asisten a las clases de tutoría al leer en
idioma inglés en voz alta. Por lo cual surge la interrogante ¿Cómo mejorar la pronunciación
de los siete jóvenes de catorce a diecisiete años que asisten a las clases de tutoría al leer en
idioma inglés en voz alta?
Para responder a esta pregunta se procedió a investigar: primero, acerca de adolescentes de
edades entre catorce a diecisiete años de edad. Después se indagó acerca del lenguaje, la
comunicación lingüística y la competencia fonética. Posteriormente, se investigó sobre las
técnicas que se pueden utilizar con los adolescentes con el fin de mejorar su pronunciación.
Se espera así encontrar una respuesta a la pregunta planteada.
2.2. El adolescente de catorce a diecisiete años
2.2.1. Notas constitutivas de la persona humana
La persona es única por el hecho ser persona, de ahí que García Hoz propone una
educación personalizada desde la perspectiva que: “El dinamismo de la educación
personalizada surge del contraste entre la perfección implicada en el concepto de ser
persona y el hecho de que cada hombre es una realización personal imperfecta proyectada
hacia la perfección pura.” (GARCÍA HOZ, 1989 pág. 120). Partiendo de esto, García Hoz
propone cuatro notas constitutivas de la persona humana; éstas son la singularidad,
autonomía, apertura y unidad, las cuales son fundamentales para la educación
personalizada.
La primera nota constitutiva es la singularidad, partiendo de que el hombre es único e
irrepetible García Hoz da la definición a esta nota: “Hablar de singularidad es referirse a
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aquella propiedad que tiene un ser, por la cual se opone a la universalidad. El hombre como
universal no existe en la realidad, lo que existe es este hombre con su propia y peculiar
concreción. […] afirmar que la singularidad es una nota constitutiva de la esencia de la
persona es referirse desde la dimensión ontológica a la nota denominada subsistencia.”
(GARCÍA HOZ, 1989 págs. 120-126). Partiendo de esto, se puede decir que no importa que
las personas sean todas personas, siempre van a tener algo que las haga únicas o
singulares. La subsistencia según Tomás de Aquino: “La subsistencia nos dice que la
persona implica una perfección, pues posee un modo de ser muy singular dotado de una
especial dignidad: la capacidad de existir por sí y no en otro.” (GARCÍA HOZ, 1989 págs.
120-126). Lo cual quiere decir que las personas no son solo singulares, sino que también
individuales porque no necesitan de otra persona para poder existir como tales.
La segunda nota constitutiva es la autonomía, ésta se puede entender según García Hoz:
“[…] básicamente como aquella propiedad en virtud de la cual la persona es, de algún modo,
el principio de sus propias acciones.” (GARCÍA HOZ, 1989 págs. 127-135), lo cual quiere
decir que uno es el único responsable de sus propias acciones. Partiendo de la metafísica, la
autonomía tiene su base en la incomunicabilidad. Según Tomás de Aquino: “Recordemos
que esta nota apunta fundamentalmente a aquel carácter que posee la persona humana, por
el cual se opone a ser identificada con género o especie alguna o con partes substanciales o
predicable de muchos.” (GARCÍA HOZ, 1989 págs. 127-135). Con esto se puede
comprender que, por el hecho de que la persona es incomunicable tiende a ser personal, lo
cual quiere decir que no depende de nadie más y por eso es autónoma, porque se vale de sí
misma y no de los demás. Según Palacios “La manifestación más alta de la autonomía es la
capacidad que posee la persona de gobierno de sí mismo, de ser ley de sí mismo, de
posesión y uso efectivo de la libertad, es decir, de autodeterminación.” (GARCÍA HOZ, 1989
págs. 127-135). Lo cual quiere decir que la persona tiene la libertad de gobernarse a sí
misma siendo de esta forma autónoma.
El hecho de que la persona sea singular y autónoma no quiere decir que no sea abierta y
comunicativa. De ahí que la siguiente nota constitutiva es la apertura. Según García Hoz “La
persona humana es principio, pero no absoluto, sino dependiente o participado, de otro
anterior. Ha recibido el ser de otros y necesita relacionarse con el exterior para poder vivir.
Relacionarse con el mundo objetivo como principio de conocer, relacionarse con los otros
como principio de comunicación personal y relacionarse con la trascendencia como
posibilidad de llegar a entender el sentido que la vida y la realidad tienen. En última
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instancia, la consideración de la persona como principio no absoluto lleva implícito el
reconocimiento de una realidad existente exterior a ella misma.” (GARCÍA HOZ, 1989 págs.
135-144). De ahí que la persona es un ser que necesita relacionarse con otros para poder
conocerse, entender el sentido de la vida y llegar a buscar un conocimiento.
2.2.2. El adolescente desde el punto de vista antropológico
Una persona humana además de la parte material que se concreta en un cuerpo humano,
posee inteligencia y voluntad, afectividad, potencias que le permiten ejercer su libertad y
dignidad. Cada persona es distinta a otra.
Para clarificar un poco, se puede tomar una definición muy simple de persona. Esta
definición se puede obtener de Tomás Melendo. Él indica que: “una persona está compuesta
de tres partes muy importantes: la apariencia, el ser y el obrar” (MELENDO GRANADOS,
2009 pág. 36). Esto quiere decir que, aunque sean unos adolescentes, ellos están
compuestos de una materia orgánica o sea tienen la apariencia de ser personas. Se
componen también de un alma inmortal o espiritual y ése es el ser. Y por último su obra se
manifiesta a través de su inteligencia y su voluntad.
Melendo hace referencia a que el hombre es único, porque tiene una dignidad elevada y esto
es lo que lo diferencia de otras personas. También dice que las personas tienen una
individualidad sobresaliente. Decimos que “Persona es el conjunto de realidades que tienen
en común diferentes miembros, pero el ser cada una completamente distinta es lo que las
hace únicas” (MELENDO GRANADOS, 2009 pág. 38).
Otra definición se puede obtener de María García Amilburu, en su libro Aprendiendo a Ser
Humanos, donde se refiere a que el hombre debe ser visto, no solo como un sujeto, porque
el hombre es parte de la naturaleza y la naturaleza no es sólo física. La naturaleza tiene
también un trasfondo espiritual. El área física se va a encargar de crear cosas, de
potencializar sus conocimientos. La parte espiritual va a ser la responsable de encaminar
siempre todas esas acciones hacia el camino del bien. (GARCÍA AMILBURU, 1997 pág. 42)
Este trabajo de tesis será enfocado en adolescentes de sexo masculino entre catorce y
diecisiete años de edad. Una definición muy fácil de comprender es la que propone Gerardo
Castillo “La adolescencia es una fase más del desarrollo del hombre, la que hace posible el
paso de la infancia a la edad adulta.” (CASTILLO, 2002 págs. 22-23). Sin embargo, se
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pueden tomar otras definiciones que hacen más específicas las características de los
jóvenes de estas edades.
La UNICEF, en su estudio “La adolescencia: una época de oportunidades”, indica que la
adolescencia se separa en dos partes: la adolescencia temprana que comprende de los diez
a los catorce años y la adolescencia tardía de los quince a los diecinueve años de edad.
“Durante la adolescencia temprana los cambios físicos comienzan a manifestarse, y
usualmente comienzan con la repentina aceleración del crecimiento, seguido por el
desarrollo de los órganos sexuales y las características sexuales secundarias. Entre los
cambios internos se menciona que el cerebro experimenta un desarrollo eléctrico y
fisiológico. El lóbulo frontal, que gobierna el razonamiento y la toma de decisiones, empieza
a desarrollarse durante esta etapa, de igual manera la tendencia de actuar impulsivamente
que se da con mayor frecuencia en los hombres que en las mujeres. Para entonces que los
jóvenes llegan a la adolescencia tardía, los cambios físicos más importantes ya se han dado,
sin embargo, continúan desarrollándose. El cerebro continúa desarrollándose y
reorganizándose, y la capacidad para el pensamiento analítico y reflexivo aumenta
notablemente. La temeridad es un rasgo que comienza al terminar la etapa temprana y
comienza la tardía y es cuando los adolescentes experimentan con el comportamiento
adulto. Este aspecto disminuye a medida que se desarrolla la capacidad de evaluar riesgos y
tomar decisiones conscientes.” (UNICEF, 2011 pág. 11).
2.2.3. Desarrollo fisiológico
Según John Santrock, en su libro Psicología de la Educación, la adolescencia inicia
alrededor de los diez o doce años de edad y finaliza entre los dieciocho o veintidós años. “La
etapa de la adolescencia inicia con cambios físicos rápidos incluyendo un aumento de peso y
de estatura, así como el desarrollo de las funciones sexuales. En la adolescencia, los
jóvenes buscan con mayor intensidad la independencia y su propia identidad.” (SANTROCK,
2006 págs. 42-45).
Según Woolfolk, “Los cambios físicos de la adolescencia tienen efectos importantes en la
identidad del sujeto. La maduración temprana parece tener ciertas ventajas especiales para
los niños cuya mayor estatura y anchos de hombros se ajustan al estereotipo cultural del
hombre ideal.” (WOOLFOLK, 1999 págs. 51-53). De acuerdo con lo que Woolfolk menciona,
los adolescentes crean ciertos estereotipos para crear a un hombre ideal dentro del resto del
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grupo, los cuales resultan siendo casi siempre los más atléticos, los más ávidos para tocar
un instrumento musical, o el joven más popular dentro del salón de clase.
Es probable que los niños que maduran muy pronto disfruten de una elevada posición social
dentro de su salón de clase, por ejemplo, ellos tienden a ser más populares y se convierten
en líderes. Por otro lado, los niños que maduran más tarde, enfrentan una época difícil, ya
que suelen ser menos populares, menos comunicativos y estar más ávidos de atención.
2.2.4. Desarrollo cognitivo
Piaget, citado por Santrock indica que los adolescentes desde los once años hasta la etapa
adulta se encuentran en la etapa de operaciones formales. “Durante ésta etapa los
adolescentes comienzan a pensar de forma más abstracta, idealista y lógica. La naturaleza
abstracta del pensamiento va acompañada de la capacidad que tienen los adolescentes para
imaginar diversas posibilidades para resolver problemas. También tienen la habilidad de
pensar de un modo más lógico, diseñan planes para resolver problemas y prueban
soluciones de manera más sistemática.” (SANTROCK, 2006 págs. 42-45).
Durante esta etapa, se desarrolla también una forma de egocentrismo, caracterizado, según
Santrock por: “[…] una sensación de singularidad personal, involucra el deseo de ser
observado, visible y de estar en escena.” (SANTROCK, 2006 págs. 42-45). El egocentrismo
es totalmente normal para los jóvenes durante esta etapa, sin embargo, en algunos casos
puede contribuir a un comportamiento imprudente como los pensamientos suicidas, el
consumo de drogas y en algunos casos este egocentrismo provoca que piensen que son
invulnerables a enfermedades o hasta la muerte.
Según Meece, en la etapa de operaciones formales se estudian cuatro características
fundamentales del pensamiento abstracto y reflexivo. Estas características son las
siguientes: (MEECE, 1997 págs. 115-120)
a) Lógica proposicional: es la capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la
relación entre dos afirmaciones.
b) Razonamiento científico: a medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica
proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático, formula
una hipótesis, determina como compararlas con los hechos y excluye las que resulten
falsas.
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c) Razonamiento combinatorio: es la capacidad de pensar en causas múltiples o bien en
combinaciones sistemáticas
d) Razonamiento sobre probabilidades y proporciones: el adolescente se concentra en
un problema y razona sobre él creando diferentes probabilidades de resultados de
forma matemática.
De ahí que los jóvenes durante esta etapa, si cultivan su pensamiento adecuadamente,
pueden llegar a alcanzar la capacidad de ser más reflexivos sobre su propio pensamiento.
Logran enlazar sus conocimientos de forma concreta con pensamientos abstractos los
cuales manipulan como mejor les convenga. Esto es de mucha utilidad para poder aprender
un segundo idioma, ya que les permite relacionar el conocimiento de algo concreto con otro
nombre. Por ejemplo, una mesa ellos saben y conocen una mesa, conocen el significado, su
uso y su nombre en español ahora con este razonamiento se les facilita relacionar esto que
ya conocen como mesa con la palabra table, que es su equivalente en el idioma inglés.
Derivado de lo anterior es preciso que el docente tome en cuenta los diversos niveles del
pensamiento abstracto y oriente a sus alumnos para que desarrollen estas habilidades que
les permitan lograr el desarrollo de un pensamiento adecuado, y logren con esto realizar las
conexiones pertinentes con el nuevo idioma que es el inglés.
2.2.5. Desarrollo psicosocial
“La crisis de identidad es psico y social significa, en un enfoque psicoanalítico, que su
aspecto «psico» es parcialmente consciente y parcialmente inconsciente, está acosado por
la dinámica del conflicto y especialmente en su clímax puede conducir a estados mentales
contradictorios tales como un sentido de vulnerabilidad exacerbado y alternativamente, otro
de grandes perspectivas individuales; posee su propio período evolutivo. El aspecto social de
la identidad, por otra parte debe ser explicado dentro de esa dimensión comunitaria en la que
un individuo debe encontrarse a sí mismo.” (ERIKSON, 2004 págs. 11-13). Derivado de lo
anterior se puede deducir que el desarrollo psicosocial de una persona depende de una
parte interna que puede ser consciente o bien inconsciente y por una parte puramente social.
De ahí que los jóvenes tienden a conducirse de diversas maneras dependiendo de quién se
rodeen.
20
Erickson ubica a la adolescencia como la quinta etapa del desarrollo psicosocial de la
persona. Esta etapa es la identidad frente a la confusión de roles. Según este autor, durante
esta etapa “[…] los adolescentes tratan de descubrir quiénes son, lo que existe alrededor y
hacia dónde van en la vida.” (SANTROCK, 2006 págs. 42-45)
Los adolescentes se ven confrontados con nuevos estatus y papeles de adultos (como en el
ámbito vocacional y romántico). A los jóvenes se les debe permitir explorar diferentes
caminos para lograr una identidad sana. Si los adolescentes no exploran de manera
adecuada diferentes papeles y no se labran un futuro positivo, pueden permanecer
confundidos con respecto a su identidad.
Erikson, en su libro Sociedad y adolescencia dice: “La juventud, en particular, depende de la
coherencia ideológica del mundo del que se supone debe hacerse cargo, y en consecuencia
se da perfecta cuenta de si el sistema es lo suficientemente fuerte en su forma tradicional
como para ser ‘confirmado’ por el proceso de identidad o está lo suficientemente debilitado
como para sugerir su renovación, reforma o revolución” (ERIKSON, 2004 págs. 11-13); esto
quiere decir que el joven depende del ambiente que le rodea, como se menciona
anteriormente, para poder definir su rol dentro de la sociedad, ya que la integración
psicosocial que se produce durante esta etapa tiene como función primordial la formación de
la identidad personal del joven.
Nelso Bordignon hace referencia a esto e indica: “La relación social significativa es la
formación de grupo de iguales, por el cual el adolescente busca la sintonía e identificación
afectiva, cognitiva y comportamental con aquellos con los cuales puede establecer
relaciones autodefinitorias; superar la confusión de roles; establecer relaciones de confianza,
estabilidad y fidelidad; consolidar las formas ideológicas o las doctrinas totalitarias y
enfrentar la realidad de la industrialización y globalización.” (El desarrollo psicosocial de Eric
Erikson. El diagrama epigenético del adulto., 2012 págs. 56-57).
Lo cual quiere decir que a medida que el joven se desenvuelva dentro de un grupo social en
donde se sienta cómodo y logre establecer confianza, va a poder desarrollarse plenamente
de forma positiva. Lo cual nos lleva a que si el joven se encuentra en un ambiente seguro
puede aprender de forma fácil y sin complicaciones un idioma extranjero, como lo es el
inglés.
21
2.2.6. Impacto psicológico de la pubertad
Según Judith Meece, en su libro Desarrollo del Niño y del Adolescente para Educadores, “En
los adolescentes se producen cambios en la autoimagen, en la seguridad en sí mismo, en
las relaciones familiares, en el estado de ánimo, en las relaciones con el sexo opuesto y en
muchas otras conductas. Las variantes del crecimiento originan una sensación de torpeza y
timidez que puede influir negativamente en la autoimagen mientras no alcancen algún
equilibrio.” (MEECE, 1997 págs. 77-80).
La misma autora indica: “Al adolescente lo califican de malhumorado porque en un momento
puede estar contento y ser amistoso, pero al siguiente sentirse molesto o triste.” (MEECE,
1997 págs. 77-80). En parte, esto se debe al rápido aumento hormonal en las primeras
etapas de la adolescencia, debido a que esto puede intensificar la irritabilidad, la
impulsividad y la agresión.
De igual manera, la autora indica que: “[…] pueden ser considerados como rebeldes e
incontrolables.” (MEECE, 1997 págs. 77-80). Esto se debe a que en algunos casos se
puede establecer un ligero deterioro en la relación con el padre. Al comenzar la adolescencia
se observan menos pensamientos positivos hacia los padres, menos comunicación con ellos
y más conflictos diarios.
2.2.7. Desarrollo sensitivo
Para poder hablar de períodos sensitivos se debe hacer referencia a que la persona tiene
tres dimensiones que siempre están conectadas entre sí. Ya lo dice Fernando Corominas en
su libro Educar Hoy: “La formación de la persona tienen tres partes: materia, inteligencia y
voluntad. Cada una de ellas se desarrolla a través de procesos diferentes, aunque todos
ellos interconectados.” (COROMINAS, 2009 pág. 18).
En la misma línea que Corominas, Rosa Estañ Homs expresa: “Los momentos oportunos en
los que un niño asimila con más facilidad ciertos aprendizajes se les denomina «períodos
sensitivos». Se habla de períodos porque corresponden a una determinada etapa de la vida
de la persona y se les llaman sensitivos porque son independientes de la voluntad, lo cual
quiere decir que son involuntarios.” (ESTAÑ HOMS, 2011). Estos períodos están
condicionados por un instinto guía, que es el que facilita el aprendizaje de unos
conocimientos innatos que los niños poseen desde siempre.
22
La definición de Corominas muy similar a la Estañ Homs dice: “En todos los seres vivos
existen Períodos Sensitivos, no voluntarios, en los que el organismo tiende intuitivamente a
realizar una determinada acción. Se habla de períodos porque corresponde a una
determinada etapa y se llaman sensitivos porque son independientes de la voluntad.”
(COROMINAS, 2009 pág. 37). Sin embargo, si se desea aprender algo fuera del período
sensitivo se puede lograr pero se debe de desarrollar mucha fuerza de voluntad para poder
alcanzarlo.
La mayoría de períodos sensitivos de una persona suceden antes de los diez años de edad y
con mayor intensidad antes de los seis. Sin embargo, se debe pensar que la capacidad de
aprendizaje de las personas es ilimitada. Con esto se dice que no todo puede ser abarcado
en la vida, y que hay que elegir qué capacidades de la persona se quieren potenciar. Claro,
esta elección la deben hacer los padres del niño ya que ellos no cuentan con la
responsabilidad suficiente ni la capacidad para decidir qué quieren en un futuro.
“Durante el período de la adolescencia los niños fortalecen virtudes como la generosidad,
laboriosidad, responsabilidad, amor a la justicia, afán de superación y deseos de quedar
bien. Se desarrolla el período de ayudar a los demás desde los once a los quince años de
edad. De igual manera se entiende y desarrolla el pudor y la templanza entre el período de
trece a dieciséis años aproximadamente. Se fortalece y arraiga la virtud de la amistad entre
los 12 y los dieciséis años. El último período que se fortalece durante esta etapa es el que se
da entre los quince y dieciocho años de edad, este es el período de formación de criterio”
(ESTAÑ HOMS, 2011). Con el hecho de poner rangos de edad, no quiere decir que si se
pasan de esa edad los niños ya no pueden desarrollar esas virtudes. El hecho que se
pongan rangos significa que durante ese período de tiempo los niños pueden aprender esas
virtudes específicamente con mayor facilidad. Sin embargo, la persona puede llegar a ser
adulta y hasta en ese momento aprender la virtud de la amistad, por ejemplo.
Todas las personas tenemos la capacidad de aprender cosas en cualquier momento, pero se
debe tener en cuenta que siempre existe un momento oportuno para poder aprender algo
con mayor facilidad. Fernando Corominas en su libro Educar Hoy dice: “[…] todas las
acciones integradas en la formación de las personas tienen sus momentos oportunos en el
desarrollo. Así podemos hablar de Períodos Sensitivos relacionados con adiestrar, instruir o
educar.” (COROMINAS, 2009 pág. 35). Si se toma en cuenta la tridimensionalidad de la
persona se puede concluir que se adiestra la materia que es la forma de manipular el cuerpo;
23
se instruye la inteligencia por medio de la adquisición de nuevos conocimientos siempre
buscando la verdad de las cosas y se educa la voluntad, que es buscar hacer el bien por
medio de las acciones libres y responsables.
Fernando Corominas en su libro Educar hoy resume los períodos sensitivos en el siguiente
cuadro:
Cuadro Nº 2. Cuadro resumen de los períodos sensitivos
Fuente: Educar hoy (COROMINAS, 2009).
Los períodos sensitivos, como su nombre lo indican, son sensibles únicamente una vez en la
vida. Sin embargo las personas son las únicas que pueden tener la capacidad de reusarse a
aprender algo durante la etapa del período al que es sensible y de igual manera son los
únicos que fuera del período sensitivo puede llegar a aprenderlo, claro utilizando una gran
fuerza de voluntad y mucha estructura. Fernando Corominas lo explica de la siguiente
manera: “Los períodos sensitivos de desarrollo suceden una sola vez en la vida y
desaparecen con la edad adulta, es decir alrededor de los veinte años. La persona es el
24
único ser vivo capaz de negarse a hacer lo que sus instintos le piden, además también
puede llevar a cabo un aprendizaje fuera de su período sensitivo natural por el simple hecho
de ser libre y querer hacerlo, aunque le cueste más trabajo y lo aprenda peor […] pero la
intensidad no es constante y puede asemejarse a la campana de Gauss desplazada, con
mayor intensidad en la primera parte.” (COROMINAS, 2009 pág. 80). Un ejemplo para poder
entender esto es el aprendizaje de un idioma extranjero, durante las edades de uno a ocho
años, los niños tienen el período sensitivo de aprender un segundo idioma. Esto quiere decir
que durante estas edades los niños aprenden el idioma inglés con mucha facilidad y pueden
llegar a tener un acento casi perfecto. Después de esta edad pueden llegar a aprender el
inglés, pero se les dificultará un poco, su acento no será el ideal y deberán tener mucha
fuerza de voluntad y constancia para lograrlo.
2.2.8. Hipótesis del período crítico
Existen muchas discusiones sobre la edad idónea para adquirir un idioma y cuándo es que
ya no se puede adquirir. Douglas Brown en su libro Principles of Language Learning and
Teaching hace referencia a los investigadores Lennenber y Bickerton quienes proponen la
hipótesis del período crítico CPH por sus siglas en inglés (Critical Period Hypothesis) que
indica “el período crítico para la adquisición de un lenguaje está determinado por un período
biológico de la vida cuando las personas pueden adquirirlo con mayor facilidad y después de
ese tiempo el lenguaje es altamente difícil de adquirir. La hipótesis del período crítico
sostiene que hay una tabla cronológica biológica que estaba conectada únicamente a la
adquisición del lenguaje. Estudios patológicos en niños que no pudieron adquirir su primera
lengua, o aspectos de la misma, se convirtieron en argumentos para alimentar las
disposiciones determinadas biológicamente, que pudieron declinar si el estímulo ambiental
correcto no hubiera estado presente en esa etapa crucial.” (BROWN, 1994 pág. 53) Para
otros investigadores como Bialystock, Singleton, Lengyel y Scovel indicaron que “el
argumento clásico que es crítico para la adquisición de una segunda lengua ocurre alrededor
de la pubertad, después de este tiempo las personas parecen ser relativamente incapaces
de adquirir una segunda lengua.” (BROWN, 1994 pág. 54) Esto ha causado cierta confusión
ya que muchas personas asumen que a la edad de doce o catorce años los jóvenes ya no
pueden aprender una segunda lengua satisfactoriamente. Sin embargo, lo que realmente
sucede es que el estudiante puede aprender esa segunda lengua, pero la diferencia la va a
tener en el acento.
25
2.2.9. Resumen de hallazgos
Los jóvenes de catorce a diecisiete años de edad presentan diversas características que
pueden ser observables desde diversos puntos de vista. Según el desarrollo cognitivo los
jóvenes tienen la habilidad de pensar de un modo más lógico y poseen un pensamiento
abstracto que va acompañado de la capacidad para imaginar una gran gama de
posibilidades para resolver problemas. De acuerdo al desarrollo fisiológico, se le presentan
diversos cambios físicos como el aumento de peso, estatura, cambio de voz, etc., todos
estos cambios provocan un efecto en la identidad del sujeto. Si se ve desde el punto de vista
del desarrollo psicosocial, los jóvenes están en un proceso de autodescubrimiento; y desde
el punto de vista del desarrollo sensitivo los jóvenes fortalecen virtudes como la generosidad,
la laboriosidad, la responsabilidad, la justicia, el deseo de superación, el pudor y la
templanza.
