formar a los ciudadanos de la “república católica”; la
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Formar a los ciudadanos de la “República
católica”; la moral como base del proyecto
educativo conservador (1842-1850)
Carlos Eduardo Rodríguez Moncada
Universidad de los Andes
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Historia
Bogotá, D.C.
2019
Formar a los ciudadanos de la “República católica”; la moral
como base del proyecto educativo conservador (1842-1850)
Carlos Eduardo Rodríguez
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título
de: Maestría en Historia
Directora:
Ph.D., Constanza Castro Benavides
Universidad de los Andes
Facultad de Ciencias Sociales
Departamento de Historia
Bogotá, D.C.
2019
No hay estabilidad en este mundo. ¿Quién puede decir qué es lo que
significa cualquier cosa? ¿Quién sabría pronosticar el vuelo de una
palabra? Se trata de un globo que se eleva sobre las copas de los árboles.
Es inútil hablar de conocimiento. Todo es experimentar y aventurarse.
Virginia Woolf, Las Olas
Agradecimientos
Esta tesis ha sido un viaje y no hubiera sido posible sin la ayuda de muchas personas. Ustedes,
además, le dieron sentido a este viaje.
Querido Alex, acá copio las palabras que me escribiste en 2004 como respuesta a las
(infinitas) inquietudes que este aspirante a historiador tenía (y sigue teniendo): … te digo,
como un historiador enamorado del siglo XIX, que es una elección difícil, pero muy
estimulante y enriquecedora para pensar nuestro presente… Así que no podría decirte otra
cosa diferente a bienvenido, que somos pocos, pero estamos haciendo una lectura diferente
de una época particularmente desconocida... Ojalá te animes a trabajar el siglo XIX y a
trabajar con nosotros. Sobra decirte que cualquier cosa que necesites por aquí quedo… Y
por supuesto que has quedado: has sido mi guía, mi modelo a seguir, mi inspiración, en fin,
mi amigo y colega. Gracias por todo lo que me has brindado, especialmente tu amistad.
A Francisco Ortega le agradezco por ser el maestro y la persona que es. Por usted me
interesé en el siglo XIX, en la prensa, en los conservadores, en la instrucción, en la moral…
En buena medida, mi formación como historiador, expresada en esta tesis, se la debo a usted.
A John Jairo, gracias, porque en un momento de duda e incertidumbre usted me brindó las
ideas y la fortaleza para sacar adelante este proyecto … me disculpo si traicioné el plan
inicial. A Diana Bonett, porque gracias a sus enseñanzas esta tesis empezó a tomar forma.
Gracias por el apoyo y la confianza que me brindó durante ese proceso.
Constanza, como siempre te escribí, gracias por tu lectura. Por acompañar este
proceso de escritura, por tus comentarios que siempre me llevaron más allá de lo que tenía
por decir, por tus preguntas para las cuales en ocasiones no tenía respuestas. Por ayudarme a
pensar esta tesis como argumento y como pasado. Me disculpo por mi escritura tan cargada
y por los errores que cometí una y otra vez; prometo no usar más la palabra elemento ni
tampoco el adverbio donde cuando no me esté refiriendo a un lugar.
A Jime, por tu ayuda incondicional en la parte más artesanal y difícil, pero a la vez
linda, del trabajo del historiador: la revisión y transcripción de fuentes. Me diste el hilo con
el qué tejí este proyecto. Gracias, también, por tu lectura; tus comentarios han sido los más
hermosos, dulces y formativos que he recibido en este proceso. También a Dani, gracias por
estar ahí en las crisis por las que pasé, por emocionarte con mi proyecto y ayudarme a darle
forma, sin ti esta tesis sería un barco a la deriva. Alejo, además de ser mi amiga en cuestiones
tan triviales (las más importantes para mí), fue un placer escucharlo, discutir de nuestras tesis
y aprender, aunque sea un poquito, de filosofía.
Dani, tu energía y tu amistad son un hermoso regalo. Gracias por recordarme que lo
que digo es valioso e importante. Laura Luis, gracias por la lectura, respetuosa y amable, que
hiciste de los borradores de esta investigación. Simón, hermano, muchas gracias por
preguntar y preocuparse por mí y por mi tesis. Esas preguntas, y también sus consejos, me
ayudaron a ver caminos donde yo veía sin salidas. Vivi, gracias por escucharme y darle
importancia a mis inquietudes y miedos. A veces la escucha es lo más valioso que uno puede
esperar de alguien. Andre, esa preocupación por el otro y ese despiste alegraron muchos
momentos que atesoro en mis recuerdos. Marcela, gracias por estar tan pendiente de mí, por
tu risa y energía. Gracias por ayudarme a entender un poco más el problema de la República.
También a Lili, gracias por ser la mejor amiga y compañera en este trayecto llamado Maestría
en Historia. El camino fue más divertido y enriquecedor gracias a ti.
A mis amigas del Centro de Español, gracias mujeres, porque en distintos momentos
y de diferentes formas ustedes fueron amor, escucha, risas, chismes, música…Agradezco a
la vida haberlas conocido. Al Centro de Español de la Universidad de los Andes por
ayudarme a crecer como persona y como académico. Por enseñarme valiosas lecciones como
que la escritura es un proceso o que el error es una oportunidad de aprendizaje.
A Lorena y Luisa, mis amigas historiadoras, gracias por ser la más divertida, a la vez
que intelectual y profunda, compañía que encontré en el pregrado de historia. A Mafe
Estupiñán, Lina Gil, Diana Grijalba, Marysabel Gullén Lina Bustos, mis amigas del pregrado
y de la vida. Las quiero y les agradezco por el cariño y porque siempre han creído en mí.
A José, gracias por los momentos que compartiste conmigo. Contigo crecí como
persona. Te admiro por la capacidad que tienes de aprender. Te respeto porque te has atrevido
a seguir tus sueños. Te quiero porque me diste cariño, familia y muchas noches de charlas,
abrazos y amor. A doña Helena, por su cuidado, preocupación y amor hacia mí. Gracias por
ser otra madre para mí. A mi madre, por último, pero no por eso menos relevante. Sin usted
yo no estaría escribiendo esto. Su cuidado hacia mí me permitió seguir un sueño. Admiro
todos los sacrificios que ha hecho por nosotros, espero algún día devolverle una parte de todo
eso que nos ha dado. Gracias, gracias por brindármelo todo sin esperar nada a cambio. Esa
es la forma de amor más difícil y curiosa que conozco.
Contenido
Introducción ....................................................................................................................... 1
El papel de los conservadores en la educación: una reflexión a partir de la historiografía 6
Marco teórico ............................................................................................................... 13
Metodología ................................................................................................................. 16
I. “De la falta de verdadera ilustración han provenido las revoluciones y es de temerse que se
repitan”: la guerra y el papel de la educación en la década de 1840 .................................. 18
1.1 La experiencia de la guerra de 1839 y las expectativas de la educación en 1842 ...... 19
1.2 Una lectura del pasado: la independencia como una promesa de orden fallido......... 24
1.3 “La experiencia de lo pasado es una lección para lo futuro”: de la educación para la
guerra a la educación para la paz .................................................................................. 31
II. ¿Cómo formar los ciudadanos de la República (católica)? Inspección y moralización en
las reformas educativas de los años cuarenta .................................................................... 39
2.1 Inspeccionar la conducta: el primer deber en escuelas y universidades .................... 40
2.2. “Una leccion práctica de moral para los alumnos”: penas y castigos para modelar el
comportamiento............................................................................................................ 45
2.3. La formación moral de niños y jóvenes: el papel de la instrucción religiosa en
manuales y cartillas ...................................................................................................... 51
III. La base de la República es la moral: el proyecto político conservador ........................ 60
3.1 Libertad o libertinaje: La cuestión es moral ............................................................. 60
3.2 El manifiesto del Partido conservador: la legitimación doctrinaria del partido de la
moral ............................................................................................................................ 67
3.3 Educación y moral: la concreción del proyecto católico civilizador ......................... 72
Conclusiones .................................................................................................................... 84
Bibliografía ...................................................................................................................... 87
Fuentes ......................................................................................................................... 92
1
Introducción
Solo moralizándonos podemos esperar disfrutar algun
dia libertad, sociego, y estabilidad; mas como es tan
dificil corregir hombres impregnados de vicios, todos
nuestros esfuerzos para regenerarnos deben dirigirse
con preferencia a la educación desde la infancia.
Pedro Fernández Madrid (1842)
Entre el 29 y el 31 de diciembre de 1842 se llevó a cabo en Bogotá la segunda “Exposición
de los Productos de la Industria”.1 Dicho evento, organizado por el gobierno de la provincia,
se realizó con dos propósitos: conmemorar los dos años de la “gran semana”, en que las
tropas del Gobierno evitaron la toma de Bogotá por fuerzas rebeldes durante la guerra civil
de los conventos o los supremos, y mostrar adelantos en la industria y otros ramos de interés
público como la educación. Así se informaba del evento a través de un aviso de prensa:
… esta fiesta cívica se dedica al fomento de la moral, al estímulo y recompensa de la industria, que
solo puede crecer y obtener medros á la sombra de la paz que nuestros agricultores, artesanos é
industriales de toda clase, ayudaron á conquistar briosamente, y sin la cual nadie puede recoger en
sosiego y libertad el precio de su trabajo.2
Por este motivo, la recién creada Sociedad Filantrópica de Bogotá invitaba a todos
los ciudadanos, “de uno u otro sexo que se ocupen de cualquier jénero de industria, bien
como profesión, como mero pasatiempo, ó como adorno de educacion, á que presenten uno
ó algunos de sus productos á la exhibición”. Para estimular la participación de la ciudadanía,
la Sociedad indicaba que se premiarían los adelantamientos de la industria y “los esfuerzos
del hombre laborioso en favor de su propio bienestar y de la riqueza pública”, así como “las
1 La primera versión del evento se llevó a cabo en 1841 y su éxito, según se lee en el aviso, “le ha merecido el
patrocinio de las corporaciones y autoridades provinciales y el de los buenos ciudadanos, que miran en el trabajo
y moralidad de todas las clases sociales, la fuente perenne, inagotable, de la prosperidad pública, de la felicidad
doméstica y de la dicha individual”. “Premios a la moral y a la industria, en la fiesta provincial de Bogotá, que
se celebrará en los días 29, 30 y 31 de diciembre próximo”, El día, n.° 142, noviembre 6 de 1842, 627. 2 Según el aviso publicado por la Sociedad Filantrópica, el evento trataba de demostrar que el artesano o
campesino que trabajaba en función de su subsistencia y la de su familia, “no se deja uncir al carro ominoso de
las revoluciones no se encenega en torpes vicios, no se entrega á crímenes odiosos; y… goza de la paz… educa
hijos para la Patria para que sean el apoyo y no la verguenza de sus cansados años: ese, en fin, independiente
por su trabajo, libre por la lei y sus propios sacrificios, es ciudadano digno de una República…”. Ibíd., 627.
2
acciones virtuosas, la conducta moral, los hechos notables de beneficencia y caridad que
deban publicarse para ejemplo y estímulo de las buenas costumbres…”.3
La obra anónima Opúsculo sobre la instrucción primaria fue laureada con una
medalla de oro durante este evento debido a, como lo reconoció el periódico oficial El
Constitucional, las virtudes de este corto texto para la instrucción en la Nueva Granada.4
Pedro Fernández Madrid, reconoció en una carta dirigida a la Sociedad Filantrópica, que él
había sido el autor del texto. La Sociedad, entonces, emitió un concepto sobre El Opúsculo
agradeciendo a su autor por haber realizado una síntesis de “las fuentes de atraso en la
instrucción primaria, de los inconvenientes que se tocan para su adelantamiento, y de los
medios de restañar aquellas y allanar estas”.5 Aunque con ciertas correcciones en las
propuestas del autor, como la de establecer colegios mixtos, la Sociedad Filantrópica
recomendaba la publicación de la obra como ejemplo para la formación de la juventud
neogranadina y porque su autor mostraba que los atrasos, conflictos y guerras en la República
se podían explicar por el estado de atraso en que se hallaba la educación.
El Opúsculo definía la educación como aquellos “conocimientos necesarios para
nuestra buena conducta en nuestro respectivo puesto social”. La lección más importante para
niños y jóvenes debía ser la obediencia y la sumisión a los diferentes poderes, fueran estos el
dominio paterno o la ley de Dios. Fernández Madrid aclaraba que solo a través de la
educación era posible lograr el sostenimiento y fomento de las instituciones políticas. Según
él, “solo un pueblo ilustrado es capaz de gobernarse á sí mismo”.6 Meses antes, el pueblo
granadino había vivido una guerra civil que, según señalaba el Opúsculo, era resultado del
abandono de la educación. Lo niños, afirmaba el autor “… apenas salen de la escuela cojen
el azadon, ó el arreador para no volverlo á soltar sino cuando el gobierno ó los facciosos se
lo arrebatan para hacerles empuñar el fusil, ó la lanza”.7 Difundir la educación era la única
salida a este problema, “pues se ha observado -decía- que la mayor parte de los excesos
provienen de la desigualdad de intelijencia”. Además, porque en una sociedad en la que pocos
3 Ibid., 627. 4 El Constitucional, 8 de enero de 1843. 5 Pedro Fernández de Madrid, “Opúsculo sobre la instrucción primaria presentado a la Sociedad Filantrópica
de Bogotá, el 20 de diciembre de 1842, para que se coloque en la esposicion de los productos de la industria
bogotana” (Bogotá: J.A. Cualla, 1844), 2-4. 6 Ibid., 1. 7 Ibid., 2.
3
hombres saben mucho más que el resto, “se multiplican los ambiciosos é inquietos que
esplotan la ignorancia de los de demás”.8 El autor finalizaba su texto afirmando que moralizar
la sociedad era la única garantía para “disfrutar algun dia libertad, sociego, y estabilidad”.
Por esa razón, concluía “todos nuestros esfuerzos para rejenerarnos deben dirijirse con
preferencia a la educación desde la infancia”.9 Lo expuesto por Fernández Madrid recoge
algunas de las más importantes preocupaciones que con respecto a la educación hubo durante
los años cuarenta del siglo XIX.
Fernández Madrid, al igual que otros intelectuales y políticos de la época, consideraba
que la educación era el freno más efectivo a las constantes guerras y levantamientos que
impedían el progreso social en la Nueva Granada, ya que ayudaba a los individuos a contener
sus pasiones y los vicios que eran la semilla de las revoluciones. Por esa razón, era necesario
no solo mejorar los aspectos pedagógicos de la educación a través del establecimiento de
escuelas normales para la formación de maestros capacitados, sino lograr una completa
instrucción religiosa para niños y jóvenes. Con esta misma idea, Mariano Ospina Rodríguez,
secretario del interior encargado del ramo de instrucción bajo el gobierno del general Pedro
Alcántara Herrán (1841-1845), propuso una reforma educativa de gran alcance que apuntaba
a un tipo de instrucción fuertemente ligada a la religión para la formación de ciudadanos
virtuosos. Esta reforma abarcó tanto los estudios primarios y universitarios como los relativos
a la formación de maestros a través de escuelas normales. En el corazón de esta reforma
estaba la necesidad de fortalecer la moral católica, considerada por varios autores como el
cimento que aseguraba una conducción virtuosa de los sujetos que componían la República.
Esta investigación analiza el papel que tuvo la moral en el proceso de construcción y
configuración de un orden republicano “conservador” entre 1842 y 1850 en la Nueva
Granada a través de su proyecto educativo. Mi objetivo es reconstruir las expectativas de un
grupo de intelectuales acerca del papel de la educación en la formación de un tipo deseado
de República, así como de ciudadanía a mediados del siglo XIX guiados por principios del
catolicismo. Intento, entonces, comprender los desafíos a los que se enfrentaron estos
intelectuales en un tiempo incierto, es decir, en un tiempo tanto de expectativa como de
incertidumbre, de esperanzas como de desconfianza, propio de la formación republicana.
8 Ibid., 9. 9 Ibid., 6.
4
Según Francisco Ortega, en este periodo, el exagerado pesimismo y el intenso optimismo de
los actores eran expresiones coyunturales de una experiencia colectiva del tiempo que él
define “como una textura precaria de la experiencia colectiva del tiempo histórico…”.10
Distintos conceptos, entre ellos moral, sirvieron a diferentes grupos en este periodo para dar
respuesta a dicha precariedad en la experiencia del tiempo. Como afirma Ortega: “en tanto
se carece de los medios y de la voluntad para imponer un régimen de historicidad, esa misma
temporalidad – o régimen de historicidad republicana – se convierte en objeto de disputa a
través de conceptos como virtud, moral, civilización...”.11
Para acercarme a la complejidad de este proceso, analizo, desde una perspectiva de la
historia conceptual, cómo algunos intelectuales y políticos dotaron de sentido conceptos
como moral, libertad e igualdad, República y, con ello, trataron de dar respuesta a este tiempo
precario. Asimismo, analizo la representación que hicieron estos intelectuales sobre la
independencia como proceso que excluyó a la iglesia, y sus principios, como institución
garante del orden social, y las maneras en que esta lectura les permitió justificar y construir
una expectativa de sociedad republicana futura sometida a una ley derivada ineludiblemente
de un orden divino. En esa lectura existe una reformulación de la relación entre pasado,
presente y futuro que es captada, como describo en los capítulos, por el concepto moral.
A través del análisis de comunicaciones oficiales, decretos oficiales, artículos de prensa,
cartillas y manuales pretendo entender cómo estos intelectuales dieron forma a un
“republicanismo conservador” a mediados del siglo XIX, es decir, a un republicanismo en el
que la moral católica dotaba de sentido conceptos del orden republicano como libertad,
igualdad, progreso, o civilización. Para analizar este republicanismo privilegio un análisis
conceptual de la voz moral que fue la columna vertebral del proyecto educativo conservador
en la década del cuarenta. Este trabajo argumenta que la centralidad de este concepto se debió
a que los grupos que asumieron el poder tras la Guerra de los Supremos vieron en la moral
10 Según Ortega, esta precariedad temporal era resultado, en términos koselleckianos de “una expansión
acelerada del horizonte de expectativas – con su apropiación generalizada por diversos sectores sociales; 2) una
reducción de la capacidad de la experiencia acumulada – o, como diría Pocock, de la estructura de costumbre –
para sortear las dificultades; 3) una evidente insuficiencia de los recursos socio-culturales e institucionales
disponibles para responder de manera efectiva a los nuevos retos políticos; y, finalmente, 4) la ausencia de un
sujeto hegemónico capaz de imponer su voluntad política sobre el cuerpo social”. “República, tiempo incierto
y moral en la primera mitad del siglo XIX neogranadino”, Almanack, n.o 10 (agosto de 2015), 340,
https://doi.org/10.1590/2236-463320151007. 11 Ibíd., 342.
5
la posibilidad de construir o constituir una comunidad política enmarcada en un ideal de
orden católico para fortalecer, con ello, una ciudadanía virtuosa en medio del proceso de
consolidación de la República.12
La investigación muestra cómo el proceso de formación de la República en la primera
mitad del siglo XIX fue un proceso disputado en el que nociones diferentes de Republica se
confrontaron en el escenario político. De lo que se trata, entonces, es de recuperar la densidad
de esas discusiones que apuntaron a otros futuros posibles y que resultan importantes para
comprender las dinámicas y complejidades del siglo XIX, un siglo “de refundación e
incertidumbre” en el que todo estaba por hacerse y nada era seguro y que ha sido descrito
como un laboratorio de experimentación política.13 Este estudio podría ayudar a comprender
el retorno al conservatismo al final del siglo XIX y los debates que atravesaron todo el siglo
XIX alrededor de la relación entre educación y religión.
Este trabajo se inicia en 1842, fecha a partir de la cual se llevaron a cabo una serie de
reformas educativas consideradas entendidas como un “fuerte viraje político en sentido
conservador”,14 y culmina en 1850 cuando, en el marco del establecimiento de la libertad
completa de enseñanza bajo el gobierno liberal de José Hilario López, este proyecto
educativo es cuestionado y desmontado. Esta temporalidad me permite abordar las
discusiones y expectativas en torno al papel de la educación y, al tiempo, analizar las
reformas al sistema educativo, discutidas y llevadas a cabo por intelectuales y políticos
conservadores. La investigación analiza, primero, cómo la representación que se hizo de la
guerra condicionó la necesidad de reformar la educación en los años cuarenta y darle más
preponderancia a la instrucción moral y religiosa. En el capítulo dos analizo, a través de los
decretos, manuales y cartillas producidos en el periodo, cuál era el tipo de educación moral
a la que aspiraban los políticos e intelectuales conservadores y con ello la expectativa de
12 Si bien me concentro en la significación que dieron los grupos conservadores a la moral, no quiere decir que
este concepto haya sido utilizado únicamente por estos, pues como han mostrado algunas investigaciones sobre
este tema, la moral fue una preocupación generalizada para diferentes intelectuales, políticos y en general para
las elites a lo largo del siglo XIX sin distinción de partido. Franz Hensel, Vicios y virtudes y educación moral
en la construcción de la Republica, 1821-1852 (Bogotá: Ediciones Uniandes, 2006), XXIV. 13 “Quebradas las ideas e instituciones tradicionales, se abría un horizonte vasto e incierto. Cuál era el sentido
de esos nuevos valores y prácticas a seguir era algo que sólo podría dirimirse en un terreno estrictamente
político”. Elías Palti, El tiempo de la política. El siglo XIX reconsiderado (Buenos Aires: Siglo XXI, 2007), 13-
14. 14 Fernán González, Educación y Estado en la historia de Colombia (Bogotá: CINEP, 1978), 35
6
ciudadanía que se esperaba formar. Por último, en el capítulo el tres, desde una perspectiva
conceptual, explico de qué manera el concepto moral, al articular una red semántica con
otros conceptos de corte republicano como libertad, igualdad, orden, civilización o progreso,
moral constituyó un concepto, anclado en el pasado, que dio respuesta a las preocupaciones
del presente, pero que estaba fuertemente cargado de una expectativa futura: construyó un
ideal sobre la forma más aceptable de formar a los ciudadanos y, en últimas, de construir, lo
que llamo, la República católica.
El papel de los conservadores en la educación: una reflexión a partir de la historiografía
La literatura histórica sobre la educación en Colombia en el siglo XIX, como varios autores
han señalado,15 ha cambiado según las transformaciones experimentadas por la disciplina
misma desde la década de los cincuenta cuando la historia se profesionaliza. Durante esta
década, las investigaciones estuvieron centradas en resaltar sobre todo el papel de las
reformas educativas y de los gobernantes que las promovieron. Por ejemplo, el libro de
Epímaco Cabarico Política pedagógica de la nación colombiana de 1952, que realiza una
síntesis del funcionamiento oficial de la educación desde la Colonia hasta 1945, se centra en
analizar los aportes circunstanciales de personajes ilustres que en la educación intervinieron
“en el desarrollo de un plan o en la elaboración de un proyecto legislativo”.16 Cuando aborda
la reforma educativa de Ospina Rodríguez, Cabarico se concentra en copiar apartados
completos de los decretos expedidos y explica su promulgación como resultado de la
“piscología del autor”, es decir, de Ospina Rodríguez.17 Además, del recuento de las leyes y
decretos, es evidente también en esta historiografía el sesgo partidista en el análisis sobre la
15 Alejandro Álvarez Gallego, “La historiografía de la educación y la pedagogía en Colombia” en Nación,
educación, universidad y manuales escolares en Colombia: tendencias historiográficas contemporáneas:
memorias del IV Coloquio Colombiano de Historia de la Educación, comps., Jorge Conde Calderón, Luis
Alarcón Meneses, Roberto Figueroa Molina y Roberto Arana González (Barranquilla: Fondo de Publicaciones
Universidad del Atlántico, 2002), 287-303. Asimismo, Jorge Orlando Castro, “Historia de la educación y la
pedagogía. Una mirada a la configuración de un campo del saber” en Estados del Arte de la Investigación en
Educación y Pedagogía en Colombia, comps., Myrian Henao Willes y Jorge Orlando Castro, Tomo I (Bogotá:
ICFES, Colciencias, Sociedad Colombiana de Pedagogía-SOCOLPE, 2001), 235-278. 16 Cabarico parte de la tesis de que en el periodo de estudio que abarca no existieron pedagogos o creadores de
un método pedagógico. Epímaco Cabarico, Política pedagógica de la nación colombiana (Bogotá: Escuela
Tipográfica Salesiana), 1952, 9. 17 De hecho, para enfatizar en la relevancia del autor de la reforma, presenta una breve biografía de Ospina.
7
educación. En Las fronteras de los partidos en Colombia, Julio Hoenigsberg argumenta que
la división de los partidos políticos en Colombia surgió alrededor de la concepción que cada
uno desarrolló sobre la educación desde el siglo XIX.18 Hoenigsberg expresa una visión
positiva con respecto a las reformas liberales a la educación en el periodo radical o las
llevadas a cabo durante los años treinta por López Pumarejo pero, a su vez, critica lo que
llama un “conservatismo teocrático” e “intolerante”. Así resume, por ejemplo, el proyecto
educativo de Ospina Rodríguez: “sin circunloquios entregó la educación de las juventudes a
la Iglesia Católica para conformar en el misticismo almas dispuestas al sacrificio por todo lo
que fuera la defensa de la religión”.19 Una visión opuesta, que recalca el legado positivo de
la reforma de Ospina, es la de Luis Antonio Bohórquez en La evolución educativa en
Colombia, obra publicada en 1956. Con el objetivo de estudiar “las diversas fases y desarrollo
por que han pasado en la sucesión de los tiempos, el arte y la ciencia de educar”,20 el autor
explica la constitución del sistema educativo en el país como una progresiva mejora de los
métodos de enseñanza desde el periodo prehispánico hasta la primera mitad del siglo XX. En
esta temporalidad, Bohórquez sitúa las reformas educativas de Ospina como una fase en la
que se trató de dar orden a los cursos en escuelas y universidades y que, además, otorgó a la
religión un papel crucial. El fracaso de esta reforma se debió, según él, a la distancia “infinita”
que existía entre una pequeña clase superior “y una masa popular que no había salido de la
oscuridad colonial”.21
18 La escuela, según describe Hoenigsberg, “ha sido meta de los partidos políticos triunfantes en Colombia;
siempre se les vio ambicionar el poder, para poder imponer su escuela; si gobiernan los conservadores, la
escuela confesional; si los liberales la escuela laica”. Julio Hoenigsberg, Las fronteras de los partidos en
Colombia: Historia y comentarios de la legislación escolar de la Republica desde 1821 hasta el 13 de junio de
1953 (Bogotá́: Editorial ABC, 1954), 92. 19 Este misticismo para el autor se expresa en el retorno de los jesuitas al territorio neogranadino que se ordenó
por estos gobiernos a través de la ley 8 de abril de 1842. Ibid., 95. 20 El libro aborda las reformas educativas situándolas en diferentes periodos que van desde una fase prehistórica
o primitiva, que llama espontánea o cósmica, pasando por el periodo hispano-granadino en el que destaca la
labor evangelizadora de la Iglesia, y que denomina escuela oral o memorista, hasta el periodo democrático-
contemporáneo que empieza en 1886 y en el que predomina, según el autor, la escuela activa. Luis Antonio
Bohórquez, La evolución educativa en Colombia (Bogotá: Publicaciones Cultural Colombiana, 1956), 5. 21 Ibíd., 342. Si bien estos trabajos tienen el mérito de reunir una gran cantidad de fuentes legislativas, en ellos
hay una imagen evolutiva de la educación que borra la densidad de cada periodo estudiado. Para Alberto
Martínez Boom, se trata de historia de la educación en las que las periodizaciones “no corresponden a la
especificidad de lo educativo y mucho menos de lo pedagógico y que, por el contrario, corresponden a la
adhesión irrestricta de los cambios de gobierno o a las reformas y reorientaciones administrativas”. Alberto
8
Un segundo momento en la historiografía sobre la educación es el que se inaugura
con la producción heredera de la llamada “Nueva historia” en la década de los setenta, cuando
se inicia la profesionalización de la historia en Colombia. Esta producción se interesa por los
aspectos económicos y sociales de la educación.22 La obra de Frank Safford, El ideal de lo
práctico, es un ejemplo de estos trabajos. El historiador norteamericano analiza el intento de
una elite conservadora o neoborbónica, como él la denomina, por instaurar un tipo de
educación relacionada con habilidades técnicas para el desarrollo económico del país a
mediados del siglo XIX. Según el autor, la formación de una elite técnica fue un proyecto
fallido, en parte, porque la economía del periodo era “en extremo limitada”, y era esta la que
“proporcionaba el contexto en el que se formaban los valores no-técnicos o antitécnicos”.23
Safford explica la reforma de Ospina como un ambicioso plan conservador que no tuvo en
cuenta el contexto económico ni los intereses de las provincias al tratar de implantar una
reforma fuertemente centralista basada en: “las últimas tendencias de la enseñanza…
practicadas ya en Europa y que estaban siendo introducidas en Estados Unidos, pero sin tener
las bases necesarias para ello”.24 En esta historiografía la política resulta importante porque,
según algunos de los autores de este grupo, permite observar las disputas ideológicas entre
los partidos políticos y el Estado. En su trabajo, Educación y Estado en la historia de
Colombia,25 Fernán González considera, por ejemplo, que la educación no puede estudiarse
solo en sus aspectos pedagógicos, pues según él la educación es un reflejo de “las condiciones
socioeconómicas y las luchas políticas de la nación”. 26 La reforma conservadora de Ospina
Martínez Boom, “Educación y pedagogía: un desplazamiento histórico”, Enfoques pedagógicos 1, n°. 2 (1993):
34.
