LINEAMIENTOS PARA POLÍTICAS BILINGÜES Y MULTILINGÜES

NACIONALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS LINGUISTICOS MAYORITARIOS EN COLOMBIA

Anne-Marie Truscott de Mejía Ph.D

Laura Fonseca (Estudiante, Maestría en Educación)

Centro de Investigación y Formación en Educación

Universidad de los Andes

Bogotá

Noviembre 2006

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ÍNDICE

Página Presentación 4

I Introducción 4 II Contextualización lingüística, sociocultural y educativa 5 III Orientaciones generales para programas de educación bilingüe en Colombia: 7

Desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe 9

Desarrollo cultural y de identidad 15 IV La formación de profesores para la educación bilingüe 16 V Fundamentos del bilingüismo y de la educación bilingüe en relación

con el contexto colombiano 19

VI Conclusión 45

Referencias 46

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AGRADECIMIENTOS Nuestros sinceros agradecimientos a todos aquellos que han tenido que ver con este proyecto, y en especial a las siguientes personas: A los integrantes de la Sección de Bilingüismo del Ministerio de Educación Nacional: Luz Amparo Martínez, Juan Carlos Grimaldo, Rosa Maria Cely, Aleyda Pérez, Marta Guerrero por su apoyo e interés durante la génesis y puesta en marcha de este estudio. A los representantes del Consejo Británico de Colombia, particularmente Charles Nuttall y Jan Van de Putte por su intervención en la oficialización de este proyecto. A las autoridades de la Universidad de los Andes, en particular al Rector, Carlos Angúlo y a la Directora del CIFE, Juny Montoya, por su apoyo durante la realización de este trabajo. A las investigadoras de campo Bozena Lechowska, Cristina Peñafort, Clara Reina, Nayibe Rosado, Martha Santos y Silvia Valencia por su valioso trabajo en la recolección y la trascripción de los datos del estudio de investigación previo a este documento. A los rectores, coordinadores y profesores de los 36 colegios en las seis regiones del país por su generosa colaboración en la investigación previa a este documento. A los profesores Harvey Tejada y Sol Colmenares por su gentileza al autorizar el uso de partes de nuestras investigaciones anteriores llevadas a cabo de manera colaborativa en la elaboración de este documento A los profesores e investigadores Sol Colmenares de la Universidad del Valle, Genoveva Iriarte de la Universidad Nacional de Colombia, Claudia Torres de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por sus valiosos aportes a la revisión y enriquecimiento de este documento

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PRESENTACIÓN Los lineamientos para guiar los procesos educativos bilingües y multilingües en contextos lingüísticos mayoritarias en Colombia se plantean en términos de orientaciones pedagógicas, lingüísticas y culturales de manera que las instituciones que deseen implementar una modalidad de educación bilingüe cuenten con una base sólida para el diseño y puesta en marcha de programas bilingües de alto nivel, teniendo en cuenta las exigencias contextuales. Los lineamientos sirven, también, como puntos de referencia para el análisis y revisión de los programas académicos de los colegios bilingües o los colegios con programas de intensificación lingüística ya establecidos. Estos lineamientos son producto de: (a) el estudio diagnóstico sobre el estado actual de la educación bilingüe (inglés-español)

en Colombia, llevado a cabo entre marzo y julio de 2006 por investigadoras del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la Universidad de los Andes, y auspiciado por el Ministerio de Educación Nacional1, y (b) la revisión de estudios teóricos y estudios de casos realizados en otros países.

Luego de una introducción a la situación actual del bilingüismo y de la educación bilingüe en Colombia, presentaremos una breve contextualización lingüística, sociocultural y educativa con el fin de situar las orientaciones para el desarrollo lingüístico bilingüe y multilingüe y para el desarrollo cultural expuestos en la sección subsiguiente. Después de esto, presentaremos algunas indicaciones para la formación y desarrollo profesoral bilingüe. La presentación de los conceptos teóricos que fundamentan los lineamientos está contenida en la última parte del documento (Sección V). I INTRODUCCIÓN En Colombia, durante las últimas dos décadas, se viene notando un alto grado de interés en torno al tema del bilingüismo y de la educación bilingüe en general, debido, entre otros factores, al reconocimiento explícito de Colombia como una nación multilingüe y pluricultural en la Constitución Política de 1991, y a la política de apertura económica. Más recientemente, El Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2010) ha focalizado, de manera directa, la atención de las autoridades educativas, profesores, directivos, padres de familia e investigadores sobre la problemática del bilingüísimo y de la educación bilingüe a nivel nacional. Sin embargo, a pesar de que en 1998 se publicaron los Lineamientos de Lengua Castellana, seguidos por los Lineamientos Curriculares para Idiomas Extranjeros (1999) no existen, hasta ahora, documentos oficiales que presenten lineamientos para guiar el proceso de educación bilingüe en el país. Este último texto reconoce la importancia del multilingüismo para el futuro de Colombia, tanto a nivel nacional, como individual, en los siguientes términos: “El capital y la riqueza que le produce a un país el plurilingüismo se traducen en capital lingüístico para cada individuo… El Ministerio de Educación Nacional considera el plurilingüismo como una prioridad educativa.” (MEN, 1999:1). Teniendo en cuenta la valoración del bi-multilingüismo en el país y la determinación de decretar el bilingüismo como una política de Estado en un futuro próximo, resulta fundamental 1 Mejía, A.M. de, Ordóñez, C. L. y Fonseca, L. (2006) Estudio investigativo sobre el estado actual de la educación bilingüe (inglés-español) en Colombia. Informe de investigación sin publicar. MEN/Universidad de los Andes.