2.3. Lectura y pronunciación
El objetivo de este trabajo de investigación es mejorar la pronunciación en adolescentes al
momento de leer textos. Para poder hacer esto, se deben tener en cuenta ciertos aspectos
que influyen directamente para poder mejorar la pronunciación de una persona. Aspectos
como el lenguaje, la competencia lectora, la competencia lingüística, la competencia fonética
y por supuesto la pronunciación, que es el factor esencial; estos aspectos se desarrollan a
continuación.
2.3.1. Lenguaje
El lenguaje es la forma más útil para la comunicación entre personas. Este se puede utilizar
de diferentes maneras dependiendo del entorno social en que se encuentren. Además, es la
única forma efectiva para para dar a conocer las ideas que uno tiene en mente y transmitir
conocimientos. Según el Currículum Nacional Base de Guatemala: “El lenguaje es una
herramienta que sirve para comunicarse en un determinado entorno social. Es considerado
como un instrumento de pensamiento para representar, categorizar y comprender la
realidad. El lenguaje se relaciona íntimamente con el pensamiento y el conocimiento.”
(MINEDUC, 2013)
El lenguaje es algo muy complejo y se necesita de reglas gramaticales para poder utilizarlo
con propiedad. Según Noam Chomsky citado por López Eiroa: “La lengua humana es un
26
sistema muy complejo que opera a través del cerebro humano y éste posee la capacidad de
sintaxis y una estructura operativa modular. También depende de reglas gramaticales, de la
semántica y de su interacción.” (LÓPEZ EIROA, 2012).
Continuando con la idea anterior, el lenguaje no solo utiliza las reglas gramaticales para
poder utilizarlo con propiedad, sino también nos sirven para poder expresar las ideas de una
forma clara y sencilla para poder ser comprendidas con facilidad. Autores como Chomsky,
Bemveniste o Martinet, indican que: “[…] mientras se desarrolla el lenguaje, la capacidad
para construir conceptos será mayor, de igual manera que la adquisición de conocimientos y
la elaboración de significados; por consiguiente, el lenguaje sirve como medio para
expresarlos y transmitirlos.” (MINEDUC, 2013)
2.3.2. Competencia de la comunicación lingüística
Las ideas y los pensamientos que las personas transmiten no son nada más que
conocimientos, para la transmisión de conocimientos se utiliza la comunicación lingüística.
La competencia lingüística tiene la cualidad de poder transmitir conocimientos en un idioma o
en diversos idiomas. Según Petra Sag Legrán comenta en un artículo de la Revista Digital:
Innovación y Experiencias Educativas la siguiente definición: “La competencia en
comunicación lingüística se puede considerar como la competencia de las competencias,
debido a que es el único conducto para la adquisición de las demás competencias, lo cual
quiere decir que no existe una comunicación si no hay conocimientos. Dentro de los
componentes de esta competencia se encuentran: los conocimientos, habilidades y
estrategias relacionados con la comprensión lectora, la creación de textos escritos y el uso
de la lengua oral. Un aspecto muy importante dentro de la comunicación lingüística en el
ámbito multilingüe es la capacidad de crear estrategias que permitan la transmisión de
conocimiento de cualquier lengua a otra.” (La Competencia Lingüística, 2010).
De ahí que la competencia de comunicación lingüística se refiere al uso del lenguaje como
herramienta para la comunicación oral y escrita. Gracias a esta competencia, en el caso de
los idiomas extranjeros, una persona se puede comunicar en otro idioma, favoreciendo así
las relaciones sociales en contextos diferentes al propio.
La competencia lingüística es la habilidad para utilizar la lengua, es decir para expresar e
interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos
orales y escritos para interactuar lingüísticamente en todos los posibles contextos sociales y
27
culturales. “La competencia básica en comunicación lingüística implica un conjunto de
destrezas, conocimiento y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el
acto de la comunicación. La competencia en comunicación lingüística está estructurada en
las siguientes dimensiones: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, expresión
escrita e interacción oral.” (Gobierno Vasco, 2009)
Según la LOE1, “la competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del
lenguaje como instrumento tanto de comunicación oral y escrita como de aprendizaje y de
regulación de conductas y emociones. La comunicación en lenguas extranjeras exige
también poseer capacidades tales como la mediación y la comprensión intercultural. El
desarrollo de la competencia lingüística es la clave para aprender a resolver conflictos y para
aprender a convivir.” (LOPEZ RUIZ, 2007).
2.3.3. Competencia literaria
Para poder comprender el significado de los textos escritos se necesita de una competencia,
esta competencia es la competencia literaria. Gillian Lazar en su libro Literature and
Language Teaching, se refiere a la competencia literaria como: “[…] la capacidad de
comprender significados tanto implícitos como explícitos de las palabras en un texto.”
(LAZAR, 2005 págs. 9-10).
La competencia lectora es un área de la competencia comunicativa. Tiene como objetivo
primordial que las personas desarrollen, por medio de actividades en un determinado idioma,
esa competencia comunicativa. Para poder realizar este objetivo Ana Basterra afirma que
“Hay que tomar en cuenta que la lectura debe cumplir con dos fines muy importantes: leer
para aprender, es decir hacer lecturas centradas en el trabajo, como por ejemplo utilizar
textos expositivos, y con el fin de leer por placer como cuando se leen textos de ficción.”
(BASTERRA, 2007).
2.3.4. La lectura
Esta variable aborda uno de los puntos centrales de este trabajo de investigación, que es la
“lectura”, la cual va a estudiarse desde dos perspectivas:
1 La LOE es la Ley Orgánica de Educación que tiene como objetivo regular las enseñanzas educativas
en España.
28
La del MINEDUC2, que incluye la lectura como componente de la competencia
lingüística y es motivo de especial interés, dado el multilingüismo del país.
La otra perspectiva con que una profesora de segundo idioma, ve la lectura.
El Ministerio de Educación, en su proyecto de Leamos Juntos, indica que: “La lectura es una
competencia básica para la vida porque es indispensable para que una persona pueda
desenvolverse con éxito en la sociedad actual (MINEDUC, 2012 pág. 15) Es muy importante
la lectura, principalmente la comprensión lectora para poder entender los textos de cualquier
materia del currículo nacional base (CNB). Así mismo hace mención que la lectura es una
herramienta instrumental que favorece el desarrollo de destrezas, principalmente las
destrezas de pensamiento crítico.
Por otro lado, se puede decir que la lectura es una habilidad básica para la persona, es una
pieza fundamental para el desarrollo en el colegio y para toda la vida. Según Richard
Anderson: “La lectura es el proceso de la construcción del significado de textos escritos. Este
proceso debe ser constructivo, fluido, estratégico, motivado y es para toda la vida”
(ANDERSON, 2002).
De todo lo anterior podemos inferir que la lectura es un proceso el cual involucra la
interpretación y reconocimiento del material impreso que se relacione con una forma de
lenguaje, esto quiere decir cualquier material que involucre el reconocimiento de letras,
palabras y frases. A través de la lectura, el autor es capaz de comunicar sus sentimientos e
ideas con el lector.
2.3.5. Pasos en el proceso de lectura
Según Ismeria Oca, en su curso virtual de lectura, para poder hacer esa interrelación tan
importante, para poder tener una comprensión lectora, se deben tomar en cuenta ciertos
pasos, los cuales se enumeran en el siguiente cuadro.
2 El Ministerio de Educación de Guatemala es la entidad del gobierno que rige la educación en
Guatemala.
29
Cuadro Nº 3. Pasos en el proceso de lectura
Pasos Explicación
Primero:
Percepción
“Se reconocen símbolos gráficos recurriendo a cualquier técnica, ya sea por
configuración, análisis estructural o contexto. Para que la percepción sea
eficaz debe ser rápida, precisa, amplia y rítmica.” (OCA, 2008) En otras
palabras, durante este paso, los ojos deben ser capaces de percibir de forma
rápida una palabra o conjunto de palabras; al mismo tiempo la mente debe
captar el significado de esa palabra o conjunto de palabras. La rapidez con la
que se hace no debe afectar en nada la precisión en la lectura. Para poder
lograrlo se debe tener una actividad mental centrada y despierta.
Segundo:
Comprensión
“El lector atribuye el significado del autor a lo que está escrito. La
comprensión del texto es la capacidad de comprender el mensaje” (OCA,
2008), lo cual significa que lleva los símbolos gráficos a ideas, ya sea por
medio de recordar experiencias pasadas o crear una imagen mental de
acuerdo al significado de cada palabra. Este proceso de comprensión es una
de las actividades más complejas dentro de los procesos cognitivos, debido
a que esta fase comprende desde una simple codificación hasta la
elaboración de una síntesis.
Tercero:
Interpretación
“En la interpretación se le atribuye un significado a algo. Esto quiere decir
que en la función interpretativa, el lector se pone en los zapatos del autor.”
(OCA, 2008). A través de la interpretación se puede llegar a conocer, por así
decirlo, el pensamiento del autor y sus sentimientos, sentimientos y
pensamientos con los cuales el lector puede o no estar de acuerdo.
Cuarto:
Reacción
“En esta fase el lector manifiesta una actitud de aceptación o rechazo a cada
una de las ideas expresadas por el autor en el texto.” (OCA, 2008). Aquí se
produce una comprensión entre el significado atribuido por el autor y los
conocimientos anteriores del lector.
Quinto:
Integración
“Dentro de la integración, el lector establece una conexión entre las ideas
expresadas por el autor y sus experiencias personales, siempre y cuando
esas ideas tengan un valor para el lector. Si el lector decide hacer una
lectura oral, se le deben agregar los pasos de emisión de sonidos de la
cadena fonológica, audición y autocontrol de la cadena fónica.” (OCA, 2008).
Fuente: Lectura. Comprensión Lectora (OCA, 2008).
De acuerdo al cuadro anterior, Ismeria Oca propone cinco pasos simples para poder tener
una mejor comprensión lectora. Durante el primer paso los ojos de una persona perciben una
palabra relacionándola con su significado. Por ejemplo, cuando uno ve en un texto la palabra
30
“mesa” los ojos de la persona relacionan las letras con la palabra mesa y a su vez saben que
se refiere a un lugar apropiado para comer o trabajar. El segundo paso indica que la
comprensión no es nada más que relacionar la palabra leída con una imagen mental.
Siguiendo con el ejemplo anterior, ya que la vista ha descubierto la palabra mesa, por medio
de la comprensión la persona puede visualizar en su mente una mesa que puede ser
redonda, ovalada, rectangular, de un color específico, de acuerdo con una mesa que vio con
anterioridad. El tercer paso, es la interpretación, en este paso el lector le atribuye a la
palabra leída el significado que le dio el autor. Si el autor está hablando de una mesa para
poder realizar planos arquitectónicos, el lector le va a dar este nuevo significado a la palabra
mesa que había leído en el texto. En el cuarto paso el lector manifiesta la reacción de
aceptación o rechazo que tiene de lo leído. Aquí el lector manifestará si está de acuerdo o no
que una mesa se utilice para realizar cuadros. En el último paso, el lector crea una conexión
entre la mesa para planos de la que habla el autor, con una mesa de dibujo que
probablemente haya visto el lector con anterioridad. Y de este modo es que se crea una
compresión lectora con efectividad.
2.3.6. Habilidad lectora en el idioma inglés
Cuando se dan clases de un idioma extranjero, en este caso el idioma inglés, el docente pide
al estudiante que escuche el idioma y esto se realiza con dos propósitos: para imitar los
sonidos y patrones que se escucha, y para hacerlo entender el significado que se comunica
por medio de sonidos y patrones. Según Mildred R. Donoghue, “Para la comprensión de
lectura es necesario desarrollar paso a paso un programa secuencial que excluye la
decodificación o traducción de las palabras. Para poder comprender la lectura en un idioma
extranjero se debe crear un programa en donde el estudiante debe aprender a leer tanto
como sea posible y hacer una asociación directa entre el idioma extranjero impreso y su
significado.” (DONOGHUE, 1967 págs. 85-88).
La habilidad lectora es una habilidad receptiva. Esto significa que involucra responder al
texto, en vez de producirlo. Muy simple, se puede mencionar que la lectura involucra darle
sentido al texto. Para hacer esto según Sprat en su libro The TKT: Teaching Knowledge Test
Course se necesita: “[…] entender el lenguaje del texto a nivel de palabra, a nivel de oración
y a nivel de todo el texto. También se necesita utilizar el conocimiento de las cosas que nos
rodean.” (SPRAT, y otros, 2005 pág. 21).
31
2.3.7. La competencia fonológica
La competencia fonológica es una competencia que indica el conocimiento y la destreza para
percibir y producir el idioma inglés. Dentro de esta competencia se utilizan diferentes
componentes tales como los fonemas que son las unidades más pequeñas de sonidos, estos
se pueden clasificar de acuerdo al lugar donde se produce el sonido. La acentuación o
reducción de vocales al momento de leer una palabra. También están presentes
componentes como el acento, ritmo y entonación a la hora de leer una oración.
Según el Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de las lenguas, la competencia fonológica demuestra el conocimiento y la
destreza en la percepción y producción de los siguientes aspectos: (Instituto Cervantes, 2002
págs. 113-114)
a. Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos
concretos (alófonos).
b. Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo:
sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad).
c. La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de
las palabras, etc.).
d. Fonética de las oraciones (prosodia):
- Acento y ritmo de las oraciones
- Entonación
e. Reducción fonética:
- Reducción vocal
- Formas fuertes y débiles
- Asimilación
- Elisión
Agustín Iruela, dentro de su tesis Adquisición y Enseñanza de la Pronunciación en Lenguas
Extrangeras, hace referencia al Marco y agrega ciertos elementos para hacer su definición
de competencia fónica más completa (cita textual):
32
“La competencia fónica supone reconocer los elementos propios de una lengua e identificar
los que no lo son. Asimismo, supone la destreza en la percepción y producción de:
Unidades de la lengua (fonemas) y su realización en sonidos concretos (alófonos)
Los grupos vocálicos y consonánticos
Los rasgos fonéticos que distinguen a los fonemas entre sí (por ejemplo: sonoridad,
nasalidad, oclusión, labialidad)
La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de
las palabras, etc.)
La fonética de las oraciones (prosodia)
Los fenómenos de asimilación al punto de articulación, la reducción de las vocales
átonas, la relajación articulatoria y la elisión de sonidos consonánticos
El acento y el ritmo de las oraciones
La entonación” (IRUELA, 2004 págs. 34-35)
2.3.8. Fonética vs. pronunciación
Ambos se refieren a los elementos de la competencia fonética, pero la diferencia radica en
que la fonética es el estudio de todos esos elementos (fonemas, alófonos, sonoridad,
nasalidad, oclusión, labialidad, composición fonética de las palabras, prosodia, reducción
vocal, reducción fonética) incluyendo símbolos fonéticos del Alfabeto Internacional de
Fonética o IPA (por sus siglas en inglés); mientras que la pronunciación es la producción de
los sonidos y todos los elementos que implica descritos anteriormente, sin incluir los
símbolos fonéticos.Como puede apreciarse estos términos son similares pero a la vez son
muy distintos.
Los símbolos fonéticos se utilizan para conocer la entonación correcta de cada palabra. Mary
Sprat, Alan Pulverness y Melanie Williams, indican que: “Los símbolos fonéticos ayudan al
lector a conocer exactamente la pronunciación de cada sonido dentro de una palabra”
(SPRAT, y otros, 2005 pág. 13). Lo cual quiere decir que cada símbolo fonético tiene un
sonido y al unir todos los símbolos fonéticos en una palabra indicará la pronunciación
33
correcta de esa palabra. Por ejemplo, la palabra cat así es como se escribe y la
representación con símbolos fonéticos es /kæt/ que es la forma correcta de pronunciar la
palabra.
Así como hay un alfabeto de Latín en donde se enlistan las 26 letras (5 vocales y 21
consonantes), que son las vocales y consonantes que se aprenden desde pequeños, de
igual manera existe un alfabeto internacional de fonética el cual enlista una serie de 44
símbolos fonéticos que se separan al igual que el alfabeto latín en vocales y consonantes.
Según Peter Avery y Susan Ehrlich: “El Alfabeto Internacional de Fonética (IPA –
International Phonetic Alphabet) reúne todos los símbolos de los sonidos y contiene 24
consonantes y 20 vocales” (AVERY, y otros, 1992 pág. 7). Los diccionarios utilizan símbolos
fonéticos para mostrar la pronunciación las palabras y proveen al lector un cuadro donde se
encuentra el sonido de cada símbolo.
Partiendo de esto, se puede mencionar la definición de Peter Roach: “La fonética es la
descripción comparativa de los sonidos que se usan al hablar un idioma, la forma en que
funcionan los fonemas en un lenguaje y la relación entre los diversos fonemas” (ROACH,
1991 pág. 43). Mary Sprat, Alan Pulverness y Melanie Williams definen la fonética como: “El
estudio de las características de sonidos utilizados en un lenguaje para comunicar un
determinado significado. En inglés, estas características incluyen fonemas, acentuación de
palabras, acentuación en oraciones y la entonación.” (SPRAT, y otros, 2005 pág. 13). En
resumen, la fonética no es más que el conjunto de sonidos que se utilizan para hablar un
idioma y la forma en que se pronuncian para transmitir una determinada idea.
Para mejorar la pronunciación de los estudiantes, el maestro se debe ayudar de dos
habilidades muy importantes dentro del idioma inglés: la habilidad oral y la habilidad lectora
de los estudiantes.
2.3.9. Pronunciación
La pronunciación es un elemento muy importante para el aprendizaje de un idioma
extranjero. Para algunos investigadores como Brown, Encina, Dieling y Hirscheld, “La
pronunciación no es solo una producción sino también una percepción de los sonidos del
habla.” (La pronunciación en la clase de lenguas extranjeras, 2005) Otros investigadores
como Seidlhofer, amplía esta definición incluyendo que: "la pronunciación es la producción y
la percepción de los sonidos, del acento y de la entonación. La pronunciación es, entonces,
34
la materialización de la lengua oral y es tanto producción como percepción, de ahí que es
tanta la importancia para poder comunicarse exitosamente. Si la pronunciación en el idioma
inglés es adecuada no surgen obstáculos en la comunicación y se desarrollará de forma
fluida. Ahora bien, si la pronunciación no es la adecuada, el interlocutor demandará una
mayor atención y se podrá cansar, perder la paciencia o incluso hasta burlarse de la
pronunciación o de los esfuerzos del hablante por hacerse entender” (La pronunciación en la
clase de lenguas extranjeras, 2005).
Derivado de lo anterior, la pronunciación juega un papel muy importante dentro de la
comunicación, ya que si una palabra no es pronunciada correctamente puede obstruir por
completo el mensaje que se pretende dar a conocer. De ahí que la pronunciación va más allá
de la producción de sonidos, sino que también se toman en cuenta aspectos como el acento
y la entonación.
2.3.10. Habilidad oral
La habilidad oral es una habilidad productiva, como la escritura. Esta involucra el uso del
lenguaje para poder expresar las ideas o pensamientos hacia otras personas. Cuando las
personas hablan, pronuncian palabras, responden preguntas y/o dan explicaciones, toman
parte de discusiones, cambian los contenidos y/o estilos de su conversación de acuerdo a la
respuesta de las personas que los escuchan, preguntan y dan información, responden
apropiadamente, persuaden, empiezan a hablar cuando otra persona para, cuentan historias,
toman parte en conversaciones, etc.
Las personas hablan con fluidez y precisión. “La fluidez es cuando se habla a una velocidad
normal sin vacilar, repetir o autocorregirse y con el uso suave del habla continua. La
precisión en el habla es el uso de la forma correcta de la gramática, el vocabulario y la
pronunciación” (SPRAT, y otros, 2005 pág. 34).
2.3.11. Mecanismos que intervienen en la habilidad oral
Para poder tener una buena habilidad oral intervienen ciertos mecanismos fisiológicos, a
esto se le llama aparato fonoarticulatorio. Según Peña Casanova citado Alicia García-Rayo y
María Inmaculada Calatrava el aparato fonoarticulador se define de la siguiente manera:
“Entendemos por aparato fonoarticulador al conjunto de todos aquellos órganos que, en
mayor o menor medida, intervienen en la emisión del sonido articulado. Los órganos del
35
aparato fonoarticulador, atendiendo a su funcionalidad, podrían agruparse en tres categorías:
órganos de respiración, órganos de la fonación, órganos de la articulación.” (Bases
anatómicas, fisiológicas y neurológicas del lenguaje. Su importancia en la intervención en el
aula de audión y lenguaje, 2008 pág. 4). De acuerdo con esto, el aparato fonoarticulatorio es
el encargado de producir correctamente cada uno de los sonidos para poder tener una
pronunciación adecuada.
Los órganos del sistema respiratorio son los que se encargan de utilizar el aire que se
respira para la producción de un sonido. La función de los órganos de la respiración según
Alicia García-Rayo y María Inmaculada Calatrava es: “La función principal del aparato
respiratorio consiste en proporcionar oxígeno al organismo para que se pueda llevar a cabo
la respiración celular. Sin embargo, esta función no es la que más nos interesa en ese tema,
sino el aprovechamiento del aire espirado para la producción del sonido laríngeo. Los
órganos respiratorios son: fosas nasales, tráquea, bronquios y pulmones, todos ellos
fundamentales para la realización de la función respiratoria.” (Bases anatómicas, fisiológicas
y neurológicas del lenguaje. Su importancia en la intervención en el aula de audión y
lenguaje, 2008 pág. 4). De ahí que se puede concluir que el aparato respiratorio juega un
papel importante ya que sin la utilización correcta del aire no habría sonoridad en la
pronunciación y un determinador ritmo para hablar.
En este proceso se involucra también los órganos de fonación; para que se dé la fonación
son necesarios una fuente de energía que corresponde al aire; un órgano vibratorio que no
son más que las cuerdas vocales; una caja de resonancia que involucran a las fosas
nasales, cavidad bucal y faringe; un sistema de articulación de sonido que son los labios,
lengua y dientes; un sistema nervioso central que regula y sincroniza todo el conjunto; y por
último la laringe. Según García-Rayo y Calatrava el proceso de fonación es el siguiente: “El
aire es espirado pasa desde la tráquea a la laringe. Cuando hablamos las cuerdas vocales
se unen y la glotis se cierra. Las cuerdas vocales endurecidas y tensadas se aproximan a la
línea media, pero la presión del aire empujado desde los pulmones hace que éstas se
entreabran. Instantáneamente y, debido a su elasticidad, vuelven a cerrarse produciéndose
de este modo la vibración de las cuerdas vocales y generando un sonido que denominamos
voz (Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas del lenguaje. Su importancia en la
intervención en el aula de audión y lenguaje, 2008 págs. 5-6). En conclusión, todos los
instrumentos enumerados anteriormente son útiles para la producción de la voz.
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Por último, se encuentran los órganos articulatorios que son los encargados de producir un
sonido. Según García-Rayo y Calatrava se llaman órganos articulatorios por la siguiente
razón: “Se denomina articulación a la posición que adoptan los órganos en el momento de
producir un sonido. Las zonas básicas de la articulación residen en la cavidad bucal. Está
conformada por los labios, las mejillas, dientes, la bóveda palatina (paladar duro y blando) y
la lengua.” (Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas del lenguaje. Su importancia en la
intervención en el aula de audión y lenguaje, 2008 pág. 6). De acuerdo a la posición que
estos órganos adoptan es el sonido que se produce. Con todo lo anterior se puede concluir
que para que pueda haber una buena habilidad oral deben influir cada uno de los órganos
que componen el aparato fonoarticulatorio.
2.3.12. Obstáculos para una buena habilidad oral
Dentro de la habilidad oral se pueden encontrar ciertos obstáculos como trastornos del
lenguaje, de la voz y el habla, de ritmo y de origen psíquico. María Josefa Algaba los clasifica
de trastornos del lenguaje; trastornos de la voz y el habla; trastornos de ritmo y trastornos de
origen psíquico. “Trastornos de la voz: en este aspecto encontramos el retraso simple del
lenguaje. En este problema se suele avanzar hacia cuadros de disfasia a pesar de la
reeducación. Otro trastorno sería el de la afasia adquirida que afecta a algunos de los
aspectos del lenguaje.” (Intervención en problemas de pronunciación, 2008 págs. 2-3). El
trastorno de la voz puede ser algo muy simple que se puede tratar con logoterapia, sin
embargo, estos trastornos pueden complicarse en una disfasia que es un trastorno en el que
no solo dificulta el habla sino también la comprensión del discurso, o bien puede producirse
una afasia que es un trastorno que se produce como consecuencia de una lesión cerebral.
Otro tipo de trastornos que menciona Algaba son los trastornos de la voz y el habla: “Entre
estos encontramos la disfonía que requiere una exploración foniátrica para determinar si se
requiere intervención médica, logopédica o ambas. También se encuentran dislalias las
cuales se suelen superar con el tiempo. Otro de los trastornos de la voz y el habla es la
inmadurez articulatoria para la cual se recomienda un tratamiento logopédico. La disartria
que permanece la mayoría de los casos siempre y las dislalias orgánicas que también
requieren la visita al médico y una intervención logopédica.” (Intervención en problemas de
pronunciación, 2008 págs. 2-3). Estos trastornos se producen más que todo en los órganos
de fonación y articulatorios, de ahí que tiende a ser un poco más complicado su tratamiento y
en algunos casos, que son los más extremos, es necesaria una intervención quirúrgica, pero
37
luego se tratan todos con logoterapia para que los órganos trabajen de manera normal para
poder emitir los sonidos de forma correcta.
