formas de organizar el aula

5/17/2018 Formas de Organizar El Aula - slidepdf.com

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FORMAS DE

ORGANIZAR EL AULA



La Brújula Del Docente.

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INDICE

¿Cómo podemos organizar el aula?

Las habilidades cognitivas

Si trabajamos de una manera más tradicional lo podemos hacer de las siguientes

formas:

El trabajo individual.

El trabajo en grupo.

El trabajo de asamblea o puesta en común.

Habilidades para la organización del aprendizaje autónomo.

Si trabajamos de una manera más innovadora (Con unidades didácticas) lo podemos

hacer de las siguientes formas:

Grupos homogéneos y grupos heterogéneos.

Grupos flexibles en función de las tareas escolares

Trabajo individual.

El profesor como dinamizador del grupo-clase.




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¿Cómo podemos organizar el aula?

Hay que tener en cuenta que lo que llamamos autorregulación o disciplina, es decir,

crear un ambiente en el aula donde se pueda trabajar, compartir ideas, sentirnos

protagonistas, posibilitar la comunicación, hablar y escuchar desde el corazón,

compartir el conocimiento a sabiendas que la inteligencia está repartida entre toda la

clase, y no es un monopolio de unas cuantas personas, en definitiva, hacer posible la

satisfacción personal y colectiva, es un objetivo que todas las personas queremos.

Todo lo anteriormente expuesto, requiere de una forma de organización de aula y de

tratamiento del conocimiento y de la comunicación que lo haga posible, ya que el

aprender a aprender es complejo, teniendo en cuenta que es un acto personal que

nadie puede hacer por otra persona y en el que tienen mucho que ver las propias

creencias y experiencias personales sobre el aprendizaje y por tanto la teoría de

enseñanza- aprendizaje en la que nos apoyamos.

El acto de aprender tiene mucho que ver también, con la experiencia personal de

haber vivido el aprendizaje, será por tanto necesario, crear experiencias personales

donde la idea de aprendizaje tiene que ver con la reflexión sobre lo que ya se sabe, la

búsqueda de información, el trabajo personal y en grupo y su discusión, la

organización de la información, la conferencia... porque la ciencia es algo abierto en

continua reconstrucción. Por tanto, de esta forma estaremos facilitando la

construcción del propio aprendizaje desde el desarrollo de la identidad personal y la

reconstrucción de la cultura ejerciendo la responsabilidad y corresponsabilidad.

En primer lugar comenzaré por el protagonismo y el poder personal, que es necesario

para aprender, es decir, el querer hacerlo y sentirse protagonista. ¿Cómo? El

protagonismo requiere tomar parte activa en el proceso de enseñanza- aprendizaje y

esto viene marcado por el proceso de comunicación que se crea en el aula. Si el

proceso es unidireccional, es el profesorado o el libro de texto o la persona experta o

la cultura dominante la única que habla, sin posibilidad de respuesta, sino sólo de

repetición, copiado y acomodación, puesto que la ciencia se considera como algo

cerrado que no permite réplica tendremos el primer obstáculo a salvar.

Para salvar este obstáculo propongo comenzar por descubrir lo que ya se sabe y así

desde la autoconfianza y la recuperación del poder personal, ser consciente de cuáles

son las creencias personales que condicionan la visión que tenemos de la realidad

cotidiana. La cantidad de información que se tiene requiere que sea ordenado dentro

de un esquema de interpretación coherente.

La curiosidad y el deseo de conocer y leer el mundo a través de un proceso de

escritura y lectura, requiere de un proceso democrático de comunicación. Debemos

tener en cuenta que cuando sólo se expresa la persona emisora, la comunicación es




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autoritaria, ya que la información no es conocimiento. Este conocimiento se adquiere a

través de un proceso de comunicación de ida y vuelta.

EMISIÓN RECEPCIÓN

La mayoría de las actividades pedagógicas están pensadas fundamentalmente desde

la persona emisora sin tener en cuenta la respuesta de la persona receptora.

Por otro lado, debemos replantearnos cuales son las formas de comunicación que se

dan en el aula que pueden generar conocimiento, que hagan que el alumnado

procese y reconstruya su pensamiento. No podemos olvidar, que la tarea educativa

tiene como finalidad la construcción de la identidad personal y la escuela debeencontrar las herramientas que lo hagan posible y faciliten la construcción del

pensamiento para interpretar la vida cotidiana.

Las habilidades cognitivas

Hemos visto que para desarrollar las habilidades cognitivas, era necesario un

entrenamiento por parte del alumnado y del profesorado.