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que los desarrollos futuros a nivel de políticas y prácticas en este campo se basen en los resultados de investigaciones recientes sobre el desarrollo de la competencia bilingüe e intercultural en contextos escolares, llevadas a cabo en el país y a nivel internacional. Hasta ahora, muchas de las iniciativas pedagógicas relacionadas con la educación bilingüe en Colombia han sido de carácter empírico, elaboradas sobre la marcha, sin una fundamentación basada en investigaciones desarrolladas en contextos específicos (de Mejía y Tejada, 2001). Los “Lineamientos para políticas bilingües y multilingües nacionales” presentan orientaciones para guiar a las instituciones que quieran ofrecer esta modalidad educativa y plantean una visión de aspectos teóricos claves esenciales para el diseño de políticas educativas institucionales orientadas hacia la formación bilingüe o multilingüe en lenguas mayoritarias de estudiantes en colegios bilingües en Colombia. II CONTEXTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA, SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVA En Colombia, el bilingüismo es considerado frecuentemente como un fenómeno reciente, producto del siglo XX. Sin embargo, lo cierto es que el país ha tenido una larga trayectoria bilingüe y multilingüe que ha pasado en gran medida desapercibida. Después de la época de conquista y colonia y hasta el Siglo XIX, la educación de los grupos indígenas era responsabilidad de los misioneros católicos, quienes, además de evangelizar a las comunidades indígenas, estaban empeñados en diseminar el uso del español como lengua de educación. Los misioneros no estaban particularmente interesados en mantener las lenguas locales. Sin embargo, a pesar de esto, muchos indígenas hoy día son bilingües o multilingües en una o más lenguas indígenas y en español como segunda lengua. Lo que resulta lamentable es que este bilingüismo en la práctica se tornó invisible; no fue muy reconocido ni valorado (Trillos, 1998). Los hablantes de lenguas criollas tales como el Palenquero de Palenque de San Basilio y el ‘Islander English de San Andrés Isla y Providencia han sufrido discriminación similar en el uso de sus lenguas maternas. Las dos lenguas han sido excluidas generalmente de los procesos educativos, por considerarse “un español (y un inglés) mal hablado” (Dieck, 1998: 329), aunque en ambas comunidades lingüísticas han habido intentos de incorporarlas en el currículo escolar; el Palenquero en 1986, y el Islander English en 1998 (Gobernación del Departamento de Bolivar, 2001; Bowie y Dittmann (en prensa)) A pesar de esta larga tradición de bi-multilingüismo, no fue sino hasta 1991 que Colombia fue reconocida constitucionalmente como una nación multilingüe y pluricultural y la educación bilingüe pasó a ser la forma de educación que debía ser implementada en zonas donde habitan comunidades minoritarias. Posteriormente, en la ley de Educación de 1994, se estableció una política de etno-educacion bilingüe e intercultural para esas mismas comunidades. Otra comunidad minoritaria de Colombia, la comunidad de los sordos, también tuvo éxito, ya que su lengua, la lengua de señas colombiana, fue reconocida oficialmente en 1996, lo cual facilitó el desarrollo de los programas bilingües para niños sordos en la lengua de señas colombiana y español. El programa de educación bilingüe del Instituto Nacional para Sordos (INSOR), por ejemplo, es fruto de esta labor. En relación con lenguas mayoritarias, existen en lugares como Bogotá, Cartagena, Cali, Chocó, Armenia y Huila varias iniciativas interesantes recientes que tienen que ver con la enseñanza del inglés en el sector público. Detengámonos en ellas más detalladamente:

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En el 2003, con el fin de intensificar el aprendizaje del inglés tanto en Bogotá como en el resto de Cundinamarca, se dio inicio a un ambicioso proyecto bilingüe: el Proyecto Distrital de Bilingüismo titulado Bogotá y Cundinamarca Bilingües en Diez Años, cuyo objetivo es el de proveer una base sólida de inglés para los estudiantes de colegios públicos, con miras a mejores oportunidades laborales en el futuro. Cartagena también ha comenzado un plan para promover la enseñanza de inglés, tomando en cuenta su estatus de ciudad turística internacional (Valencia 2005a). Uno de los sectores importantes a los cuales está dirigido el programa es el gremio de taxistas. En Cali se han dado varias iniciativas: en 1996, hubo intentos de implementar programas de educación bilingüe en 231 colegios públicos, impartiendo clases de inglés desde primero hasta once grado con la metodología Dynet. Armenia, por su parte, anunció recientemente que tiene planes para iniciar un programa bilingüe a largo plazo en todos los colegios públicos del Quindío, desde el 2003 en adelante, con miras a tener una población estudiantil bilingüe en diez años (Valencia, 2004). Las últimas iniciativas vienen de Quibdó, donde el Departamento de Lenguas Modernas de la Universidad del Chocó está buscando implementar programas bilingües en inglés y español en todo el departamento en un futuro próximo. Y, finalmente, la Secretaria de Educación del Huila ha diseñado “un programa de bilingüismo (departamental) estructurado en el marco de la calidad de la educación en la región” (2006). Sin embargo, cuando se habla de bilingüismo o educación bilingüe en el contexto general colombiano, se enfatiza, sobre todo, el aprendizaje de lenguas extranjeras, lo cual lleva, frecuentemente, a las instituciones a descuidar el desarrollo de la lengua materna. Como afirma Rey de Castro y García (1997:5), la mayoría de la gente entiende el bilingüismo como “proficiencia en el uso de la lengua (extranjera)”. Mientras que Silvia Valencia (2005b: 1) observa que,

“Como resultado de la globalización y el uso difundido del inglés a nivel mundial, el termino ‘bilingüismo’ ha adquirido un significado diferente en el contexto colombiano. Es usado muchas veces… para referirse casi exclusivamente a bilingüismo en inglés–español”

La formulación del objetivo del Programa Nacional de Bilingüismo del Ministerio de Educación -M.E.N.- (2004-2010) demuestra lo afirmado por Valencia:

“Tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables, de tal forma que se inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y la apertura cultural” (M.E.N., 2004)

Actualmente, la educación bilingüe en Colombia se asocia fundamentalmente con colegios privados bilingües. Estos se encuentran en los grandes centros urbanos, particularmente en las ciudades de Bogotá, Medellín, Cali, Cartagena y Barranquilla. Hoy en día, existen alrededor de 100 colegios de este tipo en el país, como resultado de un gran auge de demanda durante la última década. Las instituciones más antiguas, los Colegios Alemanes, datan de los años 1910 y 1920 (de Mejía y Tejada, 2001). Su meta original fue brindar acceso a una educación bilingüe y, en algunos casos, a una educación bicultural –para no perder contacto con sus orígenes- a los hijos de representantes de las multinacionales y a los hijos de expatriados residentes en Colombia, en primera instancia. Posteriormente, esta modalidad se extendió a nacionales colombianos, fundamentalmente a quienes querían una educación bilingüe para sus hijos. Hoy en día, la mayoría de los estudiantes en colegios bilingües provienen de familias colombianas monolingües. Estos jóvenes aspiran a