Existen trastornos en la fluidez del habla, estos son los trastornos del ritmo: “Estos conllevan
dificultades en la fluidez normal del habla. A este grupo pertenecen la taquilalia para lo cual
es conveniente trabajar el ritmo, el canto y la psicomotricidad; la bradilalia cuya principal
intervención es hacerle partícipe en todas las actividades constantemente y por último la
tartamudez o disfemia que requiere un tratamiento precoz.” (Intervención en problemas de
pronunciación, 2008 págs. 2-3). Este tipo de trastornos podrían ser considerados como
leves, ya que únicamente se necesita terapia para poder sobreponerse de estos trastornos.
El último trastorno que menciona Algaba son los trastornos de origen psíquicos: “Estos
pueden perturbar la comunicación o lenguaje vía directa, en el que el lenguaje es objeto
simbólico donde el niño proyecta sus problemas. Dentro de estos trastornos encontramos el
mutismo que se integra en un cuadro de fobia, el laconismo y la regresión en la que adaptan
conductas lingüísticas menos evolucionadas como pueden ser la de infantil.” (Intervención en
problemas de pronunciación, 2008 págs. 2-3). De los cuatro tipos de trastornos que se
mencionan, se puede decir que estos son los más difíciles de tratar, ya que no solo
dependen de una simple cirugía o de una terapia del habla, sino que ya interviene un
problema que va más allá del lenguaje. Sin embargo, no importa el tipo de obstáculo que
tenga una persona para pronunciar bien, lo importante es ver la forma de identificar el
problema y combatirlo.
2.3.13. Resumen de hallazgos
El lenguaje es vital en el ser humano ya que es una herramienta para comunicarse en un
entorno social. La competencia lingüística se refiere al uso del lenguaje como herramienta de
comunicación, ya sea de forma oral o escrita. Esta competencia representa un conducto
indispensable para la adquisición de las demás competencias. La competencia literaria es la
capacidad de comprender significados implícitos y explícitos de las palabras en un texto. Por
otro lado, la lectura es una habilidad que todas las personas pueden desarrollar y es
fundamental para la toda la vida, esta incluye la interpretación y el reconocimiento del
material que se desee leer. La competencia fonética incluye componentes como las
unidades de sonido, la fonética de las palabras, fonética de las oraciones y reducción
fonética entre otros. Estos aspectos son algunos de los que utiliza la autora de este trabajo
de investigación para poder realizar la propuesta experimental posteriormente. La habilidad
38
oral es una habilidad productiva que se utiliza para expresar las ideas con fluidez y precisión.
Los elementos del aparato fonoarticulatorio permiten emitir un sonido con precisión y
claridad. Estos elementos son: los órganos de respiración, fonación y de articulación.
Cuando una persona no puede pronunciar con propiedad, puede ser que presente algún
trastorno del lenguaje, de la voz y el habla, de ritmo o bien de origen psíquico. No obstante,
cualquier tipo de problema que presenten, siempre tiene una solución, la cual se puede llevar
a cabo, ya sea con terapia o bien con ejercicios fonoarticulatorios constantes y buena
voluntad.
2.4. Métodos y técnicas para mejorar la pronunciación
2.4.1. Métodos para la enseñanza del inglés como un segundo idioma
Diane Larsen-Freeman en su libro Técnicas y Principios en la Enseñanza del Lenguaje
(Techniques and Principles in Language Teaching) enlista diferentes métodos y enfoques
para la enseñanza del idioma inglés como segundo idioma. Algunos de estos métodos
tuvieron gran importancia mientras surgía otro método más innovador y quedaron algunos de
ellos como obsoletos, o bien sirvieron de base o motivación para crear otros métodos y
enfoques. A continuación, se hace una pequeña reseña de los métodos y enfoques que
hacen énfasis en el aprendizaje de la pronunciación del idioma inglés.
Cuadro Nº 4. Métodos para la enseñanza del idioma inglés
Método Descripción
Método directo o natural (Direct Method)
“Surgió alrededor del año 1900, se le conocía como directo, porque enseñaba el idioma directamente en inglés. Dentro de sus principios la pronunciación era un aspecto que debía ser trabajado desde el inicio de la instrucción.” (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 21-33) De este modo, cuando los alumnos leían o hablaban, el docente iba corrigiendo en el momento que el alumno pronunciaba mal una palabra. Lo que el profesor hacía era detener la clase y repasar la pronunciación concreta con todos los estudiantes.
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Método Descripción
Método audiolingüe (Audio-Lingual
Method)
Propuesto por Charles Fries en el año 1945. Dentro de sus principios, Fries cree que: “[…] el idioma materno y el segundo idioma tienen sistemas lingüísticos diferentes, por lo tanto el idioma materno no debe tener lugar alguno dentro de la clase. […] el profesor es el modelador del segundo idioma” (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 35-51), esto quiere decir que el profesor lidera, dirige y controla el aprendizaje del alumno. Considera firmemente que los errores son los que conllevan a la formación de hábitos, de ahí que es necesaria una corrección en el momento en que se comete el error. La pronunciación se modifica y se aprende por medio de ejercicios de repetición y memorización. La habilidad oral es la que recibe mayor énfasis en este método de enseñanza de inglés.
Método silencioso (The Silent Way)
Propuesto por Caleb Gategno, se basa en el enfoque cognitivo. Gategno cree que: “[…] los idiomas comparten sonidos básicos, de ahí que el idioma se aprende en base a los sonidos que son similares entre el idioma materno y el inglés como segundo idioma.” (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 53-72). Como la base de cualquier idioma son los sonidos, la pronunciación es lo primero que se trabaja con los estudiantes. Gategno enfatiza que lo más importante es que: “[…] los estudiantes adquieran la melodía del lenguaje para, posteriormente, poder leer y escribir el inglés.” (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 53-72).
Dessuggestopedia
Georgi Lozanov y Evelyna Gateva propusieron el método de Desuggestopedia donde consideran que: “[…] el idioma se aprende de forma natural y rítmica.” (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 73-87). El idioma se va adquiriendo por medio de escuchar al profesor. El profesor lee un diálogo que al principio lo lee sincronizando su voz con el sonido de música clásica, de preferencia del período romántico; posteriormente lo lee cazando su lectura con el ritmo de la música preclásica o barroca. Los alumnos van leyendo el texto junto con el profesor al mismo compás, con el objeto de que ellos aprendan a leer con un ritmo y haciendo las entonaciones apropiadas.
Communicative Laguage Teaching
“A finales de 1970 y principios de 1980 se creó el método Communicative Language Teaching que enfatiza el uso del idioma inglés como un medio para comunicar una función, como una promesa, una invitación, o cualquier otra función en un contexto social.” (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 89-106). En este método lo más importante era que el alumno pudiera comunicarse con otra persona, a pesar que se trabajan las cuatro habilidades desde un inicio (escuchar, hablar, leer y escribir), se le da un mayor énfasis a la habilidad oral. “La pronunciación al inicio no es tan importante para ser corregida en el momento en que el estudiante está hablando, pero no puede dejarse para el final de la clase,” (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 89-106) con este orden de ideas siempre se debe encontrar el momento oportuno para repasar y corregir la pronunciación.
Fuente: Techniques and Principles in Language Teaching (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 21-106).
Los métodos que enlista Diane Larsen-Freeman se han utilizado a lo largo del tiempo y cada
uno de ellos ha dejado un aporte significativo para la enseñanza del idioma inglés.
40
Existen otros métodos, por ejemplo, el lingüista Naom Chomsky argumenta que “La
adquisición del lenguaje no puede ser a través de una formación de hábitos, sino por medio
de la formación de reglas, y las personas crean y entienden enunciados, aunque nunca los
hayan escuchado con anterioridad. Este énfasis conlleva a la formación del enfoque
cognitivo en donde una persona puede aprender de forma deductiva o bien inductiva. A raíz
de esto muchos métodos innovadores surgieron partiendo del principio que el aprendizaje se
construye con base a lo que ya se ha aprendido.” (BROWN, 2001 págs. 36-40). Gracias a la
argumentación de Chomsky surgen diversos métodos en los que desarrollan un sinfín de
técnicas con el propósito de ayudar a las personas a aprender inglés como un segundo
idioma.
Hoy en día está cobrando mucho auge el método Content and Language Integrated
Learning, o CLIL por sus siglas en inglés, que se basa en: “[…] la enseñanza de un
contenido como geografía, gramática, etc., por medio de un lenguaje extranjero (inglés). Uno
de sus principios es que el idioma inglés se utiliza en situaciones de la vida real. La fluidez y
la pronunciación son aspectos muy importantes dentro del aprendizaje del idioma.” (British
Council, 2006) Este método es muy práctico para la enseñanza del idioma, ya que utiliza
contenidos útiles y prácticos para las personas que deseen aprender el inglés.
2.4.2. Técnicas para practicar la pronunciación
Cada método que se crea para enseñar un segundo idioma contiene diversas técnicas que
ayudan a desarrollar una buena pronunciación en inglés. A continuación, se enlistan algunas
técnicas y el método al que pertenecen:
a. De acuerdo al método de audiolingual (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 21-33)
- Diálogos de memorización
Los estudiantes memorizan los diálogos a través de la mímica, el profesor le modela la forma
en que debe decir cada uno de los diálogos.
- Ejercicio de construcción de oraciones (backward build-up drill)
El maestro separa una oración en múltiples partes, el estudiante dice cada una de las partes,
de atrás para adelante, una por una para construir la oración manteniendo la entonación de
la oración lo más natural posible. Ejemplo:
41
post office.
to the post office.
going to the post office.
I´m going to the post office.
- Ejercicios de repetición
El estudiante repite la oración que el profesor le modela.
- Ejercicio de sustitución de una palabra (single-slot substitution drill)
El profesor dice una oración, luego dice una palabra de la oración a la que le va a llamar
clave. El estudiante debe repetir la oración que dijo el profesor sustituyendo la clave por otra
palabra. Ejemplo:
Profesor: I’m going to the post office.
Estudiante A: I’m going to the supermarket.
Estudiante B: I’m going to the library.
Estos ejercicios son muy útiles debido a que son muy predecibles y el estudiante fácilmente
puede practicar las entonaciones de una forma adecuada con un determinado ritmo. De igual
manera esto les ayuda a tener mayor confianza con el idioma a practicar ciertos patrones
predecibles y les permite desarrollar una mejor fluidez, creando con esto más confianza para
seguir aprendiendo el idioma.
b. Según el método The Silent Way
Se trabaja por medio de un cuadro con colores. Cada color representa el sonido de una
consonante o vocal. “El profesor va señalando cuadros de diferentes colores y el estudiante
pronuncia esos sonidos señalados que van a formar una palabra. Posteriormente el profesor
señala una palabra en algún rotulo y el estudiante la pronuncia, si la pronunciación es
incorrecta, el profesor señala nuevamente los cuadros de colores para que el estudiante
pronuncie correctamente la palabra.” (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 53-72). Este método
es de mucha ayuda para poder reconocer y practicar cada uno de los sonidos en las
palabras. Puede llegar a ser efectivo cuando se está enseñando a los niños pequeños a
aprender los sonidos de las letras. Pero ya con adultos puede ser útil para poder practicar las
partes de una oración y hacer oraciones completas siguiendo un determinado patrón.
42
c. El método Communicative Language Teaching
Indica que es más fácil adquirir el idioma por medio de funciones. Funciones como dar
instrucciones, solicitar algo, comparar y contrastar ideas, entre otras. “Estas funciones
pueden ser aprendidas por medio de dramatizaciones, por lo que se dan diálogos a los
estudiantes para que sean dramatizados. La importancia de estas dramatizaciones no está
en que el estudiante se aprenda los diálogos, sino en que los entone de acuerdo a la función
que implica. Por ejemplo una entonación de pregunta si hay alguna duda, una entonación de
admiración o sorpresa, entonación de enojo, etc.” (LARSEN-FREEMAN, 2000 págs. 86-106).
El practicar por medio de funciones ayuda a los estudiantes a tener una idea de cada una de
las funciones que pueden haber y de la forma en que se debe entonar cada una de ellas.
Debido a que se practican como diálogos es muy efectivo para crear una interacción entre
los mismos estudiantes y lo más importante a crear un ambiente relajado donde puedan
practicar el idioma.
d. En la técnica del Unnatural Speech
“Se le muestra al estudiante diferentes tarjetas de corrido, cada tarjeta con una palabra. El
estudiante debe leerla lo mejor posible y el profesor graba las palabras del estudiante. Luego
el estudiante escucha su grabación y él mismo trata de pronunciar nuevamente cada palabra
haciéndole cambios para que suene con un acento más americano.” (British Council, 2005)
Esta técnica ayuda a que el estudiante escuche su propia pronunciación y que él mismo
evalúe si la pronunciación que está haciendo es la correcta o no. Esta técnica se utiliza más
que todo con estudiantes que sean conscientes de su propio aprendizaje y tengan muchos
ánimos de aprender el idioma.
e. Canciones simples
“Grammar chants son pequeños cánticos que ayudan al estudiante a hablar el inglés de una
forma automática, por medio de la repetición de frases, enfatizando una entonación
adecuada. El profesor dice por ejemplo “We eat at eight.” y el alumno repite exactamente
igual la oración. El profesor puede jugar con la entonación en diferentes puntos de la
oración.” (BEARE, 2013). Esta técnica ayuda a los estudiantes a emitir una entonación casi
perfecta sin tanto esfuerzo. Les ayuda a mantener sus niveles de ansiedad muy bajo lo cual
les permite practicar las entonaciones más eficazmente.
43
f. Otras técnicas
Peter Avery y Susan Ehrlich en su libro Teaching American English Pronunciation enlistan
algunas actividades que se pueden realizar para mejorar la pronunciación del estudiante.
Según Avery, entre éstas se encuentran: “Cuestionarios y entrevistas; rhymalogues,
pequeñas preguntas donde riman dos palabras que regularmente son las últimas de la
pregunta; shadowing, donde el estudiante repite el ritmo y entonación del profesor, ejercicios
de imágenes comparando dos sonidos principalmente vocales cortas y largas;
exageraciones, donde el estudiante exagera el sonido de la vocal o consonante que se está
trabajando; Sammy diagrams, diagramas que indican la posición correcta de la lengua para
pronunciar un sonido; uso de espejos; tapping, aplaudir creando un ritmo mientras se lee una
oración al compás de los aplausos, sílabas sin sentido, sílabas que se usan para marcar el
ritmo y entonación de una oración.” (AVERY, y otros, 1992 págs. 165-171). Estas técnicas
ayudan mucho a que el estudiante tenga una buena entonación en las oraciones. Técnicas
como los rhymalogs, no solo le permiten al estudiante tener una mejor entonación en la
oración, sino practicar sonidos iguales en dos palabras distintas, para mejorar la
pronunciación de dichos sonidos. Los Sammy diagrams son muy útiles para enseñarles la
posición correcta de la lengua y los labios a la hora de pronunciar una vocal o consonante,
se utiliza más para las vocales.
Este tipo de técnicas son muy útiles debido a que son fáciles para practicar con jóvenes y
ellos mismos pueden ir viendo en algunas el progreso de su pronunciación y en otras la
forma adecuada en que deben utilizar sus músculos, boca y lengua para poder pronunciar
con exactitud.
2.4.3. Resumen de hallazgos
Existen diversos métodos para la enseñanza del idioma inglés. Cada uno de los métodos
propone diversas técnicas para que el aprendizaje sea más efectivo. Dentro de las técnicas
que sugieren hay un rubro para mejorar la pronunciación. Entre los métodos se pueden
mencionar el método directo, que es uno de los métodos que tienen mayor número de
técnicas para pronunciar mejor; el método audiolingüe; el método silencioso que provee al
estudiante la utilización del idioma materno como ventaja para aprender el inglés como
segundo idioma; el método de Dessuggestopedia, que es uno de los métodos en el que el
profesor es quien enseña el ritmo y la entonación del idioma. Dentro de los métodos más
modernos se encuentran el Communicative Language Teaching y Content and Language
44
Integrated Learning, que son los que mayor auge tuvieron y hoy en día aún se utilizan para
enseñar el idioma por lo efectivos que son.
Otras técnicas que se pueden mencionar son: ejercicios como pronunciación de palabras
viéndose en un espejo, la utilización de tarjetas de imágenes para que indiquen el nombre de
la imagen, entonación de canciones, trabalenguas, poemas, etc., todas estas con la finalidad
de que el joven que está aprendiendo un segundo idioma pueda pronunciar correctamente
los sonidos del idioma inglés. Estas y otras técnicas se utilizan, posteriormente, como base
para realizar la planificación de las actividades de la propuesta experimental que se describe
en el siguiente capítulo.
2.5. Síntesis de hallazgos del marco teórico
Los jóvenes de catorce a diecisiete años cuentan con diversas características que los hacen
únicos. Existen algunas características que comparten, como lo son los cambios físicos que
tienen a esa edad, como lo es cambio de voz, estatura, etc. También se puede decir que
fortalecen ciertos valores como la generosidad, justicia, pudor, entre otros. Su pensamiento
se vuelve más lógico y analítico con la edad. Para poder encontrar una solución al problema
se debe tomar en cuenta que la competencia fonética va un poco ligada a la competencia
literaria. La competencia literaria se refiere a la capacidad que se tiene para comprender un
significado, ya sea de forma implícita o explícita, de una palabra en un texto; y la
competencia fonética incluye los componentes necesarios para la pronunciación de esas
palabras. Se debe tomar muy en cuenta el uso del aparato fonoarticulador ya que en él se
encuentran el órgano respiratorio que es el que nos ayuda a mantener un el aire para poder
hablar; los órganos de fonación que son los que se encargan de dar la fuerza, intensidad y
ritmo que ha sido aspirado; y, por último, está el órgano articulador que es el que se encarga
de emitir el sonido correspondiente.
Para poder tener una adecuada pronunciación en un idioma extranjero, se debe tener ayuda
de técnicas que brindan ejercicios para mejorar la pronunciación. Dentro de estas técnicas
se pueden mencionar los diálogos de memorización, ejercicios de construcción de oraciones,
de repetición, de sustitución de palabras, Grammar chants entre otros, que son muy útiles
para mejorar la entonación dentro de las oraciones. También se cuentan con otras técnicas
como el uso de rhymalogues, ejercicios de imágenes o cuadros de sonidos por colores, para
practicar sonidos aislados de vocales y consonantes. De igual manera se pueden auxiliar de
45
los Sammy diagrams para poder poner la lengua en la posición correcta para producir los
sonidos correctamente.
2.6. Propuesta experimental
“Fortalecimiento de la pronunciación en L3 inglés: una guía para clases tutoriales para
alumnos de adolescencia media”
2.6.1. Descripción
El presente trabajo consiste en una propuesta experimental para responder a la pregunta
¿cómo mejorar la pronunciación de los siete jóvenes de catorce a diecisiete años que asisten
a clases de tutoría al leer en idioma inglés en voz alta? Esta pregunta surge por el problema
que se presenta, en el que siete jóvenes, todos hombres, que asisten a clases tutoriales de
edades comprendidas entre catorce y diecisiete años, evidencian deficiencia en la
pronunciación al leer inglés en voz alta. Por lo tanto, el objetivo de esta propuesta es mejorar
la pronunciación de dichos jóvenes. Esta propuesta consiste en un plan de doce sesiones de
una hora cada una; cada sesión está divida en diversas actividades que ayudan a mejorar la
pronunciación, ya sea cuando leen o bien cuando hablan en el idioma inglés. Dicha
propuesta se trabajará con un grupo de siete jóvenes hombres que asisten a clases
tutoriales. Se espera que al terminar las doce sesiones los jóvenes logren una mejoría
considerable en su pronunciación al momento de leer cualquier tipo de texto en voz alta.
Para poder lograr esto se ha elegido utilizar varias de las técnicas investigadas dentro de la
variable técnica, tales como: las técnicas de ejercicios de repetición de sonidos y palabras,
uso de espejos para que los estudiantes vean la posición correcta de su boca y lengua a la
hora de repetir sonidos, al igual que Sammy diagrams. También se utilizan ejercicios de
imágenes, que consisten en decir el nombre de la imagen y pronunciarla correctamente; la
técnica de exageraciones, que sirven principalmente para ubicar vocales y acentuación de
sílabas; unnatural speech, tapping, para obtener una buena separación de sílabas y
entonación de oraciones; rhymalogues, para ubicar las rimas; Grammar chants y
Shadowings, para tener una buena entonación en las oraciones al momento de leer.
46
2.6.2. Problema
Siete jóvenes que asisten a clases tutoriales, de edades comprendidas entre catorce y
diecisiete años, evidencian deficiencia en la pronunciación al leer en idioma inglés en voz
alta.
2.6.3. Objetivo
Mejorar la pronunciación de los siete jóvenes de catorce a diecisiete años que asisten a las
clases de tutoría al leer en idioma inglés en voz alta.
2.6.4. Pregunta de investigación
¿Cómo mejorar la pronunciación de los siete jóvenes de catorce a diecisiete años que
asisten a las clases de tutoría al leer en idioma inglés en voz alta?
2.6.5. Protocolo experimental
El protocolo experimental que se muestra a continuación inicia con el análisis de la
competencia fonológica de acuerdo al Marco Común Europeo de referencia para el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas que se describe en el capítulo
anterior. Para hacer esto, se desglosa en tres unidades de competencia y ésta, a su vez, en
un grupo de desempeño que es el que al desarrollarlo en el estudiante ayuda a mejorar la
pronunciación. El cuadro Nº 5 explica lo anterior de una forma más estructurada y el cuadro
Nº 6 indica el desempeño que se quiere alcanzar, el indicador de logro y las actividades con
las que se puede potencializar ese desempeño. Todo esto se estudia para más adelante
proponer acciones para mejorar la pronunciación de los estudiantes que se explican más
adelante.
47
a. Competencias, unidades de competencia, desempeño e indicadores de logro
Cuadro Nº 5. Competencia, unidades de competencia, desempeño e indicadores de logro
Competencia Demuestra el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de sonidos en el
idioma inglés.
Unidad de competencia Conoce y aplica las unidades de sonido.
Unidad de competencia Conoce y aplica la composición
fonética de las palabras.
Unidad de competencia Conoce y aplica la fonética de
las oraciones.
Desempeño
Identifica el sonido de las vocales
Identifica el sonido de las consonantes
Desempeño
Separa las sílabas
Aplica el acento
Aplica la reducción de vocales
Desempeño
Produce la entonación rising-falling (sube la entonación al inicio de la oración y baja al final)
Produce la entonación rising (entonación que sube al final de la oración)
Produce la entonación continuation rise (aumenta la entonación al inicio de la oración y se mantiene, al final baja)
Indicador de logro
Aplica el sonido correcto de las 32 vocales y consonantes al leer o decir palabras y nombrar imágenes
Indicador de logro
Aplicar la acentuación o reducción de vocales correctamente de por lo menos 8 palabas escritas al leer grupos de 10 palabras
Indicador de logro
Aplica por lo menos dos patrones de entonación correctamente al leer oraciones, poemas, diálogos y párrafos
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
Cuadro Nº 6. Desempeño, indicadores de logro y actividades
Desempeño Indicador de logro Actividades
Conoce el sonido de las vocales
Aplica el sonido correcto de las 32 vocales y consonantes al leer o decir palabras y nombrar imágenes.
Pronunciación con espejos
Mímica de sonidos
Videos
Posters de imágenes
4 en línea
Dado de sonidos
Banco de imágenes
Trabalenguas
Alrededor del mundo
Banderas de sonidos
Conoce el sonido de las consonantes
48
Desempeño Indicador de logro Actividades
Conoce el acento Aplicar la acentuación o reducción de vocales correctamente de por lo menos 7 palabras escritas al leer grupos de 10 palabras.
Exageraciones
Tapping
¿Cuántas sílabas hay?
Clasificación de palabras
Ubicando fichas
Domino de acentuación
¿Cuál suena más como Inglés?
Rimas
Snap
Conoce la reducción de vocales
Conoce la entonación rising-falling
Aplica por lo menos dos patrones de entonación correctamente al leer oraciones, poemas, diálogos y párrafos.
Shadowing
Poemas
Rhymalogues
Backward build-up drill
Manos rítmicas
Rima y haz la mímica
Diálogos
Lectura de párrafos cortos
Conoce la entonación rising
Conoce la entonación continuation rise
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
b. Protocolo de experimentación
El problema que se presenta es de siete jóvenes hombres, que evidencian deficiencia en la
pronunciación al leer inglés en voz alta. Para lograr el objetivo de la investigación se debe
cumplir con el objetivo general de la propuesta, consistente en: “Utilizar las unidades de
sonidos, composición fonética de las palabras y la fonética de las oraciones al leer en el
idioma inglés en voz alta”.
Esta se llevará a cabo con un grupo de siete jóvenes de catorce a diecisiete años que
asisten a clases tutoriales y se llevará a cabo en doce sesiones de una hora cada. Cada
sesión se explica en el siguiente cuadro.
49
Cuadro Nº 7. Protocolo de experimentación
Nº Técnica Descripción Objetivo Recursos Evaluación
1
Ejercicio de repetición
Video del alfabeto: repasa el nombre de las letras del alfabeto y como suena cada una de ellas de forma aislada con la ayuda de un video.