22 Como explica Martínez Boom, la educación en estas obras es leída como un “eslabón de una cadena más
amplia de hegemonías concertadas o como un indicativo más de superestructura determinada por la
infraestructura. La educación como instrumento ideológico o como mecanismo de dominación no se explica en
sí misma”. Ibid., 35. 23 Frank Safford, El desafío de formar una élite técnica y empresarial en Colombia (Bogotá: Universidad
Nacional de Colombia, El Áncora Editores, 1989), 14. 24 Ibid., 248. 25 Fernán González, Educación y Estado en la historia de Colombia…, 5 26 Estos trabajos resaltan la importancia de la relación entre el Estado y la Iglesia, pues consideran que esta
institución representa un elemento de pugna con respecto a las ideas liberales en ciernes en el siglo XIX. La
tesis doctoral de John Lane Young, La reforma universitaria de la Nueva Granada (1820-1850), aborda las
políticas universitarias en la primera década del siglo XIX, mostrando el interés de los gobiernos de esa época
por establecer un nuevo tipo de universidad alejada de aquella que dominó durante el periodo colonial. John
9
Rodríguez, según describe González, además de evidenciar el carácter intervencionista del
Estado tuvo como propósito establecer una severa disciplina en las costumbres, introducir
aspectos religiosos en la política educativa e implantar ideas conservadoras en el derecho.27
Sin embargo, el autor no explica en qué consistió cada uno de estos aspectos o las razones
que los motivaron, sino que vuelve sobre las normas decretadas para reiterar las
preocupaciones del gobierno Herrán y su secretario del interior por la educación religiosa.
También, es importante mencionar la obra de Jaime Jaramillo Uribe sobre la
educación como parte de la “Nueva historia” de las décadas de los sesenta y setenta. En su
artículo titulado “El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea” que
aparece en el tercer tomo del Manual de Historia de Colombia,28 considerado por el mismo
historiador como “la primera monografía de la nueva historia de la educación en
Colombia”,29 el autor analiza “el impacto de la economía externa e interna en la educación
en los siglos XIX y XX”.30 En dicho artículo, el historiador describe brevemente las reformas
llevadas a Cabo por Ospina y las explica como respuesta a la guerra de 1839. Sin duda, los
aportes de estas investigaciones recaen en la comprensión de lo educativo más allá de las
leyes y su relación con fenómenos como la política o la economía.
Empezando la década de los noventa del siglo XX se puede hablar del distanciamiento
de los historiadores de las preguntas económicas y políticas que caracterizaron la llamada
“Nueva historia” y del surgimiento de una historia más interesada en las prácticas y los
discursos relacionados con la educación.31 Algunos historiadores se apoyaron en perspectivas
Lane Young, La reforma universitaria de la Nueva Granada (1820-1850) (Bogotá́: Instituto Caro y Cuervo,
1994). 27 Fernán González, Educación y Estado en la historia de Colombia…, 35. 28 Jaime Jaramillo Uribe, “El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea”, en Manual de
Historia de Colombia tomo III, ed. Jaime Jaramillo Uribe (Bogotá: Procultura, 1984), 249-337. 29 Oscar Saldarriaga, “Historia de la pedagogía como historia de la cultura: ¿entre la historia de las ideas y la
historia social?, Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura 44, no. 1 (2017): 111. 30 Cesar Vera, “El proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea de Jaime Jaramillo (Manual
de Historia de Colombia No. 3)”, Revista Colombiana de Educación 7, (1981): 1. 31 El interés de este enfoque está centrado en la relación entre educación y pedagogía desde su aspecto
discursivo, es decir se entiende la educación en el marco de las prácticas discursivas que existen en torno a unos
saberes. Las preguntas que se privilegiaron en estos estudios sobre la educación son “dónde surgió, cómo fue
designado y analizado en determinado momento histórico, por qué fue nombrado así, cómo, por qué
emergió…”. Cecilia Navia Antezana, “El análisis del discurso de Foucault”, Investigación Educativa
Duranguense, n°. 7 (2007): 58. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2293007.pdf. Para Álvarez Gallego
la influencia de esta iniciativa repercutió no solo dentro de las universidades, sino también en la comunidad
10
teóricas afines al estructuralismo, especialmente en la obra de Michel Foucault, y empezaron
a trabajar con la categoría de prácticas pedagógicas.32 Aunque este interés tomó fuerza en
los años noventa, la historiadora Olga Lucía Zuluaga había empezado a trabajar en este
sentido desde 1975 con la creación del proyecto denominado Grupo Historia de la Práctica
Pedagógica (GHPP). En este enfoque, la historia parte de una comprensión más compleja de
lo político que desborda los aspectos institucionales, partidistas o del estudio de los
personajes o políticos que influyeron en la educación. Por ejemplo, en La instrucción pública
en Colombia, 1845-1868: libertad de enseñanza y adopción de Pestalozzi en Bogotá,33 Olga
Lucía Zuluaga va más allá de la simple constatación de un interés de los gobiernos
conservadores por implantar educación religiosa en escuelas y universidades durante los años
cuarenta y muestra cómo tras la reforma de Ospina, que descentralizó los estudios superiores
y reorganizó la función de las escuelas normales, se adoptó el método Pestalozzi34 con el cual
se privilegió una concepción analítica de la enseñanza sobre la memorística propia del
modelo lancasteriano.35
Aunque estas investigaciones complejizaron las dinámicas sociopolíticas y
discursivas relacionadas con la educación en el siglo XIX, en ellas persiste una mirada que
da más relevancia a los aportes de los gobiernos liberales. Estos trabajos asumen que las
empresas educativas más avanzadas, que pretendieron romper con el orden colonial, son las
de 1850, “jalonadas por un grupo liberal, con José Hilario López a la cabeza”.36 En ese mismo
sentido, Zuluaga afirma que entre 1831 y 1851 el Partido Liberal, en contra de aquellos que
docente agrupada en el Magisterio, organización que agrupa a los docentes vinculados a la educación pública
al servicio del Estado. Álvarez Gallego, “La historiografía de la educación y la pedagogía en Colombia,” 294. 32 Trabajar con la categoría de “práctica” permitió, según Zuluaga, integrar “en un solo objeto de análisis los
aspectos sociales, políticos y pedagógicos y, de igual modo, reconocer los elementos que perviven o cambian,
evitando caer en el mecanicismo de establecer que la práctica pedagógica se expresa en los cambios políticos y
sociales…”. Olga Lucía Zuluaga, La educación pública en Colombia 1845-1875: libertad de enseñanza y
adopción de Pestalozzi en Bogotá (Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico, 2000), 13. 33 La metodología que utiliza allí la autora relaciona los hechos sociales con la escuela utilizando el concepto
de práctica pedagógica. Además, la autora introduce el concepto de saber pedagógico que “incluye conceptos
pedagógicos y educativos en las particulares adecuaciones que ellos sufren al insertarse en reglamentos,
aplicaciones, justificaciones y operaciones, propios de nuestra sociedad”. Ibíd., 13. 34 Ibíd., 256. 35 John Jairo Cárdenas, “Educación, república y ciudadanía. Las escuelas de primeras letras en la provincia de
Bogotá: 1819-1832” (Tesis doctoral inédita, Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2019), 10. 36 Ibid., 25.
11
recelaban de las transformaciones, fue el encargado de “abanderar las ideas de libertad y
democracia”.37 En esta perspectiva, el papel de los intelectuales conservadores con respecto
a las reformas educativas se limita a ser portadores de una visión opuesta a la modernidad y
el progreso que abanderaron los grupos liberales, quizás más avanzados en relación con un
proyecto moderno de sociedad.
Por último, dentro de los desarrollos más recientes sobre la historia de la educación
en el siglo XIX en Colombia, se destacan las investigaciones que retoman preguntas de la
antropología histórica y de la nueva historia política y cultural para analizar los lenguajes
políticos, los conceptos o la racionalidad propia de los actores que intervinieron en el proceso
de construcción republicana en el siglo XIX. Esta producción historiográfica abordó desde
finales del siglo XX nuevos problemas de investigación relacionados con la educación, por
ejemplo, las representaciones o significados que dieron algunos grupos a la educación en un
momento y tiempo determinado.38 La obra de Franz Hensel, Vicios y virtudes y educación
moral en la construcción de la Republica, 1821-1852,39 puede tomarse como un ejemplo de
esta historiografía. Allí, el autor intenta comprender las preocupaciones y los desafíos a los
que se enfrentaron quienes tuvieron a su cargo la tarea de organizar el gobierno republicano
en la primera mitad del siglo XIX. El historiador se interesa en mostrar que “para los
protagonistas de aquella época (1821-1852), el afianzamiento de la figura política
republicana pasaba ineludiblemente por una preocupación de carácter moral”.40 Hensel
muestra por qué, entonces, la educación moral se convirtió en una de las principales
preocupaciones de los gobernantes e intelectuales de la época.41 En el 2009, en el artículo
titulado “La República y sus formas: La República apostólica, católica y romana de
principios de siglo (1821-1862)”, Hensel amplia y profundiza el carácter moral de la
República explicando la relación que se dio en este periodo entre religión y política. En dicho
artículo el autor analiza “cómo un cierto horizonte moral católico debía, a los ojos de los
37 Ibid., 59, las cursivas son mías. 38 Luis Alfonso Alarcón Meneses. “La historia de la educación más allá del discurso pedagógico”, en Nación,
educación, universidad y manuales escolares en Colombia: tendencias historiográficas contemporáneas. 39 Franz Hensel, Vicios y virtudes y educación moral en la construcción de la Republica, 1821-1852… 40 Ibid., XVIII. 41 El autor analiza ciertos sujetos o figuras que constituyeron un ideal de la forma en que debían actuar los
miembros de la República, entre ellos el hombre de armas, la esposa o la juventud, todos ellos ejemplos de la
moral incorporada en cada uno de ellos.
12
contemporáneos, informar la construcción del orden político decimonónico”.42 Ambos
trabajos han sido de gran valor para la presente investigación, pues permiten comprender la
moral como un problema relacionado con la constitución de la comunidad política y además
como un concepto que ordenaba, o ayudó a ordenar, las experiencias y expectativas de
algunos individuos y grupos en la época.43
Como la revisión previa demuestra, en general, la historiografía sobre la educación
en el siglo XIX, especialmente la relacionada con las reformas educativas de los años
cuarenta, ha permitido comprender y analizar su relación con procesos sociales y políticos
del periodo. Sin embargo, ha privilegiado las contribuciones de los grupos liberales y
presentado las reformas de Ospina como consecuencia del interés por instaurar la religión en
los ámbitos educativos sin ampliar mayormente cómo se dio este proceso. Aunque mi
investigación se construye sobre la historiografía previa, se apoya particularmente en la
historia intelectual y en la historia de los conceptos, que han aportado elementos teóricos y
metodológicos para entender los significados que individuos y grupos sociales dieron a la
educación a partir de los conceptos y lenguajes políticos que usaban.
En los últimos años, algunos historiadores en Colombia se han acercado a esta
historiografía para analizar específicamente el papel político de la educación en el siglo XIX.
Marco Aurelio Vargas, por ejemplo, reconstruye las pugnas de sentido que se dieron en este
periodo con respecto al concepto libertad. En su artículo “La libertad de enseñanza en
disputa. Colombia, 1848- 1876”, Vargas concluye que este concepto fue central porque las
reformas educativas del periodo, que llevaron a la completa libertad de enseñanza, se basaron
42 Franz Hensel, “La República y sus formas: La República apostólica, católica y romana de principios de siglo
(1821-1862)”, en El Nuevo Reino de Granada y sus provincias. Crisis de la independencia y experiencias
republicanas, eds. Arístides Ramos y Oscar Saldarriaga (Bogotá: Editorial Universidad del Rosario, 2009), 210. 43 Estos trabajos, influenciados por la nueva historia política y cultural, también apuestan por una mirada sobre
las disputas locales alrededor del problema de la educación para mostrar la forma en que en distintas regiones
se dio el proceso de instauración de un tipo de educación republicana. Por ejemplo, en el libro Las letras de la
provincia en la República: Educación, escuelas y libros de la patria en las provincias de la Costa Atlántica
colombiana, 1821-1886, Rafael Enrique Acevedo Puello, analizando el problema de la educación desde la
historia social y cultural, explica el papel de los republicanos ilustrados en las provincias en relación con la
organización de las escuelas, “… para pensar, fundar y proyectar las escuelas de la República”. La tesis del
historiador es que el proceso de instauración de la “República de las letras” fue un proceso amplio y colectivo
que involucró a actores de diverso tipo, interesados en la formación de ciudadanos a través de la educación.
Rafael Enrique Acevedo, Las letras de la provincia en la república: educación, escuelas y libros de la patria
en las provincias de la costa atlántica colombiana, 1821-1886 (Bogotá: Universidad de los Andes, 2017), 5.
13
en un significado diferente de libertad, opuesto a los principios del Plan Ospina.44 Por otro
lado, en su tesis doctoral, “Educación, república y ciudadanía. Las escuelas de primeras letras
en la provincia de Bogotá: 1819-1832”, John Jairo Cárdenas analiza, en una perspectiva
transdisciplinar, las prácticas educativas (gubernamentales y escolares) “que tuvieron lugar
en la Provincia de Bogotá entre 1819 y 1832 conducentes a la invención de la República de
Colombia y de la constitución del ciudadano republicano”.45 El autor estudia los usos y
sentidos que distintos actores dieron a conceptos relacionados con la instrucción pública tales
como escuela de primeras letras, educación pública, instrucción pública, república y
ciudadanía durante la compleja transición de provincia monárquica a republicana. En ese
mismo sentido, mi investigación analiza la red semántica que articuló el proyecto educativo
conservador de los años cuarenta alrededor del concepto moral el cual, a su vez, llenó de
significado otros conceptos como libertad, igualdad, orden y civilización.
Marco teórico
Esta investigación se construye sobre los postulados teóricos de la historia intelectual
de lo político que comprende tanto los enfoques de la Escuela de Cambridge liderada por
Quentin Skinner y John Greville Pocock, como por los aportes del historiador Pierre
Rosanvallon.46 También retoma los aportes de la historia conceptual liderada por el
historiador y filósofo alemán Reinhart Koselleck.
La escuela de Cambridge, o contextualista, propone superar la historia de las ideas,
que desde los años veinte, y con mayor fuerza en los años cuarenta y cincuenta del siglo XX,
presentaba las ideas como a prioris inmutables. El historiador partía de ideas existentes de
44 Según Vargas: “liberales radicales promovieron en la década de 1850 la desregulación de los estudios
superiores mediante la movilización del concepto de libertad de enseñanza como herramienta de igualdad… y
defensa de la libre competencia para liberar a la educación de la influencia del clero”. Marco Aurelio Vargas,
“La libertad de enseñanza en disputa. Colombia, 1848- 1876” Ariadna histórica, Lenguajes, conceptos,
metáforas 3, (2014), 55. https://www.ehu.eus/ojs/index.php/Ariadna/article/view/11258/pdf_12. 45 John Jairo Cárdenas, “Educación, república y ciudadanía…”, 2. 46 Al respecto están los artículos de Elías José Palti, “Aproximaciones a la historia político-intelectual
latinoamericana”, Metapolítica: la mirada limpia de la política, 2007 y Luis Ignacio García Sigman, “Quentin
Skinner en los inicios de su trayectoria intelectual: su visión de la historia de las ideas”, Historiografías, 6
(julio-diciembre de 2013): 33.
14
antemano y buscaba ver cómo estas se materializaban en distintos contextos. Su trabajo
terminaba, entonces, conduciendo invariablemente a anacronismos, porque veía en en las
doctrinas políticas respuestas a preguntas eternas, anticipaciones o clarividencias.47 Skinner
se opone a esta perspectiva, que define como “mitología de las doctrinas”,48 y, en su lugar,
propone un tipo de “historia contextual” que obliga al historiador a acercarse a la racionalidad
de los sujetos históricos, buscando “aquello que particulariza y especifica el contenido de las
diversas doctrinas y que sólo resulta asequible en el marco más amplio del contexto histórico
en que se inscriben”.49 Este enfoque plantea que es necesario recuperar la racionalidad
plasmada en conceptos, distinciones y las cadenas de razonamiento “que seguían los sujetos
históricos en sus intentos por darle sentido a su mundo”.50 En suma, estos autores proponen
ir más allá de la aparente estabilidad en el nivel de las ideas y entender cómo se (re)configuran
los lenguajes políticos. John Pocock menciona la necesidad de preguntarse por los lenguajes
“que de verdad hablaba la gente en el pasado y por las formas de pensamiento a las que daban
importancia”, definiendo los lenguajes políticos como “las locuciones, la retórica, las formas
de hablar sobre política, los juegos lingüísticos discernibles de los que cada cual puede contar
con su propio vocabulario y reglas, precondiciones e implicaciones, tono y estilo”. 51
En ese sentido, mi trabajo se realiza con el interés de evidenciar en fuentes como
comunicados oficiales, prensa, manuales de instrucción, cartillas, catequismos y legislación
de la época, las discusiones alrededor de un proyecto de comunidad política y entender el
lugar que en ellas ocupaba la moral en relación con lo político. Lo político asumido desde
47 Elías J Palti, «De la historia de ’ideas’ a la historia de los ’lenguajes políticos’ – las escuelas recientes de
análisis conceptual: el panorama latinoamericano», Anales Nueva Época, no. 7-8 (2005): 19. 48 Elías Palti describe la mitología de las doctrinas como una forma en que los historiadores buscaban en los
textos históricos “motivos inconexos para buscar luego en ellos las anticipaciones de nuestras propias categorías
presentes”. Elías José Palti, “Reseña: La revolución teórica de Skinner, y sus límites”, Revista Internacional de
Filosofía Política 34 (2009): 16. 49 Elías Palti, “De la historia de “ideas” a la historia de los “lenguajes políticos…”: 69. 50 Quentin Skinner, Lenguaje, política e historia (Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes, 2007).
Como explica Palti: “para comprender históricamente un acto de habla no bastaría con entender lo que por el
mismo se dice (su sentido locutivo), sino que resulta necesario situar su contenido proposicional en la trama de
relaciones lingüísticas en el que éste se inserta a fin de descubrir, tras tales actos de habla, la intencionalidad
(consciente o no) del agente (su fuerza ilocutiva), es decir, qué hacía éste al afirmar lo que afirmó en el contexto
en que lo hizo”. Elías Palti, “De la historia de “ideas” a la historia de los “lenguajes políticos…”: 68-69. 51 “The Concept of Language and the métier d’historien: some Considerations on Practice”, En The Languages
of Political Theory in Early Modern Europe, Anthony Pagden ed. (Cambridge: Cambridge University Press,
2010), 21.
15
los planteamientos de Pierre Rosanvallon,52 quien entiende esta categoría como un campo
(lugar de confluencia donde la comunidad en su todo adquiere un sentido) y como un trabajo
por medio del cual un grupo humano “toma progresivamente los rasgos de una verdadera
comunidad”.53 Siguiendo esta idea, me interesa entender cómo la propuesta educativa de los
conservadores en este periodo tuvo como base la moral, un concepto que articuló un espacio
de experiencia para pensar en una vida virtuosa, regida por la religión católica, en el marco
de la República.
Según Reinhart Koselleck, principal impulsor de la historia alemana de los conceptos,
un concepto es capaz de captar y condensar la experiencia histórica. Los conceptos, afirma
el autor, captan la experiencia histórica a través de dos categorías: espacio de experiencia,
entendido como un “pasado presente, cuyos acontecimientos han sido incorporados y pueden
ser recordados” por los individuos y horizonte de expectativa descrito como un “futuro hecho
presente, [que conduce] … al todavía-no, a lo no experimentado, a lo que sólo se puede
descubrir”.54 Un concepto, a diferencia de una palabra, conlleva un carácter polisémico, es
decir, incorpora una pluralidad de significados en pugna, y expresa un contexto histórico,
social y político. Según Koselleck, una palabra se transforma en concepto: “… cuando el
conjunto de un contexto de significados sociopolítico en el que, y para el que, se utiliza una
palabra entra todo él a formar parte de esa palabra”.55
Es en esta misma perspectiva que acá quiero abordar el análisis de moral como
concepto y su estrecha relación con la experiencia de tiempo de un grupo de intelectuales
conservadores en los años cuarenta del siglo XIX. Bajo este enfoque, más que dar una
definición de moral, al estilo de un diccionario, lo que me interesa es analizar cómo ese
concepto se cargó de múltiples sentidos y significados que, como afirma Koselleck, describen
un contexto socio-político a través de las experiencias que en él se expresan. Como muestro
52 Pierre Bouretz, Oliver Mongin y Joel Roman, “Hacer la historia de lo político. Entrevista con Pierre
Rosanvallon”. Memoria y Sociedad 20, (enero-junio 2006): 78. 53 Pierre Rosanvallon, Por una historia conceptual de lo político (Argentina, Fondo de Cultura Económica,
2002), 16. Similar a esta definición, Renán Silva entiende la política como las “manifestaciones expresas sobre
la transformación o el mantenimiento del gobierno y sus relaciones con el orden social”. Renán Silva, Prensa
y revolución a finales del siglo XVIII. Contribución a un análisis de la formación de la ideología de
independencia nacional (Bogotá: Banco de la República. 1988), 127. 54 Reinhart Koselleck, “Espacio de experiencia y horizonte de expectativa, dos categorías históricas”, en Futuro
pasado. Para una semántica de los tiempos históricos (Barcelona: Paidós, 1993), 338. 55 Luis Fernández Torres, “Un texto fundamental de Reinhart Koselleck: la Introducción al Diccionario histórico
de conceptos político-sociales básicos en lengua alemana”, Antrophos, n.° 223 (2009): 101.
16
en la investigación hay diversos usos de la palabra moral en las fuentes que consulto: como
sustantivo (partido de la moral), como adjetivo (la cuestión moral, falta de moral), como
contenido de enseñanza (clases de moral), como esencia (ser moral), como acción
(moralización de los pueblos), incluso como antítesis de algo (inmoralidad). Así, la moral le
permitió a los conservadores pensar un proyecto de sociedad, tal como describo en esta
investigación, regido sobre todo por la doctrina católica. Ese proyecto de sociedad plantea la
idea de una República en la que los ciudadanos siguen la ley del hombre, pero esta a su vez
se somete a la ley divina. Dios es quien establece un orden en la sociedad y le da a los sujetos
la libertad de disfrutar de su albedrío para conducirse en esa sociedad. Pero en la sociedad de
los años cuarenta que describen los conservadores, esa libertad se corrompió y con ella el
orden político. De ahí la clave de la moral: ella es la que permite pensar en un uso correcto
de esa libertad para someterse a ese orden que Dios dispuso. Puede decirse entonces,
siguiendo los postulados de la historia conceptual, que la moral es una fuerza, una potencia,
una esencia, o un poder que actúa sobre los ciudadanos, los partidos, los gobiernos y les
permite contenerse y conducirse de forma virtuosa en el marco del gobierno republicano.
Metodología
El trabajo se basa en el análisis de documentos como mensajes oficiales, leyes y decretos,
manuales y cartillas, además de prensa de periodo, con el objetivo de reconstruir las
discusiones que propusieron los intelectuales conservadores sobre la educación durante los
años cuarenta del siglo XIX y comprender, así, sus expectativas con respecto al ideal de
comunidad política que deseaban establecer en la Nueva Granada.
Los mensajes oficiales y la prensa me permiten analizar las razones esgrimidas por
los políticos conservadores, que asumieron el poder después de la Guerra de los supremos
(capítulo 1), para reformar la educación impartida en la Nueva Granada. Estos documentos,
expresan una experiencia del tiempo en la que se hizo una lectura del pasado, en particular
de la guerra, como prueba del fracaso y la corrupción de la educación existente pero también
un horizonte de expectativa en el que la reforma educativa se presenta como posibilidad de
cambio y de formación de una ciudadanía virtuosa así como de una comunidad política
estable y en armonía.
17
Analizo, también, los decretos que expidieron estos políticos a inicios de los años
cuarenta con el fin de reorganizar la universidad, la escuela primaria y las escuelas normales
tanto en sus aspectos normativos y administrativos como en aquellos relacionados con las
labores de estas instituciones, así como el tipo de educación que se debía impartir en ellas
(capítulo 2). Se trata del Decreto 1 de diciembre de 1842 “que organiza las universidades”56
y el Decreto 2 de noviembre de 1844 “sobre establecimiento y arreglo de escuelas”.57 Los
dos decretos establecían como facultades de la Dirección de Instrucción Pública el fomento
y la mejora de la enseñanza en escuelas y universidades por medio de reglamentos
presentados por el Poder Ejecutivo. Al hacer un análisis detallado de estos decretos, mi
interés es observar cómo en estos textos normativos se elabora un deber ser de la educación
para la formación moral de niños y jóvenes en la escuela y en la universidad. Este deber ser
se encuentra también expresado en manuales y cartillas diseñados en este periodo por orden
del Gobierno. En ellos es constatable, por ejemplo, el deseo de enseñar a los niños en las
escuelas no solo los primeros rudimentos como la lectura, la escritura o la aritmética, sino
también el interés por enseñarles a comportarse adecuadamente y respetar la autoridad a
través de la constante vigilancia de preceptores, catedráticos y monitores.
Por último, en la prensa de finales de los años cuarenta analizo algunos debates sobre
la educación y, en particular, aquellos en los que se dio preminencia al tema de la moral
(capítulo 3). Los periódicos conservadores, me concentro en el semanario La Civilización
(1849-1851), argumentaban a través de sus editoriales y artículos que la falta de moral había
sido la causa del estado de anarquía y violencia que sufrió el país después de las revoluciones
de independencia. Afirmaban también que era necesario impartir un tipo de educación que
incluyera principios morales basados en las enseñanzas de la Biblia y la doctrina católica.
De ahí el interés del gobierno Herrán por traer de nuevo a los jesuitas pues, cómo se afirmaba
en estas publicaciones, esta orden religiosa garantizaba el tipo de enseñanza a la que
aspiraban los intelectuales conservadores. En esta investigación la prensa se asume como una
56 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades”, en Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior (ICFES), Compilación de normas sobre la Educación Superior, Vol. II (Bogotá,
ICFES, 1974). El decreto 1 de diciembre de 1842 estaba dividido en 28 capítulos y 417 artículos que derogaban
todas las disposiciones anteriores sobre estudios superiores y obtención de grados. 57 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, en Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 3 de noviembre de 1844-15 de diciembre de 1844, números 709-717. Este decreto estaba
organizado en 48 capítulos y 440 artículos.
18
ventana privilegiada para volver al pasado de una sociedad y para entender los mecanismos
de formación de opinión, pues se parte de la premisa de que en la prensa misma subyace una
potencia en los argumentos y discursos allí contenidos que permite comprender la manera
como los sujetos en un tiempo determinado enfrentaron los problemas propios de su época.58
Así, en mi investigación abordo cómo los periódicos conservadores tramitaron y expusieron
las inquietudes que con respecto a la educación tenían los conservadores y la forma en que
en sus páginas se presentó un proyecto político en el que la moral (católica) sería el
pegamento, el elemento cohesionador, que garantizaría, en el futuro, una República estable,
regida por principios de paz y orden.
I. “De la falta de verdadera ilustración han provenido las revoluciones
y es de temerse que se repitan”: la guerra y el papel de la educación
en la década de 1840
El presente capítulo analiza de qué manera a inicios de 1840 la llamada guerra de los
Supremos se convirtió en una preocupación para algunos intelectuales y políticos interesados
en reformar el sistema educativo. En la primera parte abordo la representación que algunos
de ellos hicieron sobre la guerra de 1839 así como de sus causas, entre ellas, la falta de
instrucción. Discuto cómo algunos intelectuales y periódicos afirmaron, incluso, que más que
la falta de instrucción, las causas de la guerra estaban en el establecimiento de un tipo de
educación que desconoció el legado de la Iglesia y su doctrina para la enseñanza, así como
las costumbres del pueblo. En ese sentido, muestro cómo estos intelectuales explicaron que
la imposición de enseñanzas ajenas a ese legado cristiano, tras las revoluciones de
independencia, fueron la causa de la desestabilización de los cimientos del orden institucional
republicano. Esta lectura del pasado se puede entender, como señalo en el capítulo, como una
experiencia del tiempo en la que se reaccionó a una incertidumbre temporal que llevó a los
conservadores del periodo a establecer una relación con el pasado revolucionario y, a partir
58 De acuerdo con Renán Silva, habría una relación directa entre prensa, partidos políticos y hegemonía. Renán
Silva, Prensa y revolución a finales del siglo XVIII…, 16. Asimismo, se trata de analizar críticamente “… el
papel desempeñado por las publicaciones periódicas en tanto herramientas privilegiadas de grupos socialmente
conformados …” Alexander Chaparro y Francisco Ortega eds., Disfraz y pluma de todos Opinión pública y
cultura política, siglos XVIII y XIX (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 2012), 15.
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de esto, proponer para el futuro un ideal de comunidad política. La educación, entonces,
permitiría pensar un porvenir en el que la República y sus ciudadanos vivieran de forma
virtuosa y en paz.
1.1 La experiencia de la guerra de 1839 y las expectativas de la educación en 1842
En los designios de la Providencia está, no lo dudemos,
la existencia de esta República ¿contrariamos nosotros
sus decretos? ¡Pueda el que recorra los sucesos del año
que empieza pronosticar la prosperidad de este suelo
rodeado de felices acontecimientos y de buen fundadas
esperanzas!