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especializarse en el exterior, luego de estudiar su pregrado en Colombia, con miras a acceder a mejores oportunidades laborales (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Según los resultados de un estudio llevado a cabo en dos colegios bilingües de Cali (de Mejía, 1994) muchos padres de familia -aunque no han tenido ellos mismos la experiencia de una educación bilingüe- quieren que sus hijos se beneficien de esta oportunidad. III ORIENTACIONES GENERALES PARA PROGRAMAS DE EDUCACIÓN BILINGÜE EN

COLOMBIA (COLEGIOS BILINGÜES INTERNACIONALES, NACIONALES Y DE INTENSIFICACIÓN LINGÜÍSTICA)

Consideramos que la formulación de lineamientos para políticas bilingües nacionales debe basarse en estudios empíricos que permitan a los colegios interesados en implementar programas bilingües y a los planteles que, siendo bilingües, deseen modificar sus políticas o prácticas institucionales, tomar decisiones informadas. Estos lineamientos recogen avances investigativos recientes en el campo a nivel nacional e internacional y pueden ser modificados con el propósito de responder a los factores contextuales inherentes a las situaciones específicas. De ahí que las denominemos orientaciones y no, reglas. Tienen la ventaja de asegurar un nivel de homogeneidad en un campo altamente heterogéneo y su objetivo es el de ayudar a las instituciones a evitar los problemas más frecuentes relacionados con el uso de dos o más lenguas y culturas en el currículo, y a considerar, de manera crítica, las consecuencias de adoptar una o otra modalidad de educación bilingüe o de intensificación lingüística. Comenzaremos con una caracterización de las tres modalidades educativas más comunes en Colombia: colegios bilingües internacionales, colegios bilingües nacionales, y colegios con programas de intensificación lingüística. Luego, se destacarán algunos principios que creemos se deben tomar en cuenta en procesos de diseño y modificación de programas de educación bilingüe y de intensificación lingüística en el país, relacionados con el desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe, y el desarrollo cultural y de identidad. Los postulados teóricos que fundamentan estos principios se encuentran referenciados en la Sección V de este documento. 3.1 Caracterización de los colegios bilingües internacionales Según resultados del reciente estudio realizado por Mejía, Ordóñez y Fonseca (2006), los colegios bilingües internacionales en Colombia se caracterizan de la siguiente manera: 1 En muchos casos, las instituciones están acreditadas o en proceso de acreditación por una agencia de acreditación de colegios y universidades de un país extranjero, por ejemplo, en los Estados Unidos, el SACS (Southern Association of Schools and Colleges); o han adoptado la visión educativa y los programas desarrollados por la International Baccalaureate Organization (Organización del Bachillerato Internacional, IBO). 2 Las instituciones fueron fundadas generalmente por extranjeros. Tienen nexos cercanos con un país extranjero y muchas veces reciben apoyo financiero directo y/o envío de profesores extranjeros para trabajar en el colegio. Hoy en día, la mayoría de los estudiantes viene de hogares monolingües en español.

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3 Existe una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum académico (más de 50%). Se usan dos o más lenguas como medios de enseñanza-aprendizaje en distintas áreas curriculares y los materiales y textos son importados del extranjero. 4 Promueven un contacto directo de sus estudiantes con el país extranjero a través de intercambios o pasantías durante su escolaridad. Requieren que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional, además de aprobar el currículo colombiano. 5 Promueven una orientación bicultural (ej. conocimiento de la cultura colombiana y estadounidense) o intercultural (respeto y apertura hacia otras culturas). 6 Un número significativo de sus estudiantes tiene como meta cursar estudios superiores en el exterior. 3.2 Caracterización de colegios bilingües nacionales 1 La mayoría de las instituciones fueron fundadas por colombianos; los directivos, generalmente, son nacionales y la mayoría de los profesores son bilingües colombianos. 2 Hay una alta intensidad de contacto horario con la lengua extranjera en el pensum académico (más de 50%) y se usan dos o más lenguas en la enseñanza-aprendizaje de distintas áreas curriculares. 3 Requieren que sus graduados aprueben un examen de lengua extranjera internacional además de aprobar el currículo colombiano. 4 Promueven una orientación intercultural, es decir un análisis comparativo crítico de aspectos de la cultura propia y aspectos de la(s) culturas extranjeras. 5 La mayoría de sus estudiantes pretenden ingresar a la educación superior colombiana, aunque hay un porcentaje que tiene como meta cursar estudios superiores en el exterior. 3.3 Caracterización de colegios con un programa de intensificación en la enseñanza-aprendizaje de inglés 1 La gran mayoría de las instituciones fueron fundadas por colombianos, los directivos son nacionales y la mayoría de los profesores son hablantes monolingües de español, excepto los profesores de inglés como lengua extranjera, que son, en su mayoría, bilingües colombianos. 2 La institución tiene un promedio de 10-15 horas semanales, o más, dedicadas a la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera como materia, sin que ésta se use como medio de enseñanza-aprendizaje en ningún área curricular. 3 Requieren que sus estudiantes aprueben un examen de lengua extranjera durante su carrera escolar. 4 Frecuentemente, la adopción de una modalidad de intensificación lingüística caracteriza a los planteles que se encuentran en tránsito hacia la creación de un programa de educación bilingüe. 5 La mayoría de sus estudiantes pretenden ingresar a la educación superior colombiana.

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3.4 Principios para tener en cuenta en el diseño de programas de educación bilingüe en Colombia: Desarrollo lingüístico y académico bilingüe o multilingüe. En esta sección, se presentarán algunos principios que consideramos fundamentales para el desarrollo eficaz de programas bilingües y multilingües relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en el país. En cada aparte se indicará la referencia a la sección en el Capitulo V donde se fundamenta lo expuesto en más detalle.