Relacionar la letra escrita con su sonido.
Video del alfabeto
Repite sonidos para aprender la
pronunciación correcta de cada
letra
Uso de espejos
Mímica: Ubicación de la mano a una corta distancia de la boca y hacer como si fuera a escupir, pero saca solo aire para pronunciar las letras “p”, “b”.
Unir los labios y producir el sonido como cuando a uno le gusta lo que va a comer para pronunciar el sonido de la “m”.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “p”, ”b”, “m”.
Espejo Realiza una autoevaluación
Ejercicios de repetición
Con la ayuda de un video escuchar el sonido de las letras al inicio de algunas palabras.
Talking flashcards
Repite las palabras
correctamente
Ejercicio de imágenes
Nombra los diferentes objetos que hay en el poster.
Poster pbm Lista de cotejo
2.
Uso de espejo
Mímica: Ubicar el labio inferior y los dientes. Con la ayuda de un dedo indicar el contacto de ambos para producir los sonidos. Alternar los sonidos de forma continua.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “f” y “v” al inicio de las palabras.
Espejo Realiza una autoevaluación
Ejercicio de repetición
Con la ayuda de un video escuchar el sonido de las letras al inicio de algunas palabras con las letras “f”, “v”.
Talking flashcards
Repite las palabras
correctamente
Ejercicio de imágenes
Flashcards: nombrar la imagen de cada flashcard.
Flashcards de letras “f”, “v”
Lista de cotejo
Uso de espejo
Mímica: ubicación de la lengua entre los dientes (completamente de fuera) y dejar fluir el aire. Poco a poco ir moviéndola de forma natural para ubicar únicamente la punta de la lengua para poder producir los sonidos.
Reconocer y aplicar los sonidos de las letras “th” al pronunciar palabras.
Espejo Realiza una autoevaluación
Ejercicio de repetición
4 en línea: El estudiante va marcando rojo a azul la palabra de acuerdo al sonido que escuche al pronunciarla. El estudiante debe pronunciarla después del maestro. Si logra tener 4 palabras de un mismo color en línea recta gana el juego.
Hojas de bingo
Marcadores de pizarrón azul y
rojo
Lista de cotejo
50
Nº Técnica Descripción Objetivo Recursos Evaluación
3
Uso de espejo
Mímica: Señalar con el dedo cuál es la arcada dental superior. Ubicar allí la lengua y producir los sonidos de las letras “t”, “d”, “n”, “l”.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “t”, “d”, “n”, “l”, “s”, “z”, “r”, al pronunciar las palabras.
Espejo Realiza una autoevaluación
Ejercicios de repetición
Con la ayuda de un video escuchar el sonido inicial de las letras “t”, “d”, “n”, “l”. El alumno repita las palabras del video.
Talking flashcards
Lista de cotejo con palabras
Uso de espejo
Mímica: hacer el sonido parecido al de una serpiente, luego al de un zumbido de mosquito y luego al motor de un carro. Alternar los sonidos frecuentemente.
Espejo Realiza una autoevaluación
Ejercicio de repetición
Dado: cada cara del dado tiene una letra, el alumno tira el dado y dice una palabra que contenga la letra que está en la cara de arriba del dado.
Dado con letras “t”, “d”, “l”, “s”,
“z”, “r”
Lista de cotejo con sonidos
4
Uso de espejo
Mímica: con el dedo en los labios, producir el sonido de silencio (sh…) prolongadamente, luego hacer el sonido de una locomotora (ch…) repetidamente. Alternar los sonidos frecuentemente.
Reconocer y aplicar los sonidos de las letras “sh” como shampoo y de las letras “ch” como chocolate, “j”, “g”, “k”, “q”, “x”.
Espejo Realiza una autoevaluación
Ejercicios de repetición
Con la ayuda de un video escuchar el sonido de la letra “j”, “g”, “k”, “q”, “x”. Repetirlas con el video. Explicar que el sonido de la “j” y la “g” son parecidos. Al igual que el sonido de las “k”, “q”, “x”.
Talking flashcards
Lista de cotejo de sonidos
Ejercicio de imágenes
Banco de imágenes: se le presentan al alumno una serie de imágenes que él debe ir clasificando de acuerdo a sonidos similares en las sílabas marcadas con rojo. Se debe pronunciar la palabra antes de ubicarla.
Flashcards de imágenes y
palabras escritas
Lista de cotejo
51
Nº Técnica Descripción Objetivo Recursos Evaluación
5
Sammy diagrams
Presentación de vocales: con la ayuda del poster indicar la forma de ubicar la boca para producir el sonido de las vocales. El estudiante mueve la boca de acuerdo a la forma en que se le indica y produce el sonido.
Reconocer, aplicar y clasificar el sonido de las vocales cortas y largas, al igual que la posición de la boca al pronunciarlas.
Poster de la boca
Realiza una autoevaluación
Ejercicio de repetición
Con la ayuda de un video se presentan diversas palabras con sonido de vocales cortas como apple, egg, indian, octopus, umbrella. El alumno debe repetir las palabras.
Talking flashcards
Lista de cotejo con palabras
Ejercicio de imágenes
Banco de imágenes: se le presentan al alumno una serie de imágenes que debe ir clasificando de acuerdo a los sonidos de las vocales. Se debe pronunciar la palabra antes de ubicarla.
Flashcards de imágenes con
palabras escritas
Lista de cotejo con palabras
Ejercicio de repetición
Con la ayuda de un video se presentan diversas palabras con sonido de vocales largas como bait, thing, ice, etc. El alumno debe repetir las palabras.
Talking flashcards
Lista de cotejo con palabras
Exageraciones
Bingo de vocales: El estudiante va escuchando las palabras que indica el maestro, marca con un color diferente cada una de los sonidos de las vocales. Ejemplo: sonido de “a”, rojas; de “e”, azul; de “i”, verde, etc. El alumno repite las palabras después del maestro.
Hojas de bingo de vocales
Marcadores de pizarrón de
distintos colores
Lista de cotejo con sonidos de
vocales largas
6.
Exageraciones
Odd man out: para cada ítem hay dos opciones de palabras una con el sonido de una vocal corta y la otra larga. El profesor dice una palabra y el estudiante debe subrayar la que escuchó y repetirla.
Comparar el sonido de las vocales e las palabras, identificar y escoger el sonido correcto.
Hoja de trabajo Hoja de trabajo
Ejercicio de repetición
Con la ayuda de un video se presenta diversas palabras con el sonido de ”y”, “w”, “h”. El estudiante escucha y repite las palabras.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “y”, “w”, “h” al pronunciar palabras.
Talking flashcards
Realiza una autoevaluación
Ejercicio de imágenes
Se presenta un poster y el estudiante va diciendo qué imágenes son las que ve.
Poster ywh Lista de cotejo
52
Nº Técnica Descripción Objetivo Recursos Evaluación
7.
Ejercicios de repetición
Trabalenguas: Se le da al estudiante una tarjeta con un trabalenguas que debe practicar.
Aplicar los sonidos de las distintas consonantes y vocales aprendidas en las sesiones de la 1 a la 6.
Tarjeta con trabalenguas
Escala de valoración
Unnatural speech
Alrededor del mundo: Se marca un inicio y una meta en el piso. Los alumnos se paran en la línea de inicio y se les muestra una flashcard con una palabra. El estudiante debe leer la palabra. Si lo hace correctamente se da un paso al frente, si no lo pronuncia bien se queda en el mismo lugar. Gana el estudiante que llegue primero a la meta.
Flashcards de palabras de
varios sonidos
Escala de valoración
Banderas de sonidos: Se colocan banderines con palabras que comparten un mismo sonido (consonante o vocal). El maestro pronuncia un sonido y el estudiante debe llegar al banderín que contenga palabras con ese sonido. Al llegar debe leer las palabras que tienen el banderín.
Banderines de sonidos
Escala de valoración
8.
Ejercicios de repetición
Sílabas: explicar que las sílabas en inglés pueden estar compuestas de diversas maneras. En un cuadro con diversas estructuras se van poniendo ejemplos de cada estructura para explicarlo.
Reconocer y separar las palabras en sílabas.
Cuadro de estructura de
silabas
Realiza una autoevaluación
Tapping
El maestro va poniendo un ritmo con chasquidos de dedos. De acuerdo al ritmo va leyendo diversas palabras, una sílaba con cada chasquido. Conforme lo hace el estudiante lee en voz baja las palabras. Al terminar lo vuelve a hacer y ésta vez es el estudiante el que lee en voz alta.
Lista de palabras con cantidades similares de
sílabas
Escala de valoración
¿Cuántas sílabas hay? Se le da al estudiante una lista de palabras y el estudiante las lee indicando cuántas sílabas hay en cada palabra.
Lista de palabras con
diferentes cantidades de
sílabas
Hoja de trabajo
Clasifica las palabras: Se le da al estudiantes una serie de flashcards con palabras, el estudiante debe clasificar las palabras de acuerdo a la cantidad de sílabas que tienen.
Flashcards con palabras de
una, dos, tres, cuatro y cinco
sílabas
Lista de cotejo
53
Nº Técnica Descripción Objetivo Recursos Evaluación
9.
Exageraciones
Explicarle al estudiante que todas las palabras en inglés que tienen dos o más sílabas tienen un acento que no se escribe. Leer unas palabras y escuchar la acentuación.
Explicare al estudiante que las sílabas que se hacen más cortas o queditas se les dice que sufren una reducción de vocales.
Comparar, reconocer y aplicar el acento y la reducción de vocales en palabras escritas.
Lista de palabras
Realiza una autoevaluación
Tapping
Ubicando fichas: En flashcards de palabras ubicar fichas grandes, medianas o pequeñas para indicar la acentuación o la reducción de las vocales.
Flashcards
Fichas grandes, medianas y pequeñas
Lista de cotejo
Ejercicios de repetición
Dominó: unir dos palabras que tengan acentuación o bien reducción de vocales en la misma sílaba.
Dominó de palabras con
acento
Realiza una autoevaluación
Unnatural speech
¿Cuál suena más como inglés? Se le da al estudiante tres paletas cada una con un número (1,2,3). Se reproduce una grabación con una palabra pronunciada de tres formas diferente. El estudiante debe levantar la paleta que tenga el número que representa la posición de la palabra que considere que se pronunció correctamente.
Grabación de palabras
Paletas numeradas
Realiza una autoevaluación
10.
Unnatural speech
Odd man out: En cada ítem hay varias palabra, tachar la que no tiene el mismo patrón de acentuación.
Comparar, reconocer y aplicar el acento y la reducción de vocales en palabras escritas.
Hoja de trabajo Hoja de trabajo
Rhymalogues Rimas: unir tarjetas con palabras que rimen.
Tarjetas con palabras de
diversos patrones de acentuación
Lista de cotejo
Rhymalogues
Snap: se ponen varias tarjetas con palabras sobre la mesa. Se dice una palabra en voz alta y el estudiante debe golpear con la mano una tarjeta que tenga el mismo patrón de entonación.
Lista de cotejo
54
Nº Técnica Descripción Objetivo Recursos Evaluación
11.
Tapping
Entonación y ritmo: Con la ayuda de golpes suaves, fuertes, seguidos o espaciados explicar el ritmo de las oraciones. Junto con esto explicar también la entonación de las oraciones. El estudiante debe ir repitiendo las oraciones.
Reconocer, identificar y aplicar los patrones de entonación.
Lista de oraciones con
diversos patrones de entonación
Realiza una autoevaluación
Grammar chants
Rima y haz la mímica: Se le da al estudiante una tarjeta con un canto como Humpty Dumpty en donde debe dibujar el patrón de entonación. practicar el canto con la ayuda del audio.
Tarjetas con cantos
Escala de valoración
Recitales: Se coloca un poster con un poema corto, se recita de forma natural. Luego se van entonando de acuerdo al patrón de entonación de cada oración.
Poster con poema corto
Escala de valoración
12. Shadowing
Se escriben diferentes oraciones y el estudiante debe dibujar el patrón de entonación y leer las oraciones.
Reconocer, identificar y aplicar los patrones de entonación.
Hoja de trabajo con oraciones
Hoja de trabajo
Diálogos: Se da a los estudiantes una hoja con diálogos, se trabaja en parejas y deben leer los diálogos de forma correcta.
Hojas con diálogos
Escala de valoración
Lectura de párrafos: Se da al estudiante una tarjeta con un párrafo que debe leer en voz alta.
Tarjeta con párrafos cortos
Escala de valoración
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
De acuerdo al protocolo de experimentación, se realizaron planificaciones por cada una de
las sesiones que se les dieron a los jóvenes. Estas planificaciones se encuentran en el
anexo Nº 1.
c. Evaluación de desempeño
El cuadro que se presenta a continuación es una tabla de evaluación que explica la forma de
evaluar cada uno de los objetivos de la propuesta experimental y el criterio para la
evaluación.
55
Cuadro Nº 8. Evaluación de desempeño
Objetivo Indicador Medio de
verificación Instrumento Criterio
Relacionar la letra escrita con su sonido.
Aplica los 32 sonidos correctos de vocales y consonantes al leer o decir palabras y nombrar imágenes.
- Producción de sonido
- Lista de cotejo
- Escala de valoración
- Clave de hojas de trabajo
Excelente:
Pronuncia 24-32 sonidos correctos de consonantes y vocales.
Satisfactorio:
Pronuncia 19-23 sonidos correctos de 32 consonantes y vocales.
Necesita mejorar.
Pronuncia 18 o menos sonidos correctos de 32 consonantes y vocales.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “f” y “v” al inicio de las palabras.
- Lista de palabras
- Hojas de bingo
- Hojas de trabajo
Reconocer y aplicar los sonidos de las letras “th” al pronunciar palabras.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “t”, “d”, “n”, “l”, “s”, “z”, “r” al pronunciar palabras.
Reconocer y aplicar los sonidos de letras “sh” y de letras “ch”, “j”, “g”, “k”, “q”, “x”.
Reconocer, aplicar y clasificar el sonido de las vocales cortas y largas, al igual que la posición de la boca al pronunciarlas.
Comparar el sonido de las vocales de las palabras, identificar y escoger el sonido correcto.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “y”, “w”, “h” al pronunciar palabras.
Aplicar los sonidos de las distintas consonantes y vocales aprendidas en las sesiones de la 1 a la 6.
56
Objetivo Indicador Medio de
verificación Instrumento Criterio
Reconocer y separar las palabras en sílabas.
Aplica la acentuación o reducción de vocales correctamente de por lo menos 7 palabras escritas al leer grupo de 10 palabras.
- Hojas de trabajo
- Listas de palabras
- Clave de hojas de trabajo
- Escala de valorización
Excelente:
Realiza la acentuación y la reducción de vocales en 10 – 8 palabras.
Satisfactorio:
Realiza la acentuación y reducción de vocales en 7 – 4 palabras.
Necesita mejorar:
Realiza la acentuación y reducción de vocales en 3 – 0 palabras.
Comparar, reconocer y aplicar el acento y la reducción de vocales en palabras escritas.
Reconocer, identificar y aplicar los patrones de entonación.
Aplica por lo menos dos patrones de entonación correctamente al leer oraciones, poemas, diálogos y párrafos.
- Poemas - Cantos
cortos - Diálogos - Párrafos
cortos - Hojas de
trabajo
- Escala de valoración
Excelente:
Aplica 2 patrones de entonación en 7 o 6 oraciones de 7.
Satisfactorio:
Aplica 2 patrones de entonación de 5 o 4 oraciones de 7.
Necesita mejorar:
Aplica 1 parón de entonación en 5 oraciones de 7.
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
d. Plazos
Para ejecutar la experimentación se propuso realizar doce sesiones o bien doce clases, las
sesiones están previstas para que sean de una hora cada una. A la semana se trabajaron
entre dos y cuatro horas. Durante el mes de marzo se trabajaron seis horas y en el mes de
abril se trabajaron otras seis horas haciendo un total de doce. Una explicación gráfica se
presenta en el cuadro a continuación.
57
Cuadro Nº 9. Recuento de horas por mes
Mes Semanas
acumuladas Días
Tardes acumuladas
Horas semanales
Marzo
1 (17 al 23)
Miércoles Viernes
2 (3:00 a 4:00)
2 horas
2 (24 al 30)
Lunes Miércoles Viernes Sábado
6 (3:00 a 4:00)
4 horas
Abril
6 (31 al 6)
Lunes Miércoles Viernes Sábado
10 (3:00 a 4:00)
4 horas
8 (7 al 13)
Lunes Miércoles
12 (3:00 a 4:00)
2 horas
Fuente: elaboración propia. Julio, 2015.
Cada sesión está dividida en diversas actividades cortas de aproximadamente 5, 10 o 15
minutos, dependiendo de la actividad o ejercitación que se necesite hacer. Dichas sesiones
fueron trabajadas durante los meses de marzo y abril del año 2014. El cronograma que se
presenta a continuación marca las fechas de cada una de las sesiones como se tenían
previstas. Se incluyeron dos sesiones extra, ya que una se utilizó para realizar el pretest
antes de empezar a ejecutar la propuesta y la otra al final, para realizar el postest.
58
Cuadro Nº 10. Cronograma de la experimentación
Ma
rzo 1
2
Ma
rzo 1
9
Ma
rzo 2
1
Ma
rzo 2
4
Ma
rzo 2
6
Ma
rzo 2
8
Ma
rzo 2
9
Ma
rzo 3
1
Ab
ril 2
Ab
ril 4
Ab
ril 5
Ab
ril 7
Ab
ril 9
Ab
ril 1
2
Pretest X
Sesión 1 X
Sesión 2 X
Sesión 3 X
Sesión 4 X
Sesión 5 X
Sesión 6 X
Sesión 7 X
Sesión 8 X
Sesión 9 X
Sesión 10 X
Sesión 11 X
Sesión 12 X
Postest X
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
e. Público seleccionado
Para realizar esta propuesta experimental, se tomó en consideración dos grupos de
personas muy importantes:
Jóvenes que asisten al centro de tutoría: son siete jóvenes hombres de catorce a
diecisiete años de edad, que por primera vez están estudiando en un colegio bilingüe y
necesitan ayuda para poder sobresalir en sus cursos.
59
Padres de familia: los padres de familia son los que tomaron la decisión de llevar a sus
hijos a clases tutoriales para que se les facilitara estas actividades para mejorar su
expresión oral.
2.7. Hipótesis
Si se implementa el plan de experimentación orientado a la realización de ejercicios de
pronunciación, entonces los jóvenes, entre catorce y diecisiete años que asisten a clases
tutoriales, habrán mejorado su pronunciación al momento de leer en voz alta en idioma
inglés.
60
3. TRABAJO DE CAMPO
3.1. Metodología
Tomando en consideración la problemática de siete jóvenes que asisten a clases tutoriales,
de edades comprendidas entre catorce y diecisiete años, que evidencian deficiencia en la
pronunciación al leer en idioma inglés en voz alta; surgió la interrogante: ¿cómo mejorar la
pronunciación de dichos jóvenes que asisten a clases de tutoría en el idioma inglés? Para
dar respuesta a esta interrogante, se implementó la propuesta experimental “Fortalecimiento
de la pronunciación en L3: una guía para clases tutoriales para alumnos de adolescencia
media” con el objetivo de mejorar la pronunciación de los siete jóvenes que asisten a las
clases de tutorías al leer en el idioma inglés en voz alta.
- Primero: se realizó una investigación descriptiva con enfoque cualitativo para poder dar a
conocer el contexto donde se llevó a cabo este trabajo de investigación.
- Segundo: tomando en consideración que siete jóvenes que asisten a clases tutoriales, de
edades comprendidas entre catorce y diecisiete años, evidencian deficiencia en la
pronunciación al leer en idioma inglés en voz alta, se propuso como solución a este
problema, impartir doce sesiones o clases de una hora cada una. Cada sesión consistió
en una serie de actividades que permitieran ayudar a los jóvenes a mejorar su
pronunciación cuando leen o hablan el idioma inglés.
- Tercero: se observó detenidamente a los siete jóvenes. Se realizó una descripción de
cada uno de los casos y se determinó cuál era la deficiencia que mostraba cada uno de
ellos, tomando en cuenta los errores que más presentaban al momento de recibir la
tutoría. En lo cual se emplea un enfoque cuantitativo.
- Cuarto: tomando en consideración todo lo anterior, se realizó una propuesta experimental
para la cual se redactó una competencia que se pretendía lograr, por lo tanto, se utilizó
una investigación de tipo experimental la cual se desglosó en tres unidades de
competencia y se estableció un indicador de logro para cada una. De acuerdo al
desempeño que se pretendía alcanzar, se utilizaron técnicas que fueron investigadas para
realizar actividades que ayudaron a lograr el desempeño.
- Quinto: a partir de la competencia fonológica descrita en el cuadro Nº 5 en el capítulo
anterior, que dice así: demuestra el conocimiento y la destreza en la percepción y la
61
producción de sonidos en el idioma inglés, surgieron tres variables a evaluar, las cuales
son:
a) Unidades de sonido, que se conforman por los 32 sonidos de vocales y consonantes.
b) Composición fonética de las palabras, en donde se evalúan la separación de sílabas, la
acentuación y la reducción de vocales.
c) Fonética de las oraciones, en las cuales se evalúan tres únicamente: rising-falling
intonation, que es cuando sube la entonación al inicio de una oración y baja al final, como
en oraciones declarativas; rising intonation que es cuando la entonación sube al final,
como cuando se leen preguntas; y continuation rise intonation, que es cuando aumenta la
entonación al inicio de la oración, se mantiene y al final baja, como cuando se lee una lista
de cosas.
- Sexto: la población que fue objeto de estudio fueron siete jóvenes varones de catorce a
diecisiete años, que por primera vez están estudiando en un colegio bilingüe.
- Séptimo: se realizaron 12 sesiones o clases, cada una estaba programada para dar un
tiempo máximo de 60 minutos, de los que se deja un margen de 5 minutos por si hay
necesidad de solucionar alguna duda o repasar algún tema. Cada clase constó de cuatro
momentos muy importantes. El primero, era una actividad donde se repasaba, en
aproximadamente cinco minutos, el tema que se vio el día anterior. El siguiente momento
era una actividad que introducía el tema del día, con la cual se pretendía que el alumno
supiera dónde debía colocar la lengua para poder emitir un sonido, o bien, que tuviera una
noción de lo que iba a aprender ese día. El tercer momento era la presentación del tema,
aquí el alumno ya tenía esa instrucción básica necesaria para poder emitir el sonido
correspondiente y tenía la oportunidad de repasarlo solo para que lo pudiera producir con
exactitud; esta presentación se hacía con ejercicios de sonidos, o bien, con la ayuda de
un video que tenía palabras con los sonidos a repasar ese día. La finalidad de los videos
era proveer al estudiante de diversidad de pronunciaciones para que no se acostumbrara
a tener solo una, que era la de su maestra, y esto le ayudara a afinar su oído para
comprender más fácilmente las palabras cuando las escuche. El cuarto momento de la
clase era la práctica; éste era muy importante ya que se realizaban juegos para poder
practicar el tema que se trató. Las actividades se realizaban en forma de juego para que
el alumno no sintiera la presión de aprender, sino que se proporcionara un ambiente
62
relajado y propicio para poder asimilar mejor el conocimiento que estuvo adquiriendo.
Durante este momento se realizó la evaluación de la clase. Esta evaluación se hizo
utilizando los medios de verificación y los instrumentos descritos anteriormente en la tabla
de evaluación.
- Octavo: los resultados de las evaluaciones realizadas durante las sesiones se fueron
registrando, separándolas en tres unidades que son las tres unidades de competencia.
Con estos resultados se determinaron si los indicadores de logro fueron alcanzados de
acuerdo a los criterios establecidos en la tabla de desempeño.
- Noveno: posteriormente se realizó una investigación experimental con un enfoque
cuantitativo en donde se realizó un pretest que consiste en que el alumno debe leer una
serie de palabras seguida de algunas oraciones. Las palabras se encuentran divididas en
tres bloques: vocales, consonantes y acentuación. Cada palabra que el alumno lee,
corresponde al sonido de una vocal o una consonante que se está evaluando, y al lugar
correcto donde debe colocarse el acento de una palabra individual. Las oraciones que se
encuentran en la parte final del pretest se dividen en dos bloques: el primero, donde se
evalúa la acentuación y la reducción de vocales. El segundo bloque evalúa los patrones
de entonación, es decir, si entona de una forma natural las oracionales al leerlas (ver
anexo Nº 2). Al término de las doce clases, se realizó un postest (ver anexo Nº 6) que era
exactamente igual al pretest. Esto se hizo con la finalidad de comprobar si hubo o no una
mejora en la pronunciación en los jóvenes.
En resumen, se utilizaron tres tipos de investigaciones: una descriptiva durante el primer
capítulo del trabajo de investigación, una bibliográfica durante el segundo capítulo y una
experimental dentro del tercer capítulo. Se utilizaron dos enfoques el cuantitativo y el
cualitativo.
63
3.2. Notas de campo
3.2.1. Bitácora
Día Descripción
Día 1
Marzo 19
Se pegaron las tarjetas de las letras en diferentes partes del salón antes de que llegaran los jóvenes a clases. Al principio no mucho querían moverse de un lado a otro, pero poco a poco fueron llenándose de más energía y se iban más rápido para tocar otro sonido que se mencionaba.