El Día, 1842
En enero de 1842 el periódico conservador El Día publicó en el primer número del año una
reflexión sobre el porvenir de la Nueva Granada. En el editorial, había una pregunta por el
futuro de la República a partir de una consideración sobre el transcurso del tiempo:
Si los años sucediéndose unos á otros llevan en su seno el jérmen que debe desarrollarse en los
siguientes; si unos recojen los frutos ó sufren los desastres preparados en los anteriores, como los hijos
la herencia de sus padres, o el resultado de sus estravíos ó vicios, ¿cuáles serán los frutos que el año
de 1842 recojerá de los que le han precedido?59
Antes de responder la pregunta, el artículo destacaba el valor de los pueblos que en
1841 contuvieron el levantamiento de los facciosos que intentaron diseminar por toda la
República el desorden, la anarquía y los horrores. Por eso, para el autor, los años de 1840 y
1841 conjuraron el porvenir de la Nueva Granada: “su historia puede dejar entrever lo que
podrá ser; y si la mano tranquila y poderosa de la esperiencia levantará de en medio de las
ruinas el edificio regular y sólido de la paz y del bienestar público”.60 Así, el autor reconocía
que la guerra había permitido conocer el talante del pueblo neogranadino y, con ello, forjar
una esperanza sobre cómo enfrentar los vicios y defectos “que prepararon y abrieron el
campo á las calamidades que han desolado al pais”.61 Este artículo permite observar cómo en
59 “Año nuevo”, El Día, n.° 89, Bogotá, enero 2 de 1842, 400. 60 Ibid., 400, la cursiva es mía. 61 Ibid., 400.
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1842 la reciente guerra se convirtió en un tema recurrente en las reflexiones de los
contemporáneos en distintos escenarios como la prensa.
La manera en que los conservadores la representaron puso además en evidencia los
problemas de la Nueva Granada con respecto a la educación. En los distintos mensajes de
ministros y funcionarios del Gobierno se recurrió a la experiencia de la guerra para abogar
por cambios jurídicos y prevenir, en el futuro, cualquier levantamiento similar. Por ejemplo,
en 1842, el general Domingo Caycedo, vicepresidente encargado, se dirigió al Congreso
constitucional para referirse a la lamentable situación causada por la guerra:
La destrucción, esa triste consecuencia de las rebeliones, es obra de poco tiempo, y el genio restaurador
encuentra siempre grandes obstáculos que vencer, porque es muy desigual la lucha del órden contra la
anarquía. Asi es que el triunfo obtenido sobre esta, hace brillar mas y rodear de mayor interes la causa
de la justicia y de la paz pública”.62
Asimismo, en un artículo titulado “Candidatos para la presidencia”, que apareció en
el periódico El soldado granadino en 1843, el autor describía lo que ocurría tras la guerra.
Según él, “la discordia dejando de ajitar su infernal tea, ha huido despavorida sepultandose
en los profundos antros del Averno”. El autor hablaba de la guerra como un episodio que era
posible evitar, solamente “si sus hijos cuerdos por las lecciones que recibieron de la
esperiencia, procuran guiarse desde hoy por la antorcha de la razon, y por todos los dictados
de un patriotismo bien entendido”.63 Así, aunque el artículo celebraba los esfuerzos por
reestablecer la paz en la República, hacía un llamado a todos los granadinos a trabajar en
común para “cicatrizar las sendas heridas que la patria ha recibido de mano de sus mismos
hijos”.64 De manera similar, el periódico El Día afirmaba: “[l]a paz no se reestablecido en
toda la República ni ménos se han reparado los inmensos males que han causado las
rebeliones porque si la destruccion es obra de un momento, la reparacion no siempre es fácil
y pronta”.65
62 Domingo Caycedo, Mensaje del vicepresidente de la Nueva Granada encargado del poder ejecutivo al
Congreso Constitucional de 1842 (Bogotá: Imprenta del Gobierno por J.A. Cualla, 1 de marzo de 1842), 2. 63 “Candidatos para la presidencia”, El Soldado Granadino, n.° 6, Tunja, diciembre 1 de 1843, s.p., subrayado
propio. 64 Ibíd. 65 “Año nuevo”, El Día, n.° 94, Bogotá, enero 30 de 1842, 413.
21
En otro artículo titulado “Educación”, firmado por “un amigo de la ilustración”, un
lector se dirigió a los editores del periódico El soldado granadino afirmando que “[l]as armas
y las letras han sido en todo el tiempo el mas firme apoyo de la República”.66 El artículo
recordaba los certámenes realizados en un colegio de Boyacá donde los alumnos presentaban
exámenes de filosofía, gramática, moral, religión, matemáticas y mineralogía que, según su
autor, incentivaban a los jóvenes a salvar la República de los principios de egoísmo y las
falsas teorías que la habían “cubierto de luto y de desgracias”. Sin embargo, el texto reconocía
que este destino podía verse estropeado debido a que estos mismos jóvenes podrían “perder
su carrera por falta de medios para términarla en la universidad, y la República perderá
también unos hijos que algun dia deben contribuir á su dicha”.67 En ese sentido, el autor
cuestionaba la idea defendida por algunos intelectuales y miembros del Gobierno, según la
cual los trastornos sufridos por la guerra civil de 1839 podían explicarse por la abundancia
de personas con formación profesional en las provincias y su ambición de acceder a los
cargos públicos. El autor destacaba, por el contrario, que estudiantes y profesores habían
tomado decididos las armas durante la guerra para defender la patria y sostener sus
instituciones. Responsabilizaba, entonces, a los ignorantes que buscaban sacar provecho de
la situación de desorden, pues según él, “no fueron pues los estudios sino la carencia de éllos
que hizo doctores facciosos…”.68 Por todo lo anterior, el artículo reconocía que “la infeccion
que ha contagiado á la República con los principios del mas refinado egoismo es la principal
causa de su decadencia”. De ahí que afirmara con tono de urgencia:
…que se difundan las luces, que no se estudie téorias impracticables y por consiguiente dañosas, que
se establezca un plán en este colejio igual al que hoy rije en la universidad, para los que siguen la
carrera de las letras séan doctos antes de ser doctores y que se les instruya previamente en la moral,
relijion y urbanidad, entonces tendrá el Gobierno en todos los púeblos de la Repùblica tantos apoyos
como hombres ilustrados salgan de los colejios…69
Algo similar planteaba Mariano Ospina Rodríguez en el mensaje dirigido al Congreso
Constitucional de 1842. En dicho mensaje, el secretario indicaba con tono trágico a los
66 “Educación”, El Soldado Granadino, n.° 6, Tunja, diciembre 1 de 1843, s.p. 67 “Educación”, El Soldado Granadino, n.° 6, Tunja, diciembre 1 de 1843, s.p. 68 Ibid. 69 Ibid.
22
miembros del Congreso que ellos venían “á contemplar los estragos de un campo de batalla,
á levantar la República que yace herida y estenuada, cubierta de sangre y llena de
amargura”.70 Según Ospina, después de algunos años de tranquilidad tras las guerras de
independencia, algunos juzgaron ingenuamente que la Nueva Granada estaba curada “de la
fiebre de anarquía que consume la América española”. Sin embargo, pocos años después,
“sonó la esplosion que pocos esperaban; la República entera ardió en guerra y destruccion, y
cayeron con el órden la seguridad y la confianza…”.71 A través de una descripción extensa
de la situación en la que se encontraba la Nueva Granada después de la guerra, pretendía
animar a los legisladores a responder de manera enérgica a ese escenario desastroso que
describió y a través de las leyes, afirmar el orden público así como brindar seguridad y
confianza a la sociedad.
El autor describió los efectos de la funesta revolución de 1839: el saqueo de rentas y
ganado, los reclutamientos forzados por parte de los facciosos y del Estado, la destrucción
de caminos, puentes, escuelas y cosechas, así como el estancamiento del comercio y la
industria. La guerra había contribuido al empobrecimiento general: “[l]os ahorros de la
industria en nueve años de paz, y los adelantos costosos que la riqueza había logrado en
aquella época, han sido devorados por el incendio revolucionario”. La guerra había llevado
también a la desorganización del sistema de justicia y de administración y a la creación de
una deuda enorme. También había dejado a varios niños huérfanos y generado la miseria de
muchas familias y la “muerte de millares de hombre inocentes laboriosos y pacíficos.”.72
Pero, sobre todo, Ospina estaba preocupado por los efectos morales que había generado la
guerra, expresados en el aumento de crímenes como el robo, los saqueos que afectaban la
confianza de los hombres industriosos y la persuasión de que era posible subvertir el orden
establecido. El secretario del interior estaba especialmente preocupado por la juventud
neogranadina, que era presa fácil, según decía, de una tendencia a las revueltas que aparataba
su atención de los objetos de utilidad y que a su vez la inclinaba a la guerra.
70 Mariano Ospina Rodríguez, “Esposicion que el Secretario de Estado en el Despacho del Interior y Relaciones
Esteriores del Gobierno de la Nueva Granada dirije al Congreso Constitucional el año de 1842” (Bogotá:
Imprenta del Gobierno por J.A. Cualla, 1842), 2. 71 Ibid., 2. 72 Ibid., 5.
23
La juventud fue vista por políticos e intelectuales conservadores como la porción de
la sociedad destinada a remediar este caos, fruto de la guerra civil de 1839, a través de la
instrucción. Según un artículo de prensa publicado en 1843: “sólo élla podrá oponerse á los
espiritus turbulentos y ambiciosos que por desgracia han existido en este país y seducen á los
puéblos incautos”.73 Asimismo, la juventud se enarboló como aquel segmento de la sociedad
destinado a superar y regocijarse en el futuro con los frutos de la estabilidad y orden
republicanos. Como reconocía Lorenzo María Lleras en 1843: “… la instrucción útil, sólida
i moral de esta porcion preciosa del pueblo… es uno de los medios, el mas eficaz, tal vez el
único, de preparar á las generaciones futuras una existencia mas digna, i mas afortunada que
la nuestra”.74 La niñez y la juventud fueron enarboladas, entonces, como los sujetos sobre los
que debía actuar la educación en función de alcanzar un futuro más esperanzador:
El fin de la educación es hacer del niño débil é ignorante é impotente un hombre fuerte, honrado,
laborioso, instruido segun su posicion y capaz de ser para él mismo, para su familia y para su patria,
lo mejor y más útil posible. Los que hoy son niños débiles, ignorantes é impotentes, serán dentro de
pocos años los hombres que sustentarán y regirán la sociedad. Esa sociedad será mañana lo que
quieran que sea los que hoy viven en ella.75
Esta idea de la juventud como esperanza futura será una imagen reiterada en la prensa.
Por ejemplo, en La Civilización fue publicado un anuncio sobre la apertura de una nueva casa
de educación que insistía en que “[l]a educacion moral i relijiosa es la primera necesidad de
la juventud, i la base mas sólida de la conservacion i perfeccionamiento de los pueblos, i
principalmente de los pueblos rejidos por instituciones democráticas”. En ese sentido, dicho
aviso afirmaba: “[l]as Repúblicas democráticas no pueden ecsistir sino a fuerza de
patriotismo i virtudes; es a la jeneracion que forma las esperanzas del porvenir, a la que se
73 “Educación”, El Soldado Granadino, n.° 6, Tunja, diciembre 1 de 1843, s.p. 74 Lorenzo María Lleras, “Discurso pronunciado en la noche de la función de colación de grados, que tuvo lugar
el 30 de noviembre de 1843” (Bogotá, Imprenta de José A. Cualla, 1844), 3. 75 Además, Ospina Rodríguez afirma que es más fácil modificar física, intelectual moral o religiosamente a un
niño que a un hombre: “Si se quiere moralizar, instruir, enriquecer, es decir, civilizar un pueblo, es de los niños
y no de los hombres que de preferencia debe ocuparse el civilizador. Mariano Ospina Rodríguez, “Educación”,
Repositorio Institucional Universidad Eafit Fondo Mariano Ospina Rodríguez, Medellín, Fondo Mariano
Ospina Rodríguez, folio 22, las cursivas son mías.
24
debe procurar una educacion mas solida i moral”.76 La instrucción, especialmente de niños y
jóvenes, era central en cualquier intento por mantener el orden y asegurar la paz en la
República.
Si no existía ilustración, afirmaba un artículo en El soldado granadino, no era posible
la existencia de virtudes sociales y sin ellas no era posible disfrutar de tranquilidad. Según el
mismo artículo: “de la falta de verdadera ilustracion han provenido las revoluciones y es de
temerse que se repitan, sino [sic] se difunden las luces en toda la República por medio de
estudios positivos y bien organizados”.77 Si la guerra de los Supremos había sido causada por
la falta de instrucción la pregunta que surgió, entonces, fue cuáles debían ser las
características que debía tener esta educación, qué era lo que correspondía enseñar a niños y
jóvenes. Varios personajes, entonces, mencionaron la necesidad de un tipo de instrucción que
afianzara la moral y los valores católicos para contener el impulso de violento y anárquico
que había sumido a la Nueva Granada en el caos y el desorden durante los primeros años de
vida republicana. De hecho, parte de la culpa de ese estado de anomia en la República fue
atribuido al tipo de educación que se estableció después de la de independencia.
1.2 Una lectura del pasado: la independencia como una promesa de orden fallido
Hemos sido rechazados, expulsados y desterrados del
pasado; o en realidad, el mundo en que vivíamos felices
y sin problemas… se partió en pasado y presente…
Frank Ankersmit, La experiencia histórica sublime
Durante los años cuarenta los intelectuales conservadores hicieron una valoración de los
procesos de independencia. En tanto ruptura con el pasado colonial, representaron estos
acontecimientos con escepticismo. Criticaban, sobre todo, la imposición de contenidos en la
76 La Civilización, n.° 23, Bogotá, enero 10 de 1850, 94. En otra ocasión, varios alumnos remitieron al semanario
una carta de agradecimiento hacia el profesor Juan Antonio Pardo por sus servicios como catedrático de
Derecho, que exaltan como el más alto servicio patriótico de un ciudadano hacia la juventud, “la juventud que
vá a formar la sociedad futura, de la juventud que es la corona mas espléndida de una nacion, trabajar, pues,
por perfeccionarla, es trabajar por hacer grande a la sociedad, es proporcionarse honor i gloria”. La Civilización,
n.° 49, Bogotá, agosto 1 de 1850, 198. 77 “Educación”, El Soldado Granadino, n.° 6, Tunja, diciembre 1 de 1843.
25
enseñanza que, según ellos, habían sido ajenos al tipo y costumbres de la sociedad, y habían
llevado a que las costumbres del pueblo neogranadino, formadas por la acción de la religión
católica, cayeran en desuso. Su abandono, según ellos, impidió alcanzar los ideales de orden
y paz que sustentaban la República. Como muestro a continuación, durante esta década la
reflexiones que hicieron sobre la independencia periódicos y proclamas exaltaron los efectos
indeseados de estas revoluciones.
Mariano Ospina Rodríguez consideraba que la guerra civil de 1839 podía ser
explicada como un desacuerdo entre las costumbres del pueblo antes de las revoluciones de
independencia y las enseñanzas impuestas sobre ese mismo pueblo en las primeras décadas
de vida republicana. Según él, la guerra civil se produjo por la desmoralización del Ejército,
la ineficiencia de la sanción ante los delitos de rebelión, el desprecio por la autoridad, el
libertinaje de imprenta e incluso por la naturaleza física del país. Sin embargo, la primera y
más importante de las causas era “el defecto de educación moral y religiosa”. Para Ospina,
antes de la independencia la religión había sido el freno más enérgico, en lo público y en lo
privado, a cualquier intento de rebelión. A sus antepasados, decía, “bastábales para ser
vasallos pacíficos y leales estar firmemente persuadidos de que la relijion condena la perfidia
y la rebelion… y que todo acto que tiende al mal del individuo ó de la comunidad es contra
la doctrina del Evanjelio”.78 Según él, durante este periodo, el peso de la religión había
garantizado la estabilidad del orden social. Sin embargo, tras las revoluciones de
independencia la educación que se instauró en la República, por omisión o complicidad,
descuidó el papel benéfico de la religión como el sostén de dicho orden. Las enseñanzas
después de la independencia, afirma Ospina, privilegiaron la política y la jurisprudencia y
con ello la ambición de quienes estudiaban por convertirse en políticos o burócratas:
[l]as máximas de igualdad y el frecuente turno en todos los altos puestos, ha inspirado á los hombres
de todas las profesiones un decidido empeño de lanzar á sus hijos en la carrera pública; y en vez de
instruirlos en las operaciones de la industria que ellos ejercen, y de reunir sus ahorros para procurar
los medios de establecerlos en ella, consumen estos para sostenerlos en algun colejio, donde deben
convertirse en jurisconsultos y políticos.79
78 Mariano Ospina Rodríguez, “Esposicion que el Secretario de Estado en el Despacho del Interior…”, 5. 79 Ibid., 10.
26
Los conocimientos científicos o industriales, o aquellos relacionados con “las artes
productivas de riqueza”, no habían sido, señala Ospina, aspectos relevantes en la educación
en colegios y universidades durante los primeros años de vida republicana. Para él, la
juventud quedó, de esta forma, abandonada a la merced de “hábitos de licencia, de
insubordinación y de holgazanería, de indiferencia ó de desprecio por los principios tutelares
de la felicidad doméstica y del órden público”.80 Hizo entonces una valoración de la
revolución de independencia así: “la revolucion ejecutada con el fin de sustraer á la América
del dominio de España, y sustituir á las envejecidas instituciones que la rejian, las teorías
filosóficas entonces en boga, produjo un efecto secundario que sus autores no se proponían”.
Para él, la instauración de doctrinas políticas de los filósofos franceses basadas en las
máximas de igualdad, libertad y fraternidad produjo un “vértigo anticristiano” que condujo,
en últimas, a que en la sociedad disminuyera el sentimiento religioso por la poca
preocupación de los padres en inculcarlo a sus hijos: “[l]a moral que no había tenido en este
pais otra base que la fé del cristianimo, quedó socavada”. 81 Aún más, para Ospina una lectura
incorrecta de los principios republicanos, habían inculcado en los legisladores un afán por
cambiar y subvertir todo:
esas ideas absurdas sobre la libertad y la igualdad en virtud de las cuales toda sujecion legal es tiranía,
toda distincion social aristocracia, todo magistrado que se ace obedecer un déspota; de aquí esa
escandalosa confianza con que cada uno se juzga con pleno derecho para atacar al majistrado y
trastornar el órden público desde que conforme á sus teorías ha calificado de tirano al que manda, y
que se ha constituido él mismo en protector de la libertad.82
80 Ibid., 6. 81 Ibíd., 7. Como afirma Diego Bernardo Osorio Vega, durante los años cuarenta, había una preocupación entre
los intelectuales conservadores por los autores que se enseñaban en las diferentes cátedras universitarias,
especialmente de jurisprudencia: “economía política en el texto del economista liberal francés Juan Bautista
Say, y del derecho y la filosofía donde se leían las obras de Bentham, Montesquieu, Mably y Condillac, de
acuerdo con lo ordenado en el plan de 1826”. Estas doctrinas eran consideradas por estos intelectuales como
inadecuadas para el genio y costumbres del país, “opuestas á las instituciones y á los hábitos de la Nacion”, lo
cual generó que la juventud formada en estas doctrinas adquiriera “odio y desprecio por todo lo que no está
hecho al molde de las incompletas ideas que ha recibido”81. Diego Bernardo Osorio Vega, “La educación en
Bogotá y el Plan de Ospina Rodríguez” en Olga Zuluaga, Historia de la educación en Bogotá: 1845-1875…,
77. 82 Ibíd., 9, la cursiva es mía.
27
Una interpretación similar se puede leer en el editorial del 8 de junio de 1843 del
periódico El Soldado Granadino. En este el autor hacía una reflexión sobre el papel de los
militares en la guerra de 1839. En contra de la idea de que los levantamientos armados se
debían a la codicia de los militares, su autor describía la guerra como consecuencia de la
ambición personal y debilidad moral de unos pocos hombres, enceguecidos por el poder que
adquirieron tras la independencia. Según el autor: “los guerreros, los heroes, cuya unica
ambicion antes se limitaba á vencer… ahora engreídos con la victoria abrieron su pecho á las
mismas pasiones que odiaran con sus opresores”.83 Comparado con una fiebre, el autor
afirmaba que los hombres que lideraron el proceso independentista fueron atacados por un
vértigo que los privó de la razón y “les impelió a desbaratar la obra que levantaran con sus
propias manos”. Esto explicaba su actitud pasional: “no han hecho otra cosa que destrozarse,
cual animales bravios, y convertir en yermos espantosos las ricas y feraces poblaciones…
bajo los pomposos dictados de Libertadores -Dictadores. —Protectores –Supremos –
Excelencias…”.84 Por todo lo anterior, el autor concluía que había sido la falta de respeto y
sumisión a la ley después de la independencia lo que explicaba el desorden que vivía la
sociedad y afirmaba que la paz y la libertad solo podían existir “donde ecsiste un perfecto
equilibrio entre las corporaciones y clases -en donde el pueblo no se presta a las intrigas de
los ambiciosos”.85 Es por ello que se cuestionó el relegado papel que se le dio a la Iglesia y
sus enseñanzas para ese pueblo después de instaurado el gobierno republicano:
la relijion cristiana católica es la única verdadera, puesto que es la que suministra la moral mas pura y
completa, y en tanto grado que si se practicasen los principios evanjélicos en una sociedad sin faltar á
una tilde de ellos no necesitaría más para que todos viviesen en paz…86
83 “Editorial”, El Soldado Granadino, n.° 7, Tunja, diciembre 8 de 1843, s.p. 84 Ibíd. 85 Ibíd. Como afirma Gilberto Loaiza, con la crisis de legitimidad y los procesos que conllevaron a la separación
de España, se dio una reflexión acerca del papel del pueblo como nuevo sujeto sobre el que recaía la legitimidad
del nuevo orden político: “[e]l pueblo, fundamento del orden político, asomó como categoría abstracta, como
principio de legitimidad, pero en la realidad concreta siguió siendo elemento inquietante y peligroso”. Además
explica que hasta “la guerra civil de Los Supremos (1839-1842), el pueblo había sido puesto sistemáticamente
al margen; los ideólogos concibieron una noción de democracia capacitaria que concentraba toda la fuerza de
la legitimidad en la representación política; el pueblo solo era un principio abstracto de delegación sin derecho
a reunirse, sin derecho a asociarse”. Gilberto Loaiza, Poder letrado: ensayos sobre historia intelectual de
Colombia, siglos XIX y XX (Cali: Programa Editorial Universidad del Valle, 2014), 53. 86 “Moral”, El Día, n.° 141, Bogotá, octubre 30 de octubre de 1842, 624.
28
En el mismo sentido, La Civilización afirmaba que las enseñanzas en todos los niveles
de la educación debían darse teniendo en cuenta los principios de la Iglesia Católica, pues
esta institución, desde sus inicios, propagó la civilización y a ella se debía el establecimiento
del orden a través de su autoridad: “la Iglesia la que, cubriendo con sus alas… a las clases
populares sumerjidas en la ignorancia i en la servidumbre, les ha dado, con su ejemplo, ideas
i hábitos de órden, de prevision, de administracion, i de resistencia”.87 Según el artículo, la
doctrina de la Iglesia, a través de la instrucción adecuada, era capaz de lograr la contención
y la sujeción de las pasiones que llevaban a los hombres al desenfreno y la sensualidad que
les impedían conducirse adecuadamente como miembros de la sociedad. Es decir, parte de la
visión que se tenía del ser humano como criatura de Dios, dotada de libre albedrio, reconocía
la existencia de instintos que era necesario satisfacer. La censura que hace el semanario no
era al instinto o su satisfacción, sino el exceso o la perversión de dicho instinto. Dicho freno,
entonces, solo podían hallarse en la doctrina católica, “i en las instituciones relijiosas i legales
que hallen su fundamento en esa misma doctrina”.88
Esta doctrina enseñaba la existencia de un orden mantenido por Dios: “Dios no solo
creó el Universo, sino que es ÉL quien lo conserva i lo mueve; Dios no solo creó al hombre,
sino que es ÉL quien lo gobierna i lo juzga…”.89 Lorenzo María Llera había formulado algo
similar en 1843. Para él, la religión tenía como principal propósito formar al hombre para
cumplir los deberes que tiene este con Dios. Aún más, “como base de la verdadera moral, le
ayuda i fortifica en la practica de sus deberes domésticos y sociales, i le enseña a gozar
87 “Qué es un demócrata”, La Civilización, n.° 8, Bogotá, septiembre 27 de 1849, 34. 88 Según el periódico, la acción de dicha doctrina (católica) sobre los instintos de los individuos se ve así: “El
instinto del alimento reprimido i arreglado por la buena doctrina en el hombre sobrio [sic], produce un estómago
inalterable, una salud firme, una cabeza despejada; el instinto de la reproducción reprimido i arreglado por la
buena doctrina en el hombre casto, produce hijos hermosos, inteligentes i robustos: el instinto de la relijion
reprimido i arreglado por la buena doctrina en el verdadero cristiano, produce los bienes mayores que puede
apetecer el hombre: la adoracion interior, incesante del Padre celestial; la paz de la conciencia, el amor de la
verdad, la intrepidez de la virtud; el desprecio del dolor, de la injuria, de la pobreza, i de la muerte!” La
Civilización, n.° 11, Bogotá, octubre 18 de 1849: 34, 44. 89 “La polémica de los rojos”, La Civilización, n.° 11, Bogotá, octubre 18 de 1849, 44. Esto nos hace pensar en
lo que plantea Germán Colmenares para quien la religión “era un dique a los excesos o una barrera a los
beneficios del progreso, según el punto de vista, pero en todo caso constituía un punto de referencia ineludible.”
Germán Colmenares, Partidos Políticos y clases sociales (Bogotá: La Carreta, 2009), 75.
29
virtuosamente de las felicidades de la tierra i á apreciar las bellezas de la creación”.90 Por
todo ello Lleras concluía así el papel que debía desempeñar la religión en la República:
la verdadera religion…debe ayudar poderosamente á completar la obra de la civilizacion universal que
comenzó hace diez i ocho siglos. Ella fué la primera que hizo un dogma de la igualdad, presentando
iguales á los hombres á los ojos de Dios…Ella dió el modelo de la república propiamente dicha, en el
primitivo establecimiento de la república cristiana. Ella ha ido suavizando las costumbres, de
generación en generación, desde la decadencia i completo aniquilamiento del imperio romano hasta
nuestros dias. Ella conservó las relíquias de las ciencias i las letras de otros siglos, i las transmitió á los
nuestros, i las difundió sobre la tierra. I el evanjelio, i las palabras de Jesus, son el mejor libro, i las
mejores lecciones de moral para el hombre social, i para el ciudadano libre de las repúblicas.91
Formar a los ciudadanos de la República en la doctrina católica fue la principal
preocupación de intelectuales y políticos conservadores en este periodo. Con esta
preocupación, advertía también sobre el peligro de que los sujetos que componían la
República cayeran en las garras de la doctrina errónea que se expresaba en los programas y
materias ofrecidos en colegios y universidades después de la independencia y que se
inspiraban en algunos intelectuales franceses o en los principios utilitarios de Jeremy
Bentham. Esta doctrina, o al menos su incorrecta lectura, “… destruyó eternamente en [los
jóvenes] el amor á la patria, porque ¿cómo podrìa hallarse patriotismo en los que no tienen
por su primer obligacion proporcionarse à sì mismos todas las ventajas, aunque perecieran
sus esposas, sus hijos, su relijion y su patria?”92 Entonces, para el semanario, el hecho de que
no funcionaran las instituciones republicanas no se podía explicar por lo erróneo de estas
formas de organización, sino porque su aplicación había venido a la par con la destrucción y
el desuso de la tradición derivada del cristianismo como elemento cohesionador de los
pueblos hispanoamericanos. Lo que se discutía en las páginas del semanario era que en la
Nueva Granada las bases de las instituciones políticas instauradas al iniciar su vida
republicana no eran acordes a las doctrinas, hábitos, y costumbres previas y que la existencia
de ese acuerdo dependía la estabilidad y eficacia de dichas instituciones.93 Bajo esta lectura
90 Lorenzo María Lleras, “Discurso pronunciado en la noche de la función de colación de grados…”, 13. 91 Ibid., 10-11, la cursiva es mía. 92 “Educación”, El Soldado Granadino, n.° 6, Tunja, diciembre 1 de 1843, s.p. 93 Según Gilberto Loaiza, los conservadores durante el siglo XIX reafirmaban “la necesaria continuidad de unas
instituciones, de unos criterios de autoridad y de unas prácticas en las relaciones entre élites y pueblo”. Por ello,
30
es como entendieron los editores de La Civilización el fracaso en los intentos por establecer
gobiernos republicanos en toda Hispanoamérica:
La propagacion de las ideas irrelijiosas, además de la desmoralización que les es consiguiente, produjo
un efecto pernicioso i de suma trascendencia … De manera que al haberse desdeñado enteramente las
opiniones i costumbres de los pueblos al constituir los gobiernos i la propagacion de las doctrinas
anticristianas han producido la debilidad e inestabilidad de las instituciones, i en consecuencia esta
anarquia desoladora que ha burlado todas las esperanzas del patriotismo en estos países.94
Esta lectura que hacen los conservadores del pasado es analizada por el filósofo Frank
Ankersmit. Según este autor, existen acontecimientos históricos, entendidos como rupturas,
que afectan de forma profunda la conciencia histórica de aquellos quienes la experimentaron.