• Precisar el uso de definiciones relacionadas con el tipo de bilingüismo que se incorpora en el currículo de manera que resulten coherentes con el perfil del egresado que la institución quiere formar (ref. Sección 5.1)

Consideramos que sería útil tener un mínimo de consenso en la aplicación terminológica básica en el contexto educativo colombiano. Notamos en nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) que hay una gran variedad de conceptualizaciones acerca de lo que se entiende por bilingüismo y educación bilingüe en relación con el perfil de los egresados que cada colegio está formando, de acuerdo con su propia filosofía y principios educativos. Por lo tanto, consideramos que cada institución debe formularse los siguientes interrogantes: ¿Qué significa ser bilingüe en el contexto colombiano y en el contexto de la institución educativa? ¿Qué significa tener proficiencia en el manejo de dos lenguas en el contexto colombiano y de acuerdo con la misión y la visión institucional? Para responder a estas preguntas, se debe considerar hasta qué punto la institución quiere formar un bilingüe balanceado’, es decir, aquel que tiene un nivel igual de proficiencia en su lengua materna y en la(s) lengua(s) extranjera(s), o si, por el contrario, necesita desarrollar niveles diferenciales en las distintas habilidades lingüísticas para propósitos académicos. Según nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), en los planteles donde se habla de bilingüismo, existe una tendencia a enfatizar la noción del “bilingüismo balanceado” (Grosjean, 1985). Muchos colegios proponen fomentar un nivel de dominio parecido en las dos lenguas, para que el egresado sea “dos monolingües separados en una persona” (Ibíd.: 469). Solamente una institución bilingüe nacional en Cali habla del uso de dos lenguas según las necesidades individuales de los estudiantes. Aunque muchos creen que los bilingües balanceados (los que tiene casi el mismo nivel de dominio lingüístico en dos lenguas) son los bilingües verdaderos , alcanzar este nivel de dominio lingüístico no es muy común. Normalmente, los bilingües o multilingües desarrollan niveles diferenciales de dominio en sus dos o más lenguas dependiendo de los contextos de uso, y las exigencias académicas curriculares. Consideramos importante, por lo tanto, que los colegios bilingües reflexionen cuidadosamente sobre el tipo de bilingüismo que desean desarrollar en sus estudiantes, además del nivel de proficiencia bilingüe que sus graduados deben alcanzar. Por lo tanto,

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cada institución debe hacer una proyección realista del nivel de bilingüismo (en las dos o más lenguas ofrecidas en el programa) definido como meta, teniendo en cuenta las exigencias contextuales y las necesidades futuras de sus egresados, preguntándose, ¿Para qué propósitos los egresados van a necesitar la proficiencia bilingüe? Según los resultados de nuestro estudio (Ibíd.), los colegios cuyos estudiantes quieren cursar estudios superiores en el exterior invierten más tiempo para prepararlos para exámenes como el SAT para ingresar a universidades en países como los Estados Unidos. Por otro lado, si la institución siente que la mayoría de su población va a quedarse en Colombia, se concentra más en ayudarles a alcanzar un puntaje alto en el examen de estado (ICFES).

• Asegurar el desarrollo apropiado de ambas (todas las) lenguas en el currículo (ref. Secciones 5.2; 5.3.1)

Observamos, también, en nuestro estudio una tendencia de los colegios bilingües a dar mayor importancia a la lengua extranjera que al español, asumiendo que éste no necesita trabajo intencional mayor por hallarse naturalmente en el contexto social de los niños (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Vale la pena preguntarse, sin embargo, qué puede ocurrirle al nivel de desarrollo del español, la lengua nativa de la mayoría de los estudiantes, si las habilidades lingüísticas académicas propuestas por Cummins (1980), no se manejan en español en muchas áreas del currículo. Igualmente, vale la pena preguntarse cuáles son las consecuencias de escoger ciertas materias para enseñar en la lengua extranjera, teniendo en cuenta que en todo currículo hay valores y tiempos diferenciales asignados por las instituciones, los estudiantes y los profesores a ciertas materias en relación con otras. La decisión, aparentemente de índole exclusivamente educativa, de usar la lengua extranjera como medio de enseñanza-aprendizaje para materias tales como ciencias naturales y matemáticas (como hemos visto en muchos de los colegios participantes en nuestro estudio) puede reflejar, por un lado, necesidades que surgen de los requisitos de exámenes internacionales, tales como el Bachillerato Internacional. Al mismo tiempo, puede también comunicar a los estudiantes, de manera implícita, el mensaje de que la lengua ‘importante’ es la lengua extranjera, puesto que está asociada con materias consideradas tradicionalmente fundamentales en el pensum. De igual manera, la asociación de la lengua materna con materias como arte, religión o educación física puede indicar implícitamente que es una lengua de menor prestigio o importancia dentro de una visión internacionalista y globalizadora. Por lo tanto, es importante reflexionar acerca de las implicaciones curriculares y lingüísticas a la luz de los avances en el campo de la educación bilingüe, antes de adoptar cualquier modalidad curricular. Se debe tener en cuenta en cada una de las decisiones que las instituciones deben tomar, que existen posibilidades diversas para desarrollar modelos propios de educación bilingüe coherentes con el contexto, con los recursos sociolingüísticos que están al alcance de los estudiantes que se atienden y con sus necesidades futuras. Consideramos que otra posibilidad de velar por el desarrollo armonioso de las lenguas en el currículo sería la de crear un “departamento de lenguas y culturas” o de “estudios bilingües” en lugar de un departamento de “idiomas extranjeros” y un departamento de “lengua castellana”, que es lo usual en este momento. Con ello se indicaría que el desarrollo de una

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proficiencia bilingüe es un fenómeno integrado y no aislado, y que habrá oportunidades de focalizar en el desarrollo lingüístico bilingüe, tanto en relación con el desarrollo de la lengua materna, como en el cultivo de la lengua extranjera, por parte de los profesores de lenguas.

• Reflexionar acerca de cómo articular el uso de dos o más lenguas con el

desarrollo académico (ref. Secciones 5.3.1 y 5.3.2 ) El desarrollo de habilidades lingüísticas con niveles altos de complejidad es un propósito educativo fundamental que depende de la creación de ambientes enriquecedores en lo lingüístico y lo cultural en las instituciones educativas. Esto se convierte en un reto aún más importante en colegios bilingües que deben propender por el desarrollo de habilidades de alta sofisticación en dos lenguas. Conforme con nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) existe entre los colegios bilingües nacionales participantes una consciencia del trabajo intencional que se debe hacer con la lengua materna y el que se hace con la extranjera desde las áreas curriculares específicas. Hay evidencia de que estas conexiones ocurren naturalmente, en gran parte, sin que se planeen, como parte de la práctica de los profesores individuales que se esmeran en establecer este tipo de interrelaciones desde su trabajo individual y en colaboración con los maestros de la otra lengua. Esto demuestra una posible conciencia informal, de la noción de la Proficiencia Común Implícita (Common Underlying Proficiency) de Cummins (1981), que postula que lo que se aprende en una lengua contribuye al desarrollo de la otra. Consideramos importante que los colegios propicien este tipo de trabajo interdisciplinario enfocado específicamente hacia el diseño de estrategias para integrar, de manera consciente, aspectos curriculares que se desarrollan en las dos lenguas, y en las otras disciplinas escolares, ayudando a sus alumnos a ver las conexiones entre ambas. Además, entre las instituciones que analizamos en nuestra investigación (Ibíd.) surgieron propuestas diseñadas con el objetivo de lograr equilibrio en el desarrollo de ambas lenguas, asegurando, por ejemplo, que algunas de las materias que se estudian en la lengua extranjera en el currículo, también se estudien en español. En este caso, no habría una separación lingüística según materia, sino un trabajo mancomunado entre las diferentes lenguas y materias ofrecidas en el programa académico.