Se puso el video y sin necesidad de pedirles que repitieran ellos fueron repitiendo cada sonido que escuchaban al igual que el nombre de la letra.
En el ejercicio de mímica, ellos trataban de hacer cada uno de los sonidos como se les fueran pidiendo. Cuando vieron el otro video, para ellos fue divertido ir repitiendo las palabras que escuchaban. Al ponérseles el póster, ellos identificaron la mayoría de los objetos que miraban.
Día 2
Marzo 21
Se les enseñaron palabras que tenían sonidos iniciales “f”, “v”, “th”. Las palabras con “th” fueron un poco difíciles para ellos de pronunciar. Se hicieron mímicas y lograron adquirir el primer grupo de sonidos antes del tiempo previsto. El juego de las tarjetas fue un poco brusco ya que todos querían tocar las palabras y se pegaban unos a otros por hacerlo. Se les dio un matamoscas para que con eso tocaran la palabra y no se golpearan. El juego de 4 en línea se desarrolló muy bien.
Día 3
Marzo 24
Las actividades se realizaron muy bien. El segundo bloque de sonidos lo lograron en un tiempo menor del previsto. La actividad del video estuvo muy bien, sin embargo, el juego del dado hubo necesidad de variarlo un poco ya que a los jóvenes no se les ocurrían palabras. En el lugar donde estaban las letras se les pusieron tarjetas de palabras que tuvieran ese sonido.
Día 4
Marzo 26
La actividad de mímica fue muy útil para algunos alumnos. El video no funcionó bien al final porque no se grabó correctamente, fue únicamente el final donde suenan las palabras de la “q” y la “x” entonces la profesora les puso ejemplos en la pizarra con palabras de estas letras. El resto de actividades se desarrollaron como se había previsto.
Día 5
Marzo 28
La actividad de repaso se dificultó un poco para los jóvenes así que se procedió a acortarla en tiempo. Las actividades se desarrollaron bien, el bingo se les hizo un poco difícil y se llevaron más tiempo del esperado.
Día 6
Marzo 29
La actividad de repaso se llevó más tiempo de lo previsto y se omitió la actividad de introducción, únicamente se repasaron los sonidos con la actividad del video. El ejercicio de donde ellos escuchaban la palabra y escogían la que escuchaban, fue una actividad un poco difícil para ellos al inicio, pero luego fueron adaptándose mejor a la actividad y lo hicieron muy bien.
Día 7
Marzo 31
Los ejercicios de repaso fueron muy útiles para los jóvenes, ya que poco a poco fueron escuchando y discriminando mejor el sonido de cada una de las letras. Practicar el trabalenguas fue un poco difícil para algunos de los jóvenes y lo dijeron muy lento. Los otros jóvenes lograron repasarlo lo suficiente y lo dijeron con mucha naturalidad.
64
Día Descripción
Día 8
Abril 2
Al principio se les dificultó a los jóvenes unir el sonido de los chasquidos de dedos con las sílabas. El ritmo con sus dedos sí lo lograron seguir, pero no podían coordinar con la separación de sílabas a pesar de que ya las habían separado con líneas. Se les hizo muy fácil separar las palabras en sílabas, pero fue difícil cuando tenían que separar entre vocales.
Día 9
Abril 4
Fue muy complicado que los jóvenes lograran escuchar la sílaba con acento, para ellos todas las sílabas se escuchaban igual. Cuando tenían que clasificar las palabras de acuerdo a la sílaba que tenía acento, fue un ejercicio muy difícil para ellos y hubo necesidad de repetir varias veces la pronunciación de las palabras exagerando el acento.
Día 10
Abril 5
Nuevamente los jóvenes presentaron dificultad para escuchar los cambios de acento en las sílabas. Dos de ellos lograron pronunciar palabras con la acentuación donde corresponde, pero aún se les dificulta.
Día 11
Abril 7
Los patrones de entonación se les hicieron muy fáciles después de escuchar la explicación. Lograron escuchar y diferenciar los patrones y los repitieron muy bien y con naturalidad. Se decidió tomar cinco minutos para repasar nuevamente la acentuación y reducción de sílabas.
Día 12
Abril 9
Los ejercicios los hicieron muy bien y en un tiempo menor del esperado. Se decidió utilizar parte de ese tiempo del día para repasar otra vez la acentuación y reducción de sílabas. Es muy satisfactorio escuchar que mejoraron la ubicación de la acentuación al leer algunas palabras.
Fuente: elaboración propia. Abril, 2014.
Comentarios recibidos:
Los jóvenes mencionaron que se divirtieron mucho en las clases. Se les hacía un poco difícil
ubicar la lengua en determinadas posiciones para producir los sonidos de algunas letras,
como por ejemplo los sonidos de la combinación “th”. Les gustó mucho el juego del dado,
mencionaron que era más divertido aprender jugando en vez de aprender los sonidos
mientras se está nada más leyendo. Los jóvenes enfatizaron las dificultades que obtuvieron
para diferenciar las sílabas justo donde se debían separar dos vocales, de igual manera que
escuchar el acento y la reducción de sílabas. Ellos enfatizaban que querían realmente
escuchar sus errores para poder mejorarlos. Mostraron mucho su felicidad cuando se daban
cuenta de que ya lograban leer con mayor facilidad y fluidez algunas palabras solo con
verlas; y más aún, cuando lo hacían sin cometer error alguno. Uno de ellos se sorprendió al
ver que pudo leer el trabalenguas y no le fue difícil como lo había imaginado. Los padres de
familia manifestaron que vieron un avance en sus hijos al escucharlos repasar sus
vocabularios, canciones, trabalenguas o poemas en casa.
65
Experiencia personal:
Es muy complaciente ver el progreso que mostraron los jóvenes, ya que solo con
escucharlos hablar se puede notar que han corregido varios de los errores que anteriormente
cometían. Por ejemplo, en algunos de los casos leían palabras como pale (pálido) y ellos
pronunciaban esa última “e” cuando no debían hacerlo, otros errores muy frecuentes eran el
confundir las vocales cortas con las largas en palabras como apple en vez de leer la “a”
como vocal corta que es, la leían larga. Es realmente satisfactorio ver que este tipo de
problema y otros fueron corregidos con ejercicios de repetición de palabras y sonidos.
Un ejercicio que fue de mucha ayuda para poder mejorar la pronunciación de sonidos fue el
uso del espejo y los Sammy diagrams a la hora de practicar palabras, esto les permitía ver la
ubicación correcta de la lengua para corregir la diferencia de los dos sonidos de la “th” y la
“d” en palabras como thumb, those, dice. Algo que fue increíblemente beneficioso para poder
diferenciar los sonidos entre vocales cortas y largas fueron los ejercicios de exageración a la
hora de leer palabras. Hacer la diferencia entre bit y bite por medio de exagerar los sonidos
fue algo que les permitió entender la diferencia entre estos y lograr identificar palabras para
pronunciarlas correctamente. Las técnicas de shadowing y tapping fueron provechosas para
mejorar la entonación de oraciones a la hora de leer párrafos en voz alta y evitar un poco la
omisión de palabras.
Igualmente es muy placentero escuchar que les agradaron las actividades que se les
pusieron a hacer en clase. Se debe comentar que hubo algunas actividades en las que la
investigadora ponía en duda la capacidad de los muchachos para poder realizarlas; sin
embargo, superaron las expectativas al ver el empeño que ellos ponían para poder mejorar
sus errores. Las actividades que se consideraban difíciles para ellos eran la práctica de
rhymalogues y trabalenguas, porque al iniciar estas actividades los jóvenes se confundían
mucho. Otro ejercicio que les costó un poco fue el de tapping porque al principio les costaba
seguir el ritmo, pero media vez lo lograban ellos podían leer las oraciones con buena
entonación y fluidez.
Ver la disponibilidad para estar repitiendo los sonidos, palabras y oraciones, fue algo muy
satisfactorio porque ellos comprobaban su buena actitud para poder aprender. No siempre
salieron las actividades como se habían pensado al inicio, sin embargo, el hecho de tener
que cambiar dos o tres actividades de todas las planificadas fue muy beneficioso para ellos.
66
Es triste ver que los jóvenes no lograban ubicar los cambios de acentuación en las silaba,
pero hay que tomar en cuenta que ése es un tema un poco difícil y que ellos no tienen la
misma habilidad que los estudiantes que aprenden inglés desde pequeños.
3.3. Resultados
A los jóvenes se les administró el mismo examen dos veces; la primera vez fue antes de
empezar a implementar la propuesta experimental, y la segunda vez fue al finalizar las doce
sesiones de clases.
El examen que se les administró consta de cuatro partes: las primeras dos partes evalúan
los sonidos básicos que se dividen en vocales y consonantes; la tercera parte es de
unidades rítmicas donde se evalúa la acentuación o reducción de sílabas en palabras sueltas
o bien en oraciones; y la última parte evalúa las unidades de entonación, que no es nada
más que los patrones de entonación de las oraciones (ver anexo Nº 2).
A los jóvenes se les dio la hoja donde tienen escritas las palabras y las oraciones agrupadas
por series que ellos deben leer. La maestra tiene otra hoja donde se encuentra el punto a
evaluar de cada ítem y un espacio para poner la ponderación de cada serie.
3.3.1. Resultados del pretest
Antes de comenzar a impartirles las clases, como se describe en la propuesta experimental,
se procedió a hacer un examen de diagnóstico para poder determinar al finalizar la
implementación si hubo algún tipo de progreso o no.
Se evalúan tres variables principales: la primera es la de sonidos básicos que consisten en
evaluar la idoneidad de pronunciación de los 32 sonidos en el idioma inglés; la segunda
variable, son las unidades de entonación en donde se evalúan la separación de sílabas y la
aplicación de acentuación y reducción de vocales; y la tercera variable, son las unidades de
entonación donde se evalúa la entonación con propiedad de oraciones.
La evaluación consistió en que cada uno los estudiantes debían leer una lista de palabras y
oraciones donde se evaluó la forma en que ellos pronunciaban cada uno de los sonidos, la
entonación de las palabras y las oraciones. El estudiante tenía las hojas donde se encuentra
la evaluación, ellos no tenían nada qué hacer en esa hoja más que leerla. La maestra, por el
otro lado, tenía exactamente la misma hoja con el nombre del alumno y en ella iba anotando
67
los aciertos que el joven tenía. En la primera sección del pretest se evaluó la variable 1:
unidades de sonido, que se separó en dos partes, una parte donde se evaluó en cada ítem
únicamente un sonido a la vez, primero solo vocales y luego solo consonantes. En la
segunda sección, se evaluó la variable 2: composición fonética de las palabras, que consiste
en la entonación de la palabra completa realizando la acentuación o reducción correcta de
las vocales. Por último, se evaluó la variable 3: fonética de las oraciones, que comprende la
entonación adecuada a las oraciones. Esto se hizo de una forma individual para poder
escuchar bien la forma en que los jóvenes pronuncian los sonidos a evaluar. Un ejemplo de
este pretest se encuentra en la sección de anexos (ver anexo Nº 2). Dentro de la
observación se vieron ciertos criterios que fueron descritos en el cuadro Nº 8 en el capítulo
anterior.
Tabla Nº 2. Resultados del pretest
Estudiante
Variable 1: Unidades de
sonidos
Var
iab
le 2
:
Co
mp
osi
ció
n f
on
étic
a
de
las
pal
abra
s
Var
iab
le 3
:
Fo
nét
ica
de
las
ora
cio
nes
Valor absoluto
Cantidad de alumnos
con el mismo punteo
Valor relativo
%
Vo
cale
s
Co
nso
nan
tes
Arturo 17.0 27.1 10.2 10.2 64.4 1 64.4 %
Bruno 18.6 33.9 10.2 5.1 67.8 2 67.8 %
Carlos 13.6 37.3 5.1 11.9 67.8
David 15.3 39.0 6.8 8.5 69.5 1 69.5 %
Enrique 18.6 37.3 6.8 10.2 72.9 1 72.9 %
Fausto 17.0 40.7 6.8 10.2 74.6 1 74.6 %
Gabriel 18.6 39.0 8.5 10.2 76.3 1 76.3 %
Sumatoria 493.2
Promedio 70.5
Moda 67.8
Media 70.5
Mediana 69.5
Fuente: elaboración propia. Junio, 2014.
68
Esta tabla muestra los resultados del pretest en donde se evaluaron tres variables. La
variable 1: unidades de sonidos, se divide en dos partes que son vocales que se calificó
sobre 25.4 puntos y consonantes que se calificó sobre 44.1 puntos, en esta se evaluó la
pronunciación correcta de los sonidos; la variable 2: composición fonética de las palabras, en
donde se evaluaron la separación de sílabas, acentuación y reducción de vocales, esta
variable se calificó sobre 16.9 puntos; y la variable 3: fonética de las oraciones, donde se
evaluó la entonación correcta al leer oraciones y se calificó sobre 13.6 puntos. En la columna
que dice valor absoluto, está la sumatoria de las tres variables evaluadas sobre 100 puntos,
ordenados de forma ascendente. La columna que dice cantidad de alumnos con el mismo
punteo, indica la cantidad de jóvenes que obtuvieron una determinada nota. La columna que
dice Valor relativo %, se refiere al porcentaje obtenido en el pretest sobre 100 puntos.
Posteriormente, se calculó la sumatoria de los datos para poder calcular las siguientes
medidas: el promedio general y la media aritmética del pretest son de 70.5 puntos. La moda,
que es el valor que más se repite, es de 67.8 puntos ya que dos jóvenes obtuvieron esa
calificación. La mediana, que es el valor que queda en el justo medio de los datos, es de
69.5 puntos.
3.3.2. Resultados de instrumentos utilizados en indicadores de logro
De acuerdo al cuadro de evaluación de desempeño (cuadro Nº 8) explicado en el protocolo
de experimentación, se realizaron diversas actividades como: listas de palabras, bingo, hojas
de trabajo, poemas, canciones, diálogos, lectura de párrafos, entre otras, como medios de
verificación; se utilizaron instrumentos como listas de cotejo y escalas de valorización para
poder medir los indicadores de logro.
Las siguientes tablas muestran los resultados que se obtuvieron en cada una de las
actividades realizadas para determinar si el indicador fue alcanzado o no, de acuerdo a los
criterios establecidos en el cuadro Nº 8, “Evaluación de desempeño”, en el capítulo anterior,
el cual se copia literalmente a continuación, en el cuadro Nº 11, bajo el nombre de
“Evaluación de desempeño (copia)”.
69
Cuadro Nº 11. Evaluación de desempeño (copia)
Objetivo Indicador Medio de
verificación Instrumento Criterio
Relacionar la letra escrita con su sonido.
Aplica los 32 sonidos correctos de vocales y consonantes al leer o decir palabras y nombrar imágenes.
- Producción de sonido
- Lista de cotejo
- Escala de valoración
- Clave de hojas de trabajo
Excelente:
Pronuncia 24-32 sonidos correctos de consonantes y vocales.
Satisfactorio:
Pronuncia 19-23 sonidos correctos de 32 consonantes y vocales.
Necesita mejorar.
Pronuncia 18 o menos sonidos correctos de 32 consonantes y vocales.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “f” y “v” al inicio de las palabras.
- Lista de palabras
- Hojas de bingo
- Hojas de trabajo
Reconocer y aplicar los sonidos de las letras “th” al pronunciar palabras.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “t”, “d”, “n”, “l”, “s”, “z”, “r” al pronunciar palabras.
Reconocer y aplicar los sonidos de letras “sh” y de letras “ch”, “j”, “g”, “k”, “q”, “x”.
Reconocer, aplicar y clasificar el sonido de las vocales cortas y largas, al igual que la posición de la boca al pronunciarlas.
Comparar el sonido de las vocales de las palabras, identificar y escoger el sonido correcto.
Reconocer y aplicar el sonido de las letras “y”, “w”, “h” al pronunciar palabras.
Aplicar los sonidos de las distintas consonantes y vocales aprendidas en las sesiones de la 1 a la 6.
70
Objetivo Indicador Medio de
verificación Instrumento Criterio
Reconocer y separar las palabras en sílabas.
Aplica la acentuación o reducción de vocales correctamente de por lo menos 7 palabras escritas al leer grupo de 10 palabras.
- Hojas de trabajo
- Listas de palabras
- Clave de hojas de trabajo
- Escala de valorización
Excelente:
Realiza la acentuación y la reducción de vocales en 10 – 8 palabras.
Satisfactorio:
Realiza la acentuación y reducción de vocales en 7 – 4 palabras.
Necesita mejorar:
Realiza la acentuación y reducción de vocales en 3 – 0 palabras.
Comparar, reconocer y aplicar el acento y la reducción de vocales en palabras escritas.
Reconocer, identificar y aplicar los patrones de entonación.
Aplica por lo menos dos patrones de entonación correctamente al leer oraciones, poemas, diálogos y párrafos.
- Poemas - Cantos
cortos - Diálogos - Párrafos
cortos - Hojas de
trabajo
- Escala de valoración
Excelente:
Aplica 2 patrones de entonación en 7 o 6 oraciones de 7.
Satisfactorio:
Aplica 2 patrones de entonación de 5 o 4 oraciones de 7.
Necesita mejorar:
Aplica 1 parón de entonación en 5 oraciones de 7.
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
a. Resultados de variable 1: unidades de sonido
La tabla Nº 3, muestra los resultados de las actividades que se realizaron para evaluar la
Variable 1: unidades de sonido. Estos sonidos consisten en la pronunciación de las
consonantes y vocales. Como se muestra anteriormente, descrito en la planificación, se
realizaron actividades donde los jóvenes pronunciaban palabras de un póster con los
sonidos de las letras P, B, M, jugaron 4-en-línea para practicar sonidos de las letras F y V, se
jugó con un dado para practicar palabras con sonidos T, D, L, S, R, Z, entre otros. También
se realizaron actividades para practicar los sonidos de las vocales largas y cortas;
clasificación de palabras, memoria, odd man out, entre otros. Como se menciona
71
anteriormente en el cuadro Nº 11, se utilizaron instrumentos como hojas de trabajo y listas de
cotejo para poder evaluar las actividades (ver anexo Nº 3).
Para poder realizar la siguiente tabla, se procedió a tomar en cuenta la cantidad de sonidos
que se pronunciaron correctamente en cada evaluación. Derivado de lo anterior, si en la
actividad de evaluación de los sonidos P, B, M el alumno pronunció lo más acertadamente
posible los tres sonidos, se marcó en la tabla siguiente el número 3, igualmente se procedió
con las otras actividades. Al finalizar este bloque de sonidos básicos, el estudiante
idóneamente tenía que haber pronunciado correctamente 32 sonidos en total.
Tabla Nº 3. Unidades de sonido del idioma inglés
Estudiante
P,
B, M
F,
V
TH
T,
D, N
, L
S,
Z, R
J, G
, K
, Q
, X
Vo
ca
les
co
rta
s
Vo
ca
les
larg
as
Y,
W,
H Total de
consonantes y vocales
pronunciadas adecuadamente
1 3 2 1 2 2 3 3 5 3 24
2 3 1 1 3 2 4 5 3 3 25
3 3 2 1 3 3 4 5 3 3 27
4 3 2 1 2 2 2 4 3 3 22
5 3 1 1 3 2 4 5 5 3 27
6 3 2 2 3 2 5 5 4 3 29
7 3 2 2 4 2 4 5 4 3 29
Fuente: elaboración propia. Junio, 2014
Gráfica Nº 1. Unidades de sonido del idioma inglés
Fuente: tabla Nº 3.
24 25 27 22
27 29 29
05
101520253035
Estudiante1
Estudiante2
Estudiante3
Estudiante4
Estudiante5
Estudiante6
Estudiante7
72
Según el indicador que se describe en el cuadro Nº 11, “Evaluación de desempeño (copia)”,
el estudiante debe aplicar los 32 sonidos correctos; entre ellos vocales y consonantes, al leer
o decir palabras y nombrar imágenes. Según el resultado, 6 de los jóvenes pueden ubicarse
en el rango de excelente en los ejercicios realizados en clase, según el criterio que indica
que es excelente el rendimiento de los jóvenes que obtengan un promedio de 24 a 32
sonidos correctos de los 32 esperado. Únicamente uno de los siete jóvenes obtuvo una
calificación satisfactoria. Según el criterio indica que es satisfactorio el rendimiento cuando
pronuncian de 19 a 23 sonidos correctos de los 32 esperados.
b. Resultados de variable 2: composición fonética de las palabras
La siguiente tabla corresponde a la variable 2: composición fonética de las palabras. En esta
unidad se evaluó la separación de sílabas y la aplicación de acento y reducción de sílabas.
Para ello se realizaron ejercicios tronando los dedos y, en cada chasquido que se daba, se
pronunciaba una sílaba; esto se hizo para que los jóvenes separaran sílabas, también se
realizaron ejercicios de conteo de sílabas y clasificación de palabras. Para poder evaluar el
acento y reducción de vocales, se utilizaron actividades como ubicación de fichas por
tamaños para marcar en qué sílaba se encuentra la mayor entonación; se realizaron hojas
de trabajo en las que los jóvenes tenían que escuchar e identificar la pronunciación correcta
de las palabras, entre otros (ver anexo Nº 4).
Para poder realizar esta tabla se tomaron los punteos de las 7 actividades; cada una tiene 10
palabras para evaluar y fueron calificadas sobre 10 puntos y se procedió a sacar el promedio
de las actividades para evaluar de acuerdo a los criterios descritos en el cuadro Nº 11, “Tabla
de evaluación de desempeño (copia)”.
73
Tabla Nº 4. Composición fonética de las palabras
Es
tud
ian
te
Tap
pin
g
¿C
uán
tas
síl
ab
as h
ay
?
Ho
ja d
e
tra
bajo
Fic
has
Od
d m
an
ou
t
Rim
as
Sn
ap
Pro
me
dio
1 5 7 10 8 7 7 9 7.5
2 7 9 9 3 4 8 7 6.7
3 4 5 7 4 7 7 8 6.1
4 4 8 9 2 5 7 7 6.0
5 7 8 10 7 9 10 10 8.7
6 3 7 9 4 7 7 8 6.4
7 7 10 10 7 8 9 10 8.7
Fuente: elaboración propia. Junio, 2014.
Gráfica Nº 2. Composición fonética de las palabras
Fuente: tabla Nº 4.
Según la tabla de evaluación mencionada anteriormente, el indicador de la variable 2:
composición fonética de las palabras dice que aplica la acentuación o reducción de vocales
correctamente de por lo menos 7 palabras escritas al leer grupos de 10 palabras. Según los
criterios de evaluación, es excelente el rendimiento cuando se leen de 8 a 10 palabras
correctamente, y es satisfactorio cuando se leen de 4 a 7 palabras. Siguiendo estos criterios,
8 7
6 6
9
6
9
0123456789
10
Estudiante1
Estudiante2
Estudiante3
Estudiante4
Estudiante5
Estudiante6
Estudiante7
74
2 de los jóvenes tuvieron un rendimiento excelente; mientras que 5 jóvenes obtuvieron un
rendimiento satisfactorio.
c. Resultados de variable 3: fonética de las oraciones
La tabla Nº 5, muestra los resultados de las actividades que se realizaron para medir la
variable 3: fonética de las oraciones. En esta unidad de competencia se evaluaron
únicamente tres patrones de entonación: rising-falling, rising y continuation rising. Para ello
se realizaron ejercicios de lectura de rimas, poemas, diálogos cortos y párrafos; se trató que
las lecturas tuvieran 7 oraciones para poder evaluar de acuerdo al criterio establecido
anteriormente en la tabla de evaluación.
Para poder realizar la tabla, se procedió a hacer un conteo de oraciones leídas
correctamente y la cantidad de patrones de entonación que cada alumno utilizó en esas
oraciones. Cada una de las hojas de trabajo tenían lecturas cortas que contenían 7
oraciones y estaban incluidos los 3 patrones de oraciones aprendidos (ver anexo Nº 5). Al
finalizar, se realizó el promedio de las oraciones leídas correctamente y de los patrones
utilizados en las oraciones leídas. Por ejemplo, en el caso del primer alumno, en el primer
ejercicio que eran Rimas, leyó 4 oraciones correctamente en donde se utilizó un mismo
patrón de entonación.
Tabla Nº 5. Fonética de las oraciones
Es
tud
ian
te
Rim
as
Pa
tro
ne
s e
n
rim
as
Po
em
as
Pa
tro
ne
s e
n
po
em
as
Ho
ja d
e
tra
bajo
P
atr
on
es e
n
ho
ja d
e
tra
bajo
Diá
log
os
Pa
tro
ne
s e
n
diá
log
os
Párr
afo
s
Pa
tro
ne
s e
n
párr
afo
s
Pro
me
dio
de
ora
cio
ne
s
co
rre
cta
s
Pro
me
dio
de
patr
on
es
uti
liza
do
s
1 4 1 5 3 4 2 6 2 7 2 5.2 2.0
2 4 1 5 2 6 2 7 3 7 3 5.8 2.2
3 5 1 6 2 7 3 7 3 7 3 6.4 2.4
4 5 1 5 2 5 2 7 3 7 3 5.8 2.2
5 5 2 7 2 7 3 7 3 7 3 6.6 2.6
6 4 2 5 2 7 3 7 3 7 3 6.0 2.6
7 5 2 6 2 7 3 7 3 7 3 6.4 2.6
Fuente: elaboración propia. Junio, 2014.