El autor afirma, por ejemplo, que la Revolución francesa hizo conscientes a sus
contemporáneos de un mundo de tradiciones antes no “asumidas de manera conscientes”.95
Además, explica que fueron los conservadores quienes más se vieron confrontados con esa
ruptura temporal. Según él: “el conservadurismo representa justamente ese proceso de cobrar
conciencia de la naturaleza de las tradiciones…”.96 Al hacerlo, estos conservadores hicieron
una lectura propia de los sucesos revolucionarios. Aunque “lamentaron mucho lo ocurrido
en la Revolución y estuvieron convencidos de que tales calamidades nunca deberían
repetirse, estuvieron, asimismo, dispuestos a aceptarlo como un hecho ineludible que
tuvieron que aprender a asimilar de una u otra forma”.97 Para estos intelectuales
conservadores, la Revolución fragmentó de manera irremediable el tiempo y, por ello, el
pasado se convirtió en un lugar al que no era posible volver: “[p]or más que condenaban la
afirma el autor, los intelectuales conservadores consideraron “la revolución de Independencia y la instauración
de un orden republicano como factores de desestabilización de un orden social; evocaban como modelo de
orden político a la sociedad vertical y jerarquizada de antes de la Independencia”. Los intelectuales
conservadores, explica Loaiza, abogaron por una defensa a ultranza de aquello que “podía prolongarse en la
nueva situación política y entonces fueron defensores a ultranza de la preminencia de la autoridad religiosa
católica y exaltaron o evocaron con frecuencia las viejas y buenas costumbres de los tiempos coloniales”.
Gilberto Loaiza, Poder letrado. Ensayos sobre historia intelectual de Colombia, siglos XIX y XX…, 147. 94 “Qué es la civilización”, La Civilización, n.° 1, Bogotá, agosto 9 de 1849, 3, subrayado propio. 95 Frank Ankersmit, La experiencia histórica sublime (México: Universidad Iberoamericana, 2010), 345. 96 Ibíd., 345. 97 Ibíd., 346.
31
Revolución, se dieron cuenta de que el mundo adoptó, irrevocablemente y sin remedio, una
identidad nueva…”.98
Haciendo un paralelo con lo que sucedía en la década del cuarenta en la Nueva
Granada con respecto al pensamiento conservador, es posible observar la relación que los
conservadores establecieron con respecto al pasado revolucionario. Si bien la generación que
conformaría el Partido conservador nació durante las guerras de independencia, en ellos es
palpable, como he mostrado, la conciencia de un pasado al que no era posible retornar. A
partir de este reconocimiento, asumieron la tarea de retomar algunos elementos de ese
pasado. Estos estímulos pasaban por el rescate y conocimiento de aquello que en el pasado
había sido efectivo para garantizar el orden. La religión católica, por ejemplo, fue entendida
como el legado más importante que había que rescatar de ese pasado. En ese sentido, el
pasado fue simbolizado como una lección para lo futuro. Recordar y aplicar los principios
católicos para la vida en sociedad, así como conocer los desastres del pasado, permitía pensar
en las soluciones y maneras de disfrutar en lo futuro de estabilidad y calma en la República.
Como veremos a continuación, si los problemas que llevaron a la guerra fueron producidos
por la educación, las soluciones, a partir de estas lecciones, debían ser producidas por una
reforma a la misma.
1.3 “La experiencia de lo pasado es una lección para lo futuro”: de la educación para la
guerra a la educación para la paz99
… no quiera el cielo que acabando de salir del naufrajio
nos olvidemos de estas verdades, y no nos
aprovechemos de lo pasado para lo futuro. No quiera el
98 Ibíd., 346. 99 En este capítulo retomó lo propuesto por Francois Hartog acerca de los regímenes de historicidad. Esta
categoría, que retoma y complejiza los aportes del filósofo alemán Reinhart Koselleck acerca de la experiencia
del tiempo, ayuda a comprender cómo los fenómenos históricos están estructurados u organizados por distintas
temporalidades. Hartog afirma que un régimen de historicidad no se trata de una realidad dada o asimilable a
divisiones como épocas, edades o civilizaciones, sino más bien de una construcción “ideal” que hace el mismo
historiador. Como el mismo lo define “intenta brindar una herramienta heurística, que contribuya a aprehender
mejor no el tiempo ni todos los tiempos sino, principalmente, momentos de crisis del tiempo”. François Hartog,
Regímenes de historicidad. Presentismo y experiencias del tiempo (México: Universidad Iberoamericana,
2007), 15. Lo que me parece más interesante de la propuesta de este historiador, y que retomo en el siguiente
apartado, es que cada sociedad y los grupos que la componen establecen una relación particular entre pasado-
presente-futuro y que esa relación establece, “las condiciones de posibilidad de la producción de historias”.
Ibid., 39.
32
cielo que se deje la raíz del mal intacta, dejando seguir
la educación pública bajo el sistema que trazaron manos
maléficas…
El Día ,1842
Las lamentables escenas de la guerra descritas en las páginas de la prensa y en los
comunicados oficiales fueron vistas por varios intelectuales como enseñanzas (ineludibles)
para la República. Lo importante, en todo caso, era comprender en qué consistieron los vicios
o errores que llevaron a la sociedad a tal grado de degradación y anarquía para poder, de esa
forma, superarlos. En un artículo titulado “La esperiencia de lo pasado es una lección segura
para lo futuro”, que apareció en el periódico El Día, el autor comparaba las etapas de vida
del hombre con las de una sociedad. Según describía: “asi como el hombre en particular, está
sujeto por la naturaleza á ciertas leyes inmutables, así también lo estan las naciones. Estas
tienen infancia, edad madura y vejéz”.100 Consideraba el artículo que a cada edad
correspondía, asimismo, una regla: en la infancia se yerra, en la edad madura se conoce y en
la vejez se conserva. A partir de esta idea, el autor se preguntaba en qué edad se encontraba
la Nueva Granada. La situación social que vivía la sociedad neogranadina en ese momento
indicaba que esta se encontraba dando sus primeros pasos para salir de su tierno estado
infantil: “ha querido Dios acordarse de nosotros: ha visto, puede ser, nuestros yerros, como
yerros de la infancia: ha encontrado buena fe en muchos de los estraviados, y por eso nos ha
arrebatado con una mano todo poderosa en el mismo instante en que íbamos á precipitarnos
en el abismo”.101 En ese sentido el autor leía la guerra y sus efectos como una prueba de la
que era posible aprender. Afirmaba entonces: “¡Felices trabajos!, y felices calamidades si
ellas sirven para hacernos sabios y prudentes ya que nos han desengañado tan á tiempo, de
que habíamos errado el camino de la verdad y que eramos unos insensatos”.102 Pero ¿cuáles
100 “La esperiencia de lo pasado es una lección segura para lo futuro”, El Día, n.° 117, Bogotá, mayo 26 de
1842, 508. 101 Ibid., 508 102 Ibid., 508. De alguna forma esta experiencia se relaciona con la relación que observa Koselleck en el antiguo
régimen entre experiencia y expectativa. Según Koselleck, antes de la modernidad, entendida como como un
tiempo nuevo en el que como efecto de las revoluciones el espacio entre las expectativas y las experiencias se
ha ido ensanchando, la relación entre estas dos categorías era relativamente cercana. En ese sentido, a través
del pasado era posible conocer lo que deparaba el futuro. De ahí que el topos ciceroniano, de historia como
maestra de vida, fuera la experiencia de tiempo predominante: conociendo el pasado era posible saber lo que el
porvenir determinaba: “[e]n la historia magistra vitae, el ejemplo relacionaba el pasado con lo futuro a través
33
eran esas enseñanzas que era preciso tener en cuenta para superar tan dramática prueba y
permitir que la República transitara de la niñez a la juventud?
Para el autor, el aprendizaje más importante para la sociedad era que la educación,
inspirada en las máximas de la religión católica, determinaba el correcto camino de la
sociedad hacia su perfección: “[s]in costumbres es cierto y demostrable que nada bueno
puede haber; y estas vienen de la educación. La educación es la que deside de lo que será la
sociedad”.103 La instrucción moral fue vista entonces como la solución más viable para poner
freno a los males y vicios que atormentaban a la República. Era urgente, como repetían
mensajes oficiales y artículos de prensa, “procurar á la juventud una buena y oportuna
educacion moral y relijiosa”. Era relevante, por ello, la formación de niños y jóvenes en
hábitos de subordinación, laboriosidad y respeto por la autoridad. La experiencia del pasado
se condensaba en la idea de un tiempo anterior saturado de ideas irreligiosas que fueron
transmitidas a través de la educación y que, en últimas, había dado lugar al enfrentamiento
bélico en 1839. Esta idea permitió a estos intelectuales conservadores conocer lo que era
necesario reformar en la instrucción para que niños y jóvenes llevaran a feliz término el
tiempo destinado por la Providencia para la República: “… no quiera el cielo que acabando
de salir del naufrajio nos olvidemos de estas verdades, y no nos aprovechemos de lo pasado
para lo futuro”. Era preciso, entonces, reformar la educación, “[n]o quiera el cielo que se deje
la raíz del mal intacta, dejando seguir la educación pública bajo el sistema que trazaron manos
maléficas…”.104
Para lograr este propósito se requería, primero, la formación de maestros y curas
“ilustrados y virtuosos”, que trabajaran “con actividad y celo en la educacion de los niños, y
en la moralizacion de los pueblos”.105 Igualmente, era necesario gestionar fondos para dotar
las escuelas con la enseñanza de conocimientos industriales y de ciencias consideradas por
estos intelectuales útiles, las cuales estaban relacionadas con la agricultura, el comercio y la
minería. Así afirmaba un editorial de 1842: “es necesario pensar en otros establecimientos,
de la figura del modelo por imitar”. François Hartog, Regímenes de historicidad. Presentismo y experiencias
del tiempo…, 131. 103 “La esperiencia de lo pasado es una lección segura para lo futuro”, El Día…, 509. 104 “La esperiencia de lo pasado es una lección segura para lo futuro”, El Día, n.° 117, Bogotá, mayo 26 de
1842, 508. 105 Mariano Ospina Rodríguez, “Esposicion que el Secretario de Estado en el Despacho del Interior…”, 15.
34
en otra clase de estudios; la minería, la agricultura, la industria fabril, la maquinaria, las
ciencias esactas, pueden dar jóvenes útiles a su familia, útiles al país”.106 Sin embargo, antes
de proponer las reformas necesarias en el campo de la educación, que para Ospina Rodríguez
se hallaba en un estado lamentable de atraso y desorden, era importante conocer y describir
los problemas más graves de la educación en la Nueva Granada que tenían su origen en las
reformas que hicieron sobre esta materia los legisladores después de la independencia.
En primer lugar, Ospina criticaba la exagerada oferta de cursos y establecimientos
educativos: “[l]a juventud ha recibido allí una educación superficial y vana”.107 Varios
intelectuales afirmaban que en vez de obtener una sólida instrucción, las instituciones de
educación superior solo se dedicaron a expedir grados: “todos los jóvenes se han apresurado
á obtenerlos, han gastado un capital mayor ó menor en el tiempo de sus estudios, y han
obtenido un título que nada significa”.108 Asimismo, Ospina haciendo mención al Plan de
Instrucción de 1826, reconocía que, si bien este organizaba metódicamente el ramo
educativo, no fue aplicado de manera correcta, entre otras cosas, por la conmoción política
que terminó con la disolución de la Gran Colombia. Según él “desde aquella época empezó
una manifiesta anarquía en lo relativo á la instruccion pública, la cual ha ido creciendo con
las disposiciones mismas para remediarla”.109
Ospina, en su balance sobre la situación de la educación, identificó cuatro grandes
problemas o “vicios cardinales” de la educación que era preciso atacar para producir un
cambio positivo en lo futuro en la educación y, en consecuencia, en la República. El primer
problema era la escasa formación de los maestros, “los superiores y catedráticos son jóvenes
sin respetabilidad ninguna, muchas veces sin moralidad… que apénas tienen rudimentos mui
106 “Instrucción Pública”, El Día, n.° 139, Bogotá, octubre 16 de octubre de 1842, 610. Mariano Ospina
Rodríguez también señalaba el fortalecimiento exportador e industrial. Esto es interesante, y es algo trabajado
por la historiografía, sobre el aporte de los llamados “conservadores” en la implementación de un tipo de
educación enfocada en aspectos técnicos y no solo religiosos. Ver, por ejemplo, el trabajo de Frank Safford, El
ideal de lo práctico…, 97 y ss. 107 Mariano Ospina Rodríguez, “Esposicion que el Secretario de Estado en el Despacho del Interior…”, 43. 108 “Instrucción Pública”, El Día, n.° 94, Bogotá, enero 30 de 1842, 412. 109 Mariano Ospina Rodríguez, “Esposicion que el Secretario de Estado en el Despacho del Interior…”, 10. Para
él, la ley 16 de mayo de 1840 (que ponía los colegios a disposición de las Cámaras de provincia) y 15 de mayo
de 1841 (que decretaba que los cursos que se habilitan para obtener grados de jurisprudencia y de medicina
debían ganarse en las universidades) eran normas insuficientes porque no atacaban el problema más importante
de la instrucción en la Nueva Granada: la falta de educación moral y religiosa en colegios y universidades.
35
escasos de las ciencias que van á enseñar”.110 Esto, según él, afectaba la disciplina y
subordinación que debían guardar los estudiantes frente a la autoridad. Así, por ejemplo, los
empleados públicos o los hombres de negocios que hacían las veces de maestros, como una
tarea sin importancia, no dedicaban todos sus esfuerzos en la formación de niños y jóvenes,
sino que únicamente realizaba esta labor como una actividad de ocio. Este hecho había
llevado a que los colegios fueran meros simulacros porque “los estudiantes viven en una casi
completa independencia, que pocas veces deja de serles mui funesta, y la enseñanza es de
pura apariencia, propia solo para deslumbrar en los cuadros estadísticos”.111
El otro “vicio cardinal” de la educación, según Ospina, era la preferencia, después de
instaurada la República, por los estudios de medicina y jurisprudencia por encima de aquellos
conocimientos útiles o industriales: “¿qué pueden venir á ser las profesiones de médico y
abogado donde todos los jóvenes son médicos y abogados, y aun médicos y abogados á la
vez?”.112 Esto era visto como una de las causas de las frecuentes guerras que habían asolado
a la Nueva Granada. Según afirmaba El Día los traidores y revolucionarios en 1839 eran
algunos de estos graduados de las carreras de jurisprudencia y medicina: “una gran parte de
esos doctores que, concluida la carrera de estudios, aspiraban a figurar, ó á obtener un empleo
de que vivir”.113
Aún más, había una crítica al sistema mismo de enseñanza, pues Ospina decía que
había cierta preferencia por una enseñanza “ligera”, la cual como tintura superficial evitaba
una enseñanza sólida de las materias que se veían en la escuela. Este tipo de enseñanza se
relacionaba con los aprendizajes que recibían los jóvenes en la escuela bajo un método
memorístico: “algunas incompletas nomenclaturas técnicas, que los convierten en
charlatanes inútiles, que no solamente carecen de verdadera instruccion, sino que juzgándose
hombres de vasta ilustracion no hacen esfuerzo ninguno para para aprender”.114 Esta
situación en la educación era, afirmaba Ospina, culpa de los padres y los maestros mismos,
pues estos no cuidaban los aprendizajes de los estudiantes, “lo que les satisface es verlos
calificados de doctos por la Universidad, ya sí el mayor empeño de todos es por que [sic]
110 Ibíd., 45. 111 Ibíd., 45. 112 “Instrucción Pública”, El Día, n.° 140, Bogotá, octubre 23 de 1842, 618. 113 “Instrucción pública”, El Día, n.° 94, Bogotá, enero 30 de 1842, 413. 114 Ibíd., 46.
36
pases rapídamente de la mesa de arena en la escuela de Lancaster a una silla doctoral en la
Universidad”.115
El último problema, principal vicio cardinal que observaba Ospina en la educación
era el descuido en las escuelas de “la educacion moral y relijiosa, la disciplina y
subordinacion de los alumnos”.116 Algo similar afirmaba un artículo remitido al periódico El
Dia. Su autor contradecía el mensaje del gobernador de la provincia de Bogotá en el que este
promulgaba la necesidad de fortalecer la moral, “principal elemento de que vive toda
sociedad”, a través de los matrimonios. Según el autor del artículo, los matrimonios no eran
sino el influjo de la moral sobre la sociedad. Para él, la forma más adecuada de promover la
moral y “cortar los males presentes en parte y los futuros del todo” era cuidando “en que la
juventud se eduque relijiosamente proscribiendo del todo en los colejios y escuelas tanto los
testos como los preceptores que presenten la menor vislumbre de impiedad”.117 De lo
contrario, como afirmaban tanto el autor del artículo como Ospina, la falta instrucción moral
traería consecuencias negativas, no solo para las familias, sino para la República misma
porque no se inculcaba desde los primeros años de vida los principios de obediencia y
subordinación que eran requisitos de la ciudadanía virtuosa y una sociedad estable y en paz.
Entonces, para que la educación realmente fuera útil para la sociedad esta debía acompañarse
de una formación moral.
Por todo lo anterior, el autor señalaba como una necesidad de suma importancia la
expedición de una ley de estudios que atacara y corrigiera todos los vicios de la educación
descritos anteriormente. Esta nueva ley debía, explicaba Ospina, “fijarse la estension de la
enseñanza que en cada establecimiento debe darse por los medios de que en él se disponga”.
Además, debía favorecer los conocimientos industriales por encima de “los estudios de
literatura, de jurisprudencia y de política”. Por último, según él, esta ley debía poner atención
“en establecer una buena disciplina y la mejor subordinacion en los establecimientos de
enseñanza, y sobre todo en que se cuide esmeradamente de la educación moral y religiosa”.118
115 Ibíd., 46. 116 Ibíd., 46. 117 “Moral”, El Día, n.° 141, Bogotá, octubre 30 de octubre 1842, 624. 118 “Es de necesidad también que se reduzca el número de empleados de estos establecimientos para que puedan
ser mejor pagados. Mucho mas útil seria tener un catedrático instruido, bien pagado, que enseñara positivamente
las materias que constituyen la asignatura de la cátedra de filosofia, y que dirijiera él mismo el
establecimiento…Es indispensable renunciar á esta forma rutinera que hoi existe, en virtud de la cual la mayor
37
En fin, todas estas preocupaciones, inquietudes y esperanzas con respecto al porvenir de la
Nueva Granada, específicamente en lo relativo a la educación, fueron captadas de manera
clara por Lorenzo María Lleras. En la ceremonia donde se conferían los grados de la primera
cohorte graduada después de la reforma educativa de 1842, Lleras explicó al auditorio no
solo la importancia de la ceremonia, sino la relevancia de la educación para el progreso de
las sociedades. Lleras concluyó de esta manera su discurso:
Concuidadanos! Tiempo es ya de poner á un lado ensueños i quimeras, disputas inútiles, i mudanazas
infructuosas; tiempo es ya de que cesen rencores i discordias, trajedias i delitos; tiempo es ya de que
hagamos algo verdaderamente provechoso, que trabajemos en la grande obra de la reconciliación
comun, i en asegurar la libertad sobre bases sólidas i permanentes, procurando para nosotros i para
nuestros hijos la paz i la felicidad. Unámonos todos, todos, para trabajar eficazmente en la difusión de
los conocimientos útiles i de la moral. Sea la educación de la juventud la cuestion en que nos ocupemos,
la cuestion primera, la cuestion cardenal, la cuestion del porvenir. Entremos de una vez en la tercera
edad del hombre, en la época de la civilizacion real i positiva, en el sendero pacifico que conduce al
estado de quietud, de poder, de ventura i de gloria á que nos destinó la Providencia: i desmintamos las
acusaciones de los enemigos de la libertad i de la América, probándoles con nuestra conducta que
somos capaces de gobernarnos á nosotros mismos.119
Hasta este punto he mostrado cómo el temor a la guerra condicionó las expectativas
relacionadas con la función que debía tener la educación en la Nueva Granada. Los
conservadores representaron la guerra de los Supremos como la consecuencia de un tipo de
instrucción ajena o perjudicial para el todo social. Por ello, dieron una lectura escéptica, sino
pesimista de lo que significó la independencia para el (frágil) establecimiento del orden social
republicano. Varios intelectuales acusaron a los legisladores republicanos después de la
independencia de introducir en el país una serie de ideas ajenas a las instituciones, costumbres
y hábitos del pueblo. Dichas instituciones, costumbres y hábitos, afirmaban estos
intelectuales, estaban ligados a una concepción sobre el papel que la Iglesia Católica debía
desempeñar en el logro de un orden deseado y de la formación de los ciudadanos que se
parte de las rentas se consumen en empleados que no enseñan, y que solo existen para dar cierta apariencia
importante al establecimiento.” Mariano Ospina Rodríguez, “Esposicion que el Secretario de Estado en el
Despacho del Interior…”, 47. 119 Lorenzo María Lleras, “Discurso pronunciado en la noche de la función de colación de grados…”, 18.
38
requerían para la República. Una expresión de este desajuste entre enseñanzas y costumbres
había sido la guerra civil de 1839. Esta guerra, que produjo grandes destrozos en el territorio,
fue enarbolada como el episodio culmen que demostraba la necesidad imperativa de reformar
la educación en la Nueva Granada. Esta reforma debía atacar los problemas o vicios
cardinales descritos por Ospina, haciendo énfasis especialmente en introducir un tipo de
educación moral que reconociera el legado que la religión católica podía a dar a la enseñanza
en inculcar principios de respeto y subordinación a la autoridad.
39
II. ¿Cómo formar los ciudadanos de la República (católica)?
Inspección y moralización en las reformas educativas de los años
cuarenta
La instrucción moral comprenderá los deberes del
hombre hacia Dios, hacia la patria, hácia el prójimo i
los que para consigo mismo tiene. En esta instruccion
se procurará más gravar el corazon de los niños el
sentimiento del deber, qué encomendar a su memoria
los preceptos.
Decreto 2 de noviembre de 1844
Cada uno de los que van a recibir la colación de un
grado prestará juramento en manos del rector, poniendo
la mano derecha sobre los Evangelios, con esta forma:
“Juro a Dios y prometo a mis conciudadanos que
sostendrá, defenderá la Constitución y las leyes de la
República, llenará fielmente las funciones para que me
habilita el grado de (tal), y cooperaré con celo a difundir
en la Nación los conocimientos útiles, trabajando muy
especialmente en la propagación de la instrucción
primaria y de la moral cristiana.” Prestado el juramento,
el rector de la universidad revestirá al graduado las
insignias y señales del grado”.
Decreto 1 diciembre de 1842
Como mostré en el capítulo anterior, para varios intelectuales conservadores la guerra de
los Supremos había evidenciado la degradación social y la falta de control social en la Nueva
Granada. Había impedido también la estabilidad y el orden en la República, promesas hechas
tras las guerras de independencia. Para los conservadores, era necesario resolver este estado
de anomia a través de una profunda reforma a la instrucción pública. La expedición de dos
decretos: el de 1 de diciembre de 1842 que estructuraba la universidad pública y el de 2 de
noviembre de 1844 que hacía lo mismo con la instrucción primaria y que organizaba las
escuelas normales para maestros, fueron los pilares de la reforma conservadora. Este capítulo
40
analiza la reforma al Plan de instrucción llevado a cabo entre 1842 y 1844 por el gobierno
conservador de Pedro Alcántara Herrán y su ministro de instrucción, Mariano Ospina
Rodríguez. La reforma educativa, según Mariano Ospina Rodríguez, como vimos en el
anterior capítulo, debía ser una prioridad del Gobierno en función de mejorar la formación
de los maestros, atacar la preferencia que había en la época por los estudios de jurisprudencia,
teología y medicina, acabar con el aprendizaje memorístico e implementar en escuelas y
universidades una educación religiosa y moral. A través del análisis de los decretos sobre la
educación primaria y universitaria, argumento que esta reforma representa las expectativas
de los conservadores sobre los efectos que la formación de ciudadanos virtuosos tendría sobre
la República al asegurar la correcta conducta de los individuos que se rijan por ella, lo cual
evitaría asimismo la repetición de la guerra. Es decir, en el capítulo, pretendo acercarme a
las expectativas forjadas sobre la educación a través de los aspectos normativos establecidos
por los gobiernos conservadores y que fueron traducidas en distintos decretos y expresadas
a través de textos como cartillas y manuales. 120
2.1 Inspeccionar la conducta: el primer deber en escuelas y universidades
Con el objetivo de afrontar los problemas que habían identificado sobre la educación,
los conservadores expidieron los decretos 1 de diciembre de 1842121 y 2 de noviembre de
1844122. Estos decretos, firmados por el presidente Alcántara Herrán y su Secretario del
Interior y Relaciones Exteriores, Mariano Ospina Rodríguez, eran un completo compendio
normativo que afectaba de forma profunda la organización de escuelas, colegios,
universidades y escuelas normales en la Nueva Granada. Además de sus alcances
120 En el capítulo sigo la idea planteada por Olga Zuluaga quien afirma que “la adecuación de corrientes
pedagógicas y de pensamiento, como también la circulación de pensamiento” están marcados por un interés del
Estado en ponerlos a favor de sus intereses ideológicos y materiales. Olga Lucía Zuluaga Garcés, La instrucción
pública en Colombia, 1845-1868, 28. 121 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades”, en Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior (ICFES), Compilación de normas sobre la Educación Superior, Vol. II, Bogotá,
ICFES, 1974. 122 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, en Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 3 de noviembre de 1844-15 de diciembre de 1844, números 709-717.
41
administrativos, estos decretos123, proponían la formación moral y religiosa de niños y
jóvenes.
Los dos decretos buscaron regular todos los aspectos asociados con la educación:
desde el tipo de enseñanza que debía impartirse, hasta la adecuación de los locales para
lograrlo. Ambos establecían como facultades de la Dirección de Instrucción Pública el
fomento y la mejora de la enseñanza en escuelas y universidades por medio de reglamentos
presentados por el Poder Ejecutivo. Por ello, la Dirección se arrogaba la potestad de aprobar
los programas y cursos de estas instituciones, así como la traducción e impresión de obras
para la enseñanza. Para la inspección de los establecimientos educativos, los decretos,
además, establecían una Subdirección de Instrucción Pública en cada provincia subordinada
a la Dirección general, que a su vez dependía del Secretario del Interior.124
Los decretos prohibían la enseñanza individual tanto en las universidades como en
los colegios y se imponía la simultánea, “que consiste –según el decreto de 1842— en que
las lecciones y ejercicios de los cursantes que asistan a un aula, sean los mismos para
todos”125. Para el caso de la instrucción primaria, el decreto reconocía tres tipos de método:
el individual 126, el simultáneo127 y el mutuo128. Advertían, asimismo, que no era posible pasar
una materia sin ver y aprobar los cursos necesarios, en el caso de las universidades de alguna
de las cuatro facultades (jurisprudencia, medicina, ciencias eclesiásticas y ciencias físicas y
matemáticas), y tampoco sin haber obtenido el grado de bachiller en literatura y filosofía. Sin
duda, esta legislación apuntaba al problema de la organización de los cursos pues, como
mostré, para Ospina el desorden de estos cursos y la facilidad con la que se podía aprobar
123 Esto se desarrolla completa en los textos de Safford, El ideal de lo práctico, 230 y ss; John Lane Young, La
reforma universitaria de la Nueva Granada, 53 y ss.; y Olga Zuluaga, La instrucción pública, 130 y ss. 124 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades” …, 366 y “Decreto 2 de noviembre de
1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva Granada, Bogotá, 15 de diciembre
de 1844, n.° 717, 1. 125 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades” …, 381. 126 En este tipo de educación el maestro daba lecciones a cada niño en particular. El decreto era explícito en prohibir este método a menos que por la cantidad de niños fuera posible su introducción (capítulo 2, artículos
7 y 8), “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 3 de noviembre de 1844, n.° 709, 1. 127 Este método consistía en que los niños fueran divididos en clase de acuerdo a criterios como la edad, su
estado de instrucción y avance en la misma (artículo 17). Ibíd., 1. 128 Similar al método simultáneo, este se diferenciaba porque además de la división por clases, los estudiantes
más adelantados presidían y dirigían las operaciones de las clases inferiores. Además, era el método que el
decreto establecía como ideal para las escuelas de la República (artículo 9). Ibíd., 1.
42
materias en carreras como jurisprudencia explicaban las disputas a las que se enfrentaban
numerosos egresados por ocupar cargos publicos en la provincia. Segun Ospina el deseo por
lograr estos empleos había llevado a levantamientos armados como el de 1839. Pero además
de reglamentar la estructura general de la enseñanza, estos decretos se preocuparon por
indicar cuál debía ser el propósito de la educación.
Al analizar los decretos, es posible ver la relación entre la idea que tenían los
conservadores sobre el deber ser de la educación y las disposiciones que se dieron en estos
decretos. El artículo 2 del decreto de 1842 expresaba como facultad principal de la Dirección
General de Instrucción la promoción de “todo lo que mire a la mejor educación moral,
religiosa, intelectual y política en todos los pueblos de la República”.129 Para el caso de la
enseñanza de las escuelas, el decreto de 1844 era más explícito con respecto a la función de
estos establecimientos. En el capítulo “Materias de enseñanza en las escuelas elementales o
comunes para niños”, el artículo 25 del decreto de 1844 aseveraba lo siguiente:
La instruccion en las escuelas primarias elementales abrazará precisamente la instruccion moral i
relijiosa, la urbanidad la lectura, la escritura, los principios de la gramática i de la ortografía de la
lengua castellana, los principios de la aritmética, el conocimiento de las bases fundamentales del
Gobierno de la República, las atribuciones i deberes de los empleados i funcionarios parroquiales.130
Además, para ocupar los diferentes cargos en escuelas y universidades el requisito
principal era el observar una buena conducta moral y política. Al considerar que el individuo
apto para impartir enseñanza era aquel que se regía por los principios de la moral, resulta
evidente la relación que se hacía en estos decretos entre moral y ciudadanía. Esta relación
también es evidente en el capítulo 15, “Disposiciones comunes a los empleados de la
universidad”, que establecía como deberes de estos empleados: “cimentar en los alumnos el
amor y respeto a la religión, a la moral y la ley; hacerles conocer desde temprano los funestos
resultados de la impiedad, de la inmoralidad, de la corrupción de las costumbres y de la
insubordinación a la ley y al magistrado”.131 De manera casi exacta, el artículo 132 del
decreto de 1844 ampliaba la disposición anterior e indicaba como deber del director, además
129 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades” …, 366. 130 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 10 de noviembre de 1844, n.° 710, 3, las cursivas son mías. 131 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades” …, 380-381.