Comenzando por el profesorado ya que sobre él recae la responsabilidad de guiar,

diseñar y estructurar el trabajo del aula, conociendo los conceptos clave del área con

la que trabaja. Nos planteamos si teníamos claro cuál era nuestro papel en el aula o si

caíamos demasiadas veces en el error de pensar que éramos las únicas personas que

podíamos enseñar y por tanto le dedicamos mucho tiempo a explicarnos y poco a que

el alumnado se explique, reflexione, comente, y comparta.

Descubrimos que el aprendizaje requería un recorrido de trabajo individual, grupo y

grupo aula, con el que se posibilitaba el protagonismo, la cooperación y así, optimizar

los recursos humanos y materiales del aula.




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Si trabajamos de una manera más tradicional lo podemos hacer de las siguientes

formas:

El trabajo individual

El trabajo individual, es la base de la reflexión y el asentamiento de lo que se quiereinteriorizar. Hemos visto que no puede desarrollarse un buen trabajo en grupo si

previo no hay un trabajo individual y casi siempre son también la base de la

satisfacción personal y de la autoestima.

Muchas veces caemos en el error de pensar que el trabajo individual ya se sabe y sin

embargo vemos que hay dificultades de lectura comprensiva, de organizar la

información, de estructurar un mapa conceptual, de presentar un texto limpio, de

comunicar lo aprendido... Todo ello requiere de un proceso de aprendizaje con el que

trabajaremos en el diseño de las actividades individuales.

La organización de la clase para el trabajo individual

Es importante que se descubra que para trabajar de forma individual se tiene que

buscar un espacio personal que lo favorezca, por tanto cada persona procurará

encontrarlo colocando la mesa de forma que le posibilite la reflexión, la

interiorización, el aislamiento. Puesto que el aprender es un acto personal, que nadie

puede hacer por otra persona y requiere de ese espacio propio.

Ejemplo de la clase repartida en espacio personal:

Las habilidades necesarias para el trabajo individual:

Tener clara la tarea: Descubrir no sólo lo que tengo que hacer sino para qué,finalidad y objetivo así como para qué lo necesito…

Hacer ejercicios de relajación: Entender que el aprendizaje supone el esfuerzo

de concentración y conexión con la propia sabiduría donde el cuerpo con la

postura, las emociones y la mente entran en juego.

Comprender el texto: (vocabulario, ideas principales, el mapa conceptual... )

Controlar el tiempo: Un ejercicio importante es saber controlar el tiempo de

que se dispone y saber priorizar las distintas tareas

Trabajar en silencio: El silencio será necesario ya que estás haciendo ejercicios

de introspección y estás en una sala colectiva.




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No interrumpir a las demás personas: Aprender a ver las consecuencias de los

propios actos. (¿es necesario en este momento pedir una goma o dar un

recado....?)

Autoevaluación: Tener la sana costumbre de reflexionar sobre lo que he hecho,

cómo lo he hecho, causas, consecuencias y propuestas de mejora, es decir, dequé me siento con más satisfacción y en qué necesito mejorar o seguir

aprendiendo es quizá la mejor forma de seguir avanzando.




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El trabajo en grupo

El trabajo en grupo es una de las herramientas más eficaces del aprendizaje

compartido. Ayuda a aclarar conceptos, desarrolla el protagonismo, potencia la

responsabilidad. Por otra parte, ya que el trabajo en grupo requiere trabajar con las

ideas, sentimientos y emociones de cada persona, será necesario entrenar en las

reglas de la comunicación, es decir: saber escuchar, saber intervenir, descubrir los

sentimientos, utilizar un lenguaje apropiado "no comparativo y si coeducativo".

Tampoco podemos olvidar que el trabajo en grupo necesita una organización y

distribución de funciones y roles que lo hagan posible con las reglas del juego

correspondientes y la comunicación desde la cooperación donde se ponga en práctica

el saber escuchar, saber intervenir....

La organización de la clase para el trabajo en grupo:

El número de componentes del grupo: Será aquel que posibilite la mayor interacción,

o logra mejor la finalidad de la tarea. Puede ser de dos, de tres o de cuatro personas,

dependerá de la actividad y lo que se pretenda con ella.

Del mismo modo, los criterios de agrupamiento: por azar, mixto, segregado,

voluntario, cambiando... Serán aquellos que en cada momento se necesite.

Posiblemente habrá momentos para todo, pero siempre será bueno y necesario

justificar cada tipo de agrupamiento.

Las funciones o roles del grupo:

El trabajo en grupo requiere una estructura organizativa que lo facilite, y por tanto un

reparto de tareas del que habrá de responsabilizarse la persona que lo desempeña.

Poniendo como base el agrupamiento de cuatro personas, aunque varía según la

actividad, los siguientes podrían ser roles, funciones o cargos negociados:

-La persona que coordina, Coordinadora:

Se encarga de dar la palabra.

Recuerda el trabajo que hay que hacer y las pautas de convivencia. Pide la

lectura de lo debatido o los acuerdos a la persona secretaria.