75
Gráfica Nº 3. Fonética de las oraciones
Fuente: tabla Nº 5: Fonética de las oraciones.
El indicador de la variable 3: fonética de las oraciones, en la tabla de evaluación, dice que el
estudiante aplica, por lo menos, dos patrones de entonación correctamente al leer oraciones,
poemas, diálogos y párrafos. Dentro de los criterios, el rendimiento es excelente cuando el
estudiante aplica como mínimos dos patrones en 7 o 6 oraciones de 7; y es satisfactorio
cuando aplica dos patrones en 5 o 4 oraciones de 7. Con esto se puede ver que 6 de los 7
jóvenes tienen un rendimiento excelente debido a que aplican 2 o 3 patrones en 6 o 7
oraciones de 7, y únicamente 1 de los jóvenes tiene un rendimiento satisfactorio.
3.3.3. Resultados del postest
Al finalizar las doce sesiones se les pidió a los jóvenes que tomaran nuevamente el examen
que realizaron como pretest para determinar si hubo un cambio en las calificaciones antes y
después de recibir las clases. De igual manera la evaluación se hizo de forma individual y se
fueron marcando cada uno de los aciertos que tuvieron los jóvenes, ellos tenían una hoja
donde leían las palabras y oraciones y la maestra tenía otra con el nombre de cada
estudiante donde iba marcando los aciertos (ver anexo Nº 6).
La siguiente tabla muestra los resultados del postest. Todos los cálculos fueron realizados de
la misma manera en que se hicieron con el pretest.
5
6 6 6
7
6 6
2 2 2 2
3 3 3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Estudiante1
Estudiante2
Estudiante3
Estudiante4
Estudiante5
Estudiante6
Estudiante7
Oraciones correctas
Patrones utilizados
76
Tabla Nº 6. Resultados del postest
Estudiante
Variable 1: Unidades de
sonido
Var
iab
le 2
:
Co
mp
osi
ció
n f
on
étic
a
de
las
pal
abra
s
Var
iab
le 3
:
Fo
nét
ica
de
las
ora
cio
nes
Valor absoluto
Cantidad de alumnos
con el mismo punteo
Valor relativo
%
Vo
cale
s
Co
nso
nan
tes
1 23.7 32.2 13.6 10.2 79.7 2 79.7%
2 20.3 37.3 8.5 11.9 78.0 1 78.0%
3 18.6 40.7 8.5 11.9 79.7 2 79.7%
4 18.6 42.4 10.2 10.2 81.4 1 81.4%
5 22.0 40.7 11.9 13.6 88.1 1 88.1%
6 23.7 40.7 11.9 13.6 89.8 1 89.8%
7 23.7 44.1 13.6 13.6 94.9 1 94.9%
Sumatoria 591.5
Promedio 84.5
Moda 79.7
Media 84.5
Mediana 81.4
Fuente: elaboración propia. Junio, 2014.
Esta tabla muestra los resultados del postest en donde se evaluaron las mismas tres
variables que en el pretest. La variable 1: unidades de sonidos que se dividió en vocales que
se calificó sobre 25.4 puntos y consonantes que se calificó sobre 44.1 puntos; variable 2:
composición fonética de las palabras que se calificó sobre 16.9 puntos; y, variable 3: fonética
de las oraciones calificada sobre 13.6 puntos. En la columna que dice valor absoluto está la
sumatoria de las tres variables evaluadas sobre 100 puntos. La columna que dice cantidad
de alumnos con el mismo punteo, indica la cantidad de jóvenes que obtuvieron una
determinada nota. La columna que dice valor relativo%, se refiere al porcentaje obtenido en
el pretest sobre 100 puntos. Posteriormente se calculó la sumatoria de los datos para poder
calcular las siguientes medidas: el promedio general y la media aritmética del postest son de
84.5 puntos. La moda, que es el valor que más se repite, es de 79.7. La mediana, que es el
valor que queda en el justo medio de los datos, es de 81.4 puntos.
77
3.3.4. Comparaciones entre pretest y postest
Para poder realizar la metodología estadística de esta investigación se utilizó un diseño cuasi
experimental realizando un pretest y un postest con un solo grupo. El pretest y postest fue
aplicado a la población de estudio, compuesta por siete alumnos hombres que asisten al
centro de tutorías.
La tabla Nº 7, muestra la comparación de resultados de cada una de las variables evaluadas.
La columna bajo el nombre estudiante es en donde se ubican los siete estudiantes que
realizaron el pretest y el postest; para no poner el nombre de cada uno de ellos se les asignó
un número. Posteriormente, se encuentra la columna del pretest, que a su vez se divide en
dos columnas, una denominada VA que corresponde al valor absoluto y la otra VR%, que
corresponde al valor relativo, es decir, al porcentaje obtenido sobre 100 puntos. La columna
del postest es exactamente igual a la del pretest. Los resultados individuales de la siguiente
tabla se encuentran en el anexo No. 7.
78
Tabla Nº 7. Calificaciones promedio de alumnos en los diferentes aspectos evaluados
Estudiante
Variable 1: Unidades de sonido
Variable 2: Composición fonética de las
palabras
Variable 3: Fonética de las oraciones
(Vocales) (Consonantes)
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
VA VR% VA VR% VA VR% VA VR% VA VR% VA VR% VA VR% VA VR%
1 19.9 78.3% 23.7 93.3% 27.1 61.5% 32.2 73.0% 10.2 60.4% 13.6 60.4% 10.2 75.0% 10.2 75.0%
2 18.6 73.2% 20.3 79.9% 33.9 76.9% 37.3 84.6% 10.2 60.4% 8.5 60.4% 5.1 37.5% 11.9 37.5%
3 13.6 53.5% 18.6 73.2% 37.3 84.6% 40.7 92.3% 5.1 30.2% 8.5 30.2% 11.9 87.5% 11.9 87.5%
4 15.3 60.2% 18.6 73.2% 39.0 88.4% 42.4 96.1% 6.8 40.2% 10.2 40.2% 8.5 62.5% 10.2 62.5%
5 18.6 73.2% 22.0 86.6% 37.3 84.6% 40.7 92.3% 6.8 40.2% 11.9 40.2% 10.2 75.0% 13.6 75.0%
6 16.9 66.5% 23.7 93.3% 40.7 92.3% 40.7 92.3% 6.8 40.2% 11.9 40.2% 10.2 75.0% 13.6 75.0%
7 18.6 73.2% 23.7 93.3% 39.0 88.4% 44.1 100.0% 8.5 50.3% 13.6 50.3% 10.2 75.0% 13.6 75.0%
Fuente: elaboración propia. Agosto, 2015 (ver gráficas individuales anexo Nº 7)
79
La variable 1: unidades de sonido se dividió en dos partes: las vocales y las consonantes,
para una mejor evaluación. En la variable 1: unidades de sonido el indicador de vocales se
evaluó sobre 25.4 puntos en su valor absoluto y el indicador de consonantes, sobre 44.1 en
su valor absoluto. La variable 2: composición fonética de las palabras tiene una ponderación
de 16.9 puntos en su valor absoluto y la variable 3: fonética de las oraciones, 13.6 puntos.
3.3.5. Progresión y significancia de los resultados
Para poder medir el grado de significancia de los resultados de la comparación entre el
pretest y el postest, se utilizó la prueba de McNemar. María José Marques Dos Santos, en su
libro Estadística Básica un enfoque no paramétrico define esta prueba de la siguiente
manera: “La prueba de McNemar para la significación de cambios es particularmente
apropiada para los diseños apareados como ‘antes’ y ‘después’ en los que cada persona es
usada como su propio control y en la medida tiene la fuerza de una escala nominal
(MARQUES DOS SANTOS pág. 69). Para Alda Pascuzzo-Lima “En ciertas ocasiones una
misma característica se mide en más de una ocasión para cada uno de los individuos que se
incluyen en una investigación. En estos casos, el interés se centra en comparar si hay o no
cambios significativos entre las mediciones efactuadas en dos momentos diferentes,
normalmente, antes y después de la aplicación de un tratamiento o de la realización de
alguna intervención. Es una prueba no paramétrica para dos variables dicotómicas
relacionadas que contrasta los cambios en las respuestas.” (PASCUZZO LIMA, 2012)
Derivado de lo anterior, se puede concluir que para poder evaluar las variables dicotómicas
se deben tomar dos medidas una antes y otra después de una intervención. En el caso de
este trabajo de investigación, la intervención son las sesiones que se dieron para mejorar la
pronunciación, la medida antes de la intervención se refiere al pretest y la medida después,
es al postest.
Para poder encontrar la progresión se deben tomar en cuenta el valor inicial y el valor final,
en el caso de este trabajo de investigación el valor inicial es el pretest y el valor final es el
postest. La progresión es el avance o cambio entre los resultados del valor inicial (pretest) y
el final (postest). Esto se hace con el propósito de identificar el grado de avance de una
población que ha sido sujeta a un proceso de experimentación entre las dos evaluaciones.
La progresión puede ser positiva si hay un avance, o bien puede ser negativa si no lo hubo.
80
Primero se aplica la consecuente fórmula para encontrar la progresión, que consiste en
hallar la diferencia entre el valor relativo del pretest y el postest:
En donde Vr(f) es el valor relativo final y Vr(i) es el valor relativo inicial. Esto da el valor
absoluto de la progresión. Para encontrar el valor relativo se realiza lo siguiente:
El resultado de esa operación es un porcentaje equivalente al valor relativo de la progresión.
McNemar se utiliza para verificar la significancia de los resultados de la progresión que se
calcula con la siguiente fórmula:
En esta fórmula, la literal b corresponde al valor relativo de la nota del postest y, la literal a, al
valor relativo de la nota del pretest. Por último, compara el resultado con la constante 3.86
para encontrar el rango de significancia obtenida de acuerdo al cuadro de progresión
estadística presentado a continuación.
Cuadro Nº 12. Progresión estadística
Rango Calificación
0.00 – 0.21 Imperceptible
0.21 – 0.99 Perceptible
1.00 – 1.99 Sensible
2.00 – 2. 99 Notable
3.00 – 3.85 Muy notable
3.86 – 5.00 Significativa
5.00 – 10.00 Muy significativa
10.00 – 1,000,000 Altamente significativa
Fuente: Metodología de la Investigación. 3er semestre LICEDU. UNIS: Facultad de Educación.
Guatemala, junio, 2014.
81
Partiendo de esto, se muestran los resultados de las comparaciones entre el pretest y el
postest, incluyendo su significancia de acuerdo al cuadro de progresión estadística. En la
siguiente tabla, se describen los datos comparativos uniendo los resultados de las tres
variables a evaluar (variable 1: unidades de sonido; variable 2: composición fonética de las
palabra; y, variable 3: fonética de las oraciones) que, al sumarlos, dan una calificación de
100 puntos y, posteriormente los datos generales del pre y postest.
Tabla Nº 8. Progresión y significancia entre el pretest y postest
Estudiante Valor total
Pretest Postest Progresión McNemar Significancia
VA VR% VA VR% Vr(f)-Vr(i) (b-a)2/(b+a)
1
100
64.4 64.4% 79.7 79.7% 15.3 1.6 Sensible
2 67.8 67.8% 78.0 78.0% 10.2 0.7 Imperceptible
3 67.8 67.8% 79.7 79.7% 11.9 1.0 Sensible
4 69.5 69.5% 81.4 81.4% 11.9 0.9 Imperceptible
5 72.9 72.9% 88.1 88.1% 15.2 1.4 Sensible
6 74.6 74.6% 89.8 89.8% 15.2 1.4 Sensible
7 76.3 76.3% 94.9 94.9% 18.6 2.0 Notable
Fuente: elaboración propia. Junio, 2014.
Gráfica Nº 4. Progresión entre el pretest y postest
Fuente: Tabla Nº 8.
Al analizar la progresión obtenida por los estudiantes, comparando los resultados del pretest
con los del postest, se pudo observar que el estudiante Nº 2 obtuvo una calificación de
64.4 67.8 67.8 69.5 72.9 74.6 76.3 79.7 78 79.7 81.4 88.1 89.8
94.9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Estudiante1
Estudiante2
Estudiante3
Estudiante4
Estudiante5
Estudiante6
Estudiante7
Pre-test
Post-test
82
67.8% en el pretest y un 78% en el postest, obteniendo una progresión de 10.2%, porcentaje
al que le corresponde el rango de imperceptible, según McNemar. Esto se debe a que en
dos variables del postest, el alumno no demostró mejora; sin embargo, en una sí (variable 3:
fonética de oraciones). Esto se debe a que dentro de la variable 1: unidades de sonido que
son las vocales y consonantes, a pesar de que fue un poco difícil para él, logró una mejora
en la pronunciación de sus fonemas. Pero, dentro de la variable 2: composición fonética de
palabras que es básicamente la acentuación y reducción de vocales, no fue suficiente su
esfuerzo ya que, en vez de obtener una progresión positiva, obtuvo una progresión negativa
debido a que bajó un 10% en su calificación. Su mayor logro fue en la variable 3: fonética de
oraciones, teniendo un gran avance al entonar correctamente las preguntas.
De igual manera, el estudiante Nº 4, con una calificación de 69.5% en el pretest y un 81.4%
en el postest, obtuvo una progresión de 11.9% considerada, según el índice de McNemar,
como “imperceptible”. Esto se debe a que en la variable 1: unidades de sonido, el joven tuvo
una variación mínima porque presentó un buen pretest y obtuvo casi la calificación completa
en éstas áreas, demostrando la mejora que tuvo. Hubo mayor mejoría en la variable 3:
fonética de oraciones, debido al esfuerzo que realizó para lograr leer los diversos tipos de
oraciones que se le proporcionaron. En variable 2: composición fonética de las palabras, fue
donde obtuvo una gran superación, ya que logró separar las sílabas correctamente a pesar
de la interferencia del idioma español. Sin embargo, a pesar de que obtuvo una gran mejoría
en esta área, no obtuvo una calificación alta como se esperaba, ya que fue el alumno que
más empeño ponía en sus ejercicios.
El estudiante Nº 1 obtuvo una calificación de 64.4% en el pretest y un 79.7% en el postest,
logrando una progresión de 15.3% y, según McNemar, su mejora se considera “sensible”.
Esto se debe a que, a pesar del esfuerzo realizado en todos sus ejercicios, se le dificultó
superar la interferencia del idioma español, ya que hubo algunos sonidos de consonantes
que no logró perfeccionar. Hubo mucha mejoría en la variable 2: composición fonética de las
palabras; aunque lamentablemente esto no se vio reflejado en la variable 3: fonética de
oraciones.
Igualmente, el estudiante Nº 3, obtuvo una calificación de 67.8% en el pretest, y un 79.7% en
el postest, con una diferencia de 11.9%; lo que corresponde a un cambio “sensible”, según la
escala de McNemar. Esto se debe a que el joven comenzó con mucha confianza en sí
mismo y logró adquirir una buena pronunciación en la mayoría de las consonantes; sin
83
embargo, cuando se le dificultó la pronunciación y reconocimiento de las vocales, puso un
poco de resistencia al aprendizaje. No obstante, hizo un gran esfuerzo por mejorar en la
variable 2: composición fonética de las palabras, aunque no fue lo suficiente para obtener
una buena calificación y esto se vio reflejado en la entonación al momento de leer oraciones.
Así mismo, el estudiante Nº 5, obtuvo en el pretest una calificación de 72.9% y 88.1% en el
postest, logrando un 15.2% de progresión considerada como “sensible”, según McNemar.
Tomando en cuenta que es la primera vez que el joven estudia en un colegio bilingüe, logró
superar considerablemente las deficiencias que presentaba, ya que, el esfuerzo que realizó
se ve reflejado, en primer lugar, en la variable 1: unidades de sonido, a pesar de que
presentó rigidez en los músculos del aparato fonoarticulatorio, logró obtener muy buenas
calificaciones en esa área. Otro aspecto que logró mejorar grandemente fue en la variable 2:
composición fonética de las palabras, ya que logró separar palabras en sílabas y entonar
correctamente la mayoría de las palabras del test; lo cual se ve reflejado en la entonación
correcta al momento de leer oraciones.
Al igual que el estudiante citado con anterioridad, el estudiante Nº 6 obtuvo una calificación
de 74.6% en el pretest y un 89.8% en el postest, obteniendo una progresión de 15.2%
considerándose “sensible”, según McNemar. Esto se debe a que el joven logró superar
grandemente la dificultad que tenía dentro de la variable 1: unidades de sonido con las
vocales, logrando diferenciar entre las vocales cortas y largas para poder pronunciar las
palabras correctamente. También hizo un gran esfuerzo por tener un buen ritmo para
separar las palabras y acentuarlas en las sílabas que corresponden; esto se vio reflejado al
momento de leer oraciones de forma completa, pues con anterioridad omitía o cambiaba
palabras, pero luego, logró entonarlas correctamente.
El estudiante Nº 7 obtuvo una progresión de 18.6% considerándose una mejora “notable”
según McNemar; las calificaciones de su pretest y su postest fueron de 76.3% y 94.9%
respectivamente. A pesar del nerviosismo que tiene al sustentar sus exámenes, logró
manejar esto de una muy buena manera. El joven pudo mejorar su pronunciación en la
variable 1: unidades de sonido ya que relajó adecuadamente sus músculos faciales,
produciendo los sonidos con más naturalidad. Esto también le ayudó a tener un mejor ritmo
para leer y separar sílabas, haciendo que fuera más fácil acentuar las palabras de forma
correcta; a su vez, esto se ve reflejado al momento de entonar correctamente las oraciones
que leyó durante el postest.
84
3.3.6. Análisis de resultados
En el marco teórico se investigaron diversas teorías para la sustentación del presente trabajo
de investigación; en ese orden de ideas, Fernando Corominas expone que la edad en la que
se encuentran los jóvenes no es la idónea para aprender un segundo idioma, lo que fue
comprobado al realizar el pretest a los estudiantes.
De acuerdo a los períodos sensitivos, según Fernando Corominas, la mejor edad es durante
los ocho primeros años, ya que pueden adquirir nuevos conocimientos de manera más fácil,
además de que poseen mayor facilidad para articular sonidos diferentes, atendiendo a su
capacidad muscular para la articulación. De acuerdo con Meece, los jóvenes a estas edades
(de los once a la edad adulta) logran la capacidad de enlazar sus conocimientos de forma
concreta con pensamientos abstractos, lo cual es de mucha utilidad para poder aprender un
segundo idioma. De ahí que para los jóvenes es más fácil relacionar las palabras de un
vocabulario en un idioma extranjero L3 con aprendizajes previos en su lengua materna,
aunque se les dificulte la pronunciación por no poseer una capacidad muscular adecuada
para articular los sonidos del idioma con precisión.
Según Erickson, en la teoría del desarrollo psicosocial, en el período comprendido de los
catorce a los dieciocho años, los jóvenes presentan una confusión de roles, lo que repercute
en el proceso de aprendizaje de un nuevo idioma, presentando períodos de frustración y
estrés; sin embargo, para efectos del nuevo idioma pueden mejorar su pronunciación con
mucha fuerza de voluntad. Esto puede ser demostrado con la actitud de los siete alumnos
que recibieron clases tutoriales, principalmente Gabriel, el estudiante Nº 7, quien logró
manejar con propiedad sus períodos de frustración y estrés para poder mejorar su
pronunciación, al igual que pudo suavizar sus músculos porque tenía mucha tensión en el
rostro, impidiéndole una buena pronunciación.
A lo largo de la historia, diversos métodos han surgido y cada uno de ellos ha dejado
técnicas que pueden llegar a ser de mucha ayuda para mejorar la pronunciación del inglés.
Dentro de éstas técnicas para mejorar los sonidos básicos, se pueden mencionar los
ejercicios de repetición, las exageraciones, el uso del espejo y los Sammy diagrams que se
encuentran en el libro de Dianne Larsen Freeman, dentro de su recopilación de métodos y
técnicas para un segundo idioma, lo cual rindió respuestas positivas en la aplicación de la
propuesta.
85
En el caso de los ejercicios de repetición y las exageraciones planteadas por la misma
autora, fueron valederas para ayudar a que el alumno fije la pronunciación correcta de los
sonidos, principalmente de las vocales. En el caso de los jóvenes Fausto, Gabriel y Carlos
que son los estudiantes Nº 6, 7 y 3 respectivamente, lograron superar sus dificultades al
implementar las técnicas citadas anteriormente.
El tapping, los rhymalogues y las exageraciones, son útiles para escuchar cada una de las
sílabas de una palabra. También ayudan a ubicar la acentuación y reducción de una palabra
al momento de utilizarla y no solamente al pronunciar la palabra de forma aislada. Lo
beneficioso de las técnicas de tapping, rhymalogues y exageraciones se puede apreciar en
los resultados de los jóvenes Enrique, Fausto y Gabriel, que son los estudiantes Nº 5, 6 y 7,
quienes demostraron que la implementación de éstas dentro de una clase tutorial, no solo
permite mantener un ambiente relajado para el aprendizaje, sino que también ayudan a
ubicar cada una de las sílabas y realizar la acentuación en la sílaba que corresponde.
El tapping, aparte de poder ser utilizado para la separación de palabras en sílabas, fue
funcional para enseñarles a los jóvenes el ritmo que debe tener cuando se lee una oración
dentro de un párrafo. De igual manera, el uso de grammar chants, a pesar de ser una técnica
que puede considerarse infantil, se utilizó en la implementación de la propuesta
proporcionando resultados favorables. Por lo tanto, se puede decir que es aplicable tanto a
niños como a jóvenes.
La técnica de shadowing también es muy efectiva, ya que le permite al alumno repetir el
ritmo y la entonación del profesor en el momento en que se está leyendo un texto. Los
beneficios de estas técnicas se ven plasmados en la mayoría de los alumnos ya que casi
todos tuvieron una mejoría en las unidades de entonación.
Derivado de todo lo anterior, la hipótesis fue parcialmente comprobada, ya que el 71% de los
estudiantes lograron una mejoría significativa de acuerdo a los resultados de McNemar; lo
que nos permite también aseverar que las técnicas aplicadas son funcionales. Asimismo,
aunque la hipótesis fue parcialmente comprobada, el objetivo de investigación sí se logró ya
que se mejoró la expresión oral al leer en el idioma inglés en voz alta de los jóvenes que
asistieron a clases tutoriales. De igual manera, se alcanzó el objetivo general, debido a que
los jóvenes utilizaron correctamente las unidades de sonidos, composición fonética de las
palabras y la fonética de las oraciones al leer en el idioma inglés en voz alta. Lo cual se
86
consiguió por medio de cada uno de los objetivos de las clases que se impartieron a los
jóvenes.
87
4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1. Conclusiones
Haciendo referencia a la hipótesis, “si se implementa el plan de experimentación orientado a
la realización de ejercicios de pronunciación, entonces los jóvenes, entre catorce y diecisiete
años que asisten a clases tutoriales, habrán mejorado su pronunciación al momento de leer
en voz alta en idioma inglés” y con base en los resultados mencionados se presentan las
siguientes conclusiones:
- Conforme a los resultados obtenidos en la evaluación, la hipótesis sí fue comprobada, ya
que al evaluar los cambios en los resultados obtenidos entre el pretest y postest, los
estudiantes han mejorado su pronunciación.
- En opinión de la autora, se puede afirmar que la hipótesis fue comprobada en tanto que el
71% de los jóvenes evidenciaron una variación en la progresión 1.6 y 1.4 conforme
McNemar, lo cual es de una significancia sensible, confirmando que hubo mejora en la
pronunciación de los jóvenes al momento de leer textos cortos en el idioma inglés.
- Un 29% de los jóvenes obtuvieron pocos cambios y estos fueron imperceptibles de
acuerdo a la fórmula de McNemar, ya que el incremento que evidenciaron fue mínimo
obteniendo una progresión de 0.7 y 0.9.
- La estrategia de trabajar técnicas para mejorar la pronunciación en forma lúdica favoreció
y facilitó el aprendizaje de algunos sonidos básicos, como lo fue el caso de las vocales y
las consonantes. El uso de trabalenguas permitió alimentar la fluidez en la lectura de
textos cortos y a su vez fue muy entretenido para los jóvenes.
4.1.1. Alcances
- Los jóvenes mostraron un mejor avance dentro de las unidades de entonación, que
corresponde a la entonación de las oraciones, ya que el 43% obtuvo una variación de 3.6
siendo esto una mejora “muy notable”; y el 14% obtuvo una variación de 20, siendo ésta
“altamente significativa” de acuerdo a McNemar. Esto demuestra que la propuesta es útil
si se continúan haciendo ejercicios de este tipo por más tiempo, para que los alumnos
puedan adquirir una mejor entonación al momento de leer textos en el idioma inglés.
88
- Otro alcance que se pudo observar fue dentro de la variable 2: composición fonética de
las palabras, aunque fue difícil para ellos ubicar la entonación y reducción de vocales en
las palabras, un 43% de los jóvenes obtuvo una variación de 8.2, representando un
cambio “muy significativo” según McNemar.
- Se considera que esta experiencia puede ser replicable, principalmente en clases de
tutorías con alumnos que tienen muy poca experiencia con el idioma inglés, o bien, con
alumnos que reciben clases de inglés por primera vez en un establecimiento educativo.