43
de promover el amor por la religión y el respeto a los padres y al magistrado, inculcar el
horror frente a la “…impiedad, a la inmoralidad, a la corrupción de las costumbres, a la
insubordinacion a la lei …” para de esta forma “cimentar en los animos de los niños los
principios de la caridad evanjélica, el amor a la patria i la consagracion al trabajo”.132 La
pormenorizada descripción de las funciones y facultades de los funcionarios era un intento
por definir la forma correcta en que debían educarse los jóvenes que debían servir en el futuro
a la República.
Los artículos 30 y 45 del decreto de 1842, el primero sobre las funciones de la Junta
de inspección y el segundo relativo al papel del rector, señalaban que una de sus principales
ocupaciones era la de proponer y dirigir medidas encaminadas a “mejorar la enseñanza y
hacer más eficaz la educación, así social como moral y religiosa de los alumnos de la
universidad”.133 Para garantizar que esto ocurriera, el artículo 46 explicaba que al rector,
máxima autoridad en las universidades, le correspondía llevar un libro donde consignara
“semanalmente en columnas separadas los actos de virtud, aplicación y aprovechamiento
ejecutados por cada uno de los cursantes y que merezca tener presente” así como “las faltas
y actos de mala conducta y desaplicación o subordinación cometidos por los alumnos”.134
Para hacerlo, dispondría a su vez de los informes presentados por inspectores, pasantes y
catedráticos en reuniones semanales. Al final de cada mes, el inspector, segundo jefe de la
universidad y el encargado de “examinar” diariamente el trabajo de los catedráticos y cuidar
que los alumnos asistieran a las aulas, debía entregar un “manual” al rector en el que
presentaba los registros sobre la disciplina de los alumnos.135
Sin embargo, el acto de inspeccionar el comportamiento de los alumnos no solo era
prerrogativa de los rectores o de los inspectores. El capítulo once proponía la figura de un
pasante celador quien, como se describe en el artículo 93, “es el juez de las diferencias que
se susciten entre los cursantes”. La máxima con respecto a sus funciones era la de que este
“tendrá siempre a la vista los alumnos”. Su obligación era cuidar y velar por la buena
132 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 17 de noviembre de 1844, n.° 712, 1. 133 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades” …, 370. 134 Ibíd., 373. 135 Para dar cuenta de estos aspectos, según el artículo 64, al inspector se encargaba de hacer recorridos
constantes por el claustro y salones.
44
conducta de los estudiantes, garantizar que estos aprovecharan su tiempo libre, impedir y
corregir todo desorden y, por último, hacer “observar” los reglamentos establecidos para la
disciplina en las distintas actividades realizadas por los cursantes (horas de estudio, paseos,
conferencias, ejercicios literarios, y al entrar y al salir de las aulas), incluso en “las horas de
recreo y … las demás del día y de la noche…”.136 Como indicaba el decreto: “[t]odo
movimiento… se hará con órden i regularidad; en ningun caso podrán los alumnos pasar de
un punto a otro en grupo o pelotón… siempre deben hacerlo en hilera i en el órden … que
les corresponda”.137 A través de la presentación detallada de las funciones, acciones, tiempos
y espacios que debían regir la vida en la escuela y la universidad se pretendía, no solo instituir
en ellas un orden jerárquico, sino incorporar dicho orden en niños y jóvenes para que
observaran estas conductas dentro y fuera de las instituciones educativas.138
Pero establecer el ideal de conducta de los estudiantes no era el único interés de estas
reglamentaciones. Varios artículos se referían a los vicios que las autoridades debían reprimir
o a las corrupciones de las costumbres que resultaban intolerables entre los miembros de
estas instituciones. Según el artículo 208 del decreto de 1842, no era aceptable para los
alumnos de colegios y universidades asistir a casas de juego, vagar de noche por las calles,
“entrar a casas de mujeres mal reputadas… leer [o] tener en su poder libros obscenos o
impíos… [o] mezclarse en tumultos, ni en cosas que desdigan de una educación culta y
moral…”.139 Asimismo, dentro de los motivos que ocasionaban la remoción del director de
una escuela se encontraban los siguientes actos contemplados en el artículo 156:
136 Ibíd., 379. 137 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 3 de noviembre de 1844, n.° 709, 2. 138 En ese sentido, por ejemplo el capítulo 19 del decreto de 1842, dedicado a los cursantes, es decir, estudiantes
matriculados en las universidades, describía en el artículo 207, que ellos debían “estar sujetos” a los superiores
y empleados de la universidad, brindarles respeto y obediencia; presentar buena conducta a través de modales
cultos y atentos tanto en la universidad como fuera de ella; “proceder en todo con la decencia y corrección que
corresponde a los que se educan para ser un día la parte más florida de la sociedad” y, finalmente, “cumplir con
los deberes religiosos que en los reglamentos respectivos se señalan” “Decreto 1 de diciembre de 1842 que
organiza las universidades” …, 373. 139 Ibíd., 394. Además, el artículo 210 mencionaba que el rector podía informar al jefe de policía si un cursante
dejaba de asistir sin justificación radicada o licencia por enfermedad para que, de esta forma, procediera la
calificación del delito de vagancia.
45
…profesar opiniones irreligiosas, inmorales o sediciosas… abandonar los deberes como hijo, padre o
esposo, la embriaguez, el juego i cualquiera otro vicio o inmoralidad que perjudique a la buena
educacion moral de la juventud…la falta de aptitud para hacerse obedecer i respetar de los alumnos,
para mantener el órden en la escuela … un caracter iracundo i precipitado… cualquier vicio,
costumbre, defecto moral o intelectual, del cual resulte que el Director no es hábil… para llenar
cumplidamente los deberes de su destino.140
La preocupación por reprimir cualquier asomo de vicio y por inculcar virtudes en los
estudiantes se tradujo en disposiciones que pormenorizaron lo que estos podían hacer en los
tiempos y espacios de la escuela y de la universidad. Estas disposiciones como expongo a
continuación, incluían la intervención misma sobre el cuerpo de niños y jóvenes.
2.2. “Una leccion práctica de moral para los alumnos”: penas y castigos para modelar
el comportamiento
Los capítulos de los decretos que se refieren a la disciplina al interior de las
instituciones proponían acciones concretas para garantizar el orden, el buen comportamiento
y la subordinación de los estudiantes, así como las formas de contener cualquier acción que
contraviniera estos propósitos. Se detallaban, en primer lugar, los tiempos que debía
dedicarse al estudio: en las universidades, “[t]odos los dias de la semana ... de seis a siete
horas de enseñanza”,141 y en un horario de seis de la mañana a seis de la tarde. Para garantizar
la disciplina, el decreto explicaba también el método en que los alumnos debían organizarse
para recibir la instrucción. Cada clase se dividiría en secciones de diez a quince estudiantes
que estarían “bajo la inspección y vigilancia de un jefe”, elegido por el inspector entre los
mismos alumnos de acuerdo a su “buena conducta, aplicación y buen juicio”.142
Los dos decretos hablaban además de la influencia que la actividad física tenía en el
comportamiento de los estudiantes. El artículo 111 del decreto de 1844 exponía como
facultad de los directores la realización de ejercicios gimnásticos como medio de recreo
aunque no como obligación. El director debía disponer “un rato a ejecicios jimnásticos,
140 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 17 de noviembre de 1844, n.° 712, 2, las cursivas son mías. 141 Ibíd., Gaceta de la Nueva Granada, Bogotá, 3 de noviembre de 1844, n.° 709, 1. 142 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades” …, 409.
46
acomodados a la edad i fuerza de los niños; tales como la carrera, el salto, la lucha, los
movimientos i evoluciones militares, i otros semejantes”.143 De igual forma, el artículo 368
del decreto de 1842 definía como facultad de los rectores la realización, durante las horas de
recreo, de “ejercicios gimnásticos para los cursantes”. Entre estos ejercicios estaba “el
trompo romano, la pelota, el baile, los ejercicios militares, el manejo del fusil…”.144 Dichos
ejercicios se hacían, explica el decreto, con el fin de “mantener la salud y darle agilidad al
cuerpo”. En ese sentido, se entiende que estas actividades permitirían no sólo transmitir
disciplina sino gobernar el cuerpo de los alumnos y con ello los potenciales vicios que como
mostré en el capítulo eran inherentes a todos los individuos, en tanto criaturas imperfectas.
Cuando dichos vicios se manifestaban en el comportamiento de los estudiantes, era
preciso identificar los castigos adecuados a las diferentes faltas cometidas. Así, por ejemplo,
el capítulo cuatro, “Sistema correccional en las escuelas primarias”, señalaba que la forma
de “gobernar a los alumnos para mantener viva su aplicacion, estimularlos a aprender i a
practicar las lecciones de moral i de urbanidad” era mostrando, a través del ejemplo, el poder
de la ilustración sobre la ignorancia. Era importante inculcar en los alumnos el amor por los
estudios a través de “una decente i franca emulacion de saber que deben cultivar entre ellos,
el placer del estudio”.145 Igualmente, el decreto de 1842 planteaba un sistema de premios y
castigos para fomentar el cumplimiento de las obligaciones entre los estudiantes: “[p]or
medio de estímulos de honor, tratándolos con aprecio y como a personas delicadas y
pundonorosas” los superiores, catedráticos y empleados advertirán “con dulzura” a los
estudiantes las faltas leves que cometan y los debían amonestar sin ofenderlos. Los artículos
77 y 78 del mismo decreto, sobre las obligaciones de los catedráticos, señalaban que el
maestro no debía tolerar ningún acto que subvirtiera el orden o que indicara irrespeto o
insubordinación por parte de los alumnos. Podía castigar, entonces, “con penas
correccionales las faltas que los cursantes cometan durante la lección o fuera del aula en
143 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 14 de noviembre de 1844, n.° 711, 1. 144 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades” …, 413. 145 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 3 de noviembre de 1844, n.° 709, 2.
47
presencia suya”.146 En caso de que esto no fuera suficiente, el profesor debía acudir a medios
más fuertes, como:
amonestación privada; amonestación en público; represión con apercibimiento; aislamiento, que
consiste en mantener al cursante separado de los demás en las horas de estudio y de recreo; arresto con
abstinencia; perdida de un curso; expulsión de una clase; expulsión de la universidad147; expulsión en
público148, entregando el expulsado a la policía; pena de dolor...149
Para el caso de las escuelas, el decreto de 1844 expresaba una “intención moral” en
los castigos. Si bien reconocía como castigos la “amonestacion, reprension privada,
reprension en presencia de los alumnos, privacion de recreo, detencion, sujecion a
permanecer en cierta actitud, como arrodillado, privacion de descanso, arresto, arresto con
abstinencia i pena de dolor”, el artículo 21 del mismo decreto afirmaba que los directores de
las escuelas debían preocuparse primero por corregir las faltas de tal manera que el niño las
comprendiera: “[l]os correjirán con bondad, procurando siempre hacerles que reconozcan la
falta cometida, i la necesidad i justicia de la corrección”.150 Es decir, esta reprensión debía
convertirse en “una leccion práctica de moral para los alumnos”.151 Desde esta perspectiva,
la comprensión de una falta era la oportunidad de “gravar el corazon de los niños el
sentimiento del deber”.152 El castigo era inútil si este no llevaba al estudiante a comprender
como su falta rompía con un ideal de orden al que aspiraban los legisladores conservadores.
146 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades” …, 377. 147 El artículo 372 explicaba: “La pérdida de un curso sólo podrá imponerse por el respectivo catedrático, con
aprobación del rector, en caso de insubordinación con insulto hacia el catedrático, o de notoria y continuada
desaplicación”. Por su parte el artículo 373 menciona que “La expulsión sólo podrá imponerla el rector con
aprobación de la dirección general o de la subdirección”, Ibíd., 414. 148 El artículo 375 detallaba que esta pena era la más grave y se reservaba para los casos de conducta
“escandalosa, insubordinación y ofensas de obra, u otras faltas muy graves”. El proceso para aplicar dicha pena
era la siguiente: “… formados en dos alas todos los cursantes de la universidad y presentes los superiores y
empleados de ella, todos con el traje de ceremonia, dos comisarios de policía conducirán al penado, y en el
punto señalado se le detendrá, y el secretario leerá en voz alta el decreto de expulsión; seguidamente el
expulsado será sacado del edificio por en medio de las filas de cursantes y llevado al despacho del jefe de
policía, a quién se entregará”, Ibíd., 414, las cursivas son mías. 149 Ibíd., 414. 150 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 3 de noviembre de 1844, n.° 709, 2. 151 Ibíd., 2. 152 Ibíd., Gaceta de la Nueva Granada, Bogotá, 10 de noviembre de 1844, n.° 710, 2.
48
En estas leyes se vertieron las expectativas de los consdervadores enunciadas por
Ospina Rodríguez a los congresistas en 1842. Una de estas expectativas era lograr la
formación religiosa de los estudiantes, considerada necesaria para servir a la República. Por
esta razón, el capítulo dedicado a explicar las materias que debían enseñarse a los niños ponía
en primer lugar la instrucción religiosa, junto con lecciones de urbanidad y el “conocimiento
de las bases fundamentales del Gobierno de la República”. La instrucción religiosa era
definida en el artículo 27 del decreto sobre las escuelas primarias como “las nociones del
catecismo comun, nociones algo más estensas del dogma, i particularmente de los preceptos
i doctrina del evangelio”. A su vez, la instrucción moral debía comprender “los deberes del
hombre hacia Dios, hacia la patria, hácia el prójimo i los que para consigo mismo tiene”. Este
tipo de instrucción, continuaba el artículo, “procurará más gravar el corazon de los niños el
sentimiento del deber, qué encomendar a su memoria los preceptos”.153
En estos decretos se articularon, entonces, las preocupaciones sobre el tipo de
educación que debía impartirse en la República: por un lado, la educación religiosa ofrecía
bases sólidas en niños y jóvenes acerca del respeto y la subordinación hacia el poder
espiritual. Por otro, formaba a los niños y jóvenes, como potenciales ciudadanos virtuosos de
la República a través de la comprensión de los deberes y obligaciones con los poderes
temporales, esto es, el respeto a las leyes y con este, la buena conducta y la subordinación en
una jerarquía social. Estos dos elementos se ven claramente en el decreto de 1842 sobre
universidades. El capítulo 23, detallaba la forma en que debían desarrollarse las ceremonias
de grados, las cuales tomarían lugar en la parte más espaciosa de la universidad. A ellas
asistirían el Director o Subdirector de estudios, los empleados y los alumnos. La ubicación
en que se debían organizar los alumnos graduados evidenciaba en sí misma la imposición de
un orden jerárquico: empezando por los doctores, siguiendo por los licenciados y, terminando
por los bachilleres. Luego, uno de los catedráticos, escogido por la junta de gobierno,
pronunciaría un discurso “alentando a la juventud estudiosa a emplear los conocimientos
adquiridos en beneficio del país, y a cultivar con esmero las ciencias a que se ha
consagrado”.154 Posteriormente, cada uno de los graduados debía hacer el siguiente
juramento que detalla el artículo 322:
153 Ibíd., Gaceta de la Nueva Granada, Bogotá, 10 de noviembre de 1844, n.° 710, 3. 154 “Decreto 1 de diciembre de 1842 que organiza las universidades” …, 407.
49
Cada uno de los que van a recibir la colación de un grado prestará juramento en manos del rector,
poniendo la mano derecha sobre los Evangelios, con esta forma: “Juro a Dios y prometo a mis
conciudadanos que sostendrá, defenderá la Constitución y las leyes de la República, llenará fielmente
las funciones para que me habilita el grado de (tal), y cooperaré con celo a difundir en la Nación los
conocimientos útiles, trabajando muy especialmente en la propagación de la instrucción primaria y de
la moral cristiana.” Prestado el juramento, el rector de la universidad revestirá al graduado las insignias
y señales del grado”.155
Sin embargo, la implementación de este Plan de instrucción tuvo que enfrentar varios
problemas que el mismo Secretario reconocía en su mensaje al Congreso en 1844. Ospina
felicitaba a los constituyentes porque su trabajo había permitido imponer la paz y el orden
constitucional sobre la “anarquía casi general, fuerte i ostinada… la calma de las pasiones
violentamente exaltadas, la reforma de la Constitución por medios legales i pacíficos, i la
feliz acojida que los pueblos han dado á esta mejora”. No obstante, hizo una descripción poco
alentadora del ramo de instrucción pública bajo su cargo en el nivel primario, secundario y
universitario, 156 así como de los alcances y retos del ramo bajo su cargo.
El autor se refirió a las dificultades enfrentadas para implementar el decreto de
diciembre de 1842. Como él mismo indicaba, “[n]o es dable vaciar una obra perfecta al
primer ensayo, ni hai otro medio de acercarse á la perfeccion de las obras de esta especie,
que confiar á la esperiencia el descubrir sus defectos, i atender con solicitud a
correjirlos”.157 Ospina planteaba estos custionamientos, ya que la falta de rentas impidió
establecer las escuelas de medicina, ciencias físicas y matemáticas en los distritos
universitarios, lo que, a su vez, ocasionó que solo fuera posible dar los contenidos relativos
a las facultades de literatura y filosofía, jurisprudencia y ciencias eclesiásticas. Ospina
opinaba que, pese a los problemas económicos que frenaban las intenciones propuestas en la
reforma de 1842, era prioridad del Gobierno “[f]ormar hombres de probidad i de saber que
155 Ibíd., 408, las cursivas son mías. 156 Según describe el informe con el nuevo arreglo se observaron algunas mejoras con respecto a la universidad:
“... En el año escolar que corre se han matriculado en la Universidad del primer distrito 361 cursantes; en la del
tercero 160, i no se han recibido aun las listas del segundo en que pueden suponerse de 150 á 200. Los informes
que se han recibido de las dos últimas son lisonjeros… el órden i regularidad con que el establecimiento marcha,
la consagracion de los superiores i con catedráticos, i la aplicación i arreglada conducta de los cursantes, colman
los deseos del Gobierno”. Ibíd., 31. 157 Ibíd., 30, las cursivas son mías.
50
dirijan la República i que impulsen su prosperidad en todos ramos”. Por eso no había que
escatimar en los gastos del presente a este proyecto porque en el futuro se verían sus efectos:
era necesario fomentar y mejorar la educación de los jóvenes, porque serían ellos quienes en
el futuro estarían a cargo de “los negocios de la Nación” y, por ello, según afirmaba, “de su
moralidad i saber dependerá en gran parte la ventura pública”.158
Algo similar ocurría con las escuelas primarias en la Nueva Granada. El informe
señalaba que estas se encontraban en mal estado por la escasez de fondos y de maestros
preparados. Aunque en algunas provincias existían fondos “especiales” para educación,
según él, no eran suficiente para satisfacer los gastos de las escuelas e incluso su dotación.
Más lamentable aún era la situación de las escuelas que se mantenían con las rentas
comunales: “el estado de pobreza de los pueblos hace mui dificil que por este medio se
obtenga una dotacion bastante i segura para que la escuela sea bien servida”.159 El otro
problema para la educación primaria, y en general para la educación en todos los niveles, era
la rudimentaria formación de maestros: “no hai –decía Ospina— la copia necesaria de
hombres convenientemente instruidos que quieran servir las escuelas”.160 Para solucionar
este problema, propuso organizar escuelas normales para formar los maestros de escuela
primaria, así como el establecimiento de manuales y cartillas para enseñar a los niños de las
escuelas primarias.
El decreto de 1844 incluyó una serie de capítulos que obligaban al establecimiento de
una escuela normal “como mínimo” en cada provincia, “cuyo objeto será formar Directores
para las escuelas primarias elementales i superiores”.161 Al igual que en el caso de las
escuelas y las universidades, se prefería el método de enseñanza simultánea sobre el
individual. El capítulo 37 indicaba las materias que debían cursar estos directores y que
comprendía, además de principios pedagógicos, instrucción moral y religiosa, principios de
urbanidad, lectura, escritura, gramática, ortografía de la lengua castellana y materias
158 Ibíd., 31. 159 Ibíd. 38. 160 Ibíd. 38. 161 “Decreto 2 de noviembre de 1844 sobre establecimiento y arreglo de las escuelas”, Gaceta de la Nueva
Granada, Bogotá, 1 de diciembre de 1844, n.° 714, 1. El artículo 353, afirmaba que para ser admitido como
alumno de la escuela normal los requisitos eran: “tener 18 años i no pasar de 45; tener buena conducta moral i
relijiosa; no padecer enfermedad contajiosa, saber leer i escribir, medianamente por lo ménos, i la doctrina
cristiana, i no haber sido condenado a pena infamante”. Ibíd., Gaceta de la Nueva Granada, Bogotá, 9 de
noviembre de 1844, n.° 716, 1.
51
consideradas útiles como “aritmética comercial… teneduria de libros, principios de jeometría
i de diseño con su aplicación a la agrimensura, principios de jeografía e historia de la Nueva
Granada, principios de agricultura i de economía rural, la Constitucion de la República…”.162
Era tal la importancia que se daba al maestro en esta reforma que incluso el artículo 354
establecía que los alumnos de estas escuelas quedaban exonerados de reclutamiento para el
ejército y la marina. Es decir, en vez de una educación para la guerra, debía establecerse una
en función de promover la industria y la religión, elementos que en últimas eran la base de la
República católica. Su labor fue especificada en cartillas y manuales. En ellas se explicaba
cómo debía enseñar el maestro, qué debían hacer los niños en las escuelas y cuál era el papel
social de la instrucción religiosa en estos textos.
2.3. La formación moral de niños y jóvenes: el papel de la instrucción religiosa en
manuales y cartillas
Uno de los textos para la enseñanza creado en la época por encargo del director general de
instrucción pública fue el “Manual del de enseñanza mutua para las escuelas de primeras
letras” escrito por José María Triana en 1845. En este manual se detallaban los ejercicios que
debían llevar a cabo los maestros para transmitir los conocimientos “mas indispensables en
todas las clases de la sociedad … la lectura, escritura, aritmética, doctrina cristiana y dibujo
linear [que para el caso de las niñas debía ser bordado]”163. Además, como afirma Olga Lucía
Zuluaga, en un estudio de la instrucción publica en Colombia, en este manual por primera
vez se incluían aspectos para la enseñanza de aritmética y gramática los niños del método
Pestalozzi, el cual había sido desarrollado por este autor suizo durante la segunda mitad del
siglo XVIII y principios del XIX. Como explica Zuluaga, esto modificó significativamente
el rol del maestro en la escuela: “el maestro se definió como centro de la enseñanza y los
162 El decreto estimaba que estos contenidos debían enseñarse en dos cursos que tenían una duración un semestre
cada uno. Las clases se darían en la mañana así: en el primer curso debía enseñarse “lecciones de aritmética i
jeometría, i por la tarde gramática, moral, relijion i urbabanidad”, mientras que en el segundo “lecciones de
jeografía e historia; por la tarde de agricultura i economía rural, de Constitucion i atribuciones i deberes de los
funcionarios parroquiales”. Ibíd., “Gaceta de la Nueva Granada, Bogotá, 1 de diciembre de 1844, n.° 714, 2. 163 “Manual de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras, redactado por José María Triana,
comisionado especialmente al afecto por el Director Jeneral de Instruccion publica”. Bogotá: impreso por J.A.
Cualla, 1845, 3.
52
monitores ya no podían reemplazar su labor de guía del aprendizaje de los niños … el
maestro… poseía como guía la Pedagogía e identificaba el aprendizaje de los niños”.164
Además, cambió la forma en que se concebía la enseñanza pues esta “debía estar dirigida
más hacia el entendimiento y no a la memoria de los niños como era usual en la época”.165
Los tiempos y los espacios en los que debían llevarse a cabo las acciones pedagógicas
estaban también detalladas en los manuales. El análisis de tales descripciones permite
comprender las expectativas acerca del deber ser de la educación durante los años cuarenta
desde la perspectiva de los gobiernos conservadores.166 En primer lugar, para lograr
transmitir los rudimentos básicos de la enseñanza, el Manual establecía que los estudiantes
debían ser agrupados en diferentes clases dependiendo de sus capacidades.167 Luego, cada
grupo debía aprender según la dificultad en la que se ubicaba según las clase. Con la
enseñanza de la lectura y la escritura, por ejemplo, se seguía el siguiente principio: la primera
clase debía leer o escribir una letra, la segunda, tercera y cuarta clase, dos, tres y cuatro letras
respectivamente; la quinta clase debía leer palabras de una sílaba, mientras la sexta, séptima
y octava debían leer palabras de dos, tres y cuatro sílabas.168 Con esta división en clases era
posible distribuir a los niños en una jerarquía que valoraba sus aprendizajes durante las
lecciones. Con respecto a la lectura, por ejemplo, uno de estos manuales establecía que si el
niño leía bien, el monitor169 le permitiría conservar su lugar de distinción, “pero si vacila ó
se equivoca i algun otro dice con prontitud ó corrije, cede á este su marca y lugar”. El manual
indicaba igualmente que para conservar el primer lugar “no basta decir ménos mal, es
164 Para Zuluaga, “en esta concepción el maestro debía tener una comprensión global del aprendizaje de los
niños”. Por eso, indica la autora, más allá del dominio de simples procedimientos, y tal conocimiento se tornó
indelegable”. Olga Lucía Zuluaga Garcés, 359. 165 Zuluaga, La instrucción pública en Colombia…, 256. 166 Si bien sería ingenuo pensar que lo dispuesto en estas directrices reflejaba de manera directa en lo sucedido
en las escuelas del territorio neogranadino o que se cumplieron a cabalidad y de forma homogénea en las
escuelas de la provincia, estos contenidos me permiten acercarme a las pretensiones y aspiraciones que tenían
los gobernantes sobre la forma en que lo niños de la República debían ser formados y bajo qué principios. 167 El manual comprendía ocho clases en las que se podían dividir los grupos, dependiendo de las capacidades
y conocimientos de los niños: “siguiendo este principio se consigue que cada uno encuentre su nivel, sin ser
detenido en ningun caso por los otros, ni detenerlos á ello”. José María Triana, “Manual de enseñanza mutua
para las escuelas de primeras letras…, 3. 168 Ibíd., 10. 169 Ibíd., 8.
53
menester decir perfectamente”. Según Triana este método permitía que los alumnos
estuvieran “más atentos i aprenden mejor”.
Por otro lado, en el manual también se detallan aspectos sobre la correcta postura que
debían tener los niños durante las distintas lecciones. Por ejemplo, para lograr la perfección
en la escritura, el maestro debía cuidar y vigilar la posición del cuerpo de los niños. Si esto
no se hacía, si el maestro no vigilaba la posición de la mano al coger la pluma “para que dé
los gruesos i perfiles… los progresos serán casuales i tan lentos, que envejecerán los niños
en la escuela sin fruto”.170 De igual manera, detallaba lo que debía cuidar el profesor con
respecto a la postura del cuerpo:
Todos los alumnos están sentados, i se observa con atencion que adquieran desde el principio el hábito
de una buena posicion, haciéndoles tomar bien el lápiz, que el cuerpo esté derecho, la cabeza alta i
que el peso cargue sobre el lado izquierdo, para que el brazo derecho quede enteramente libre. Todas
estas circunstancias de desprecian como si fueran insignificantes, i de ellas depende sin duda la
adquisicion de una buena forma de letra, la espedicion para escribir, i la facilidad de hacerlo sin
fatigarse.171
Con esto era evidente que el cuidado de estos aspectos evidenciaba una conciencia
del cuerpo de los niños. Este también era un espacio que debía ser gobernado para lograr
que el niño pudiera aprender y ejecutar de forma correcta lo aprendido en las lecciones.
Espacio y tiempo debían controlarse si se esperaba que esto ocurriera. El espacio y el tiempo
debían ser controlados si se esperaba educar al niño. Por eso, había que detallar también los
tiempos destinados a las diferentes actividades. El manual, en primer lugar, determinaba los
tiempos y horarios para la enseñanza. Por ejemplo, aritmética se dictaba una vez al día por
una hora, de las once a las doce, luego se daban las lecciones de lectura, a cuyos salones
debía llegarse marchando, de tal manera que cada niño entrara a la clase que le
correspondiera. Se advertía que tanto el maestro como los monitores debían cuidar que estos
procedimientos se hicieran “en el mayor silencio”. Incluso se detallaba la duración que
debían tomar las diferentes actividades: el manual explicaba que cuatro minutos eran
suficientes para escribir, corregir y limpiar una pizarra, “de modo que en 30 ó 32 minutos
170 Ibid., 11. 171 Ibid., 4, las cursivas son mías.
54
pueden escribirse cuatro lecciones.172 Según Triana, el manejo del tiempo permitía que los
monitores, por un lado, se entrenaran en el dictado y la corrección, mientras que en los niños
desterraba la pereza. Los trabajos debían inspeccionarse también “á cada instante [lo cual]
produce el silencio porque el niño está obligado á prestar atencion si no quiere perder las
palabras del monitor”.173 Más allá de constatar el carácter disciplinario de estos preceptos,
me parece relevante indicar que respondían a una necesidad y a una preocupación creciente
por inculcar un sentido de orden que pudiera ser interiorizado y luego replicado por estos
niños en su vida como ciudadanos. Esto es, la formación ciudadanía incluía o requería, de
alguna forma, el control o la sujeción misma del cuerpo.