• Velar por la eficiencia y eficacia de las metodologías y estrategias empleadas en el proceso educativo bilingüe (ref. Sección 5.4)

Según los resultados de nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) los enfoques metodológicos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas más frecuentemente referenciados fueron: el enfoque comunicativo (18 colegios), el enfoque natural (7 instituciones), el whole language approach (2 colegios) y la enseñanza de la gramática (2 instituciones).

Hubo, también, referencia por parte de algunos planteles a metodologías específicamente asociadas con programas bilingües, como por ejemplo, la enseñanza por contenidos (4 instituciones) y el Preview-Review (3 colegios). Consideramos provechoso que más colegios se enteran de la posibilidad de adaptar una metodología como Preview-Review, que ha sido desarrollada específicamente para contextos educativos bilingües en los Estados Unidos, para su uso en el contexto colombiano. Otra opción, que se ha ensayado en Colombia con éxito, es la metodología de enseñanza en equipo que posibilita la atención al desarrollo académico de los educandos,

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al mismo tiempo que no descuida su desarrollo lingüístico bilingüe. Un colegio de Cali, por ejemplo, ha creado un modelo de enseñanza en equipo que involucra el profesor especialista en ciencias naturales y el profesor especialista en lengua extranjera. Por medio de un trabajo integrado, el proceso de enseñanza-aprendizaje se cumple a través de cuatro etapas, algunas a cargo del profesor de ciencias y algunas a cargo del especialista en lenguas, pero todas enfocadas hacia la resolución de problemas científicos. Un aspecto importante a tener en cuenta en relación con la implementación de metodologías bilingües es la cuestión de la evaluación, puesto que la naturaleza dual de los procesos de enseñanza-aprendizaje en programas bilingües implica la evaluación, tanto de la apropiación de los contenidos académicos, como al desarrollo del nivel de dominio de las dos o más lenguas ofrecidas en el currículo.

• Establecer una coherencia curricular longitudinal y transversal en relación con el desarrollo de dos o más lenguas en el currículo (ref. Sección 5.1.2; 5.2; 5.3)

Para poder asegurar un desarrollo armónico del bilingüismo a lo largo de la carrera estudiantes, se recomienda planear con base en un currículo longitudinal, informado por principios actuales que rigen las interrelaciones entre las asignaturas y las dos o más lenguas vehiculares. Un desarrollo lingüístico, conceptual, afectivo, e intercultural apropiado a todos los niveles educativos, desde preescolar hasta bachillerato implica la toma de decisiones acerca del perfil deseado, la intensidad horaria relativa de las dos o más lenguas en el currículo, el nivel de contacto con la(s) lengua(s) extranjera(s) fuera de la institución, entre otras . Entre las consideraciones a tener en cuenta recomendamos las siguientes:

o Interdependencia entre las lenguas en el desarrollo bilingüe o Alcance de éstas en la vida cotidiana y académica de las educandas y

educandos o Interdependencia de las lenguas en el desarrollo afectivo, lingüístico, cognitivo e

intercultural entre los educandos o Tipo de modelo o enfoque curricular bilingüe adoptado: - desarrollo de áreas curriculares a través de dos lenguas o de una sola (ej. se usa tanto el inglés como el español en diferentes momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje de materias como las ciencias naturales) - consideraciones acerca de las relaciones entre áreas de conocimiento y lenguas y las razones para su escogencia o Tipos de exámenes (internacionales y/o nacionales) adoptados.

• Trabajar el desarrollo lingüístico como eje transversal del currículo (ref. Sección 5.4.3)

Consideramos que todos los profesores -no solamente los profesores de lenguas- son responsables por el desarrollo lingüístico de sus alumnos. Los profesores de lenguas coordinarán estos desarrollos con los profesores de otras áreas. En las evaluaciones se

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deben tener en cuenta (en momentos diferentes, si es el caso) las diversas maneras de evaluar aspectos académicos y aspectos lingüísticos). Como notamos en nuestro estudio, (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), a veces, la influencia de exámenes internacionales, por ejemplo el Primary Years Programme del Bachillerato Internacional, ayuda a promover un enfoque del lenguaje como eje transversal del currículo (language across the currículo). La jefe de preescolar de un colegio de Cali explica, “Todo profesor de los primeros años es profesor de lengua… sin importar si son maestros de lengua castellana o de lengua inglesa. Conducen proyectos que han sido planeados de manera interdisciplinaria y los implementan de manera colaborativa con los chicos… y se trabajan los mismas temas indistintamente en inglés y en español.”

• Formular una política lingüística institucional para propiciar el desarrollo armónico de todas las lenguas usadas en el currículo (ref. Sección 5.1.1;5.3.1; 5.3.3 )

La formulación de una política lingüística institucional, acorde con las orientaciones nacionales, permite armonizar las interrelaciones entre las distintas lenguas en los diferentes espacios escolares y con los diferentes actores. Entre las recomendaciones incluimos los siguientes: - usar el cambio de código como recurso pedagógico, particularmente en las etapas iniciales del proceso bilingüe. - desarrollar la conciencia de uso del discurso bilingüe cuando se está comunicando con bilingües y monolingüe cuando la comunicación es con una persona monolingüe.

- establecer acuerdos para el uso lingüístico según espacios, personas, tiempo del día etc. a fin de promover apropiadamente el desarrollo de las dos o más lenguas en la institución.

- promover procesos iniciales de alfabetización en la primera lengua de los estudiantes.