4.1.2. Limitaciones
- El tiempo que se utilizó para realizar la experimentación fue muy poco para poder
practicar y mejorar tantos aspectos. El tiempo de experimentación fue de
aproximadamente tres horas a la semana, haciendo un total de doce horas. Dentro del
programa, únicamente se practicaron 10 vocales y 22 consonantes en solo 6 horas; se
practicaron reducción y acentuación de sílabas en sólo dos horas y, para ello, es
necesario saber separar las palabras en sílabas y se utilizó únicamente una hora para
explicarlo y practicarlo. Tanto la separación como la reducción y entonación de sílabas fue
algo que les costó mucho a los jóvenes poderlo entender, ya que, cuando hay familia de
palabras la entonación cambia de sílaba. Por último, se utilizaron únicamente dos horas
para explicar y practicar los patrones de entonación de oraciones que, para algunos de los
jóvenes fue fácil comenzarlos a utilizar, pero para otros no lo fue, porque no tienen la
costumbre de entonar las oraciones de esa manera. En cuanto al contenido, el tiempo fue
más que suficiente; sin embargo, se considera que el tiempo no fue suficiente para poder
fijar la destreza necesaria para poder tener una buena pronunciación.
- Otro aspecto que hay que tomar en cuenta es la interferencia del idioma natal en los
estudiantes. Todos los jóvenes tienen el idioma español como primer idioma y una de las
dificultades que ellos presentaron fue la pronunciación de las combinaciones th en las
palabras, ya que este sonido no es usual en el idioma español. De igual manera, se les
dificultó reproducir el sonido de las letras d, s, r, l, por mencionar algunas, ya que a pesar
de que sí existen esos sonidos en el idioma español, la posición de la lengua para
producirlos se ubica de forma diferente y esto produce un ligero cambio al momento de
emitir el sonido.
89
4.2. Recomendaciones
De acuerdo con los resultados y las conclusiones del presente trabajo de investigación, se
recomienda lo siguiente:
4.2.1. Para los docentes
- Tener más ejercitación auditiva para lograr que los jóvenes ubiquen en dónde puedan
hacer una entonación o una reducción de vocal al leer una palabra, ya que las unidades
rítmicas tienden a ser un poco complicadas para los estudiantes que no están
familiarizados con el idioma inglés.
- Considerar más tiempo para ejercitar cada una de las unidades de competencia,
principalmente las unidades rítmicas y las unidades de entonación, para poder hacer
automática la producción de cada una de ellas al momento de leer en el idioma inglés.
- Implementar unos minutos de audición en cada una de las sesiones utilizando música de
cantos gregorianos, ya que esto ayuda a estimular el oído para aprender un segundo
idioma.
- Incluir actividades donde los jóvenes no solo lean palabras para lograr una producción
oral, sino también donde ellos puedan visualizarlas y aplicarlas en una oración o dentro de
algún contexto, para que ellos puedan interiorizar el significado de las palabras y pueda
ser más automático la lectura de esa palabra la próxima vez que la vea.
- Hacer ejercicios de movilización de los órganos articulatorios para mejorar la producción
de sonidos. Ejercicios como movimientos de mandíbula, muecas frente al espejo, masajes
en las mejillas, etc.
- En clase, realizar ejercicios de inhalación y retención del aire antes de expulsarlo, para
mejorar el ritmo de respiración durante el proceso de lectura.
- Los docentes, ya sea de colegios o bien que proporcionen clases de tutorías, pueden
utilizar cualquiera de las técnicas que se mencionan en este trabajo de investigación,
tomando en cuenta la edad de sus alumnos y el nivel de inglés que tengan.
- Se debe tomar en cuenta que las actividades no deben ser demasiado extensas para
evitar el cansancio en los jóvenes. De igual manera, debe tomarse en cuenta que el grupo
90
al que se le esté impartiendo clase debe ser pequeño para lograr atender a cada uno de
los alumnos y a la forma en que está pronunciando. Hay que considerar que en el grupo
los jóvenes deben tener el mismo nivel de inglés o un nivel similar.
4.2.2. Para los padres de familia
- Los padres de familia que deseen apoyar a sus hijos para mejorar la pronunciación, si
hablan el idioma inglés, pueden ayudarlos hablándoles en el idioma en todo momento con
comandos sencillos al inicio y enseñanza de vocabulario, para ir poco a poco entablando
conversaciones más amplias con sus hijos.
- Los padres de familia que deseen ayudar a sus hijos para mejorar la pronunciación, si no
hablan inglés, pueden apoyarlos permitiéndoles descargar música con la letra de las
canciones y que ellos las repitan, las canten, como utilizado la técnica de shadowing.
Pueden hacer lo mismo con sus películas favoritas, poniéndoles subtítulos en inglés y que
ellos se aprendan los diálogos y los repitan junto con los actores.
91
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6. ANEXOS
Anexo Nº 1. Planificaciones de propuesta experimental ....................................................... 1
Anexo Nº 2. Evaluación de Pretest ..................................................................................... 13
Anexo Nº 3. Actividades de sonidos básicos e instrumentos de evaluación ........................ 15
Anexo Nº 4. Actividades de unidades rítmicas .................................................................... 21
Anexo Nº 5. Actividades de unidades de entonación e instrumentos de evaluación ........... 22
Anexo Nº 6. Evaluación de Postest ..................................................................................... 28
Anexo Nº 7. Tablas y gráficas de comparación por unidades entre pretest y postest .......... 30
1
Anexo Nº 1.
Planificaciones de propuesta experimental
Plan de Clase Nº 1
Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 1
Curso: Pronunciación Fecha: Mar 17, 2014 Duración: 60 min
Lección: Parque de Diversiones Temas: Repaso alfabeto, letras p, b, m
Objetivo: o Relaciona la letra escrita con su sonido.
o Reconoce y aplica el sonido de las letras p, b, m.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Warm-up Pegar tarjetas de diferentes letras. El maestro dice una letra o sonido y los alumnos corren a tocarlas.
10 min Tarjetas de letras Video del alfabeto Computadora Cañonera Bocinas Video letras p, b, m de ring cards Espejo Poster pbm
Introducción (Video)
Repasar el nombre de las letras del alfabeto y como suena cada una de ellas de forma aislada
20 min
Presentación (Mímica)
Ubicar la mano a una corta distancia de la boca y hacer como si uno fuera a escupir pero solo saca el aire para pronunciar las letras p, b Unir los labios y producir el sonido como cuando a uno le gusta lo que va a comer para pronunciar el sonido de la m
10 min
Prácticas (Video) (poster)
Con la ayuda de un video escuchar el sonido de las letras al inicio de algunas palabras, los alumnos repiten las palabras Nombrar los diferentes objetos que se encuentran en el poster
8 min
10 min
Evaluación: o Cuando hacen la mímica es una autoevaluación donde ellos ven si
producen bien el sonido o no. o Para el poster se utiliza una lista de cotejo con las palabras de los
dibujos que se encuentran en el poster. Aplicación: o Repetición de los sonidos iniciales de palabras que empiecen con
p, b, m Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
2
Plan de Clase Nº 2 Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 2
Curso: Pronunciación Fecha: Mar 19, 2014 Duración: 60 min
Lección: Vacaciones en la granja Temas: Letras f, v, combinación th
Objetivo: o Reconoce y aplica el sonido de las letras f, v al inicio de las palabras.
o Reconoce y aplica los sonidos de la combinación th al pronunciar palabras.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso Se lleva una colección de tarjetas de objetos con sonido inicial p, b, m. El estudiante escoge una con cada sonido y las pronuncia.
5 min Tarjetas con palabras p, b, m Tarjeta con imágenes f, v, th Espejo Video letras f, v ring cards Computadora Cañonera Bocinas Tarjetas con palabras f, v Hojas de bingo th Marcadores pizarrón
Introducción Mostrar diferentes imágenes de palabras que empiecen con los sonidos f, v, th
5 min
Presentación (Mímica)
Ubicar la parte de adentro del labrio inferior cerca de los dientes superiores, con un ligero movimiento del labio se pueden hacer los sonidos f, v. Ubicar la legua entre los dientes y dejar fluir el aire. Mover de forma natural la lengua para ubicarla correctamente y producir los sonidos de la combinación th
5 min
5 min
Prácticas (Video) (Flashcards) (4 en línea)
Escuchar un video de palabras con los sonidos iniciales f, v Mostrar a los estudiantes un serie de tarjetas con palabras. Se revuelven todas en la mesa y se dice una palabra el estudiante que toque primero la tarjeta la agarra, quien tenga más tarjetas gana. Se juega en parejas. El estudiante va marcando la palabra que escucha, turnándose una palabra a la vez, la debe pronunciar después del maestro. Quien logre tener 4 palabras de un mismo color en línea recta
5 min
15 min
15 min
Evaluación: o Cuando hacen la mímica es una autoevaluación donde ellos ven si producen bien el sonido o no.
o Para el juego de flashcards y 4 en línea se utilizará una lista de cotejo con las palabras que contiene cada actividad para evaluar la pronunciación inicial de las palabras.
Aplicación: o Palabras y frases que contengan el sonido inicial f, v, th Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
3
Plan de Clase Nº 3
Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 3
Curso: Pronunciación Fecha: Mar 21, 2014 Duración: 60 min
Lección: Un día en el zoológico Temas: Letras t, d, n, l, s, z, r
Objetivo: o Reconoce y aplica el sonido de las letras t, d, n, l, s, z, r al pronunciar
palabras.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso Se muestra una imagen de una granja, los estudiantes dicen cuantas palabras o frases vean que contengan los sonidos iniciales f, v, th
10 min
Dibujo de la granja Esquema de la boca Espejo Video letras t, d, n, l ring cards Dado con letras
Introducción Con la ayuda de un dibujo de la boca señalar cual es la arcada dental superior y enseñarles el sonido correcto de las letras a aprender
5 min
Presentación (Mímica)
Ubicar la lengua en la arcada dental superior y producir los sonidos de las letras t, d, n, l. Hacer el sonido parecido al de una serpiente, luego al de un zumbido de un mosquito y luego al de un motor de carro. Prolongar cada uno de los sonidos y alternarlos.
8 min
10 min
Prácticas (Video) (Dado)
Con la ayuda de un video escuchar el sonido inicial de las letras t, d, n, l. El alumno repite las palabras del video. Cada cara del dado tiene una letra, el alumno tira el dado y dice una palabra que contenga la letra que está en la cara de arriba del dado (d, l, s, z, r).
8 min
15 min
Evaluación: o Cuando hacen la mímica es una autoevaluación donde ellos ven si
producen bien el sonido o no. o Para el juego de flashcards y 4 en línea se utilizará una lista de
cotejo con las palabras que contiene cada actividad para evaluar la pronunciación inicial de las palabras.
Aplicación: o Palabras y frases que contengan los sonidos t, d, n, l, s, z, r. Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
4
Plan de Clase Nº 4 Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 4
Curso: Pronunciación Fecha: Mar 24, 2014 Duración: 60 min
Lección: Un día en el colegio Temas: Letras j, g, k, q, x, sh ch
Objetivo: o Reconoce y aplica el sonido de las letras j, g, k, q, x, combinaciones
sh, ch
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso Se ponen diversas tarjetas sobre la mesa con palabras que inicien con t, d, n, l, s, z, r. El maestro dice una palabra y el alumno trata de tocarla con un matamoscas. Gana quien tenga más tarjetas.
10 min
Tarjetas de palabras con t,d,n,l,s,z,r Matamoscas Poster de la boca Espejo Video talking flashcards j, g, k, q, x Computadora Cañonera Bocinas Flashcards de palabras Hojas de totito
Introducción Con la ayuda de un poster de la boca se indica la forma en que se debe poner la lengua y que el sonido es gutural en algunos casos.
5 min
Presentación (Mímica)
Con el dedo en los labios producir el sonido de silencio (sh…), luego hacer el sonido de una locomotora (ch…). Alternar los sonidos frecuentemente.
5 min
Prácticas (video) (Banco de imágenes) (totito)
Escuchar el video de las letras j, g, k, q, x. Repetir las palabras del video y explicar que las letras j, g a veces tienen un sonido similar; igual que las letras k, q. Se le presentan al alumno una serie de palabras que él debe ir clasificando de acuerdo a sonidos similares en las sílabas marcadas con rojo. Se debe leer la palabra antes de ubicarla. Se juega en parejas, cada uno dice una posición y una palabra, el primero que haga tres en fila con palabras del mismo sonido gana la ronda. Gana el juego quien logre ganar una ronda con por lo menos tres sonidos.
10 min
15 min
10 min
Evaluación: o Cuando hacen la mímica es una autoevaluación donde ellos ven si
producen bien el sonido o no. o Para el juego de banco de imágenes se utiliza una lista de cotejo
para verificar que hayan ubicado las palabras correctamente. o Cuando se hace el juego de totito se realiza una co-evaluación de
parte del compañero con quien juega. Aplicación: o Palabras y frases que contengan los sonidos j, g, k, q, x, sh, ch
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
5
Plan de Clase Nº 5
Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 5
Curso: Pronunciación Fecha: Mar 26, 2014 Duración: 60 min
Lección: Compras en el centro comercial
Temas: Vocales largas y cortas
Objetivo: o Reconoce, aplica y clasifica el sonido de las vocales cortas y largas,
al igual que la posición de la boca al pronunciarlas.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso A cada niño se le da una tarjetita con una palabra con un sonido inicial de j, g, k, q, x, sh, ch. Repitiendo la palabra debe encontrar a la otra persona que tenga el mismo sonido de su letra pero al final de la palabra.
5 min
Poster de la boca Espejo Computadora Bocinas Cañonera Video talking flashcards short vowel sound Video talking flashcard long vowel sound Flashcards con imágenes y palabras Bingo de vocales
Introducción Con la ayuda de un poster indicar la forma de ubicar la boca para producir el sonido de las vocales. El estudiante mueve la boca de acuerdo a la forma que se le indica y produce el sonido.
5 min
Presentación (video) (video)
Se presentan diversas palaras con sonido de vocales cortas como apple, egg, indian, octopus, umbrella. El alumno repite las palabras. Se presenta diversas palabras con sonidos de vocales largas como bait, thing, ice, boat, unicorn. El alumno debe repetir las palabras
8 min
8 min
Prácticas (banco de imágenes) (bingo de vocales)
Se le presentan al alumno una serie de imágenes que debe ir clasificando de acuerdo al sonido de las vocales. Se pronuncia la palabra antes de ubicarla. El estudiante va escuchando las palabras que indica el maestro, marca con un color diferente cada una de los sonidos de las vocales.
15 min
15 min
Evaluación: o Cuando hacen la mímica es una autoevaluación donde ellos ven si
producen bien el sonido o no. o Se utiliza una lista de cotejo donde se anota si producen bien el
sonido de las vocales o no. Aplicación: o Palabras y frases que contengan palabras con vocales largas y
cortas. Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
6
Plan de Clase Nº 6 Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 6
Curso: Pronunciación Fecha: Mar 28, 2014 Duración: 60 min
Lección: En el restaurante Temas: Vocales, w, y, h
Objetivo: o Compara el sonido de las vocales de las palabras, identifica y escoge
el sonido correcto. o Reconoce y aplica el sonido de las letras y, w, h al pronunciar
palabras.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso Se sientan todos en un círculo un alumno señala a otro y dice una palabra. El alumno que fue señalado debe decir otra palabra que contenga el opuesto de la vocal que dijo el primero. Ej. si el primero dijo una vocal corta el otro debe decir una larga.
8 min
Poster y,w,h Talking flashcards w, y, h Hoja de trabajo odd man out Cartas para memoria de palabras con w,y,h
Introducción Se hace el sonido de cada letra de forma individual repetidas veces. Cuando el alumno logre decirlas se alterna los sonidos.
5 min
Presentación (video)
Se presentan diversas palabras con el sonido w, y, h. El estudiante escucha y repite las palabras.
8 min
Prácticas (poster) (odd man out) (memoria)
Se presenta un poster y el estudiante va diciendo qué imágenes son las que ve. Para cada ítem hay dos opciones de palabras una con el sonido de una vocal corta y una con el sonido de una vocal larga. El profesor dice una palabra y el estudiante debe subrayar la que escuchó y repetirla. Se ponen varias cartas boca abajo. Cada estudiante levanta dos cartas, si las palabras tienen el mismo sonido, toma las cartas. Gana quien junte más sonidos iguales.
10 min
10 min
15 min
Evaluación: o Cuando hacen la mímica de los sonidos es una autoevaluación
donde ellos ven si producen bien el sonido o no. o Para la actividad de poster se utiliza una lista de cotejo. o En el ejercicio de odd man out se usará la hoja de respuesta para
verificar los aciertos. Para el juego de memoria se contarán los aciertos de las parejas que obtengan.
Aplicación: o Frases y oraciones con palabras que contengan sonidos w,h,y Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
7
Plan de Clase Nº 7
Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 7
Curso: Pronunciación Fecha: Mar 31, 2014 Duración: 60 min
Lección: El circo Temas: Repaso sesiones 1 al 6
Objetivo: o Aplica los sonidos de las distintas consonantes y vocales aprendidas
en las sesiones de la 1 a la 6.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso Se pone un cuadro con las tres letras (w, h, y) en la pizarra. Se forman dos grupos en línea. Cada uno pasa al frente y escribe una palabra, regresa y le da el marcador al siguiente. Siguen pasando por dos minutos. Gana quien logre escribir más palabras entre las 3 letras.
5 min
Marcadores de pizarra Video del alfabeto Trabalenguas Masking tape Flashcards con palabras Banderines con tarjetas de palabras
Introducción Con un video se recuerdan los sonidos de todas las consonantes y las vocales largas y cortas.
10 min
Presentación (trabalenguas)
Se le da al estudiante un trabalenguas que debe practicar por unos minutos. Después debe decir el trabalenguas lo más rápido que pueda.
5 min
Prácticas (alrededor del mundo) (bandera de sonidos)
Se marca un inicio y una meta en el piso. Los alumnos se paran en la línea de inicio y se les muestra una flashcard con una palabra. El estudiante debe leer la palabra, si lo pronuncia correctamente da un paso al frente, de lo contrario se queda en el mismo lugar. Se colocan banderines con palabras que comparten un mismo sonido. El maestro pronuncia un sonido y el estudiante debe llegar al banderín que contenga palabras con ese sonido.
15 min
20 min
Evaluación: o Para evaluar los sonidos del trabalenguas y el juego de bandera de
sonidos se utiliza una escala de valorización. o Para la práctica de alrededor del mundo se utiliza una lista de
cotejo. Aplicación: o Pronunciación correcta de sonidos en oraciones largas o cortas.
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
8
Plan de Clase Nº 8
Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 8
Curso: Pronunciación Fecha: Abr 2, 2014 Duración: 60 min
Lección: Música Temas: Sílabas
Objetivo: o Reconoce y separa las palabras en silabas.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso A cada niño se le pega tres letras en la espalda. Todos deben ir caminando con la ayuda de los sonidos de los demás compañeros deben adivinar la letra que tienen en la espalda.
5 min Cuadro de estructura de sílabas Lista de palabras con cantidades de sílabas similares Lista de palabras con diversas cantidad de sílabas Flashcards con palabras de diversas cantidades de sílabas
Introducción Explicar que las sílabas en inglés pueden estar compuestas de diversas maneras.
3 min
Presentación (cuadro)
En un cuadro con diversas estructuras se van poniendo ejemplos de cada estructura.
7 min
Prácticas (tapping) (¿Cuántas sílabas hay?) (clasifica palabras)
El maestro va poniendo un ritmo con chasquidos de dedos. De acuerdo al ritmo va leyendo diversas palabras, una sílaba con cada chasquido. Conforme lo hace el estudiante va leyendo en voz baja. Al terminar el estudiante lo hace en voz alta. Se le da una lista de palabras y el estudiante las lee indicando cuántas sílabas hay en cada palabra. Se le da al estudiante una serie de flashcards con palabras, el estudiante las debe ir clasificando de acuerdo a la cantidad de sílabas que tiene.
10 min
15 min
15 min
Evaluación: o Todos los ejercicios se evalúan con las hojas de respuestas donde
contienen la cantidad exacta de sílabas. Aplicación: o Oraciones que contengan una pronunciación adecuada en la
mayoría de sus palabras. Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
9
Plan de Clase Nº 9 Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 9
Curso: Pronunciación Fecha: Abr 4, 2014 Duración: 60 min
Lección: La fiesta Temas: Acento y reducción de vocales
Objetivo: o Compara, reconoce y aplica el acento y la reducción de vocales en
palabras escritas.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso Se ponen diversas tarjetas de palabras separadas en sílabas, como un rompecabezas. Se les dan dos minutos para que formen cuantas palabras puedan con todas esas sílabas.
5 min Rompecabe-zas de sílabas Tarjetas de palabras con acento y reducción de palabras Flashcards con palabras Fichas grandes, medianas y pequeñas Dominó de acento y reducción de sílabas Paletas con números (1,2,3)
Introducción Explicar al estudiante en inglés hay sílabas que se pronuncian más fuerte sin tener un acento escrito y hay otra que se hacen más cortas o queditas.
5 min
Presentación
Mostrar al estudiante una serie de palabras que tienen el acento en la primera y en la segunda sílaba para mostrar el acento y la reducción de sílabas
5 min
Prácticas (ubicando fichas) (dominó) (¿cuál suena más como inglés?)
En flashcards de palabras ubicar fichas grandes, medianas y pequeñas para indicar la acentuación o la reducción de las vocales. Jugar dominó uniendo dos palabras que tengan acentuación o reducción de vocales en la misma sílaba. Se le da al estudiante tres paletas cada una con un número (1,2,3). Se reproduce una grabación con una palabra pronunciada de tres formas diferentes. El estudiante debe levantar la paleta del número que represente la posición de la palabra pronunciada correctamente.
15 min
15 min
10 min
Evaluación: o Las prácticas de ubicando fichas y dominó se evalúan con una lista
de cotejo. o La práctica ¿cuál suena más como inglés? se evalúa con la hoja de
respuesta verificando la paleta que levantan los niños. Aplicación: o Oraciones y diálogos cortos con una pronunciación adecuada en
sus palabras. Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
10
Plan de Clase Nº 10
Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 10
Curso: Pronunciación Fecha: Abr 7, 2014 Duración: 60 min
Lección: Películas Temas: Acento y reducción de sílabas
Objetivo: o Compara, reconoce y aplica el acento y la reducción de vocales en
palabras escritas.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso Los alumnos describen el acento y la reducción de sílabas con sus palabras.
5 min
Hojas de odd man out Tarjetas con palabras que rimen Tarjetas con diversas palabras que tengan acento
Introducción Platicar sobre el tipo de películas que les gusta y cuáles son las que han visto.
5 min
Presentación (10 cosas)
La maestra propone un tema, por cada tema los alumnos deben decir 10 cosas que se puedan hacer en esa situación. Ej. 10 cosas que hagan camino al cine, dentro del cine, que pueden comer para ver una película, etc.
10 min
Prácticas (odd man out) (rimas) (snap)
En cada ítem hay varias palabras, tachar la que no tiene el mismo patrón de acentuación. Unir tarjetas donde rimen las palabras. Se ponen varias tarjetas con palabras sobre la mesa. Se dice una palabra en voz alta y el estudiante debe golpear con la mano una tarjeta que tenga el mismo patrón de entonación.
10 min
10 min
15 min
Evaluación: o Para la práctica de odd man out se utiliza la hoja de respuesta para
verificar el patrón de acentuación en las palabras. o En el juego de rimas y snap se utiliza una lista de cotejo.
Aplicación: o Oraciones y diálogos con una pronunciación adecuada en sus palabras.
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
11
Plan de Clase Nº 11
Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 11
Curso: Pronunciación Fecha: Abr 9, 2014 Duración: 60 min
Lección: Emociones Temas: Patrones de entonación
Objetivo: o Reconoce, identifica y aplica los patrones de entonación.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso Se le da una frase a cada alumno que tiene que hacer mímicas para que sus compañeros adivinen.
10 min
Papelitos con frases Tarjetas con cantos cortos Posters con poemas corto
Introducción Se platica sobre las diferentes emociones que pueden experimentar en diferentes escenarios de la vida diaria.
5 min
Presentación (entonación y ritmos)
Con la ayuda de golpes suaves, fuertes, seguidos o espaciados explicar el ritmo de las oraciones. Junto con esto se explica también la entonación de las oraciones
5 min
Prácticas (rima y haz la mímica) (recitales)
Se le da al estudiante una tarjeta con un canto en donde debe dibujar el patrón de entonación. Practicar el canto con ayuda del audio. Se coloca un poster con un poema corto, se recita de forma natural. Luego se va entonando de acuerdo al patrón de entonación exagerado de cada oración.
15 min
20 min
Evaluación: o Para evaluar las prácticas se utiliza una escala de valorización con
cada uno de los patrones de entonación. Aplicación: o Oraciones y diálogos cortos con una pronunciación adecuada en
sus palabras. Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
12
Plan de Clase Nº 12
Profesora: Jessica Mariella Calderón Méndez Clase Nº 12
Curso: Pronunciación Fecha: Abr 11, 2014 Duración: 60 min
Lección: Biografías Temas: Patrones de entonación
Objetivo: o Reconoce, identifica y aplica los patrones de entonación.
Actividad Descripción Tiempo Materiales
Repaso Los alumnos explican los diferentes patrones de entonación y dan ejemplos de cada uno.
5 min
Hoja de trabajo con oraciones Diálogos Párrafos
Introducción Se hacen pregunta símples sobre su vida para entablar diálogos donde describan su biografía.