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La persona portavoz y observadora, cuya función es:

Contar en la puesta en común lo que ha trabajado el grupo. D Utilizar los

apuntes de la persona secretaria como memoria

Mostrar la máxima atención para poder transmitir en la puesta en común o

asamblea lo trabajado o acordado en el grupo.

Preguntar, aclarar para llevar las ideas claras al grupo clase.

Observar sin valorar el lenguaje utilizado: coeducativo, no comparativo.

La persona secretaria:

Es la que recoge por escrito lo que se debate y acuerda.

Lee lo acordado al pequeño grupo y hace las modificaciones oportunas.

Sirve de memoria colectiva a través del libro de actas.

Por último, la persona encargada de material:

Es la que cuida, guarda y distribuye el material.

Recuerda cómo hay que dejar las sillas y las mesas.

Cuando hay que hacer conferencias o talleres se responsabiliza de los

materiales.

La tarea en el trabajo en grupo requiere:

Lo primero una propuesta clara de trabajo. La confusión sobre lo que hay

que hacer, crea desorden y desánimo.

Una concreción y limitación del tiempo. Es importante no repetir las ideas y

limitar el tiempo a las personas que lo acaparan demasiado. Así como no

pasarse en el tiempo del trabajo en grupo.

Los acuerdos tomados deben quedar reflejados por escrito, para que queden

como memoria colectiva y optimizar el tiempo y no estar repitiendo siempre lo

mismo.




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El trabajo de asamblea o puesta en común.

La puesta en común: Todo trabajo en grupo requiere una puesta en común, puesto

que, supone una gran motivación, el saber que lo que se está haciendo, es para

compartirlo con las demás personas de la clase, y además se ve claramente, la utilidad

del trabajo en grupo.

Cuando el entrenamiento de trabajar en pequeños grupos es poco, la puesta en

común sirve de autocontrol y ayuda para los grupos que tengan dificultades , ya

que, viendo como han resuelto los problemas de comunicación y de negociación

de acuerdos los demás grupos, se podrá descubrir y solucionar las dificultades

personales o grupales. Además debemos añadir la socialización del trabajo y el

aprendizaje que esto supone.

Por supuesto las puestas en común requieren también un proceso y unaprendizaje que requieren el desarrollo de las siguientes habilidades

fundamentalmente:

Tener claro lo que se pone en común y el trabajo en grupo previo.

Saber dar la palabra.

Saber pedir la palabra.

Hablar desde el Yo y no por boca de las otras personas.

Saber resumir lo que se ha dicho.

Levantar acta.

Escribir el compromiso. Tener una persona observadora.

No podemos olvidar que las puestas en común o asambleas se pueden volver un

instrumento de poderío y marginación, si no se hacen respetando las reglas de la

comunicación y con el trabajo previo anterior.

Organización del aula para la asamblea o puesta en común:

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Habilidades para la organización del aprendizaje autónomo.

El desarrollo de la inteligencia global en el aula requiere de la adquisición de una serie

de habilidades emocionales, sociales y cognitivas que lo posibiliten. Estas habilidades

no se aprenden solas, hay que desarrollarlas.

Los requisitos que nos parecen fundamentales para construir el aprendizaje en el aula

son:

La implicación en la tarea haciéndola propia, es decir, asumir la tarea no como

algo impuesto, sino necesario para llegar a la meta que me propongo y

actuando desde la responsabilidad y no desde la obediencia, el premio o el

castigo.

Descubrir la utilidad y finalidad de lo que se está trabajando, poniendo en

práctica lo que se sabe y en conexión con la vida cotidiana... Desarrollar la creatividad, sintiéndose protagonista, autovalorándose y

construyendo la propia historia sin hacer cesión de la autoridad y poder

personal.

Establecer unas reglas de la comunicación, donde se hable desde el corazón, se

canalicen las emociones, se comparta la sabiduría y se desarrolle la identidad

personal.

Desarrollar las habilidades cognitivas necesarias para trabajar de forma

individual, en pequeño grupo y en el grupo clase.

Una organización del Centro, de la clase, y del área que posibilite todo lo

anteriormente expuesto desde la autorregulación, el aprendizaje autónomo y el

entrenamiento en las tutorías con el área de desarrollo humano. Para el aprendizaje

autónomo hemos seguido el siguiente esquema de trabajo:

Acercamiento a las propias concepciones a través de Lluvia de ideas.

Trabajo con la información a través de trabajo individual, trabajo en grupo y

puesta en común.

Clasificación de las propias concepciones a través del mapa conceptual

elaborado.

Deseo y curiosidad por saber a través del Planteamiento de preguntas,

elección del problema, formulación de hipótesis.