Como explica Olga Zuluaga, las escuelas de primeras letras en este periodo
“representaban más una prioridad social que una necesidad científica o literaria”, razón por
la cual a la moral católica se le debía dar un “mayor cuidado y esmero en la educación
popular, para dar días de consuelo a la patria en las nuevas generaciones”.174 Dicha educación
debía estar pensada para dar preeminencia a los contenidos relacionados con la doctrina
católica. En 1844 Manuel José Mosquera, arzobispo de Bogotá, explicó que “la fe cristiana
debía alumbrar “los vacilantes pasos de los niños desde la escuela”.175 En el Manual de Triana
también se observa este interés por el papel que la religión debía desempeñar. No solo porque
había un capítulo dedicado a la “doctrina cristiana”, sino porque los ejemplos que se utilizan
para las distintas lecciones estaban pensados en un lenguaje que remitía constantemente a lo
religioso. En la lectura, específicamente en el deletreo, la octava clase, la más adelantada,
debía leer “los cuadros que contienen estractos de la Biblia, máximas del Evanjelio,
sentencias morales ó estudio del Catecismo”.176 Luego se proponían las siguientes
actividades que debían replicar luego los maestros con los niños: “el primer niño dice el
monosílabo sin deletrearlo, v. gr. Dios. Segundo ejercicio. El monitor deletrea un
monosílabo, v. gr. D, i, o, s i el niño preguntando dice Dios. Tercer ejercicio. El primero
responde D, el segundo i, el tercero o, el cuarto s, i el quinto Dios”.177 Similar a este ejercicio,
172 Ibid., 8. 173 Ibid., 8. 174 Zuluaga, La instrucción pública en Colombia: 1845-1878…, 379. 175 Ibíd., 379. 176 José María Triana, Manual de enseñanza mutua para las escuelas de primeras letras, 15. 177 Ibid., 17
55
para la lectura de las clases más avanzadas, el monitor hacía preguntas a los alumnos: el
monitor empezaba una frase que el niño debía completar: “el monitor dice: Dios crió i el niño
responde el cielo i la tierra; ó de este otro modo, el monitor dice: ¿quien crió el cielo i la
tierra? i el niño responde, Dios”. Según consta en el Manual, “Por este medio se ejercitan los
niños en hallar el sujeto i réjimen de las frases”.178 Sin duda, no solo se ejercitaba a los niños
en el régimen de las frases; a través de estas didácticas era posible también transmitir un
orden social en el que el niño aprendía el lugar que ocupaba él en la creación de Dios. Esto
se complementó con lo que debían aprender acerca de la doctrina católica propiamente.
El capítulo cuatro del Manual, titulado “Doctrina cristiana”, indicaba las horas que
debían dedicarse a la enseñanza de los preceptos religiosos: “Este estudio se hace por la tarde
en la hora destinada á la lectura”.179 De igual manera, señalaba la forma en que debían
impartirse los conocimientos relacionados con la doctrina católica. Como en las otras
lecciones, los niños debían dividirse por clases, las cuatro primeras solo debían repetir lo que
les enseñara el monitor: la primera clase aprendía a persignarse así como las primeras
oraciones del catecismo; la segunda, los mandamientos, artículos de fe y los sacramentos; la
tercera debía memorizar las obras de misericordia y las bienaventuranzas. Luego estas
primeras clases debían repetir una oración como lo planteado para la lectura: “el primer niño
dirá: Padre nuestro, el segundo que estáis en los cielos etc. hasta el último, volviendo á
comenzar por el mismo órden”.180 Por su parte, de la cuarta a la octava clase debían aprender
lo relativo a las cuatro partes de la doctrina. Además, los niños debían tener sus catecismos
y, como en lo explicado sobre la lectura, cada niño leía una pregunta y debía dar la respuesta.
Otro de los manuales que circularon en la época fue el titulado Educación de la
infancia. Lecciones de moral, virtud y urbanidad de 1846, para el uso de las escuelas
primarias de la provincia de Bogotá adaptado por Pastor Ospina, hermano menor de Mariano
Ospina Rodríguez. En él se explicaba, a través de ejemplos, la relación entre instrucción y
moral. El manual recrea un dialogo ficticio entre el padre y sus hijos, Cándido de doce años
y Elisa de once, acerca de la conducta que debían observar en la sociedad para vivir en ella
con honor. Por medio de preguntas y respuestas con ejemplificaciones, se proponía una
178 Ibid., 18. 179 Ibid., 31. 180 Ibid., 30.
56
manera didáctica de explicar a los jóvenes qué significaba sociedad, sus principios y reglas,
y qué significaba virtud o moral. En principio, el padre partía de una definición de sociedad
entendida como la “reunión de familias que viven bajo las mismas leyes”. Afirmaba que sin
los lazos que brindaba al individuo la sociedad, este estaría condenado a vivir en estado
salvaje y por ello la vida en sociedad era una inclinación natural de todo sujeto que lo llevaría
al progreso. Esto ocurriría si se guardaba la premisa esencial que el padre llamaba “las bases
morales de la sociedad”, que consistían en no hacer al otro lo que no querías que hicieran
contigo y hacer a los demás lo que querías que hicieran contigo.181 Sin embargo, dice el padre
a sus hijos, esto no es suficiente para el hombre de bien, pues además su deber está en profesar
ciertos principios: el de la virtud, o el valor de hacer bien gratuitamente; la cortesía, o las
atenciones y modales del trato humano; y la moral, o la necesidad que tenemos de no hacer
mal y de retribuir el bien que nos hagan.
En cuanto a la virtud, que es el deber de hacer el bien a otro sin esperar recompensa,
el padre mencionaba a sus hijos el abandono que se debe hacer en favor del prójimo (familia
y patria). El autor categorizaba estas virtudes en personales (esfuerzos para reprimir los
deseos perniciosos),182 las virtudes de la paciencia (para sufrir los males y las ofensas de los
demás), de la modestia (para hacer el bien sin esperar reconocimiento) y, por último, la virtud
de la voluntad (para responder al mal con el bien). El padre afirmaba que un hombre sin
virtud era como un diamante sin pulir y, por ello, recalcaba la importancia de la buena
crianza, el aseo y el saludo como formas de pulir dicho diamante.
La parte correspondiente a la moral se centraba en analizar los deberes del hombre
con Dios: amarlo sobre todas las cosas; con los padres y el prójimo: no hacer el mal a otro
en su persona, sus bienes o su honor; y con la patria: preferir el bien de esta al interés propio;
y, por último, consigo mismo. Explicado esto, el padre probaba a sus hijos preguntándoles
qué contribuía más a la felicidad del hombre, si la virtud o la moral. Según sus hijos, la virtud
contribuía más a la felicidad del todo social porque la virtud partía de un sentido de la
181 Pastor Ospina, Educación de la infancia. Lecciones de moral, virtud y urbanidad, Bogotá: Imprenta por V.
Lozada, 1846: 4 y ss. 182 En este punto se retoma lo relacionado con la represión interna de las pasiones. Esto dice el padre a sus hijos:
“Todas nuestras pasiones llegan á ser peligrosas cuando no se reprimen al nacer: entonces pues debemos
emplear todos los esfuerzos posibles para conseguirlo. Así, amados hijos mios, en el primer momento en que
se anuncie en vosotros cualquiera inclinacion viciosa, sofocadla: no tengáis ninguna indulgencia con esos
deseos que empiezan lisonjeándonos y acaban perdiéndonos. Ibid., las cursivas son mías.
57
generosidad y el desinterés con que se hace bien al otro, mientras la moral traía consigo una
noción de culpa, pues, decían: “no hacemos mas que pagar una deuda, ó hacer una
anticipación”. Sin embargo, su padre los correría amorosamente diciéndoles:
La moral es la base de todo bien que se hace en el mundo: hoy os prodigo yo todos mis cuidados, mis
caricias: yo recibí de mis padres iguales beneficios; y vosotros hareis otro tanto con vuestros hijo[s];
yo pago, pues, una deuda preciosa, que vosotros estais obligados a pagar a su tiempo. Vosotros os
absteneis de hacer mal, porque no os lo hagan; dais, porque necesitais recibir: estas son las leyes del
mundo. ¿Y qué pensáis que seria el género humano si se despreciasen estas leyes? Todo seria trastorno
y desórden. Por el contrario, que todos los hombres las respeten con la mas escrupulosa fidelidad, el
mundo será una mansion de inocencia, donde todos se ayudarán recíprocamente unos a otros en sus
necesidades. Tales son los beneficios de la moral: la virtud no es mas que su complemento; realza la
gloria del hombre y la felicidad de los humanos.183
Pero ¿cómo lograr esa mansión de inocencia?, ¿cómo conseguir que todo el cuerpo
social se avocara a la tarea de brindar su ayuda y respetar las máximas de la moral cristiana?
Según el manual, esto era posible a través de la educación: “la educacion recae sobre la
moral: supone ya otros principios mas elevados, ideas mas extensas, reglas metódicas para
ilustrar la razon, adornar el entendimiento, perfeccionar el corazon, y suavizar las
costumbres”.184 El manual ponía como ejemplo el caso de un labrador y su esposa sobre
quienes recaía la crianza de sus hijos, mientras su educación debía estar en manos de un
preceptor. Si bien ambas, crianza y educación, se dirigían al mismo fin que era la perfección
moral185 del individuo, “… puede decirse que la primera lo desbasta, y la segunda lo pule por
medio de la instruccion y así el principal defecto en quien no tiene crianza, es la groseria; en
quien no tiene educacion, es la ignorancia”.186
183 Ibíd., 64, subrayado propio. 184 Ibid., 64 185 Como mencionábamos más arriba la ley moral, establecida bajo los principios de conducción de los actos
que tiene por juez Dios observa la perfectibilidad del ser como una regla que debe ser observada: “Manda
además la lei moral que cada hombre se ame i se respete a sí mismo. Manda que se conserve i se perfeccione.
No mana el mayor placer sino la mayor perfeccion (…) El placer no es lejitimo sino cuando acompaña a los
actos por los cuales el hombre se conserva o se perfecciona. (…) El bien moral no es el placer, sino la perfeccion,
la justica i la caridad (…)” La Civilización, Bogotá, enero 03 de 1850: 90. 186 Pastor Ospina, Lecciones de moral, virtud i urbanidad… 82.
58
Por todo lo anterior, autores han señalado, sin dar mayor explicación, que esta reforma
educativa, o Plan Ospina era, en palabras de Fernán González, “un fuerte viraje político en
sentido conservador”.187 Otros autores han identificado en estas políticas un intento de los
gobernantes por ejercer control social sobre la población, especialmente sobre el cuerpo de
los niños y jóvenes. Según Zapata y Ossa, el gobierno incentivó el control social “para la
disciplina de cuerpos y mentes, aspecto que se asoció con un pensamiento anntiliberal y de
raigambre conservadora impulsado por Ospina”.188 Es más, la escuela en este periodo es
entendida como una institución que se constituyó,
en un dispositivo con poder múltiple para establecer pautas conductuales, conformado por personas
con tareas para desempeñar, con saberes por adquirir y redistribuir, con finalidades para emprender,
con normas para cumplir, con jerarquías piramidales a las que se debía atender, con componentes para
organizar, con procedimientos por realizar, con exámenes para medir, con distribuciones de tiempo
para acomodar la cotidianidad y con regulaciones que intervinieron los cuerpos.189
Sin embargo, así puesto, de alguna forma esta mirada borra de tajo la especificidad
propia del periodo, la historicidad misma del problema de la educación en esta época, porque
descubre, o espera descubrir, aquello que se sabe de antemano: que la educación fue un
dispositivo instaurado por estos “agentes de control” para disciplinar los cuerpos de niños y
jóvenes. Sin negar que los decretos y manuales evidencian una preocupación por la disciplina
de los niños y jóvenes, me parece que es necesario ir más allá de esta constatación y preguntar
¿por qué en este momento se da una preocupación por regular y establecer estos
procedimientos en la escuela? Considero que esto tiene que ver con los desafíos propios de
este periodo, en particular, con la promesa fallida del orden que se esperaba después de la
independencia y que, al contrario, propició numerosos conflictos y guerras civiles. Frente a
este panorama, los conservadores en el poder consideraron necesario introducir cambios en
la educación para evitar los desastres de una guerra reciente y evitar en un futuro su
repetición. Por eso, en mi opinión, la formación de ciudadanos virtuosos pasaba también por
el control y vigilancia permanentes en los espacios educativos, pues a través de estos se
187 Fernán González, Educación y estado…, p. 35. 188 Víctor Vladimir Zapata Villegas y Arley Fabio Ossa Montoya, “Nociones y conceptos de "escuela" en
Colombia, en la sociedad republicana (1819-1880)”, Revista Iberoamericana de educación, n.° 45 (septiembre-
diciembre 2007): 182. 189 Ibid.., 182.
59
contribuía, no solo a inculcar los contenidos propios de los saberes que se debían enseñar,
sino también a propiciar el aprecio por el orden y el respeto de las leyes. No se trataba de una
simple vuelta al pasado. Según lo expresado en los periódicos, proclamas o planes
educativos, no era una añoranza por una vuelta al gobierno monárquico. Más bien era una
resignificación de los principios republicanos leídos en clave conservadora. Por esto, como
mostraré en el siguiente capítulo, moral se convirtió en un concepto que articuló un proyecto
político y, en últimas, un ideal de sociedad. A través del análisis del uso de este concepto es
posible entonces captar una experiencia del tiempo: al articular una red semántica con otros
conceptos de corte republicano como libertad, igualdad, orden, civilización o progreso, moral
constituyó un concepto, anclado en el pasado, que dio respuesta a las preocupaciones del
presente, pero que estaba fuertemente cargado de una expectativa futura: construyó un ideal
sobre la forma más aceptable de instruir a los ciudadanos y en últimas de construir, lo que
aquí llamo, la República católica.
60
III. La base de la República es la moral: el proyecto político
conservador
Dadme un pueblo en que todos los ciudadanos guarden
la lei moral, en que adoren a Dios, se amen i se respeten
unos a otros, i trabajen por conservarse i perfeccionarse
a sí mismo, i ese pueblo será dichoso i grande.
La Civilización, 1850
El presente capítulo indaga por los usos y sentidos del concepto moral en el semanario
conservador La Civilización.190 El propósito es analizar cómo desde esta publicación
periódica se abogó por la defensa y preservación de una tradición basada en los principios de
la doctrina social de la Iglesia Católica, institución que fue considerada clave en el proyecto
político de conservador. El periódico advierte que la moral en una sociedad permite
consolidar los principios republicanos, entre ellos, el principio de la libertad. El capítulo
argumenta que es justamente la relación entre moral y libertad la que explica las diferencias
entre el proyecto del Partido conservador y las aspiraciones que, según los editores, tenía el
Partido liberal. Moral se convirtió, entonces, en el elemento diferenciador entre los partidos
y en bandera política del periódico. Por último, en el marco de las discusiones y debates en
torno a la legalidad y conveniencia de la permanencia de los jesuitas en el territorio
neogranadino, el capítulo muestra que la defensa de su permanencia se correlaciona con el
proyecto de formar los ciudadanos de la República conservadora. El capítulo analiza entonces
cómo la voz moral se convierte en el concepto esencial para pensar el proyecto político
conservador.
3.1 Libertad o libertinaje: La cuestión es moral191
La libertad en el hombre es un derecho; el hombre es
libre ante los hombres puesto que es libre ante Dios
190 La Civilización (1849-1851) fue un periódico fundado por José Eusebio Caro y Mariano Ospina Rodríguez
en 1849 se caracterizó por la oposición que hizo al gobierno del presidente José Hilario López. Junto a El Día
(1840-1851), este periódico condensa el pensamiento intelectual conservador de mediados del siglo XIX.
Antonio Cacua Prada, Mariano Ospina Rodríguez, José Eusebio Caro fundadores del partido conservador
colombiano (Bogotá: Universidad Sergio Arboleda, 1999). 191 El presente capítulo retoma y amplia lo desarrollado en el proyecto “Moral en el periódico La Civilización.
Elemento esencial en la construcción de comunidad política”que contó con el apoyo académico y económico
del Instituto Colombiano de Antropología e Historia - ICANH y su programa de Fomento a la investigación
de Universitarios en formación de pregrado año 2016.
61
mismo; pero, por lo mismo que es libre, es responsable
ante Dios i ante los hombres del abuso que haga de su
libertad. Toda doctrina que tienda hacer al hombre
irresponsable o esclavo, toda doctrina que tienda a
presentar al hombre como un Dios, o a Dios como un
tirano debe rechazarse con igual ecsecracion.
La Civilización, 1849.
Para los editores de La Civilización, la libertad desempeñaba un papel central en la vida de
una República: la libertad guiada por la moral permitía que una sociedad fuera virtuosa. Es
decir, según los editores, aunque existiera un deseo de expansión en el individuo, dicho deseo
necesitaba un freno y una regla moral. Esta sujeción era necesaria para no llevar a la sociedad
a un estado de degradación. Así, la libertad en el plano individual, mediada por la moral,
brindaba al sujeto el freno que le permitía conducirse en sociedad y perfeccionarse como
criatura de Dios. En el plano social, la libertad, dice el periódico, es la herramienta con la
cual los partidos encaminan a la comunidad política a la degradación o a la civilización. El
periódico afirmaba que si bien existía una libertad universal, que en la Nueva Granada
constituía las bases del gobierno republicano, existía entre los partidos neogranadinos una
comprensión disputada por el sentido de la libertad. Por esa razón, el artículo explicaba que
la cuestión que se discutía en la Nueva Granada era únicamente moral, “… es decir, la
cuestión del modo como los partidos emplean la LIBERTAD…”.192 De esta forma, moral se
convierte en el periódico en un concepto que afecta o condiciona el sentido que tienen otros
conceptos republicanos como libertad o civilización. Sobre todo, teniendo en cuenta que el
objetivo del periódico era promover y defender la civilización en la Nueva Granada en un
momento en que, como consideran los editores, imperaba el caos y el desenfreno en la
sociedad.
El semanario define, en primer lugar, civilización como “el conjunto de medios de
todo jénero que el linaje humano ha acumulado para su perfeccion i felicidad”. Es un
movimiento, inacabado y acumulativo, a través del cual individuo y sociedad se encaminan
hacia su perfeccionamiento. La correcta marcha de la civilización es observable, menciona
el periódico, en tres niveles: el individuo, la sociedad y la República, esta última entendida
192 “La polémica de los rojos”, La Civilización, n.° 7, Bogotá, septiembre 20 de 1849, 27, mayúsculas puestas
por los autores.
62
como el cuerpo social “organizado por leyes, sujeto a un poder que le rije i encamina”.193
Civilización es, entonces, aquello que determina el progreso de las sociedades hacia su
perfectibilidad y que se enjuicia a partir de tres criterios con los cuales se establece el grado
de civilización de una sociedad: instrucción, moralidad y riqueza. Civilización, describe el
periódico, es “la mayor perfeccion posible del hombre como ser moral, intelectual i
material”.194 De esta forma, civilización se establece como un concepto que sostiene una
expectativa: a través de la moral, la educación y la riqueza un pueblo es capaz de
perfeccionarse para conseguir la felicidad de todos sus habitantes.195 No obstante, dentro de
esta triada de principios que constituyen la civilización, existe uno que se impone, según el
semanario, sobre los otros dos; pues, si bien instrucción y riqueza se pueden asumir en grados
de mayor o menor posesión, con la moral se puede ir más allá:
Todos somos mas o menos instruidos, mas o menos ricos. Pero en cuanto a moralidad, no solo puede
haber mas i menos, no solo puede haber cero, sino que puede existir un contra. No solo puede haber i
hai hombres mas o ménos morales, sino que puede haber i hai hombres declaradamente inmorales.196
Por esta razón, afirman los editores, la moral determina el verdadero carácter de un
pueblo civilizado: “es el primer elemento, es el elemento madre de la civilizacion, es su
esencia, es la civilizacion misma. Quien dice moralidad, dice civilización... Los verdaderos
193 “Qué es la civilización”, La Civilización, n.° 1, Bogotá, agosto 09 de 1849, 1. 194 “La cuestión moral”, La Civilización, n.° 2, Bogotá, agosto 16 de 1849, 1. Como menciona Carlos Villamizar
el concepto civilización, a partir de 1848, tuvo un incremento significativo en su uso lo cual evidencia “(…)
una aclimatación efectiva de la voz, especialmente en el léxico de la intelectualidad política…” Villamizar
señala, además, que su uso hacía referencia a postulados de orden universalistas y progresistas, citándose los
ejemplos de Florentino González y Mariano Ospina Rodríguez y el periódico La Civilización. Carlos Villamizar
Duarte, “COLOMBIA/NUEVA GRANADA” EN: Javier Fernández Sebastián (Dir.), Diccionario político y
social del mundo iberoamericano. Conceptos fundamentales, 1770-1870. [Civilización, tomo 1] (Madrid:
Universidad del País Vasco, 2014), 194. 195 Según Max Hering, civilización a mediados del siglo XIX representó un ideal de orden que generó distintos
mecanismos diferenciadores. Según Hering, civilización se entendió como “el resultado de un proceso
acumulativo, de superación individual y colectiva y como condición inamovible para alcanzar el progreso...
Así, el imaginario de la civilización se desarrolló como un dispositivo que permitía reproducir esquemas según
los cuales la realidad social se ordenó y a la vez se fragmentó… en lo «deseado» y «reprobable»”. Max Hering
Torres, “Orden y diferencia. Colombia a mediados del siglo XIX”, en Olga Restrepo ed., Proyecto
Ensamblando en Colombia, tomo 2 (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, CES, 2013), 377 y ss. 196 “La cuestión moral”, La Civilización, n.° 2, Bogotá, agosto 16 de 1849, 1.
63
caracteres de la civilizacion solo están en la moralidad”.197 Al equiparar civilización y moral,
los editores de este semanario conservador estaban determinando que ambos conceptos eran
requisitos esenciales para llegar al tipo de sociedad al que se aspiraba. Moral, entonces, se
constituye en condición esencial para el establecimiento de una comunidad política
encaminada correctamente hacia la civilización.
Una forma en que se expresaba la moral en una sociedad civilizada era a través del
uso de la libertad que hacían los individuos que componían dicha sociedad. El semanario
relacionaba la moral con el concepto libertad al analizar el estado en el que se encontraba la
Nueva Granada en 1849. Para ello, presentaron una reflexión sobre la importancia de la moral
en el plano político. Un hombre puede poseer -decía el semanario- ciencia y riqueza, pero ser
“corrompido en su ser moral”. Asimismo, un gobierno en el cual la moral estaba ausente
daría como resultado un grado de desorden y anarquía equiparables con los hechos de la
época del Terror en Francia o de la Guerra de los Supremos, en los que primó la sensualidad
sin freno, el embrutecimiento, el asesinato, la inseguridad y el empobrecimiento. El peor de
los escenarios era aquel en el que un individuo que carece de moral se instalara en el gobierno
porque su corrupción se extenderá a toda la sociedad.198 Esta representación de sociedad
corrompida se asoció con el gobierno de José Hilario López en el cual no hubo, según la
publicación, una correcta aplicación de los principios republicanos, entre ellos la libertad.
Los intelectuales conservadores parten de la idea de un individuo que, en tanto
criatura de Dios, adquiere virtudes y vicios que lo hacen potencialmente corruptible o
perfectible: “todo hombre que quiere de veras mejorar su ser moral, todo hombre que se
obstina en ser bueno se hace bueno… no hai vicio que, queriéndolo, no pueda desarraigarse;
no hai virtud que, queriéndolo, no pueda adquirirse”.199 Para los editores del periódico, la
doctrina cristiana por medio de la moral le permitía al individuo conducirse de manera
correcta a través de la sujeción de sus pasiones y vicios. En el plano individual y político esta
moral garantizaba el buen uso de la libertad, pues si bien el libre albedrio se considera
elemento constitutivo de toda libertad, cualidad otorgada por Dios al hombre, es fácil para el
197 Ibíd., 1, las cursivas son mías. 198 En contraposición, un hombre que pese a sus limitaciones económicas o educativas sea incapaz de pecar,
esté dispuesto a reprimirse, a arrepentirse y enmendarse sería el individuo idea para gobernar la República.
Ibíd., 1. 199 Ibíd., 4.
64
hombre abusar de dicha cualidad y para el poder político caer en degradación: “[e]l gobierno
seria el propio corruptor, el primer asesino, el primer ladron. La espada destinada a castigar
a los malvados estaría en manos de los malvados mismos”.200 Este ejemplo de situación
anárquica fue asociada por el periódico con la demagogia que practicó el partido rojo tanto
en Francia201 como en la Nueva Granada durante la guerra civil de 1839. En conclusión, era
deber del sujeto hacer buen uso de esa libertad, ya que su abuso degeneraba al hombre:
asi como no hai un don mas sano ni mas precioso que la libertad procurada por la virtud, asi
mismo no hai un don mas peligroso, ni mas detestable que la misma libertad cuando es
ofrecida i dada por la perversidad i por el vicio!202
Además, la moral determinaba la distinción entre libertad y libertinaje. El hombre,
dotado de razón, podía elegir entre el bien moral o la sensación física. Esta facultad que el
hombre tiene para elegir guiado por su razón y conciencia es el libre albedrío y por medio de
este libre albedrío elige “entre sensaciones i cosas que no lo son. Elije entre el bien presente
i el bien futuro, elije entre el bien propio i el bien ajeno”. Así, para los editores del periódico,
el orden moral, religioso y político nace de la noción de libre albedrio: “[q]uitad al hombre
su razon propia por la cual conoce i su libertad propia por la cual elije, i no hai nada de
esto”.203 Del disfrute correcto o incorrecto de la libertad, afirmaban los editores, nacían dos
tipos de orden social: uno moral y religioso mediado por la estabilidad y otro en el que
primaba el libertinaje y el caos. A través de esta distinción se organizaba una visión
(temporal) de la sociedad en el año 1849, definiendo su posible destino en dos rumbos: el de
200 “Qué es la civilización”, La Civilización, n.° 1, Bogotá, agosto 09 de 1849, 1. 201 Así se reconoce en un artículo titulado “La democracia y la demagogia” del francés Alphonse de Lamartine
que define la demagogia como “… el gobierno al revés, el gobierno en que se ponen los pies en donde Dios ha
puesto la cabeza, el gobierno de la ignorancia, de la brutalidad i del vicio, el gobierno de los mas estúpidos i de
los mas pícaros … en lugar del gobierno de la intelijencia, de la moralidad i de la virtud, que es el verdadero
gobierno de las Repúblicas razonables; además siendo la demagojia incapaz de gobernarse por sí misma … nos
dará lo que queremos! la dictadura! la tiranía!…”. “La democracia y la demagogia”, La Civilización, n.° 10,
Bogotá, octubre 11 de 1849, 41. 202 Ibíd., 41. 203 “Al Sr. Dr. Joaquín Mosquera”, La Civilización, n.° 22, Bogotá, enero 3 de 1850, 41. Esta reflexión es una
crítica al principio utilitario de Bentham, para quien las acciones de los hombres están encaminadas al disfrute
o beneficio que estas pueden brindar. Por esta razón caracteriza a este poder como “la doctrina metafísica que
hace venir la razon humana de los sentidos, i que pone a moralidad humana en los resultados, es por esencia
inmoral irrelijiosa, i anárquica”. Ibíd., 41.
65
la libertad o el del despotismo. Esta distinción explicaba, a su vez, la existencia de dos
partidos en la Nueva Granada.
La Civilización consideraba la Guerra de los Supremos (1839-1841) como el origen
del partido de los rojos y los puñales del 7 de marzo, cuando en 1849 José Hilario López
subió al poder, como el momento fundacional del Partido conservador, con la creación de La
Civilización y su vocería ante la opinión pública:
Los que en 1840 quisieron quitar por la fuerza al Presidente constitucional… quisieron
tambien hacer por igual medio un presidente en 1849. Paso el 7 de marzo, i hoy rije la
República el Jeneral Hilario López… el círculo que representa la facción de 1840, se ha
juzgado dueño absoluto de la autoridad i del Presidente, se ha proclamado triunfante, i, en
el delirio de su embriaguez, se ha gloriado de los crímenes con que desoló la República…204
El Partido liberal era acusado de defender la libertad sin frenos que degeneraba la
virtud y dignidad del individuo en cuestiones como la religión, la enseñanza o la forma misma
de gobierno. En contraposición, estaba el partido que se declara defensor de aquella virtud
que encausaba la libertad: “¡bueno, valiente, i santo es el partido que, en nombre de la lei, de
la República, i de Dios, combatió i venció a los hombres salvajes de 1840; i despues, en 1849,
en nombre de la lei, de la República, i de Dios, reprobó el acto salvaje del 7 de marzo, i se
resignó, por amor de la paz, a sus consecuencias!”.205 Lo que ocurrió en 1849, con la elección
de López, fue una reformulación del pasado hecha por los intelectuales conservadores para
explicar nuevamente su horizonte de expectativa. En ese sentido, como explica Francisco
Ortega, moral se convirtió en un concepto que llenó una experiencia precaria del tiempo.
Frente a un futuro incierto, conceptos como moral trataron de articular esa relación pasado-
presente-futuro para indicar cuál era la mejor forma de conducir a la República por la senda
del progreso.