• Evaluar críticamente la factibilidad y la importancia de iniciar procesos de bilingüismo desde temprana edad o desde una edad más tardía (ref. Secciones 5.3.5; 5.3.6)

La modalidad más comúnmente implementada en Colombia es la de educación bilingüe a temprana edad. Según los resultados de nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) la edad promedio del inicio de procesos de bilingüismo es a los cuatro años. Si bien es cierto que esta edad permite aprovechar la motivación y el entusiasmo que normalmente demuestran los alumnos de esta edad, hay evidencia que demuestra también la factibilidad de implementar programas a una edad más tardía, aprovechando el desarrollo cognitivo más avanzado de los adolescentes. Es importante, por lo tanto, que las instituciones educativas evalúen seriamente los beneficios potenciales de iniciar procesos de educación desde temprana edad en el contexto colombiano, en contra de los beneficios de comenzar dicho proceso a una edad más tardía.

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• Tener en cuenta la percepción y la evaluación cambiante con respecto a noción del hablante nativo en relación con la evaluación de la proficiencia bilingüe de los estudiantes (ref. Sección 5.1.1)

El reconocimiento, cada vez mayor, acerca del valor de los hablantes bilingües de alto nivel y el cambio de percepción y de valoración de la noción de la pureza lingüística (a favor de una proficiencia bilingüe que evidencia las huellas del contacto lingüístico) tiene implicaciones importantes para el reconocimiento del cambio de código como prueba legítima del repertorio lingüístico de un hablante bilingüe y de su identidad social. Amplía, además, el debate sobre lo que constituye un estándar lingüístico aceptable de estudiantes en programas bilingües.

• Crear un ambiente bilingüe a nivel institucional (ref. Sección 5.5.1)

Queremos subrayar la posibilidad de que los colegios consideren la importancia de establecer una política lingüística apropiada, tanto fuera como dentro del aula, teniendo en cuenta la importancia de la creación de un ambiente que propicie el desarrollo de todas las lenguas ofrecidas en la institución, y reconociendo el hecho de que la mayoría de los alumnos no usan la lengua extranjera fuera del colegio. Por otro lado, consideramos importante que se discuta hasta que punto es apropiado obligar a los estudiantes a hablar entre sí en la lengua extranjera en los descansos y en otros espacios fuera del aula. Algunos de las consideraciones de tener en cuenta son:

o Nivel de cada grupo o Contexto exolingüe o Estrategias de motivación al estudiante o Estrategias que posibiliten el uso de dos lenguas como herramientas

comunicativas en la vida cotidiana y en la construcción del saber académico.

• Asegurar coherencia entre los lineamientos teóricos que guían los procesos bilingües y las prácticas pedagógicas llevadas a cabo en el aula. (ref. Secciones 5.1;5.2;5.3;5.4;5.5;5.6)

Una de las conclusiones de nuestro estudio sobre colegios bilingües y de intensificación en Colombia (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) se refiere a una tendencia empiricista notada en ciertos colegios bilingües, donde la división lingüística curricular y las prácticas bilingües en el aula obedecen, a veces a consideraciones logísticas, como el número de profesores bilingües disponibles, más que a consideraciones relacionadas con el desarrollo bilingüe de los estudiantes. Además, notamos que, a veces, existe una discrepancia entre referencia a las políticas de bilingüismo y de interculturalidad en los documentos institucionales y el conocimiento e implementación de estos en la práctica diaria de los docentes. Por lo tanto, recomendamos que todo el personal del colegio conozca las directrices que informan los procesos educativos bilingües o multilingües en la institución y que tenga claridad acerca su implementación coherente en el aula.

• Establecer una articulación entre el perfil del egresado y los objetivos curriculares propuestos en relación con el desarrollo bilingüe y el desarrollo académico del estudiante (ref. Secciones 5.1;5,2)

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Como hacemos notar en nuestra investigación, actualmente la mayoría de los estudiantes en colegios bilingües y de intensificación en inglés no vienen de hogares bilingües. Es precisamente por la alta valoración que se da al bilingüismo en el mundo de hoy que muchos padres de familia envían sus hijos a un plantel bilingüe, para beneficiarse de un tipo de educación que ellos mismos no experimentaron. Por lo tanto, sus expectativas, a veces, no están acordes con las realidades del desarrollo bilingüe en el contexto colombiano. Como afirmó la directora del departamento de inglés en un colegio bilingüe de Bogotá, “el común de la gente… piensa que… bilingüismo es tener la mayoría de clases en inglés y un entorno… muy hacia el inglés” (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Recomendamos, que los colegios bilingües y de intensificación tengan en cuenta, los factores contextuales, además de las expectativas de los padres de familia en la definición del perfil del egresado bilingüe y que diseñen los objetivos curriculares de acuerdo con el tipo y el nivel de proficiencia bilingüe esperada en las diferentes etapas de la carrera estudiantil.

3.5 Principios a tener en cuenta en el diseño de programas de educación bilingüe en Colombia: Desarrollo cultural y de identidad En esta sección, se presentarán algunos principios relacionados con el desarrollo cultural y de identidad en programas bilingües y multilingües relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en Colombia. Al igual que en la sección anterior, en cada aparte se indicará la referencia a la sección en el Capitulo V donde se fundamenta lo expuesto en más detalle.

• Desarrollar una política institucional coherente sobre el tratamiento de las relaciones interculturales (ref. Sección 5.5 )

Hemos visto también que hay evidencia que demuestra que el biculturalismo, o sea el contacto prolongado con culturas extranjeras de manera regular, se percibe como una amenaza para la identidad cultural. Consideramos menester sopesar las implicaciones en relación con la construcción de la identidad de los educandos al dar un énfasis casi exclusivo a la lengua y cultura extranjera a expensas de las raíces sociales y culturales de los estudiantes. Recomendamos que las instituciones de educación bilingüe o de intensificación lingüística consideren cómo ayudar a sus estudiantes en la tarea de reafianzar la identidad y el aprecio por la cultura propia y de ahondar en la comprensión y el respeto por otras culturas. • Fomentar entre los estudiantes la reflexión consciente y crítica acerca de las

interrelaciones interculturales (ref. Sección 5.5) En nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006) encontramos que existe consciencia entre muchos profesores y administradores escolares de la importancia de formar jóvenes colombianos conscientes de su identidad, y al mismo tiempo, con las herramientas necesarias para interactuar con otros en un mundo globalizado. Sin embargo, como se ha encontrado en otros estudios (Buitrago, 1997; de Mejía y Tejada, 2001) generalmente no existen directrices acerca de cómo desarrollar una visión intercultural crítica en la práctica.