El diseño de la investigación y su comunicación a través de elección de fuentes

de información, interpretación, comunicación a través de una conferencia.

El proceso de evaluación a través de la autoevaluación y el compromiso de

mejora.




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Las herramientas básicas que posibilitan la mejora la comunicación son precisamente

los procesos que permiten el protagonismo y el compromiso personal desde la

autovaloración y la confianza. Dada la dificultad que tiene el alumnado en hacer suyo

lo que cree impuesto y ve sin sentido, será necesario explicar cómo se desarrolla el

pensamiento y la inteligencia a través de los pasos anteriores u otros.




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Si trabajamos de una manera más innovadora (Con unidades didácticas) lo podemos

hacer de las siguientes formas:

Comenzaremos señalando el tipo de actividades que se deben diseñar en cualquier

unidad didáctica desde una perspectiva constructivista del proceso de enseñanza-

aprendizaje:

Actividades de introducción-motivación: Han de introducir el interés de los

alumnos por lo que respecta a la realidad que han de aprender.

Actividades de conocimientos previos: Son las que se realizan para conocer las

ideas, opiniones, aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los

contenidos a desarrollar.

Actividades de desarrollo: Son las que permiten conocer los conceptos, los

procedimientos o las nuevas actitudes, y también las que permiten comunicar a

los otros la tarea hecha.

Actividades de consolidación: En las cuales contrastamos las ideas nuevas con

las previas de los alumnos y en las que se aplican los aprendizajes nuevos.

Actividades de recuperación: Son las que se programan para los alumnos que

no han alcanzado los conocimientos trabajados.

Actividades de ampliación: Son las que permiten continuar construyendo

conocimientos a los alumnos que han realizado de manera satisfactoria las

actividades de desarrollo propuestas, y también las que no son imprescindibles

en el proceso.

Por otro lado, existen múltiples posibilidades de agrupamiento del alumnado, siendo

las más corrientes las siguientes:




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Grupos homogéneos y grupos heterogéneos.

En el agrupamiento homogéneo de los alumnos se parte de la base de que es posible

formar grupos de alumnos semejantes en torno a uno o varios criterios relacionados

con las posibilidades de aprendizaje, que esa homogeneidad se mantendrá constante

a lo largo de un cierto tiempo (generalmente, durante un curso o durante un ciclo) y

que como consecuencia de tal homogeneidad se podrá obtener un mayor

rendimiento escolar, ya que al poder tratar a los alumnos de manera uniforme se evita

que el profesor tenga que dispersar su atención sobre cada uno o la mayor parte de los

niños de la clase.

Pero ante las dificultades reales para obtener grupos homogéneos de alumnos y,

sobre todo, ante la imposibilidad de que se comporten los alumnos de un grupo de

forma semejante a la hora de enfrentarse con las tareas escolares, aun cuando éste se

conserve homogéneo con respecto al criterio homogeneizador elegido, es por lo que a

partir de los años sesenta ha surgido un potente movimiento de aceptación sin

reservas del agrupamiento heterogéneo. La heterogeneidad es una realidad que no

se puede ignorar y, por tanto, lo que hay que hacer es potenciar estrategias didácticas

más individualizadas, flexibilizando al mismo tiempo los grupos en función de las

exigencias implícitas que conllevan cada tipo de actividades y cada tipo de objetivos.

De las investigaciones efectuadas para conocer cuál de estos agrupamientos resulta

más eficaz para el rendimiento escolar se pueden entresacar las siguientes

conclusiones:

-En general, el agrupamiento por sí mismo, sea homogéneo o heterogéneo, no afecta

de forma apreciable al rendimiento académico de los alumnos. No hay pruebas

definitivas de que los alumnos aprendan más, separados en grupos homogéneos por

niveles de capacidad discente que agrupados en clases con un amplio rango de

variabilidad respecto a la mencionada capacidad.

-Hay ciertas pruebas de que cada tipo de agrupamiento afecta de manera diferente al

rendimiento de los alumnos de distintos niveles de capacidad discente, especialmente

a los grupos de capacidad extrema superior e inferior, aunque no influye sobre el

rendimiento medio de la población escolar en su conjunto. En contra de las primitivas

conclusiones obtenidas en los primeros estudios, los resultados de los más recientes

tienden a poner de manifiesto que el agrupamiento homogéneo influye

negativamente en el rendimiento de los alumnos lentos. En cuanto a los alumnos

brillantes, hay evidentes contradicciones, pero, en general, parece que las diferencias

de rendimiento apreciadas entre las dos formas de agrupamiento no son significativas.




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-Los defectos negativos evidentes del agrupamiento homogéneo sobre los escolares

lentos parecen suficientemente explicados. De una parte, por el hecho de que la

ausencia en la clase de alumnos brillantes priva al grupo de una permanente

motivación y del aprendizaje derivado de la interacción con compañeros superiores.