Esto se hace aún más evidente en la explicación del tipo de moral que defendía cada
partido. José Eusebio Caro, editor de La Civilización, asociaba el partido de los rojos con
una comprensión de la moral utilitaria condicionada por los resultados: esta moral- explicaba
Caro- juzga lo conveniente por lo que ya ocurrió o por los efectos de las decisiones que toman
204 “Los traidores- el gobierno- y la moral” La Civilización, n.° 6, Bogotá, septiembre 13 de 1849, 26. 205 José Eusebio Caro, “Por qué no he querido renunciar”, La Civilización, n.° 10, Bogotá, octubre 11 de
1849, 40.
66
los individuos. Sin embargo, pregunta Caro: “¿Para qué quiero yo, para qué quieres tú, para
qué queremos todos, una regla de moral?”.206 Según él, una regla moral no es relevante para
indicar “sobre lo pasado, sobre lo que ya hemos hecho”, eso es irremediable, advertía. Más
bien, declara Caro, una regla moral es importante “para que nos guie en lo presente i lo futuro,
en lo que estamos haciendo, en lo que vamos a hacer, pues esto es lo único que está a nuestra
disposición, esto es lo único que nos importa”.207 Esta regla, que llama Caro ley moral, es
definida como un mandamiento libremente obligatorio en el que se debe obediencia y
subordinación a Dios, juez supremo.208 De esta manera, en el periódico, el concepto de moral
es usado para realizar una proyección futura del vivir en comunidad. Es un concepto que, en
el porvenir, transforma y propicia las condiciones para reformar el orden político y social
presente: un orden trastornado por doctrinas perjudiciales como el utilitarismo, el socialismo
o el ateísmo y sometido a la anarquía y al desorden de la mano de los mismos legisladores.
Hasta aquí, he mostrado cómo el concepto moral se enarboló en el periódico La
Civilización como un principio clave que, al ser equiparado con la voz civilización, brindaba
a los sujetos, que componían el cuerpo político, la capacidad de (auto)contener sus pasiones
a través del efecto y apropiación de la doctrina cristiana, en su variante católica, para
establecer una comunidad política virtuosa. Por el contrario, la influencia de la doctrina de
los rojos que no se somete a estos principios de sujeción, llevaría a la anarquía y el desorden.
Esta situación había sido vivida por la República desde su fundación debido al
desconocimiento u olvido de la tradición y las costumbres benignas que profesaba la sociedad
antes de la independencia. En este juego de contrastes y dicotomías los editores del periódico
se proclamaron defensores de la moral que encausaba la libertad que hace bien al individuo
y a la sociedad, mientras los rojos fueron acusados de defender una libertad sin frenos, o más
206 “El 7 de marzo de 1849”, La Civilización, n.° 27, Bogotá, diciembre 27 de 1849, 84. 207 Ibid.., 84. 208 Esta ley moral, según explica el periódico, se traduce en el primer mandamiento que Jesús dio a sus
discípulos: amar a Dios y respetar al prójimo. ¿Qué es lo que debe amarse i adorarse en Dios? Su Divinidad; su
ser necesario, independiente, infinito, eterno, sabio, omnipotente, perfecto, justo i bueno… ¿Qué manda la lei
moral que se ame i se respete en el prójimo? Su humanidad toda entera; su razon i su libertad, su cuerpo, sus
órganos, su trabajo i sus frutos…”. “Al Sr. Dr. Joaquín Mosquera”, La Civilización, n.° 22, Bogotá, enero 3 de
1850, 90.
67
bien libertinaje.209 Esta reflexión se convertiría eventualmente en la justificación misma para
la creación del Partido conservador.
3.2 El manifiesto del Partido conservador: la legitimación doctrinaria del partido de la
moral
… el partido conservador no es un simple partido
político, es tambien un partido moral… Como partido
político i moral tiene tambien mucho que conservar; sí,
tiene que conservar cuanto es indispensable para la
marcha próspera i segura de la civilizacion.
La Civilización, 1850
En una serie de artículos que llevaron por título “Los partidos políticos en la Nueva
Granada”, los editores de La Civilización analizaron la historia de los partidos políticos desde
la formación de la República, después de los procesos de independencia, hasta el presente
inmediato de 1849. En estos artículos, el periódico expuso los principios que abanderaba
cada partido y que, según los editores, aplicaron en diferentes momentos de esa historia, así
como el porvenir que les esperaba. En este apartado mostraré cómo a través del manifiesto
del Partido conservador, que era la exposición de un programa político, el periódico
construyó un nosotros que se enfrentó a un otro y cómo el concepto moral se convirtió en un
principio que determinaría el triunfo de una de las dos visiones de comunidad política. La
diferencia entre el Partido conservador y el Partido liberal, según se insiste en esta
publicación, consiste en la comprensión y uso de la moral.
En el artículo, Caro afirmaba que la Nación siempre había estado dividida en dos
partidos, pero en su devenir histórico las cuestiones que disputaron habían sido
sustancialmente diferentes. En 1810, la cuestión era la independencia de España y al lograrla
la que surgió fue cuál sería la forma de gobierno más conveniente. Entonces la idea de
independencia y de República se volvió una sola. Lo que se discutió luego fue la forma que
209 La expresión rojos, dice el periódico, es tomada de la misma forma en que es usada en Francia para distinguir
a la facción que lideró el Terror y que poniendo en marcha fuerzas sociales como las sociedades democráticas
pretende usurpar el gobierno legítimamente establecido: “El partido liberal [tras el derrumbe de la Gran
Colombia y el establecimiento de la Nueva Granada como República] que gobernaba sin oposicion, se dividió
en dos grandes bandos, que pudieron haberse denominado tolerantes i exclusivistas; i que nosotros nos tomamos
hoi la libertad de llamar liberales conservadores i liberales rojos; porque estas denominaciones análogas a las
que los mismos partidos llevan en Europa …” “Los partidos políticos en la Nueva Granada”, La Civilización,
n.° 3, Bogotá, agosto 23 de 1849, 10.
68
debía tomar dicha República, lo que generó una división partidista entre centralistas y
federalistas. La Independencia para triunfar, argumentaba el semanario, tuvo que centralizar
el poder político en 1821 y constituir la República de Colombia. Al resolver dicha cuestión,
se planteó la siguiente: quién y cómo debía gobernar la República, cuestión que dividió a los
partidos entre centralistas-bolivianos que querían un gobierno absoluto para el libertador y
centralistas-liberales que este gobernara bajo el imperio de la ley. Con la muerte de Bolívar,
explicaba el artículo, habían quedado solucionadas varias cuestiones: “[l]a cuestion nacional
había quedado resuelta con la independencia; la cuestion política con el centralismo
moderado; la cuestion personal con la muerte de Bolívar…”.210 Después de esto, ¿cuál fue,
entonces, la cuestión que dividió a los partidos en la Nueva Granada?
Lo que definía la existencia de los partidos políticos en la Nueva Granada en 1849
era, según el semanario, la cuestión moral: “es la cuestion que ha hecho aparecer el partido
conservador i el partido rojo. I no podia haber otra cuestion. Y esa cuestion será la última.
Porque cuando esté definitivamente resuelta, seremos i estaremos independientes,
constituidos, libres i morales”.211 Como el mismo semanario reconoce, esta tensión era
eminentemente política, porque expresaba una lucha por sostener el orden en la Nueva
Granada: “[l]a lucha es la de la seguridad contra violencia, la del órden contra el desórden,
la del gobierno pacifico i legal contra el motin i las puebladas. La lucha es la del voto con la
palabra contra el voto con el puñal”.212 La moral adquiría un papel determinante en el plano
político y es allí donde fijaba su importancia: abre el horizonte de expectativa de este grupo
al determinar e imaginar la existencia de una comunidad política libre, pacífica y estable:
… la cuestion moral, será la mas larga, la mas reñida, la mas terrible. Porque es mas difícil moralizarse
que independizarse, constituirse i libertarse. Pero mientras el partido rojo domine o aspire a dominar;
mientras se atreva siquiera a manifestarse, no habrá paz, ni tranquilidad estable, ni libertad verdadera,
porque la ecsistencia política de ese partido es incompatible con la libertad, con el órden, i con la paz;
210 “Los partidos políticos en la Nueva Granada”, La Civilización, n.° 5, Bogotá, septiembre 6 de 1849, 17. 211 Ibid., 17. 212 “La cuestión moral”, La Civilización, n.° 2, Bogotá, agosto 16 de 1849: 2. Sin duda, estas palabras se refieren
a la elección de José Hilario López el 7 de marzo de 1849, en el que “se vio a una turba soez…usurpar el nombre
del pueblo, violar el recinto de congreso… asediar por largas horas a la mayoría hasta sacar electo al hombre
que debía… subrogar en el gobierno…al nombre de la nación en nombre del partido”. Ángel Cuervo y Rufino
José Cuervo, Vida de Rufino Cuervo y noticias de su época (Colombia: Instituto Caro y Cuervo, 2012), 424.
69
i la lucha seguirá, porque el partido conservador es inmortal como la moral misma, i el partido rojo
debe desaparecer como el delito i la licencia.213
El periódico parte de la idea de que con la elección de López se erigió un gobierno en
manos de sujetos viciosos que habían liderado el desorden, el caos y la anarquía durante la
guerra de los supremos. Uno de ellos, José María Obando, fue nombrado en 1849 gobernador
de la Provincia de Cartagena por el presidente. Por esa razón, identificándose como
conservadores, los editores decidieron dirigirse a la opinión pública para atacar desde la
prensa214 al gobierno, que consideraban ilegitimo, para destruirlo y fundar uno nuevo que
promoviera la formación de ciudadanos virtuosos. Esta sociedad solo podía cobrar fuerza
gracias a la enseñanza de los principios católicos y a su instauración a través de la educación.
Las virtudes cristianas serían las herramientas que permitirían enfrentarse a ese estado
caótico de desorden. Con ello era evidente una experiencia del tiempo que se construía sobre
la moral para imaginar un horizonte de expectativa restaurador. La moral daba a los
conservadores la esperanza de un tiempo mejor:
¿Cuál será nuestra salvación? No hai mas que una tabla, una sola –LA VIRTUD! La virtud! Pero la
virtud de quien? La nuestra! la del gran partido conservador de la República!… porque cuando se trata
de virtud… debemos pensar en fortificar la de nosotros! I cuáles son las principales virtudes que
debemos practicar? –Tres: RESIGNACION [hasta las elecciones de 1853], ESPERANZA [en Jesucristo
para soportar tres años del gobierno de López], VALOR…Debemos resignarnos al 7 de marzo; pero
debemos tambien tener el valor de proclamar que ha sido un crimen… lo único que se necesita para su
213 “Los partidos políticos en la Nueva Granada”, La Civilización, n.° 5, Bogotá, septiembre 6 de 1849, 17, las
cursivas son mías. 214 Los editores dan a la prensa un papel crucial y su potencial efecto en el proyecto que pretenden establecer.
La imprenta se concibe como una fuerza que expande las ideas: “es un poder todo de opinión” –dicen- es
“pensamiento espresado por la palabra, fijado por la escritura, i espandido maravillosamente por la prensa. Es
el pensamiento inflado, repetido, multiplicado, engrandecido, ajigantado”. “La polémica de los rojos”, La
Civilización, n.° 9, Bogotá, octubre 4 de 1849, 37. Existe una visión de la prensa, y concretamente de La
Civilización, como un espacio de denuncia y polémica. Esta permitía mostrar a la Nación, “… a los funcionarios
infieles; publicar sus ecsesos i atentados; patentizar sus miras siniestras… hacer conocer a los pueblos los
peligros que las instituciones, las libertades, la moral o la civilizacion están corriendo; para que por medios
lícitos concurran todos los buenos al castigo, o a la represion legal de los mandatarios delincuentes”. “Derecho
de insurrección”, La Civilización, n.° 12, Bogotá, octubre 25 de 1849, 48. Sin embargo, el periódico se quejará
de que la opinión pública no está desarrollada en la Nueva Granada, pues no existen los medios para lograr su
uniformidad. “Los desórdenes”, La Civilización, n.° 50, Bogotá, agosto 8 de 1850, 200.
70
descredito; no asesinarlo, no herirlo, no lastimarlo, ni siquiera ponerle una coroza [sic], sino quitarle
sus máscaras, desnudarlo, i mostrar su fealdad a la nacion!215
El Partido conservador se arrogó la tarea de salvaguardar la sociedad del peligro de
las doctrinas socialistas y ateas, promulgadas por su contraparte, los rojos. Con ese fin
construyó un manifiesto que, bajo una mirada antinómica que podría sintetizarse bajo la
metáfora de la lucha entre el bien y el mal,216 afirmaba que la causa que defendía el Partido
conservador era inmortal. Según el manifiesto “…la causa que hoi sostienen [los
conservadores] será la misma de aquí a diez años, la misma de aquí a un siglo; i el partido
conservador será entónces el que, sobreviviendo a todos los hombres de hoy, sostenga
entónces esa grande i noble causa”.217 Esa causa consistía en la defensa de: “la LIBERTAD
LEGAL CONTRA LA LIBERTAD SALVAJE, es decir la causa de la sociedad, la causa de
la moral, la causa de las leyes, la causa de la civilizacion, contra la disolución, contra la
inmoralidad, contra la rebelion i los motines, contra la barbarie…”.218 Además, según el
semanario esa causa incluía la conservación de principios y libertades como el de la religión
para todos los granadinos, el de educar a sus hijos “segun sus principios de relijion i de
moral… conservar la moral pura del cristianismo… atacada por vosotros, que proclamaís las
doctrinas inmorales i disolventes del socialismo…Quiere conservar, en fin, la sociedad, que
vosotros quereis disolver”.219 Luego de definir la causa y los principios que defendía el
partido de la moral, el artículo exponía la declaratoria política del Partido conservador.220 Lo
215 “Los partidos políticos en la Nueva Granada”, La Civilización [Bogotá], septiembre 6 de 1849, 20, las
cursivas son mías. 216 Así la hace esta publicación por medio del uso de adjetivos o calificativos para exaltar o humillar: “El partido
conservador es el mas puro, el mas bello que ha ecsistido en la República: es el partido que con su patriotismo,
con su valor, con su constancia, con su sufrimiento, salvó la Patria en 1840; el que, con su noble resignacion,
la ha salvado en 1849; el que, con su legalidad, con su union, con su enerjía, la volverá a salvar en 1853!...”.
“Los partidos políticos en la Nueva Granada”, La Civilización, n.° 8, Bogotá, septiembre 27 de 1849, 32. 217 “La polémica de los rojos”, La Civilización, n.° 9, Bogotá, octubre 4 de 1849, 36. 218 Ibid., 36, mayúsculas propias de la publicación. 219 “¿Qué cosa es el partido conservador? ¿Qué queremos conservar?’”, La Civilización, Bogotá, n.° 60, octubre
17 de 1850, 241. 220 Esta declaratoria política, que apareció en el número nueve de La Civilización, apunta a la construcción
genealógica del Partido conservador. En 1999, sesquicentenario de dicha declaración, Antonio Cacua Prada
realizó un trabajo biográfico sobre José Eusebio Caro y Mariano Ospina Rodríguez, considerados los padres
fundadores del Partido. En el prólogo, Enrique Gómez Hurtado anotaba: “La declaración de principios cuyo
sesquicentenario conmemoramos tienen hoy plena vigencia … Sigue teniendo intacto su valor ecuménico”.
Antonio Cacua Prada, Mariano Ospina Rodríguez, José Eusebio Caro fundadores del partido conservador, X.
71
hicieron para resolver la supuesta confusión al definir los partidos políticos en la Nueva
Granada, afirmando que el Partido conservador no era el partido boliviano de Colombia, ni
ninguno de los viejos partidos, sino el que sostenía el siguiente programa:
-El orden constitucional contra la dictadura; -La legalidad contra las vías de hecho; -La moral del
cristianismo i sus doctrinas civilizadoras contra la inmoralidad i las doctrinas corruptoras del
materialismo i del ateísmo. -La libertad racional, en todas sus diferentes aplicaciones, contra la
opresion i el despotismo monárquico, militar, demagójico, literario, … La igualdad legal contra el
privilejio aristocrático … La tolerancia real i efectiva contra el exclusivismo i la persecucion, … La
propiedad contra el robo i la usurpacion, ejercidos por los comunistas, los socialistas, los supremos, o
cualquiera otros; La seguridad contra la arbitrariedad de cualquier jénero que sea; -La civilizacion en
fin contra la barbarie… la causa de hoi es LA MORAL; lo legal contra la mentira i la violencia. ESA,
es la causa del partido liberal conservador contra el partido liberal rojo…221
El ser conservador constituyó la máxima gloria que se podía adquirir. El lugar de
nacimiento, afirmaban los editores, es un hecho circunstancial en el que no interviene la
escogencia, por ello no existe gloria en ser granadino. Los conservadores, de esa forma,
enuncian un principio de identidad superior a la nacionalidad: ser cristiano y conservador:
“el Cristianismo no es mas que las doctrinas verdaderamente conservadoras aplicadas a
nuestras relaciones relijiosas con Dios; i el Conservatismo no es mas que las doctrinas
verdaderamente cristianas aplicadas a nuestras relaciones políticas con los hombres!”.222 Los
editores asociaron la existencia del Partido conservador con la existencia misma de la
República: su existencia era vital como afirmaba el artículo “¿Qué cosa es el partido
conservador?”. En este artículo, el autor afirmaba que si dejara de existir el Partido, lo mismo
pasaría con las libertades individuales: “el partido conservador no saca su nombre de un
capricho, ni saca su ecistencia de una pasión individual. Su nombre espresa su destino, su
Institucionalmente, el Partido conservador conmemora dicha declaratoria como su momento fundacional.
Véase: “El Partido Conservador en la Historia”; “Fundadores del Partido Conservador” y “Cronología del
Partido Conservador (1849-1998), Revista Universidad Cooperativa de Colombia 73, (julio 2000). 221 “La polémica de los rojos”, La Civilización, n.° 9, Bogotá, octubre 4 de 1849, 38-40, subrayado propio. 222 “Adorar a Dios, respetando i cumpliendo la lei que él libremente nos ha dado: he aquí el Cristianismo
conservador. Amar a los hombres, respetando i cumpliendo la lei que, como consecuencia, como esplicacion
de la lei de Dios, nos hemos dado libremente los hombres: he aquí el Conservatismo cristiano”. Ibid., 40.
72
fin; su ecisistencia es una condicion forzosa de la ecistencia social i política de la
República…”.223
Después de establecer la importancia política del Partido conservador como el partido
de la moral, la pregunta que surge es de qué manera la moral puede tener efecto sobre los
sujetos que componen el cuerpo político. La respuesta que da el semanario es que son tres
las instituciones destinadas a moralizar: el Gobierno, la educación y la Iglesia: “Gobernar-
predicar-educar: he aquí los medios, los poderes, la artillería misma de la civilizacion”.224 La
educación, entonces, se convirtió en uno de los medios, como mostré en el primer capítulo,
a través de los cuales era posible transmitir los principios de la moral.225 La instrucción, según
se observa a lo largo de los números de esta publicación, se convirtió en una de las formas
en que era posible moralizar a los individuos que componían el cuerpo político y, con ello,
de encaminar a la sociedad hacia la civilización. Como muestro a continuación, la defensa
hecha por los conservadores sobre la permanencia de los jesuitas en la Nueva Granada
condensa la relación instrucción-moral-religión que he mostrado en este trabajo.
3.3 Educación y moral: la concreción del proyecto católico civilizador
Son, pues los Jesuitas hombres virtuosos, cultos,
inteligentes, laboriosos, i sobre todo, netamente católicos,
e incontestablemente severos en sus costumbres. He aquí
su pecado, he aquí su delito. Por esto es que los malos no
los han podido tolerar en ninguna parte; pues donde quiera
que los Jesuitas residen i tienen colejios, i tienen cátedras
i tienen púlpitos, allí hai necesariamente enseñanzas
rigurosamente ortodojas, una educacion fundamentalmente moral i relijiosa, i una guerra tenaz e
infatigable contra toda clase de vicios.
La Civilización, 1850.
He dicho hasta aquí que los editores de La Civilización asumen la voz moral como una fuerza
o cualidad transformadora, capaz de modificar las circunstancias que alteran el orden social
y político y que, además, se materializa a través de una instrucción que permita encaminar y
223 “¿Qué cosa es el partido conservador? ¿Qué queremos conservar?’”, La Civilización, Bogotá, n.° 60, octubre
17 de 1850, 241. 224 “La cuestión moral”, La Civilización, n.° 2, Bogotá, agosto 16 de 1849, 2. 225 Ibid., 3.
73
contener las pasiones.226 Aquí analizaré la defensa que hace el semanario acerca del papel de
los jesuitas en el proyecto educativo conservador. Esta defensa será una cuestión transversal
durante los años cuarenta, pues la permanencia de los jesuitas estaba estrechamente
relacionada con el tipo de educación que, según los conservadores, se debía impartir a la
juventud neogranadina, en contraposición a las doctrinas consideradas como irreligiosas o
ateas. Me concentro en la última parte de la década cuando, en el marco de los proyectos
educativos del gobierno López, se decretó la expulsión de la Compañía.
En una serie de artículos que llevaban por título “La polémica de los rojos. El ataque
al partido conservador”, José Eusebio Caro hizo una defensa del Partido conservador frente
a las acusaciones hechas desde las páginas de El Neogranadino, periódico de Manuel
Ancízar.227 En el número dedicado a los jesuitas, Caro se concentró en establecer cuál era el
problema de los jesuitas en la Nueva Granada, explicando que no era igual la pregunta sobre
si era legal la permanencia de los jesuitas en la Nueva y la pregunta sobre porqué sería ilegal
su presencia y si existía una ley que lo declarara.
Caro analizó, entonces, la real pragmática de Carlos III de 2 de abril de 1767, que
ordenaba la expulsión de los jesuitas de los dominios de la corona española y la consideró
caduca para 1849. Citando varios actos de los reyes españoles anteriores a 1808, mostró que
la prohibición de admitir a los jesuitas en los dominios españoles estaba derogada. Entre los
actos citados estaban los que permitían a los miembros de la Compañía volver a los dominios
españoles, así como el artículo 183 de la Constitución de 1821, reproducido en la de 1832,
que dispuso que “todos los extranjeros de cualquier nacion serían admitidos en la República
i que gozarían en sus personas i propiedades de la misma seguridad que los nacionales”.
También citaba las garantías constitucionales relativas a la inviolabilidad de la persona, la
propiedad y el domicilio.228 Para Caro, al garantizar constitucionalmente los derechos del
individuo se garantizaban igualmente los de la Compañía porque resultaba imposible atacar
226 José Feliz Merizalde, médico y profesor de la Universidad Central, señalaba hacia 1826 el papel de la moral
en la contención y encaminamiento de las pasiones. Franz Hensel, Vicios, virtudes y educación moral en la
construcción de la República… 35. 227 Concretamente se remite al número 65 del Neogranadino titulado “La Moral y el partido conservador”. 228 En 1842, en las sesiones del Congreso, Ospina Rodríguez, como Ministro del Interior, propuso la idea de
traer misioneros bien educados; ésta fue acogida por el presidente de la Nueva Granada. Ospina hizo las
gestiones y peticiones pertinentes a la Compañía de Jesús. Los jesuitas dieron pronta respuesta a esta petición
y el 26 de febrero de 1844 llegaron a la Nueva Granada.” Jorge Enrique Salcedo, “Las vicisitudes de los jesuitas
en Colombia durante el siglo XIX.” THEOLOGICA XAVERIANA 152, (2004), 684.
74
a la corporación sin atacar, a su vez, los derechos y las garantías individuales.229
Distanciándose de su supuesta filiación por la España monárquica, Caro afirmó que la
pragmática era una normativa anacrónica en el marco del orden republicano y la consideraba
improcedente: “[s]emejante a las plantas de otros climas, al sacarla de la atmósfera
monárquico-despótica en que nació, i al pasarla a la atmósfera constitucional, a la atmósfera
republicana perece por faltarle el aire, el terreno, el grado de calor que la hacia vivir”.230
En cuanto a la cuestión de la conveniencia, al definir la Compañía de Jesús como una
asociación de sacerdotes católicos, organizada por medio de una autoridad central,
constituida monásticamente por los votos de castidad, pobreza y obediencia, Caro destacó
que la Compañía se dedicaba, principalmente, a la confesión, la educación y la propagación
de la doctrina católica en la ciencia, la predicación, la administración y la enseñanza de los
niños. Según la argumentación de Caro, existían necesidades espirituales (misiones,
confesión para la población, predicación o la enseñanza de la niñez) que no podían ser
satisfechas por el Papa, por lo que los jesuitas satisfacían estas necesidades. Por todo esto,
concluía Caro, la presencia de los jesuitas satisfacía una necesidad general, positiva y
profunda de la sociedad neogranadina.231 Según él, este tema se reducía a una cuestión de
libertad y por esto se preguntaba: “[e]n el seno de la libertad absoluta de enseñanza,
¿convendrá que algunos padres puedan preferir para sus hijos, profesores Jesuitas?”232 Esta
pregunta fue respondida por diferentes voces en el semanario.
En varias cartas dirigidas al presidente José Hilario López, vecinos de poblaciones
como Pasto o Popayán reclamaban respeto por la libertad de enseñanza en el seno de la
República y pedían respeto por labor de los jesuitas en la enseñanza. El 17 de septiembre de
1849, los vecinos de Cali se dirigieron a la Cámara Provincial de Buenaventura para
encomendar a los padres jesuitas la educación de la juventud. En dicha misiva aseguraban
que en la provincia se habían adoptado métodos que iban en detrimento de los requerimientos
229 Para Caro no existía, pues, ley que les impusiera el destierro, “[l]os únicos delitos que tienen asignada pena
de destierro son los que se hallan en el Codigo penal, i ni ese Código ni las leyes adicionales está asignada la
pena de destierro para el hecho de ser Jesuita. -Lo mismo se aplica, según el artículo, a sus derechos de
propiedad, domicilio ni pueden ser hallanadas sus propiedades...”. “La polémica de los rojos”, La Civilización,
n.° 14, Bogotá, noviembre 8 de 1849, 56. 230 Ibid., 56. 231 Ibid., 56. 232 Ibid., 57.
75
de tan elevada misión y, por esto, pedían al presidente adoptar “medidas en favor de la
instruccion pública, que estén en armonía con la civilizacion del siglo”. Según los vecinos:
… no puede haber verdadera educacion si solo se atiende a ilustrar el entendimiento i se descuida
formar el corazon de los niños; si no se les inculcan macsimas que corrijan sus inclinaciones, si no les
hace crear hábitos de órden, de regularidad, de modestia, i de compostura; sino se les enseña a obedecer
i respetar a los superiores i a amar como hermanos, a sus iguales … I en verdad, SS: si se descuida la
educación moral i relijiosa por atender únicamente la instruccion de los niños; si se les deja
abandonados a sí mismos, durante la mayor parte del día, i, lo que es peor, si tienen a la vista ejemplos
de depravacion i de inmoralidad; nada habrá que esperar de la jeneracion que se levanta, con el corazon
marchito i el entendimiento ofuscado por los vicios. La corrupcion temprana debilita el cuerpo i el
espíritu, estingue el jérmen de las grandes acciones, apaga los sentimientos nobles i jenerosos, esteriliza
las mas claras inteligencias, i destruye las mas lisonjeras esperanzas.233
Los vecinos pedían, entonces, una de educación dirigida a la formación moral de los
jóvenes, que los enseñara a contener sus pasiones, evitar los vicios y hacerlos ciudadanos
útiles para la patria, es decir, hijos buenos, esposos fieles, padres tiernos y hermanos
afectuosos.234 La educación moral era importante, pues “sin ella, los hombres públicos no
podrán cumplir su cometido, los miembros de la República, los colombianos, los granadinos
no obedecerán”.235 Para los editores de La Civilización fue capital la defensa de los padres
de la Compañía de Jesús. Ellos representaban los presupuestos que se debían defender en la
educación. Según los editores, “con su abnegación se han dedicado a la loable misión de
formar cristianos”.236 En el número quince se hablaba de los logros de la Compañía: “[e]csiste
en la República un órden de relijisoso, que ha hecho de la educacion de la niñez i de la
instrucción de la juventud el objeto constante de sus afanes, de sus desvelos i de su estudio”.
Además, afirmaba el artículo, los jesuitas “se han dedicado, con la mas perseverante solicitud
i con el mas espléndido suceso, a formar con la virtud el corazon, i a ilustrar con las ciencias
233 “Representación de los vecinos de Cali a la Cámara provincial de Buenaventura, pidiendo a los RR. PP.
jesuitas para la educación de la juventud”, La Civilización, n° 15, Bogotá, noviembre15 de 1849, 62. 234 En la primera mitad del siglo XIX, como anota Franz Hensel: “[s]olo hombres moralmente adecuados,
virtuosos, que saben contener sus pasiones, reconocen los vicios y tienen la capacidad de desviarlos y de
evitarlos son los que podrán sacar adelante la República en formación”. Franz Hensel, Vicios, virtudes y
educación moral en la construcción de la República... 29. 235 Ibíd. 236 “Representación de los vecinos de Cali a la Cámara provincial de Buenaventura…”, La Civilización, n° 15,
Bogotá, noviembre15 de 1849, 62.
76
el entendimiento de los niños”.237 Los jesuitas, entonces, eran los maestros más adecuados
para conducir a la juventud “por la senda del honor… la moralidad, … la relijion, i de la
ciencia”.238
En 1850, cuando los debates sobre la permanencia o expulsión de los jesuitas se
intensificaron, algunos ciudadanos de Pasto enviaron a José Hilario López una solicitud en
la que criticaban el empeño con que algunos funcionarios del gobierno trabajaban para
expulsar a los padres jesuitas o prohibirles la enseñanza. Pedían al presidente de la República
no ser partícipe de una medida que, para ellos, resultaba a todas luces ilegal, advirtiendo que
no era posible impedir a los jesuitas vivir en comunidad, prohibirles enseñar y menos
expulsarlos sin “… obrar arbitrariamente, sin violar a un tiempo la seguridad individual, la
libertad de enseñanza i los derechos del culto católico, libertades i derechos que están
solemnemente garantidos por la Constitucion i las leyes de la República”.239 En sucesivos
números de La Civilización se insistirá en la importancia fundamental de la Compañía para
la educación moral de la juventud en las provincias y cantones donde estos tenían presencia.