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Existe, a veces, la tendencia a relegar el tratamiento de elementos culturales a celebraciones de fiestas tradicionales (extranjeras y nacionales), y a no incluirlos como eje fundamental, transversal en el currículo. Existe una apreciación de diferencia cultural pero no una reflexión más profunda acerca de sus causas o sus implicaciones. Esto nos recuerda la crítica de Fishman (1977, citado en García, 1991: 12) en relación con los programas bilingües en los Estados Unidos, los cuales, a su modo de ver, llevaban a “la trivialización del biculturalismo”, limitado su interés en lo cultural a programas de bailes y canciones. Por lo tanto, consideramos que es fundamental examinar cuidadosamente todo el currículo pero particularmente los programas de ciencias sociales, filosofía, arte, literatura, pintura y música, que son áreas bastante sensibles a influencias culturales, para evaluar como se puede incorporar un enfoque intercultural, comparativo y crítico, como aspecto integral de una formación bilingüe. La creación de materias especificas, como World Studies, por parte de algunos de los colegios participantes en el estudio, parece constituir un buen punto de partida para avanzar hacia la meta de formar “hablantes interculturales” (Byram, 1997). Cuando se busca el fortalecimiento de una auténtica educación bilingüe en la que el desarrollo de las competencias comunicativas en ambas lenguas y el aprendizaje de los fenómenos culturales sean los objetivos estratégicos, es necesario insistir en la imposibilidad de privilegiar una lengua sobre la otra –que resulta deliberadamente excluida en todas sus posibles expresiones- pues de este hecho suele derivarse la hipervalorización de la cultura extranjera, en un medio como el nuestro, con la consecuente subvaloración de la propia. La preocupación central debería referirse a la creación de ambientes bilingües concebidos desde una perspectiva intercultural, donde el trabajo sobre la o las culturas foráneas se integra decididamente a los esfuerzos similares en el terreno de la propia cultura para suscitar conscientemente la reflexión sobre la identidad y preparar a los estudiantes para el diálogo intercultural que la época actual requiere.

IV LA FORMACIÓN DE PROFESORES PARA LA EDUCACIÓN BILINGÜE Y EL PAPEL DE

LAS UNIVERSIDADES 4.0 La formación de profesores y el papel de las universidades En esta sección se abordarán aspectos de la formación de profesores para la educación bilingüe y unas recomendaciones en relación con el papel de las universidades en el fomento de políticas y prácticas bilingües y multilingües relacionadas con la enseñanza-aprendizaje de lenguas mayoritarias en Colombia. 4.1 Programas de formación y desarrollo profesional

• Hacer énfasis en el papel de los profesores bilingües como modelos a imitar role models lingüísticos y culturales para los estudiantes (ref. Sección 5.1;5.5)

Se debe resaltar el perfil de profesores bilingües colombianos de alto nivel como modelos a imitar (role models), no solamente en el desempeño lingüístico, sino también en lo que tiene que ver con asuntos relacionados con la construcción de identidad y sus percepciones como “hablantes interculturales” (Byram, 1997) Consideramos que ya es tiempo de discutir las implicaciones específicas del contacto con otras culturas. La mayoría de los profesores y padres de familia han asumido que dado que estudiantes generalmente provienen del grupo lingüístico y cultural dominante, no debe

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haber ningún problema. En nuestro trabajo en colegios hemos observado, sin embargo, que muchos profesores y administradores piensan que el biculturismo constituye una amenaza tanto para la filosofía del colegio como para la identidad nacional. Algunos temen que la cultura nacional sea desplazada o substituida por la cultura extranjera. Profesores de algunos colegios binacionales han observado que debido al inmenso prestigio de la cultura de los EEUU, algunos estudiantes han mostrado síntomas de desorientación y anomia. De ahí que la aplicación de modelos lingüísticos y culturales que tienden a celebrar las culturas extranjeras en detrimento y subestimación de las tradiciones colombianas deban ser motivo de preocupación. Hay, entonces, una necesidad sentida por más información respecto de modelos lingüísticos y culturales alternos que se puedan adaptar a las exigencias de los colegios bilingües colombianos. • Extender la formación para el bilingüismo y la interculturalidad a los docentes de

la primera lengua (ref. Sección 5.5) El maestro en el aula bilingüe precisa de una especial preparación para el bilingüismo y el trabajo intercultural; preparación que debería hacerse extensiva a los formadores en el área de idiomas, inclusive los de la primera lengua, pues el trabajo en asociación surge como una condición necesaria para el logro de las metas de la formación bilingüe que nuestros estudiantes requieren. Lo anterior descansa en la premisa acerca de la igualdad de las lenguas y su complementariedad como agentes del desarrollo cognitivo y socio-cultural. Así, estos maestros podrían considerar el uso y/o el apoyo en fuentes de la otra lengua, en ciertos momentos, con claros propósitos formativos. • Avanzar en la comprensión de los principios básicos de la educación bilingüe y el

desarrollo bilingüe (ref. Sección 5.1; 5.2; 5.3; 5.4; 5.5 ) Creemos que es importante que los colegios bilingües reconozcan que no es suficiente concentrarse únicamente en el nivel de proficiencia en la lengua extranjera de los profesores para lograr un buen programa bilingüe. Es necesario sopesar, también, las ventajas y desventajas que puede traer consigo la vinculación de profesores hablantes nativos de inglés y considerar la importancia de que los profesores tengan conocimiento de los principios básicos del desarrollo bilingüe, como, por ejemplo, la incidencia del cambio de código, y la relación entre enseñanza de contenidos académicos y aprendizaje lingüístico. Un colegio en el que los profesores y directivos pueden explicar a los padres de familia y a otras personas interesadas, la razón por la cual se han tomado ciertas decisiones lingüísticas y culturales está en una mejor posición que otro que afirme que la adopción de una práctica en particular se debe a que otro colegio bilingüe también lo hace así, o de manera similar. • Propiciar procesos de empoderamiento y apropiación de cambio (ref. Sección

5.6.2) No es suficiente escribir documentos acerca de políticas lingüísticas y educativas para fomentar procesos de cambio. No hay que perder de vista que para lograr transformar el sistema educativo, los agentes de cambio son, en últimas, los profesores en sus aulas. Consideramos que una visión colaborativa de desarrollo curricular, orientada hacia el “empoderamiento” tanto de los profesores como de los directivos, ayuda a los participantes a

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tomar conciencia de sus capacidades, de su potencial, de sus conocimientos y experiencias en el área. Esto, a su vez, lleva a una mayor autonomía y a una apropiación de cambio, es decir, los verdaderos agentes toman conciencia de si mismos como tales. 4.2 Papel de las universidades colombianas en apoyar procesos de bilingüismo en Colombia Consideramos que las universidades tienen un papel fundamental en propiciar procesos de bilingüismo y educación bilingüe en Colombia, particularmente en relación con la formación profesoral inicial y el desarrollo profesional para profesores en ejercicio. En seguida, formulamos algunas pautas al respecto. • Promover programas de desarrollo profesional en educación bilingüe (ref.