De otra, por el "autocumplimiento de las previsiones o profecías"; es decir, larealización de la idea que los escolares lentos y sus profesores tienen de las

posibilidades de aprendizaje en tales grupos. Los alumnos agrupados en las clases

homogéneas inferiores, igual que sus profesores, esperan poco de sí mismos y, en

consecuencia, obtienen poco. Además existen pruebas de que la calidad de la

instrucción ofrecida a los grupos homogéneos lentos tiende a ser inferior a la calidad

que se imparte a los grupos medios y brillantes.

-Muchas de las diferencias en rendimiento académico entre alumnos agrupados

homogéneamente y los agrupados heterogéneamente parecen ser debidas, más queal tipo de agrupamiento en sí mismo, al grado de adaptación y diferenciación de

contenidos y métodos de enseñanza.

-La influencia de las aptitudes, actitudes, intereses y personalidad del profesor en el

rendimiento académico de los alumnos se presenta como mucho más consistente y

significativa que las distintas formas de agrupamiento.

-En cuanto a los efectos del agrupamiento sobre rasgos y características no cognitivas,

como autopercepción y autoconcepto, sentimiento de seguridad, de inferioridad o

superioridad, adaptación personal y social, etc., los estudios no se muestranconsistentes excepto, quizás, los ingleses, en que aparece una marcada superioridad

del agrupamiento heterogéneo sobre el homogéneo.

-Hay ciertas pruebas de una relativamente alta correlación entre las diferencias de los

alumnos en las medidas de los rasgos tomados como criterios de agrupamiento

(inteligencia y/o instrucción) y las diferencias de clase socioeconómica de los padres.

En los grupos homogéneos de capacidad discente superior, la proporción de alumnos

de origen socioeconómico alto y medio es mucho mayor que la que correspondería en

una distribución normal. De la misma forma, en los grupos homogéneos inferiores laproporción de alumnos con origen socioeconómico bajo es a su vez mucho mayor que

la que correspondería en una distribución normal. En otras palabras, el agrupamiento

homogéneo aparece como un instrumento útil para mantener las estructuras sociales

prevalentes en una determinada comunidad, coadyuvando eficazmente al proceso

selectivo. Esto se explica si tenemos en cuenta que el agrupamiento tiende a mantener

y a ampliar las diferencias en que se apoya. En consecuencia, el agrupamiento

homogéneo que, al basarse en la capacidad discente de los alumnos lo hace también

en su clase socioeconómica, tiende a perpetuar y a ampliar las diferencias en

rendimiento académico y en "status social".




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Grupos flexibles en función de las tareas escolares

El principio fundamental de este planteamiento pedagógico, en relación con el

agrupamiento de alumnos, es el siguiente: los objetivos propuestos y la naturaleza de

las distintas actividades determinan, no sólo las estrategias didácticas más

aconsejables en cada caso y los recursos más oportunos, sino también las distintas

situaciones de aprendizaje y, por ende, la composición de los grupos de alumnos.

Es decir, el problema principal no es llegar a saber el número ideal de alumnos que

deben ser destinados a cada clase autosuficiente, sino ofrecer las situaciones de

aprendizaje (que, naturalmente, conllevan un agrupamiento de los alumnos distinto)

por las que deben pasar los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje

en un tema o unidad didáctica.

Al igual que no podemos hablar de un único método, no podemos plantear una única forma de agrupar a los alumnos para realizar las actividades de enseñanza-

aprendizaje. La flexibilidad organizativa implica combinar diferentes agrupamientos

dentro del aula, en función del objetivo que nos planteemos en cada momento.

Tradicionalmente, las actividades se han organizado con la perspectiva del gran

grupo, sin tener en cuenta que los alumnos tienen ritmos, niveles de partida y estilos

de aprendizaje diferentes. Esto ha dado lugar a que muchos de ellos se perdieran

constantemente de la actividad escolar y presentaran dificultades de aprendizaje.

Normalmente se plantean actividades iniciales de gran grupo en las que el profesorexplica el tema y luego se plantean actividades de carácter individual en las que se

realizan ejercicios relacionados con el mismo. El trabajo en grupo se suele utilizar en

aquellas áreas curriculares a las que se da menos importancia, y a veces no pasa de

ser un mero agrupamiento físico.

Veamos la posible organización de las actividades dentro del aula, teniendo muy

presente la importancia de combinar diferentes agrupamientos en función de los

distintos objetivos:

Gran grupo:

En ocasiones se pueden plantear actividades de gran grupo que superen el ámbito del

aula, juntando más de dos grupos del mismo nivel o ciclo. El trabajo colectivo es un

buen instrumento para aglutinar un grupo clase alrededor de una idea. El papel del

maestro en este tipo de agrupamiento es dinamizar el grupo para que surjan ideas

nuevas y hacer de hilo conductor de las aportaciones sobre diferentes temas.