En abril, el informe del secretario de Gobierno al Congreso de 1850 insistió en la
importancia de la libertad de enseñanza: “… decid que la instruccion pública es LIBRE en
todo el vasto ámbito de la Nacion, i habreis dicho lo que tanto anhelan los pueblos, a lo que
tienen derecho, i lo que concurrirá a su mayor adelanto i perfeccion”. 240 El secretario
declaraba que la instrucción debía ser un bien para todos y que cada cual podía recibirla
donde le pareciera conveniente, “sin otra restricción que la moralidad de la enseñanza” (sin
aclarar qué entendía por ello).241 La Civilización, sin embargo, respondió con prevención a
la exposición del secretario. En primer lugar, el semanario declaraba que la libertad completa
de enseñanza quedaría establecida en la Nueva Granada si se garantizaban dos principios: el
primero, que todo individuo tenía derecho de enseñar lo que quisiera con el método que le
pareciera conveniente; y segundo, que todo individuo tenía el derecho de estudiar “donde,
237 Ibid., 62. 238 Ibid., 62. 239 Según reclaman los ciudadanos pastusos, los jesuitas “… prestan importantísimos servicios a la sociedad
granadina enseñando la moral cristiana con una constancia verdaderamente evanjelica, i dedicándose a la
enseñanza de la juventud, [nosotros] deseamos conservar sin obstáculo nuestra creencia i culto, i que nuestros
hijos reciban una educacion sólida, fundada en los principios católicos que profesamos”. “Ciudadano presidente
de la República”, La Civilización, n.° 27, Bogotá, febrero 7 de 1850, 110. 240 Gaceta Oficial, n.° 1.112, Bogotá, abril 7 de 1850, 154. 241 Ibid. 154.
77
con quien, i como quiera”.242 La crítica del semanario, entonces, se da con respecto a la
libertad a la que hacía referencia el secretario: “[s]i cada cual tiene el derecho de difundir la
luz de la enseñanza; el Jesuita que es tan can cada cual como el Sr. Secretario, i como
cualquier partidario de Jeremias Bentham, tiene indisputablemente ese derecho”.243
Para los editores del periódico la libertad de enseñanza se materializaba en la cuestión
de los jesuitas, ya que “la libertad de la enseñanza i proscricion de los profesores que los
ciudadanos elijen, son las dos cosas mas incompatibles que es dable imaginar”. Por ello
insistían en defender las doctrinas educativas de los jesuitas, “… que son las doctrinas del
catolicismo; i queremos que ellos enseñen a nuestros hijos juntamente con las letras i las
ciencias, las doctrinas relijiosas i sociales que nosotros estimamos buenas; su conducta moral
nos satisface …”.244 Los editores destacaban la capacidad de instrucción de los jesuitas, la
superioridad de sus métodos, la exactitud y fuerza de sus doctrinas, la pureza de sus
costumbres y el concienzudo celo con el que enseñaban y cuidaban de la juventud:
Son, pues los Jesuitas hombres virtuosos, cultos, inteligentes, laboriosos, i sobre todo, netamente
católicos, e incontestablemente severos en sus costumbres. He aquí su pecado, he aquí su delito. Por
esto es que los malos no los han podido tolerar en ninguna parte; pues donde quiera que los Jesuitas
residen i tienen colejios, i tienen cátedras i tienen púlpitos, allí hai necesariamente enseñanzas
rigurosamente ortodojas, una educacion fundamentalmente moral i relijiosa, i una guerra tenaz e
infatigable contra toda clase de vicios.245
Por ende, si la moral que promovían los jesuitas es “aquella que permite definir los
límites y contenidos de qué es precisamente lo que debe entenderse por virtuoso, lo que hay
que combatir como vicio y lo que hay que encaminar y contener como pasión”,246 entonces
su permanencia resultaba crucial para el futuro de la República católica, era clave para la
formación ciudadana de esa República a la que aspiraban los intelectuales conservadores.
Debían ser los padres jesuitas aquellos trasmisores de la moral que, como he mostrado,
242 “Informe del sr. Secretario de Gobierno”, La Civilización, n.° 58, Bogotá, abril 25 1850, 151. 243 “Los que pretenden privar al Jesuita del derecho de difundir la luz de la enseñanza, i a la mayoría de los
granadinos del derecho de recibir la instrucción en los colejios de los Jesuitas que son los que les parecen mas
convenientes, obran contra los principios proclamados por el Sr. Secretario …”. “Informe del sr. Secretario de
Gobierno”, La Civilización, n.° 59, Bogotá, mayo 1 de 1850, 155. 244 “Informe del sr. Secretario de Gobierno”, La Civilización, n.° 58, Bogotá, abril 25 1850, 152. 245 “Al M.R.P. Ignacio Gomila, jesuita, expulsado de la Nueva Granada, n.° 66, La Civilización, n° 66, Bogotá,
noviembre 28 de 1850, 271. 246 Franz Hensel, Vicios, virtudes y educación moral en la construcción de la República… XXXVI.
78
determinaba la correcta aplicación de los conceptos y principios republicanos, pero que
además garantizaba la sujeción de los vicios y pasiones en los individuos y, con ello, haría
florecer las virtudes necesarias para una vida estable y pacífica en ese orden republicano.
Para mayo de 1850, los rumores acerca de la expulsión de los jesuitas tomaban cada
vez más fuerza y en el periódico se mencionó las discusiones en el Senado sobre el tema de
la libertad de enseñanza y sobre la cuestión de los jesuitas. Para los editores, el Gobierno
planeaba la expulsión con tres propósitos: destruir los colegios “en que estos profesores
enseñan a la juventud”; segundo, “privar a los pueblos de la instrucción moral i relijiosa que
como sacerdotes les dan en el pulpito i en el confesionario”; y tercero, “provocar revueltas i
asonadas, que sirvan de pretesto para hacer ostentación de fuerza, i ejecutar actos de violencia
…”.247 No obstante, los editores de La Civilización asumieron esta afrenta como parte del
sufrimiento necesario para lograr el triunfo de la visión de sociedad que tenían los
conservadores. El atropello a los jesuitas sería, en últimas, el sepulcro del gobierno de López:
¿Quereis ver esa pandilla anulada por el odio nacional? Dejadla que viole con escándalo los derechos
de los padres de familia, cerrando los colejios en que hoi se difunden con la moral del evangelio las
luces de la literatura i de las ciencias; dejadla que violen los derechos de la conciencia i de la relijion
arrebatando de los templos al sacerdote Jesuita, que la Iglesia i el pueblo aprueban i aclaman; … dejadla
que el ciudadano viole los derechos sagrados que hacen la seguridad i la gloria del republicano! Dejadla
que se precipite en el abismo de su locura; tranquilos contemplada sucumbir aplastada, anonada bajo
el peso la ecsecracion popular, como la presuntuosa rana bajo la llanta de la pesada rueda.248
Finalmente, el martes 21 de mayo, en un número extraordinario de la Gaceta Oficial,
periódico del gobierno liberal, se publicó el decreto de expulsión de los jesuitas firmado por
el presidente José Hilario López.249 En dicho decreto se argumentaba que la permanencia de
la Compañía contribuía a la división del pueblo y que la mayoría nacional apoyaba su
247 Ibid., 157 248 “Una indicación”, La Civilización, n.° 40, Bogotá, mayo 9 de 1850, 162. El único número extraordinario del
sábado 18 de mayo de 1850, firmado por José Eusebio Caro y Mariano Ospina Rodríguez, se hizo con el fin de
incluir varias reflexiones sobre la defensa de los jesuitas en la Nueva Granada ante su eminente expulsión. Este
número cuestionaba la pragmática de Carlos III con la que se pretendía justificar la expulsión, insistía en la
imposibilidad de la expulsión desde el punto de vista jurídico al explicar que el ejecutivo traspasaría sus
facultades, usurparía el Poder judicial y violaría las leyes y la Constitución misma. 249 Gaceta Oficial, Bogotá, mayo 21 de 1850, [número extraordinario].
79
extrañamiento del territorio neogranadino, lo cual se hizo bajo el decreto de 18 de mayo de
1850. El presidente expresaba en el encabezado del decreto haber ejecutado dicha medida
considerando la seguridad en la Nueva Granada. Según él, la civilización, la industria y las
instituciones granadinas “no tienen la fuerza bastante para luchar con ventaja en la
rejeneracion social con la influencia letal i corruptora de las doctrinas del Jesuitismo”.250 Por
esa razón, el decreto afirmaba que la permanencia de la Compañía resultaba ilegal, contribuía
a la división política y, por ello, su expulsión buscaba erradicar el fanatismo y la superstición
del legado español. Se ordenaba, entonces, su salida 24 después de la promulgación del
decreto.251
La consternación ante esta decisión fue visible en las páginas de La Civilización. Por
ejemplo, los padres de familia de un colegio afirmaron que había quedado un vacío en la
educación pública, “un vacio que nadie es capaz de llenar en la República… Los que reciben
los consuelos de la verdad i de la esperanza de la Cátedra del Espíritu Santo i del
confesionario del sacerdote lamentarán por siempre la pérdida inmensa que acaban de
hacer”.252 Para los editores de la prensa conservadora fue tal el impacto que tres días después
expresaban su consternación y llamaban a la sociedad a la calma para evitar cualquier
alteración del orden. Además, avisaban el último grito de La Civilización y la última luz de
250 Ibid. Según José David Cortés la decisión de expulsar a los jesuitas no puede entenderse únicamente como
producto del reformismo liberal del siglo XIX, sino como el deseo de cortar con un pasado colonial representado
por la Compañía, el deseo de establecer una separación efectiva entre Iglesia y Estado: “… la educación neutra
en materia religiosa, el fortalecimiento nacional alejado de las injerencias extranjeras, sobre todo de Roma, la
participación político partidista del clero, las libertades y los derechos individuales conducentes a la formación
de la ciudadanía …” José David Cortés, “La expulsión de los jesuitas de la Nueva Granada”, Anuario
Colombiano de Historia Social y de la Cultura”, 30 (2003): 238. 251 Según las instrucciones enviadas a los gobernadores de las provincias, veinticuatro horas después de recibir
el decreto y con el fin de evitar que algunos padres se ocultaran o que hubiera alguna revuelta o asonada, estos
debían “llamar al Despacho de la Gobernación al Padre Superior, o bien a todos los Padres residentes en esa
ciudad o en los alrededores, i en presencia del Secretario de la gobernación i del Jefe político del Cantón les
notificará dicho decreto señalándoles hasta cuarenta i ocho horas para salir de la Ciudad.”. Además, el
gobernador debía convocar “la guardia nacional auxiliar, i exaltar el patriotismo de todos los sujetos interesados
en la conservación del orden a fin de que en cualquiera emergencia le presten mano fuerte para reprimir a los
que fanatizados por esos mismos padres, acaso quisieran promoverla”. “Orden e instrucciones para verificar la
expulsión de los regulares de la Compañía de Jesus del territorio” Archivo Histórico del Departamento de
Antioquia; Época República; Sección Documentos; Tomo n.° 1635; Numeral 1; folios 3-4. 252 La Civilización, n.° 43, Bogotá, mayo 24 de 1850: 174 y ss.
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El Día253 y afirmaban: “Todo está consumado! … Sobre la tumba de todas las libertades
públicas, se sienta triunfante la Dictadura roja. Hoy nos despedimos, porque no podemos
seguir escribiendo … declaramos que no tenemos libertad para escribir. La libertad se
acabó!”.254
Los editores de La Civilización hicieron una lectura de este decreto como una prueba
clara y contundente del estado de caos y degradación en que se encontraba la Nueva Granada.
Anunciaban con preocupación la situación de anomía del cuerpo social y del estado crítico
en que se hallaba la República en 1850, culpando al Gobierno de López de violar la
Constitución y de atacar las libertades y derechos. Afirmaron que el gobierno republicano,
popular, representativo, electivo no existía en la Nueva Granada y propusieron tres opciones
ante este escenario de horror: hacer un esfuerzo unánime para recuperar por medios legales
los derechos usurpados; aguantar indefinidamente renunciando a todo derecho o, finalmente,
oponer la fuerza con fuerza.255 La segunda sería, según ellos, la opción más viable:
… las reacciones en política, no son otra cosa que el rechazo de las ideas. Ya las ideas conservadoras
de la sociedad empiezan a tomar cuerpo, i ante su brillante esplendor, las ideas rojas huyen
despavoridas i ofuscadas! La juventud, señores, ha saltado al combate, ha cargado la artillería pacífica
del pensamiento humano, i una esplosion tremenda, no de balas sino de luces, harán recobrar su
imperio a las verdades de un tiempo ultrajadas i oprimida! I no habrá nada que se le oponga; nada que
le resista. Nosotros triunfaremos, no lo dudéis. La fuerza moral de nuestros principios es incalculable.
Ellos tienen que rejir las sociedades, porque son la obra de Dios i de la naturaleza; Dios i la naturaleza
tienen que dominar siempre! CONCIUDADANOS! Union i firmeza, i el año de 1853 triunfaremos
irremediablemente.256
253 El periódico no apareció por 33 días y fue publicado hasta el 27 de junio de 1850, argumentando que dejó
de aparecer por los decretos del Ejecutivo donde se declaraba que quedaba prohibida cualquier manifestación
que pudiera haber alterado el orden público. “Despedida. El último grito de La Civilización y la última luz del
Día”, La Civilización, n.° 43, Bogotá, mayo 24 de 1850: 174 y ss. 254 Ibid., 175. En números posteriores se hablará de la expulsión como la violación de las garantías individuales
otorgadas por la Constitución a la seguridad; de la destrucción de los colegios; de la anulación del derecho a la
escogencia del tipo de educación que deben recibir los niños; del quebrantamiento del compromiso contraído
con los jesuitas al traerlos de Europa; de la violación de los principios de tolerancia; y de la usurpación del
Ejecutivo en facultades que no se le han dado. Los números 47, 48, 49, 50, 55, 56, 57, 59, 61, 62 y 65 trataron
del tema de la expulsión y la imputación del triunfo de la moral roja. 255 “Conducta del Partido conservador en el actual estado crítico de la República”, La Civilización, n.° 74,
Bogotá, enero 23 de 1851, 302. 256 “Conducta del Partido conservador en el actual estado crítico de la República”, La Civilización, n.° 76,
Bogotá, febrero 6 de 1851, 310.
81
La solución al problema de la inviabilidad de la República, según los editores, estaba
en el corto plazo con las elecciones de 1853.257 El decreto de la expulsión de los jesuitas fue,
sin embargo, solo una de las intervenciones del Gobierno de José Hilario López en el tema
educativo. Con la ley de mayo 8 de 1848258 se inició el proceso de libertad de enseñanza que
conduciría a la ley de mayo 15 sobre libertad absoluta de enseñanza. La ley de 1848 “permitió
a cualquier persona, establecer Colegios o Casas de Educación para le enseñanza de los ramos
que a bien tuviera, bajo la única condición de no oponerse a las buenas costumbres o
leyes”.259 Como afirma Olga Zuluaga: “[n]inguna disposición anterior a 1848 es tan explícita
y amplia en cuanto a la emancipación de la enseñanza en todos sus ramos”.260 Por otra parte,
en la ley de mayo 15 de 1850,261 “quedó consagrada la libertad de enseñanza en todos los
ramos de la Ciencias, las Letras y las Artes, se restó toda importancia a los títulos académicos
y se determinó el ejercicio profesional libre de grados”.262 El proyecto educativo conservador
que se erigió desde la prensa y a través de los decretos expedidos a inicios de los años
cuarenta recibió la estocada final. La aspiración de instaurar una instrucción moral y religiosa
fue atacada, pues además de decretar la inutilidad de los títulos universitarios, la educación
quedaba en manos de la iniciativa particular. Como reconoce Zuluaga, el efecto de la libertad
de enseñanza, aunque tenía como objetivo “permitir que los Colegios provinciales dictaran
cátedras universitarias y otorgaran grados”, tuvo efectos también sobre la instrucción
primaria, pues aumentó “el número de escuelas primarias privadas -sobre todo para niñas.
Además, produjo el cierre de la Escuela Normal a causa del rechazo de los principios liberales
257 No obstante, las elecciones de 1853 serán para José María Obando, quien es aquel personaje que para el
periódico encarna todos los males que son denunciados desde esta publicación periódica: el denominado
supremo de 1840, vendría a suceder a José Hilario López y sólo será hasta 1857, cuando Mariano Ospina
Rodríguez llegue a la presidencia, cuando el poder de la oposición conservadora estaría llamado a dirigir los
destinos de la República. 258 “Ley mayo 8 de 1848, sobre libertad de enseñanza y habilitación de cursos”, en Instituto Colombiano para
el Fomento de la Educación (ICFES), Compilación de normas sobre Educación Superior, Vol. 11, Bogotá,
ICFES, 1974, p. 532. 259 Olga Lucía Zuluaga Garcés, La instrucción pública en Colombia, 1845-1868: libertad de enseñanza y
adopción de Pestalozzi en Bogotá, 170. 260 Olga Lucía Zuluaga Garcés, La instrucción pública en Colombia, 1845-1868: libertad de enseñanza y
adopción de Pestalozzi en Bogotá, 173. 261 “Ley de mayo 15 de 1850 sobre instrucción pública, en Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación (ICFES), Compilación de normas sobre Educación Superior, Vol. 11, Bogotá, ICFES, 1974, p. 563. 262 Olga Lucía Zuluaga Garcés, 183.
82
a la formación de gremios e maestros, que podría propiciar dicha institución docente”.263 Este
panorama constituyó, a la vista de los conservadores, el triunfo del orden social promovido
por los rojos y la derrota el proyecto de República católica propuesta desde las páginas de la
prensa y los documentos oficiales. Así lo expresaba claramente José Eusebio Caro en 1850.
Caro, a raíz de las publicaciones contra el presidente José Hilario López y contra el
Gobernador de Cundinamarca fue sancionado por éste último. En junio de 1850, optando
entre el destierro y un juicio que le era desfavorable, decidió no enfrentarlo, pues consideraba
que no tenía las garantías para un proceso justo y se asiló en Nueva York.264 En noviembre
de 1850, cuando se encontraba aún en la Nueva Granada, envió desde Cartagena una carta a
los redactores del periódico conservador de la ciudad La República. En esta carta, que fue
reproducida por La Civilización en el número 67 del 5 de diciembre de 1850, Caro hacia un
balance bastante pesimista de la situación política de la Nueva Granada. Afectado
evidentemente por su situación, consideraba importante “expresar hoy los sentimientos en
que abunda mi alma…”, sentimientos –afirma Caro- relativos no hacia sí mismo sino a la
patria que, según él, se encontraba amenazada “por la maldad i la insensatez reunidas, bajo
el rejimen de la violencia puesta al servicio de la ambicion” y que además se hallaba en riesgo
de convertirse en un “lastimoso campo de desolacion, de miseria i de barbarie”, debido a la
rapacidad de los hombres que no poseen “la capacidad moral de dirijirse i gobernarse por
si mismos”. El propósito de la carta, según Caro, era defender la República que para él solo
existía en nombre: “[s]u realidad no ecsiste en la Nueva Granada. Hoy la Nueva Granada no
es República”. Incluso va más allá y advierte que lo que existe en la Nueva Granada es una
inversión de la República: “Lo que ecsiste… es, respecto a la República, lo que son respecto
a los alimentos los venenos!”. ¿Pero qué era entonces la República? Para él:
la República jenuina i verdadera, es la realización de la mas grande, de la mas bella, de la
mas santa de todas las aspiraciones a que puede elevarse en la tierra el alma humana. Un
estado social en que todos los hombres son ante la lei lo que todas las almas ante Dios, iguales
por derecho de nacimiento, desiguales solo según sus obras- un estado social en que la lei
asegura igualmente la propiedad del rico i el trabajo del pobre, la ciencia del savio i del
263 Olga Lucía Zuluaga Garcés, 172. 264 “El Sr. J.E. Caro en la Nueva Granda”, La Civilización, Bogotá, n.° 67, diciembre 5 de 1850, 273.
83
estudio del ignorante, la fuerza del varon i la debilidad de la mujer, los últimos pasos del
anciano i los primeros pasos del niño- un estado social en que todo hombre de bien, sea cual
fuere su patria, sea cual fuere su profesión, sean cuales fueren sus opiniones, sea cual fuere
su culto, sea cual fuere su traje, sea cual fuere su nombre, negro o blanco, natural o extranjero,
cocinero o sacerdote, republicano o monarquista, católico o judío, mazon o jesuita, puede
dormir de noche en paz, descansando en la probidad de su conducta i en el poder público que
lo proteje- un estado social en que esos derechos iguales con que todos nacemos, solo se
pierden por el delito, es decir, por la violacion aterial del derecho ajeno, cometida en
contravención de una prohibicion legal anterior i espresa… un estado social en que nadie
tiene privilejios ni para la proteccion si es honrado, ni para el castigo si es culpable- un estado
social en que todos son libres i en que todos son responsables- la lei del hombre repercutiendo
como un espejo la lei de Dios!- el poder humano representando, ya que no en cuanto a su
alcance, sí en cuanto a su sagrado objeto, al poder divino!- ¡esa es la REPÚBLICA! ¡esa es
la República del siglo XIX! ¡esa es la República que tiene a la América por madre i por padre
a Cristo! ¡esa es la República que fundaron Franklin y Washington… esa es la República que
ecisistió en la Nueva Granada desde 1832 hasta 1849, si no tan prospera sí tan pura como
es[a] otra gran República que hoy al norte de nuestro continente alumbra al mundo!265
En 1850, para los intelectuales conservadores, sin duda, la República (católica) no
solo no existía, como afirma Caro, sino que lo que existía era su inversión, su más completa
perversión. Desde esta perspectiva, era evidente el triunfo de la inmoralidad, de los valores
opuestos a la República católica. La expulsión fue la prueba más fehaciente de que la
República solo existía de nombre en la Nueva Granada porque, de hecho, gobernaba su
contrario, su inversión y con esto los principios opuestos a los defendidos desde las páginas
de esta prensa. Habría que esperar hasta finales del siglo XIX para que con el gobierno de la
Regeneración la educación moral y, en general, el proyecto de República defendido por los
conservadores durante los años cuarenta tuviera una realización institucional. Era necesario
que sus promotores soportaran, como buenos cristianos, más tiempo de sufrimiento y calvario
para ver materializado su proyecto de República católica.
265 Ibíd., 274.
84
Conclusiones
El problema de la educación fue central en las discusiones y reformas incentivadas por
intelectuales y políticos conservadores en la década de los cuarenta del siglo XIX. Como
demostró mi investigación, este grupo de conservadores vio en la educación moral la
posibilidad de construir, en medio del proceso de consolidación y constitución de la
República, una comunidad política orientada por un orden católico y conformada por una
ciudadanía virtuosa. Fue, como aquí se argumenta, el temor suscitado por la Guerra de los
Supremos el que condicionó las preocupaciones, inquietudes, esperanzas y expectativas que
sobre la función de la educación en la Nueva Granada, tuvo este grupo de conservadores. Al
explicar la guerra como resultado de la falta de instrucción o, más bien, como consecuencia
del tipo de instrucción instaurada después de los procesos de independencia, argumentaron
que solo a través de una profunda reforma a la educación existente, era posible evitar en el
futuro la catástrofe de la guerra.
Según ellos, la instrucción impartida tras la independencia había sido perjudicial para
la sociedad pues llevaba la semilla que había producido las guerras civiles que azotaron a la
República después de haber sido instaurada. En sus textos acusaron a los legisladores
republicanos de introducir en el país ideas ajenas a las instituciones, costumbres y hábitos
del pueblo que habían sido construidos sobre la sólida tradición católica. Solo a través del
retorno y fortalecimiento de esta tradición, era posible lograr un orden republicano coherente
con las bases culturales de la sociedad.
Siguiendo esta idea, los decretos sobre educación de 1842 y 1844, expedidos por el
secretario del interior y encargado del ramo de instrucción, Mariano Ospina Rodríguez,
tenían como propósito instaurar una educación basada en los principios católicos. Según
Ospina, estos principios habían demostrado tener la potencia suficiente para mantener por
cerca de tres siglos el orden colonial, asegurando el respeto y sometimiento de la sociedad a
las leyes vigentes. Los estudiantes debían asistir a misa, aprender oraciones, leer la Biblia, y
recitar los principios generales del catolicismo. Sin embargo, no se trataba, como mostré, de
una simple añoranza por el previo orden colonial o de que niños y jóvenes aprendieran a
rezar, sino más bien, de inculcar en los futuros ciudadanos de la República el amor por el
85
orden y el sometimiento al poder espiritual que garantizaba también el respeto a las leyes del
poder terrenal.
La instrucción religiosa y moral de la niñez y la juventud se convirtió entonces en uno
de los pilares sobre los que se debía construir ciudadanía en este periodo y además levantar
el tipo de sociedad a la que aspiraban los intelectuales conservadores. En esta sociedad, los
principios católicos debían ser transmitidos a través de una educación que tuviera como
propósito formar sujetos virtuosos, capaces de hacer de la República la comunidad también
virtuosa que se requería en el periodo de crisis moral tras la guerra. Según ellos, en este
periodo primaba la irreligiosidad y los principios sensualistas y socialistas y eran éstos los
que habían deteriorado el tejido social. El detallado mapa de las funciones y acciones que
debían seguir los miembros de las instituciones educativas para inspeccionar a los alumnos
y velar por la completa disciplina dentro de estos establecimientos, daba cuenta de la visión
pesimista que tenían los conservadores entonces de la sociedad. Así mismo, los contenidos
de decretos, cartillas y manuales que definían, entre otras cosas, las reglas que las autoridades
debían impartir para aplicar los principios doctrinarios de la religión católica y conseguir la
disciplina entre los estudiantes, daban cuenta de sus preocupaciones, inquietudes y
expectativas.
En la investigación mostré, finalmente, cómo este ideal educativo estuvo atravesado
por la moral. Poniendo especial atención en los artículos publicados en el periódico
conservador La Civilización, durante el gobierno liberal de José Hilario, analizo cómo la
moral fue dotada de diversos sentidos y significados como, por ejemplo, un tipo de
enseñanza, una condición de los sujetos, una actitud de los partidos, una forma de comprender
y usar la libertad, entre otros. A partir de esta diversidad, la moral se entendió como una
fuerza, un poder o una esencia que determinaba la correcta aplicación y uso de otros
conceptos republicanos como el de libertad. Con el apoyo de la historia conceptual en esta
investigación se constató que, para estos grupos de conservadores, la moral permitió
responder a una experiencia (precaria) del tiempo en el que se (re)formuló la relación entre
pasado, presente y futuro. A través de la moral se condensaron experiencias del pasado,
específicamente los hechos traumáticos de la guerra y una lectura particular de la
independencia para, a partir de su conocimiento y comprensión en el presente, proponer un
ideal de comunidad virtuosa en el marco del gobierno republicano bien. Bajo esta forma de
86
gobierno, y para lograr una comunidad virtuosa, la instrucción religiosa cumpliría el papel
de asegurar la sujeción de laa pasiones y los vicios de los ciudadanos de la República. La
importancia de imponer la instrucción moral fue tal que, según estos intelectuales, su logro
aseguraría el adecuado uso de la libertad y, con este uso, la correcta marcha de la sociedad
neogranadina hacia la civilización. Incluso en su manifiesto constitutivo, el Partido
Conservador se nominó como partido moral. Es decir, el partido que a través de la doctrina
católica combatiría los postulados del Partido liberal o rojo, y evitaría las acciones que los
llevaron al poder: la Guerra de los Supremos y la ilegitima elección de José Hilario López,
cuyo día fue denominado por los conservadores como los puñales del 7 marzo.
Por último, la investigación argumentó que la defensa de la permanencia de los
jesuitas en la Nueva Granada sintetizaba justamente el proyecto educativo y político de los
intelectuales conservadores de formar ciudadanos (católicos) para una República
conservadora. Como mencioné al inicio de mi investigación, moral no fue un concepto que
enarbolaron únicamente intelectuales y políticos conservadores. Sin embargo, la importancia
de este concepto para ellos fue tal, que se constituyó en el eje fundamental de su programa
político. La moral era el sustrato que daba sentido a otras voces del lenguaje republicano
conservador y se convirtió en la voz que daba respuesta a ese tiempo precario, de
incertidumbres, pero también de expectativas para el futuro. A través de la moral estos
intelectuales imaginaron futuros posibles en los que las enseñanzas de la religión católica,
vertidas a través de la educación de niños y jóvenes, permitirían evitar las guerras, el
desorden, el caos y la anarquía en la que habían visto naufragar la República. Este tipo de
educación posibilitaría, además, la existencia en el futuro de una comunidad política estable
y en paz. Reconocer la densidad de estos debates ayuda a comprender mejor, por ejemplo,
el modelo de sociedad que se trató de instaurar más tarde, durante la llamada Regeneración,
a finales del siglo XIX. La inspiración en los postulados de los conservadores de los años
cuarenta fue evidente en el modelo de la Regeneración, en particular el papel que debía
desempeñar la religión y la moral en la educación. Esta investigación es un paso ojalá inicial,
para pensar las maneras en que ha cambiado el concepto de moral a lo largo de todo el siglo
XIX y, entonces, para entender a partir de sus cambios la cultura política decimonónica en
Colombia.
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