10 min
Presentación
Se platica sobre la biografía de personas famosas que ellos conozcan, como estrellas de cine, cantantes, jugadores famosos, etc.
10 min
Prácticas (hoja de trabajo) (diálogos) (lectura de párrafos)
Se le dan diversas oraciones y el estudiante debe dibujar el patrón de entonación y leer las oraciones. Se le da a los estudiantes una serie de diálogos que deben leer en pareja. Se le da al estudiante una tarjeta con párrafos que debe leer en voz alta.
10 min
10 min
15 min
Evaluación: o Para evaluar las prácticas se utiliza una escala de valorización con
cada uno de los patrones de entonación. Aplicación: o Oraciones y diálogos cortos con una pronunciación adecuada en
sus palabras. Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
13
Anexo Nº 2
Evaluación de Pretest
PRONUNCIATION INVENTORY
Name: Date:
Vowels
Short a Ask Camp Blast
Short e Bench Text Help
Short i Into Pin Flip
Short o Shop Spot Top
Short u Truck Must Uncle
Long a Say Tray Stay
Long e Queen Meat Seat
Long i Light Tie Fry
Long o Snow Grow Boat
Long u Flew Tune Prune
Consonants
Letter p Poster Pink Planet
Letter b Boy Bank Blessings
Letter m Mother Mind Master
Letter f Frog Flew Finger
Letter v Vase Vest Violin
Letter th Those Other Brother
Letter th Thin Through Thread
Letter t Try Tent Toward
Letter d Dice Diamond Dream
Letter n Nothing Never New
Letter l Lie Lemonade London
Letter s Silence Strawberry Sorrow
Letter z Zune Zipper Zebra
Letter r Rich Remember Runner
Letter j Jack Jungle Joy
Letter g Great Goat General
Letter k Knife Kidney Kind
Letter q Quail Quarter Quit
Letter x Xylophone Xerox Xavier
14
Letter y Yarn Yield Youth
Letter w Warm Went What
Letter h Hay Hundred Humble
Stress
Watermelon Triangle Geometrical Pencil Banana
Water Internal Independence Telephone Bedroom
January Paragraph Fountain Paper Important
Intonation patterns
Rising-falling 1. He was a hero in the hearts of people.
2. Bird’s eggs are almost as different from each other.
3. Yesterday we heard a funny noise.
4. All the trees lose their leaves in winter.
5. My parents brought a present.
6. The knight rode into the village on a beautiful horse.
Rising 1. When is your birthday?
2. Look out for that mean dog.
3. How far can you run?
4. What is the title of the book?
5. We have pizza for lunch!
6. Today is Friday!
Continuation rising 1. My dog likes to run, swim and play.
2. Our room is blue, green and brown.
3. I like to eat pizza, hot dogs and burgers.
4. I played with Tom, Sally and Jim.
5. Maya plays soccer, tag and baseball at recess.
6. Remember to bring your coat, hat and mittens this week. Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
15
Anexo Nº 3
Actividades de sonidos básicos e instrumentos de evaluación
Ejercicios de 4-in-a-row para practicar el sonido de las letras TH.
16
Ejercicio de Bingo para practicar el sonido de las vocales.
17
18
19
Ejemplo de trabalenguas y rúbricas para evaluarlos.
20
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
21
Anexo Nº 4
Actividades de unidades rítmicas
Ejemplo de rima de palabras.
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
22
Anexo Nº 5.
Actividades de unidades de entonación e instrumentos de evaluación
Ejemplos de diálogos, rimas, cantos y poemas.
Dialogue
J: I was right!
L: No, everything’s alright.
J: You are losing your sight!
L: No! I can still see the light!
J: But can you see this termite?
L: I might.
J: Come on, it’s bright.
L: Bit it’s as small as a mite.
J: I knew it! For you it’s like night.
L: Can we not fight?
J: Sorry. I’m just filled with fright.
L: Don’t be. I’m having an operation tonight.
J: That brought me delight.
L: Hey, the anesthesia's taking effect. I’m feeling my head’s
light.
J: I’ll just stay outside sipping my Sprite.
L: And I’ll just be inside dreaming of me flying my kite.
Rhyme
There’s too many kids in this tub.
There’s too many elbows to scrub.
I just washed a behind
That I am sure wasn’t mine,
There’s too many kids in this tub.
23
Dialogue
A: What’s up Joe?
B: Can’t you see? I’m feeling low.
A: Is it because of the snow?
B: No
A: Oh.
B: It’s my show
A: How well did it go?
B: I slipped. Well, there was a trick with this doe...
A: And it misbehaved? You should instead have used a crow!
B: But, but… That doe was a pro!
A: Ok then, let’s not have a row!
B: I have some cocoa.
A: With marshmallow?
B: Of course, I know you bro.
Rhyme
School times almost over.
School times almost done.
We’ve had a lot of learning.
We’ve had a lot of fun.
We’ll say goodbye to teachers,
We’ll put our books away
Our school year is over now…
It’s summertime—let’s play!
24
I love my job!
I love my job, l love the pay!
I love it more and more each day.
I love my boss, he is the bet!
I love his boss and all the rest.
I love my office and its location, I hate to have to go on
vacation.
I love my furniture, drab and grey, and piles of paper that
grow each day!
I think my job is really swell, there’s nothing else I love so
well.
I love to work among my peers, I love their leers, and jeers,
and sneers.
I love my computer and its software;
I hug it often though it won’t care. I love each program and
every file.
I’d love them more if they worked a while.
I love this work, I love these chores.
I love the meetings with deadly bores.
I love my job—I’ll say again—I never love those friendly men.
Those friendly men who’ve come today,
In clean white coats to take me away!!!
- Dr. Seuss
25
Instrumentos para evaluar los poemas, rimas, cantos y diálogos.
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
26
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
27
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
28
Anexo Nº 6.
Evaluación de Postest
PRONUNCIATION INVENTORY
Name: Date:
Vowels
Short a Ask Camp Blast
Short e Bench Text Help
Short i Into Pin Flip
Short o Shop Spot Top
Short u Truck Must Uncle
Long a Say Tray Stay
Long e Queen Meat Seat
Long i Light Tie Fry
Long o Snow Grow Boat
Long u Flew Tune Prune
Consonants
Letter p Poster Pink Planet
Letter b Boy Bank Blessings
Letter m Mother Mind Master
Letter f Frog Flew Finger
Letter v Vase Vest Violin
Letter th Those Other Brother
Letter th Thin Through Thread
Letter t Try Tent Toward
Letter d Dice Diamond Dream
Letter n Nothing Never New
Letter l Lie Lemonade London
Letter s Silence Strawberry Sorrow
Letter z Zune Zipper Zebra
Letter r Rich Remember Runner
Letter j Jack Jungle Joy
Letter g Great Goat General
Letter k Knife Kidney Kind
Letter q Quail Quarter Quit
Letter x Xylophone Xerox Xavier
29
Letter y Yarn Yield Youth
Letter w Warm Went What
Letter h Hay Hundred Humble
Stress
Watermelon Triangle Geometrical Pencil Banana
Water Internal Independence Telephone Bedroom
January Paragraph Fountain Paper Important
Intonation patterns
Rising-falling 1. He was a hero in the hearts of people.
2. Bird’s eggs are almost as different from each other.
3. Yesterday we heard a funny noise.
4. All the trees lose their leaves in winter.
5. My parents brought a present.
6. The knight rode into the village on a beautiful horse.
Rising 1. When is your birthday?
2. Look out for that mean dog.
3. How far can you run?
4. What is the title of the book?
5. We have pizza for lunch!
6. Today is Friday!
Continuation rising 1. My dog likes to run, swim and play.
2. Our room is blue, green and brown.
3. I like to eat pizza, hot dogs and burgers.
4. I played with Tom, Sally and Jim.
5. Maya plays soccer, tag and baseball at recess.
6. Remember to bring your coat, hat and mittens this week.
Fuente: elaboración propia. Febrero, 2014.
30
Anexo Nº 7.
Tablas y gráficas de comparación por unidades entre Pretest y Postest
Presentación de los resultados individuales de la tabla No. 7
Tabla Nº 9. Comparación de resultados de unidades básicas - vocales.
Variable criterio
Valor total
Pretest Postest Progresión McNemar Significancia
VA VR VA VR Vr(f)-Vr(i) (b-a)2/(b+a)
1
25.4
19.9 78.3 23.7 93.3 15.0 1.3 Sensible
2 18.6 73.2 20.3 79.9 6.7 0.3 Imperceptible
3 13.6 53.5 18.6 73.2 19.7 3.1 Muy notable
4 15.3 60.2 18.6 73.2 13.0 1.3 Sensible
5 18.6 73.2 22.0 86.6 13.4 1.1 Sensible
6 16.9 66.5 23.7 93.3 26.8 4.5 Significativo
7 18.6 73.2 23.7 93.3 20.1 2.4 Notable Fuente: elaboración propia. Junio, 2014
Gráfica Nº 5. Comparación de resultados de unidades básicas - vocales.
Fuente: Tabla Nº 10: Unidades básicas - vocales.
Como puede apreciarse en esta serie, los estudiantes mostraron una mejora entre el pre y
postest. El estudiante número 6, obtuvo una mejora en su producción de sonidos básicos en
vocales ya que de un 66.5% obtenido en el pretest, pasó a un 93.3% en el postest de
acuerdo al valor relativo, esto hace una diferencia de 26.8% definido por la escala de
McNemar como “significativo”. Esto se debe a que el joven realizó sus ejercicios y puso
mucho empeño para poder diferenciar cada uno de los sonidos de las vocales y poder así
pronunciarlos correctamente.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Estudiante1
Estudiante2
Estudiante3
Estudiante4
Estudiante5
Estudiante6
Estudiante7
Pre-test
Post-test
31
El alumno 3, a pesar de que el valor relativo no fue muy alto, ya que en pretest obtuvo un
53.5% y en el postest un 73.25%, la diferencia es de un 19.7%, McNemar lo califica como
“muy notable”. Esto es debido a que puso mucho empeño por tratar de superar la
interferencia del idioma español y logró diferenciar las vocales cortas y largas al momento de
leer en el idioma inglés.
El estudiante 7 mostró una muy buena actitud y se esforzó mucho para mantenerse lo más
calmado posible al momento de realizar su examen de postest. En el pretest obtuvo una
calificación de 73.2% y en el postest un 93.3% teniendo una diferencia de 20.1%. De
acuerdo con McNemar el joven presentó una significancia “notable”. Este estudiante logró
superar la barrera de la interferencia del idioma español para obtener este cambio en la
producción de las vocales.
En relación a los alumnos 1, 4, y 5 presentan una diferencia de 15%, 13% y 13.4%
respectivamente, lo cual de acuerdo a la fórmula de McNemar implica una significancia
“sensible”. En el caso del alumno 1, en el pretest obtuvo una calificación de 78.3% y en el
postest un 93.3%, realizó un gran esfuerzo por repetir cada uno de sus vocabularios y puso
mucho empeño para poder copiar los sonidos de cada una de las vocales, reconocerlos y
aplicarlos.
El alumno número 4 a pesar de que hizo mucho esfuerzo por identificar y pronunciar
correctamente las vocales, no logró un avance significativo, ya que en el pretest obtuvo una
calificación de 60.2% y en el postest un 73.2%, según McNemar esto es considerado como
“sensible”. Esto se debe a que el joven durante sus años escolares anteriores no había
tenido la oportunidad de tener una clase de inglés donde pudiera practicar la pronunciación
del idioma. Lo mismo sucedió con el alumno número 5 quien tampoco había tenido la
oportunidad de estudiar en un colegio bilingüe. Su calificación en el pretest fue de 73.2% y
en el postest de 86.6%, de acuerdo con McNemar esto implica una significancia “sensible”.
En el caso del alumno número 2, ya que la diferencia fue mínima, en el pretest en donde
obtuvo una calificación de 73.2% y en el postest un 79.9%, esto hace una diferencia de 6.7%
según el valor relativo, McNemar considera que esta progresión tiene una significancia
“imperceptible”. Esto se debe a que a pesar de que se realizaron ejercicios de repetición y
exageraciones en la pronunciación de las vocales, el joven continuó presentando dificultad
para poner sus labios y lengua de manera correcta, ocasionando una mala pronunciación en
el sonido de las vocales largas, principalmente.
32
Tabla Nº 10. Comparación de resultados de unidades básicas – consonantes.
Variable criterio
Valor total
Pretest Postest Progresión McNemar Significancia
VA VR VA VR Vr(f)-Vr(i) (b-a)2/(b+a)
1
44.1
27.1 61.5 32.2 73.0 11.6 1.0 Sensible
2 33.9 76.9 37.3 84.6 7.7 0.3 Imperceptible
3 37.3 84.6 40.7 92.3 7.7 0.3 Imperceptible
4 39.0 88.4 42.4 96.1 7.7 0.3 Imperceptible
5 37.3 84.6 40.7 92.3 7.7 0.3 Imperceptible
6 40.7 92.3 40.7 92.3 0.0 0.0 Imperceptible
7 39.0 88.4 44.1 100.0 11.6 1.0 Sensible Fuente: elaboración propia. Junio, 2014
Gráfica Nº 6. Comparación de resultados de unidades básicas - consonantes.
Fuente: Tabla Nº 11: Unidades básicas - consonantes.
En relación a la comparación de resultados de las unidades básicas, específicamente con las
consonantes, el alumno número 1 en el pretest obtuvo una calificación de 61.5% y en el
postest un 73%, logrando un 11% de progresión, según McNemar esta progresión tiene una
significancia “sensible”. Esto se debe a que realizó sus ejercicios de repetición
correctamente; sin embargo, continuó teniendo dificultades en la pronunciación de algunas
consonantes a la hora de leer palabras.
El alumno número 7 obtuvo una calificación de 88.4% en el pretest y un 100% en el postest,
haciendo esto una progresión del 11.6%, McNemar considera esta significancia como
“sensible”. Esto se debe a que realizó sus ejercicios de pronunciación con una muy buena
actitud y con mucho empeño logró superar la tensión que le ocasionan los exámenes.
0
20
40
60
80
100
120
Estudiante1
Estudiante2
Estudiante3
Estudiante4
Estudiante5
Estudiante6
Estudiante7
Pre-test
Post-test
33
Continúa teniendo un poco de inconvenientes al pronunciar palabras que contengan la letra
R; sin embargo, superó las dificultades que tenía con los otros fonemas.
En el caso del alumno número 6, que obtuvo la misma calificación en el pre y postest,
92.3%, lo cual muestra que no hay ninguna progresión y McNemar lo califica como
“significancia imperceptible”. Esto se debe a que desde un inicio no tenía mucha dificultad
con las consonantes y se esforzó en cada uno de los ejercicios para tratar de mejorar su
pronunciación, y lo que consiguió fue mantener su nivel logrando superar un poco los
problemas que tenía al pronunciar los fonemas de las th.
El alumno 2 obtuvo una calificación de 76.9% en el pretest y un 84.6% en el postest,
haciendo una diferencia de 7.7%, esta progresión McNemar la considera como
“imperceptible”. Esto se debe a que el alumno tuvo un poco de interferencia del idioma
español para superar los problemas de pronunciación a pesar de que puso mucho empeño
en la ejecución de sus ejercicios. Se le dificultó superar la pronunciación de algunas de las
letras en las cuales tenía dificultades.
De igual manera el alumno 3, en el pretest obtuvo una calificación de 84.6% y en el postest
con 92.3%, mostrando una progresión de 7.7% con una significancia “imperceptible” según
McNemar. El alumno se dedicó al ejercitar sus músculos y tratar de identificar y copiar los
sonidos para poder saltar la barrera del idioma español y poder pronunciar correctamente el
idioma inglés. A pesar que se le dificultó pronunciar ciertos fonemas logró obtener una muy
buena calificación en el postest.
Así mismo el alumno 4 obtuvo una calificación del 88.4% en el pretest y un 96.1% en el
postest, logrando así una progresión de un 7.7% que según McNemar lo califica como
“imperceptible”. Esto se debe a que se le dificultó identificar los sonidos del idioma inglés y
copiarlos de forma adecuada; principalmente sonidos que no son comunes en el idioma
español como lo es la combinación de las letras th y el sonido suave de la letra r.
El alumno número 5 obtuvo una variación mínima según su valor relativo. En el pretest
obtuvo una calificación de 84.6 y en el postest un 92.3%, logrando una progresión de 7.7%,
una significancia “imperceptible” según McNemar. Esto se debe a que el joven, a pesar del
esfuerzo de que demostró una pronunciación adecuada en relación a los fonemas, le fue
complicado superar la rigidez en la pronunciación de algunos sonidos, como lo es el caso de
la letra r, f y los sonidos de la combinación th.
34
Tabla Nº 11. Comparación de resultados de unidades rítmicas.
Variable criterio
Valor total
Pretest Postest Progresión McNemar Significancia
VA VR VA VR Vr(f)-Vr(i) (b-a)2/(b+a)
1
16.9
10.2 60.4 13.6 80.5 20.1 4.0 Significativo
2 10.2 60.4 8.5 50.3 -10.1 0.9 Imperceptible
3 5.1 30.2 8.5 50.3 20.1 5.0 Significativo
4 6.8 40.2 10.2 60.4 20.1 5.0 Significativo
5 6.8 40.2 11.9 70.4 30.2 8.2 Muy significativo
6 6.8 40.2 11.9 70.4 30.2 8.2 Muy significativo
7 8.5 50.3 13.6 80.5 30.2 8.2 Muy significativo Fuente: elaboración propia. Junio, 2014
Gráfica Nº 7. Comparación de resultados de unidades rítmicas.
Fuente: Tabla Nº 12: Unidades de rítmicas.
En relación con el tema de comparación de unidades rítmicas, el alumno número 5 obtuvo
una calificación de 40.2% en el pretest y un 70.4% en el postest, mostrando una progresión
de 30.2%, según McNemar se puede calificar como “muy significativo”. Esta calificación es
resultado de un arduo esfuerzo por lograr separar las palabras en sílabas y lograr pronunciar
la entonación en la sílaba correcta de cada palabra. El joven demostró una gran mejoría
entre los tests, pero el esfuerzo no fue suficiente ya que su calificación no fue tan alta.
Al igual que en el caso anterior, el alumno número 6 obtuvo una progresión de un 30.2%,
“muy significativa” según McNemar; con una calificación de 40.2% en el pretest y un 70.4%
en el postest. Fue un poco complicada la separación de sílabas, pero aún más la
acentuación y reducción de sílabas. Esto se debe a que al joven se le hacía difícil ubicar la
entonación más fuerte en la sílaba adecuada.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Estudiante1
Estudiante2
Estudiante3
Estudiante4
Estudiante5
Estudiante6
Estudiante7
Pre-test
Post-test
35
De igual manera, el alumno número 7 obtuvo una calificación de 50.3% en el pretest y un
80.5% en el postest, teniendo una progresión de 30.2%; que según McNemar es
considerada como “muy significativo”. Esto se debe a que el joven logró separa las palabras
en sílabas, aunque no logró identificar la acentuación de sílabas en todas las palabras. Esto
puede deberse a que este joven, en particular, se pone muy nervioso a la hora de sustentar
un examen y, a pesar de que sí pudo realizar los ejercicios correctamente, se equivocó en
varias respuestas del postest; sin embargo obtuvo una progresión alta.
Por su parte, el alumno número 1 obtuvo una calificación de 60.4% y un 80.5% en el postest,
logrando una progresión de 20.1%, la cual McNemar califica como “significativo”. Esto se
debe a que al joven se le complicó la separación de sílabas, provocando, a su vez, una
dificultad en la acentuación de sílabas. Sin embargo, puso mucho esfuerzo para superar este
problema y lo demostró obteniendo una buena calificación en el postest.
El alumno número 3 obtuvo una progresión del 20.1% que de acuerdo a McNemar es
considerado como una progresión “significativa”. En su pretest obtuvo una calificación del
30.2% y en el postest un 50.3%. Esto es debido a que se esforzó por separar las palabras en
sílabas pero fue un poco problemático hacerlo ya que trataba de separarlas de la misma
manera en que se hace en el español, y a su vez se le dificultó ubicar la acentuación en las
palabras.
De igual manera, en el caso del alumno número 4, el joven obtuvo una calificación de 40.2%
en el pretest y un 60.4% en el postest, logrando con esto una progresión del 20.1% lo cual
McNemar lo califica como “significativo”. Esto es debido a que a pesar de que logró separar
las palabras en sílabas, se le dificultó ubicar la acentuación en la sílaba correcta, lo cual
puede ser producto de que trataba de acentuar las sílabas siguiendo la correspondencia de
la palabra leída en el español.
El alumno número 2, obtuvo una calificación en el pretest de 60.4% y en el postest 50.3%
mostrando una variación negativa, lo cual McNemar lo califica como una “regresión
imperceptible”. Esto es debido a que el joven a pesar de que sí puede separar una palabra
en sílabas, no logra leer una palabra ubicando el acento en la sílaba correspondiente. A
pesar de los ejercicios de ritmo que se hicieron para poder separar las sílabas, tuvo mucha
dificultad para poder pronunciar el acento en la sílaba correcta al leer una palabra; por otro
lado, aún existe mucha interferencia del idioma español para poder acentuar correctamente
las palabras en el inglés.
36
Tabla Nº 12. Comparación de resultados de unidades de entonación.
Variable criterio
Valor total
Pretest Postest Progresión McNemar Significancia
VA VR VA VR Vr(f)-Vr(i) (b-a)2/(b+a)
1
13.6
10.2 75.0 10.2 75.0 0.0 0.0 Imperceptible
2 5.1 37.5 11.9 87.5 50.0 20.0 Altamente significativo
3 11.9 87.5 11.9 87.5 0.0 0.0 Imperceptible
4 8.5 62.5 10.2 75.0 12.5 1.1 Sensible
5 10.2 75.0 13.6 100.0 25.0 3.6 Muy notable
6 10.2 75.0 13.6 100.0 25.0 3.6 Muy notable
7 10.2 75.0 13.6 100.0 25.0 3.6 Muy notable Fuente: elaboración propia. Junio, 2014
Gráfica Nº 8. Comparación de resultados de unidades de entonación.
Fuente: Tabla Nº 13: Comparación de unidades de entonación.
El alumno número 1 obtuvo una calificación de 75% en el pretest y un 75% en el postest lo
cual demuestra que no hubo progresión; y McNemar lo califica con una significancia
“imperceptible”. Esto se debe a que, a pesar de las diferentes actividades que se realizaron,
no logró una mejoría significativa en la entonación de oraciones al momento de leer párrafos,
ya que se le dificulta hacer las pausas correspondientes entre una oración y otra.
Al igual que en el caso anterior, el alumno número 3 obtuvo una calificación de 87.5% en el
pretest y un 87.5% en el postest, por lo que no hay progresión y McNemar lo califica como
“imperceptible”. Esto se debe a que el joven no logró ningún progreso en cuanto a la
entonación al momento de leer párrafos; pero sí logró una mejoría en realizar las pausas
entre cada na de las oraciones. A pesar que no hubo un cambio en cuanto a la calificación
de los tests, si hubo una mejoría en su lectura y la calificación es muy buena.
0
20
40
60
80
100
120
Estudiante1
Estudiante2
Estudiante3
Estudiante4
Estudiante5
Estudiante6
Estudiante7
Pre-test
Post-test
37
El alumno número 4 obtuvo una calificación de 62.5% en el pretest y un 75% en el postest,
logrando una progresión de 12.5%, según McNemar, esta progresión se define como
“sensible”. Esto se debe a que el joven hizo un gran esfuerzo y logró realizar una mejora en
la separación de oraciones y también en la entonación correcta al momento de leerlas.
En relación al alumno número 5, se puede observar que obtuvo una progresión de un 25%
que según McNemar es considerado como “muy notable”. En el pretest obtuvo una
calificación de un 75% y en el postest alcanzó el 100%. Esto se debe a que realizó de forma
correcta cada uno de sus ejercicios de entonación y logró superar la dificultad que tenía para
realizar las pausas donde correspondían de acuerdo a los signos de puntuación; también
logró realizar la entonación adecuada con cada uno de los patrones practicados en clases
tutoriales.
De igual manera el alumno número 6 obtuvo una calificación de un 75% en el pretest y un
100% en el postest, teniendo una progresión de 25%; y según McNemar se considera como
“muy notable”. Esto se debe a que el joven logró realizar las entonaciones adecuadas según
cada uno de los patrones practicados; y lo más importante fue que logró leer cada una de las
palabras de la oración, ya que con anterioridad tendía a omitir o cambiar palabras y esto no
le permitía leer con propiedad.
También el alumno número 7 obtuvo una significancia “muy notable” con una progresión de
25%, pues obtuvo una calificación de 75% en el pretest y un 100% en el postest. Esto se
debe a que el joven logró superar la tensión que siente al momento realizar un examen, lo
que le permitió leer con propiedad y sin titubeos cada una de las oraciones y entonando los
patrones practicados de forma correcta.
Por último, el alumno número 2, quien obtuvo la progresión más alta, un 50%, con una
calificación de 37.5% en el pretest y un 87.5% en el postest. Esta progresión según
McNemar es considerada como “altamente significativa”. Esto se debe a que alcanzó, por
medio de las actividades, lograr ubicar cada una de las oraciones y realizar una entonación
correcta, principalmente al momento de leer preguntas, que era lo que más se le dificultaba.