Las actividades en gran grupo pueden ser muy útiles para trabajar los siguientes

aspectos: presentación de un tema de interés general; determinación y regulación de

normas de convivencia; detección de intereses del grupo de alumnos; comunicación




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de experiencias, debates, dramatizaciones, juegos; expresión de actividades motoras,

explicaciones colectivas, ejemplificaciones; puesta en común del trabajo de pequeños

grupos y conclusiones.

Pequeño grupo:

El trabajo en pequeño grupo resulta especialmente útil para los siguientes objetivos:

-Introducir nuevos conceptos, sobre todo aquéllos que presenten especial dificultad.

El pequeño grupo favorece que el maestro pueda adaptarse a diferentes niveles y

estilos de aprendizaje, de forma que los alumnos conecten significativamente los

nuevos conceptos con los que ya poseen.

-Favorecer la actividad estructurante. Permite el aprendizaje de procesos

metodológicos. El trabajo en pequeño grupo es idóneo para trabajos de investigación

activa, en los que el alumno pone en marcha numerosas estrategias de aprendizaje:

elaborar un plan de trabajo, buscar y sistematizar información, formular hipótesis, etc.

-Aclarar consignas que se hayan dado previamente en gran grupo.

-Desarrollar actitudes cooperativas e interés por el trabajo en grupo.

El papel del maestro en este tipo de agrupamiento consiste en cohesionar los grupos y

orientar y dinamizar el trabajo de los mismos. Es una importante fuente de

información para el maestro en cuanto a las estrategias que los alumnos ponen de

manifiesto para aprender.




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Trabajo individual.

Es el que permite un mayor grado de individualización de la enseñanza, adecuándose

al ritmo y posibilidades de cada sujeto. Resulta muy válido para afianzar conceptos y

realizar un seguimiento más pormenorizado del proceso de cada alumno,

comprobando el nivel de comprensión alcanzado y detectando dónde encuentran las

dificultades. El papel del maestro en este sentido será el de ayudar a superar las

dificultades y reforzar los aspectos positivos.

La organización de actividades en el aula tiene detrás algo más que la forma en que se

agrupan los alumnos para la realización de las mismas, y hace referencia a una

concepción educativa concreta. Según Johnson, las actividades de enseñanza-

aprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes:

-Individualista: Cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los

objetivos de cada tarea, independientemente de lo que hagan sus compañeros y de

que éstos alcancen o no los propios.

-Competitiva: Las actividades se organizan de forma que los alumnos perciban que

sólo pueden alcanzar la meta propuesta si y sólo si los otros no consiguen alcanzar las

suyas. En este caso se da una interacción competitiva entre los alumnos.

-Cooperativa: Los alumnos están estrechamente vinculados de forma que cada uno de

ellos pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si los otros alcanzan los suyos. Los

resultados que persigue cada miembro del grupo son, pues, beneficiosos para los

alumnos restantes con los que está interactuando de forma cooperativa.

Posiblemente sea difícil encontrar explícitamente en los proyectos educativos de los

centros un tipo de estructura competitiva. Sin embargo, es la más frecuente en la

práctica. Este tipo de estructura ha generado un buen número de alumnos con

retrasos de aprendizaje y es totalmente contradictoria con la filosofía y política

educativa actual. Una escuela abierta a la diversidad debe plantearse estructuras de

grupo cooperativo que son las que más favorecen tanto la adquisición de

competencias y destrezas sociales como el aprendizaje de otro tipo de contenidos

escolares.




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El profesor como dinamizador del grupo-clase.

Frente a enfoques que entienden que la interacción es uno de los posibles aspectos

que pueden analizarse dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, las perspectivas

teóricas que consideramos más adecuadas son aquéllas que entienden que el proceso

mismo es n. Es decir, que la interacción constituye el núcleo de la actividad, ya que el

conocimiento que se genera se construye o, mejor dicho, se co-construye, se

construye conjuntamente, precisamente porque se produce interactividad entre dos o

más personas que participan en él.

La actividad del alumno, o del grupo de alumnos, viene condicionada a su vez por la

actividad del profesor. De él va a depender el tipo de organización de la clase y, por lo

tanto, el tipo de interacción. Su intervención o falta de intervención va a interferir en

estos procesos, posibilitando así distintos mecanismos cognitivos y relacionales. Por lo

tanto, no se puede estudiar la actividad de los alumnos con independencia de la

actividad del profesor.

En el aula se está produciendo siempre una negociación de significados en la que el

profesor construye contextos significativos para los alumnos, contextos que permiten

que los nuevos conocimientos cobren sentido. Desde esta concepción de la interacción

profesor-alumno, el mejor modelo de profesor parece que sería aquél que Pla

denomina observador-interventor. Según esta autora, habría tres posibles modelos

de profesor.

-El primero de ellos es el modelo organizador-interventor, en el que hay una clara

división de roles. El profesor se ve como transmisor de conocimientos y debe

planificar, por lo tanto, los contenidos y organizar las actividades, y el alumno tiene

una falta total de autonomía y se limita a seguir las instrucciones del profesor. En este

modelo de interacción, el profesor o bien sabe perfectamente el nivel de conocimiento

de sus alumnos para partir de ellos o difícilmente podrá provocar un aprendizaje

significativo que se mueva en la zona de desarrollo próximo, ni un aprendizaje

cooperativo.

-En el otro extremo del continuo se encontraría el modelo de profesor observador-

facilitador que permitiría una actividad totalmente libre entre los alumnos en la que

ellos decidirían el qué, el cómo y el cuándo del proceso de enseñanza y aprendizaje, y

el profesor se limitaría a satisfacer las demandas de material o de información que

formularan los alumnos. No hace falta insistir en lo lejos que está este planteamiento

de la labor de andamiaje que desde esta concepción se propone. Mediante este

modelo se pueden producir aprendizajes espontáneos, pero no es el adecuado en la

educación, dado el carácter intencional que la caracteriza.




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-El último modelo es precisamente el de observador-interventor, según el cual el

profesor crearía situaciones de aprendizaje con las condiciones necesarias para que el

alumno llegara a construir el conocimiento. La observación le permitiría analizar el

nivel de partida del alumno y éste le marcaría al profesor cuándo y cómo intervenir. El

profesor decidiría qué y cuándo estudiar, y el alumno decidiría el cómo,posibilitándosele así la actividad autoestructurante necesaria para la construcción del

conocimiento.

Todo profesor, por el hecho de serlo, cuando organiza sus clases, toma decisiones

reflexiva o irreflexivamente sobre cuestiones tales como, qué tipo de actividades van

a realizar sus alumnos durante el tiempo de trabajo (trabajo individual, en grupo,

lección magistral...), cómo va a recompensar el trabajo de sus alumnos (notas,

alabanzas individuales o grupales, premios, castigos...), o quién decidirá o controlará

qué hacer o no. Pues bien, el tipo de decisiones que se toma con respecto a estos treselementos y que se han denominado respectivamente "estructura de la actividad",

"estructura de la recompensa" y "estructura de la autoridad", así como sus

combinaciones posibles, son las que en opinión de Slavin determinarán el tipo de

estructura de aprendizaje que existe en su clase, o, por utilizar sus propias palabras, "la

tecnología instruccional de su clase".

Siguiendo a Slavin, podemos señalar que, con respecto a la estructura de la actividad,

ésta puede variar en aspectos tales como el tipo de actividades que se realizarán en

clase: escuchar las lecciones del profesor, discusiones en grupo, trabajo individual, y el

tipo de agrupamiento: alumnos separados o en grupo, con o sin ayuda de los

compañeros y/o el profesor.

La estructura de la recompensa también puede variar en diferentes dimensiones.

Podemos fijarnos en el tipo de recompensa -notas, reconocimiento del profesor,

recompensas tangibles-. También puede variar en aspectos como la frecuencia, la

magnitud con la que determinadas conductas o rendimientos se verán

recompensados. Cuando un profesor opta por una estructura de aprendizaje (sea de

tipo cooperativo, competitivo o individualista), lo que está propiciando es la

movilización, la aparición de lo que podríamos llamar distintos tipos de relaciones

psicosociales en su aula, en función de qué tipo de estructura haya elegido. Eso que

estamos llamando relaciones psicosociales es un complejo entramado de procesos

cognitivos, afectivos y motivacionales que, sin duda alguna, adoptan valores, o toman

caminos muy distintos en función del tipo de estructura de aprendizaje por el que se

haya optado.




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Utilizaremos el término de relaciones psicosociales para referirnos globalmente a lo

que ocurre en el alumno, entre alumnos, y entre los alumnos y el profesor, como

resultado de la forma de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Toda

organización moviliza procesos cognitivos, desde el momento en que las situaciones

de enseñanza-aprendizaje tienen que ver, en primer lugar, con la reconstrucción de unconocimiento culturalmente organizado. Pero la propia situación de enseñanza

también genera afectos y sentimientos entre los alumnos que mediatizan el

funcionamiento de procesos cognitivos. Por ejemplo, es evidente que todos estamos

mucho más predispuestos a analizar y a tomar en consideración un punto de vista o

una opinión discrepante con la nuestra (un proceso típicamente cognitivo), si

compartimos con nuestros interlocutores un sentimiento de cariño o de respeto.

Ahora bien, esos mismos afectos están también condicionados por relaciones sociales

más externas. En un aula, donde confluyen caracteres y capacidades tan dispares, no

será fácil crear relaciones de afecto, cariño y simpatía si no se crea precisamente unclima de aceptación de las diferencias y de respeto mutuo.

El aula es una realidad formal en la que, tanto institucional como existencialmente,

hay un liderazgo e indiscutibles situaciones de liderazgo que son ostentadas por el

profesor. Las características de este liderazgo pueden ser resumidas en un elevado

nivel de conocimiento, responsabilidad, asunción del rol delegado por la sociedad,

capacidad para organizar y estructurar el aula, etc. El líder casi natural del aula es el

profesor, que asume la función de tomar las decisiones fundamentales y controlar las

acciones que en ella se establecen. Para Gimeno, en la situación escolar hay un líderdado, que es el profesor, que comparte una situación formal específica, y otros líderes

que pululan por los diversos psicogrupos que forman la estructura informal de la clase.

La actuación del profesor no sólo condiciona la actuación de cada alumo, sino la

evolución de la clase como grupo y el clima social que en su conjunto se genera.

Según la relación sea dominante o integradora (propiciadora de la autonomía del

otro), así se caracterizará no sólo el tipo de clima global, sino también la influencia

precisa que se ejerza sobre cada alumno; si el profesor emplea relaciones

integradoras fomentará en el alumno la iniciativa, la participación y el afán por buscarnuevas soluciones a los problemas, mientras que si su relación es de dominancia los

alumnos tenderán a replegarse al profesor e inhibirse en su protagonismo.

El aula es un nicho ecológico caracterizado por una estructura social específica, que

se configura por la significatividad, consistencia, dirección y tipo de relaciones sociales

que en ella se desarrollan.

El profesor interactúa unas veces simultáneamente y otras sucesivamente con la

clase como grupo, con cada alumno, con los equipos de trabajo y con diadas existentes

en la clase. Su relación se caracteriza bien por el predominio de alguna de ellas, bienpor la equiparación en el uso de las mismas.




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Si la interacción predominante es la relación personal, se incrementa o configura

prioritariamente el sistema tutorial; si la relación se establece con toda la clase como

conjunto, la relación social/socializadora; si se estructura el aula en equipos, dinámico-

grupal. La complejidad relacional de la clase demanda una adecuada preparación del

docente para responder a las exigencias de la comunicación que se genera en ella.

Cada docente genera su teoría de la enseñanza y estructura, o al menos debe

reflexionar, acerca de los aspectos fundamentales a los que ha de responder su

modelo de clima relacional en el aula. Este marco de interacción puede estar

configurado por actuaciones propuestas como positivas.

El clima social que se configura en el aula es el entorno interhumano, que actúa

empapando a modo de ósmosis el estilo de enseñanza, el sistema de formación de los

alumnos, el sentido más explícito de los constructos, percepciones y pensamientos que

cada profesor tiene de su clase.

Entre la complejidad de relaciones que acontecen en el aula, centraremos el análisis

en las siguientes:

Cooperación:

La puesta en práctica de la actitud de cooperación se logra en la medida en que se

fomenta la apertura y el acercamiento sincero a los demás, buscando una real y

solidaria participación en la elaboración de las tareas. La cooperación en las

actividades de aula, en proyectos de superación personal, en la transformación social,

puede orientar y fundamentar nuestra organización y gestión negociada de la clase.

Autonomía:

El aula que fomenta la autonomía se caracterizará por ofrecer una amplia red de

opciones a los alumnos, en los que pongan en acción su peculiar originalidad.

Situaciones de elección de actividades, objetivos, normas, pautas de encuentro,

experiencias personales y grupales, intra y extraaula, a través de las cuales sea el

alumno un agente de sus decisiones.

Empatía:

El profesor debe ofrecer a sus alumnos un estilo de eneñanza que suscite la inquietud

por aprender, por alcanzar una asimilación crítica de su realidad, pero en un clima de

plena interaceptación, comprensión, respeto, seguridad y confianza mutua.

Actividad:

El clima de aula que establezca relaciones humanas basadas en la participación y

asunción del protagonismo de los alumnos está poniendo las bases para la

consolidación de las actitudes de autonomía.




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Igualdad:

La igualdad es la actividad de tomar decisiones y actuar en el aula en un nivel de

cercanía y corresponsabilidad. Entre profesor y alumnos existe igualdad cuando tanto

las tareas como los objetivos que se proponen han sido decididos entre todos y

afectan por igual (atendiendo diferencial y singularmente a cada alumno y su madurez)

a profesor y alumnos.




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Bibliografía.

Fuentes propias

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formas de organizar el aula

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