Sección 5.6 ) Consideramos que las universidades deben promover programas de desarrollo profesional que se enfoquen en las especificidades de programas bilingües, como por ejemplo la articulación del currículo a través de dos o más lenguas. Más específicamente, se deben formar profesores bilingües especialistas en áreas de conocimiento como las matemáticas o las ciencias, que puedan responder a las exigencias de la enseñanza-aprendizaje en estas áreas del conocimiento en lengua extranjera. Hay muchos programas de formación de profesores de lenguas extranjeras, y muy pocos dedicados a la formación de profesores bilingües. Como dice la rectora de un colegio bilingüe en Antioquia, entrevistada en nuestro estudio (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006),

“. . . conseguir profesores de inglés como tal, no es tan difícil. . . pero profesores que dicten áreas especificas en inglés es muy difícil. . . y sería maravilloso que de pronto el Ministerio de Educación pusiera eso dentro de las carreras de educación bilingüe”

• Desarrollar y financiar proyectos de investigación relacionados con el bilingüismo y la educación bilingüe. (ref. Sección 5.2.2)

Una de las características de los programas bilingües de inmersión canadiense ha sido el alto número de estudios investigativos que han documentado aspectos de su desarrollo e implementación. Consideramos que los desarrollos en el campo del bilingüismo y de la educación bilingüe deben ir a la par con investigaciones que indaguen acerca del impacto de las políticas y las practicas pedagógicas a nivel instituciona,l en relación con el desempeño estudiantil en el contexto colombiano, para proveer una base firme que sirva de fundamento a la toma de decisiones futuras.

• Compartir percepciones y la creación de proyectos de investigación conjuntos En Colombia, como en otras naciones, existe una separación tradicional entre la investigación en bilingüismo y la educación bilingüe para hablantes de lenguas mayoritarias, y las modalidades ofrecidas para hablantes de lenguas minoritarias. Esta separación lleva a una visión necesariamente limitada del progreso del bilingüismo y de la educación bilingüe en el país en general, y esto hace que las percepciones resultantes de cada una de estas tradiciones no tengan incidencia en los desarrollos futuros en el campo general. Recomendamos un mayor intercambio de experiencias y conocimientos e igualmente, el inicio de proyectos de investigación interinstitucional sobre aspectos de bilingüismo y

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educación bilingüe en el país. También sería importante asociarse con otras instituciones en América Latina.

• Publicar en áreas específicas de las prácticas pedagógicas bilingües y las políticas lingüísticas en Colombia en relación con las necesidades latinoamericanas

Consideramos que es importante que las editoriales, los académicos y los profesores en Colombia y en otros países latinoamericanos, reconozcan la necesidad de publicar sobre aspectos específicos de la práctica pedagógica bilingüe y de los problemas enfrentados por los profesores, tales como la enseñanza de lectura y escritura en contextos bilingües, o el uso de libros de textos publicados en el extranjero, además de aspectos de política lingüística, entre otros. Ya existen ciertas revistas especializadas, tales como Lenguaje, Profile, Ikala y Colombian Applied Linguistics Journal, publicados por universidades colombianas, que regularmente publican artículos relacionados con aspectos de bilingüismo y educación bilingüe en el país, permitiendo así la socialización de investigaciones y experiencias pedagógicas llevadas a cabo en el contexto colombiano.

V PRINCIPIOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÚE EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO COLOMBIANO 5.0 Principios teóricos de la educación bilingüe

A continuación, se abordarán las siguientes temáticas que tienen que ver con algunos de los principios teóricos claves que sustentan el campo de la educación bilingüe:

� Definiciones de bilingüismo y educación bilingüe � Fundamentos del desarrollo de diferentes modalidades de educación bilingüe � Factores que inciden en el proceso de desarrollo bilingüe � Metodologías bilingües � Aspectos sociales y culturales para una educación bilingüe intercultural 5.1 Definiciones de bilingüismo y educación bilingüe En el informe de investigación sobre el estado actual de la educación bilingüe en Colombia (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), consideramos que es necesario tener un mínimo de consenso en la aplicación terminológica básica en relación con el bilingüismo y la educación bilingüe en el contexto educativo colombiano. Por lo tanto, en esta sección presentaremos diferentes maneras de caracterizar la noción del bilingüismo y de la educación bilingüe para que las instituciones educativas puedan seleccionar la visión que consideren más acorde con su filosofía institucional. 5.1.1 Bilingüismo A pesar de la percepción general, no existe una sola definición de bilingüismo, puesto que hay varias orientaciones que reflejan las diferentes formaciones disciplinares de los investigadores y teóricos en el campo. En las áreas de psicolingüística y sociolingüística se reconoce que el bilingüismo es un fenómeno multidimensional que abarca el contacto de lenguas a nivel

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individual y a nivel social (Hamers y Blanc, 2000: 6). Estos autores utilizan el término “bilingualidad” para hacer referencia al contacto de lenguas ocurrido en el individuo (bilingüismo individual), y que se refiere al estado psicológico de quien tiene acceso a más de un código lingüístico como medio de comunicación social. Cuando el contacto de lenguas ocurre a nivel social, es decir, cuando una comunidad habla dos o más lenguas, los autores en mención utilizan la expresión “bilingüismo social”. A pesar de las dificultades de categorización arriba mencionadas, podemos agrupar las definiciones existentes en tres categorías generales: definiciones maximalistas, definiciones minimalistas y definiciones funcionales.

• Definiciones maximalistas Definiciones maximalistas son definiciones que consideran que un hablante bilingüe debe ser “dos monolingües en una persona” (Grosjean, 1985:468). Una definición clásica viene de Bloomfield (1935:56) quien sostiene que “bilingüismo es el control casi nativo de dos lenguas”. Esto nos lleva a la cuestión de un bilingüe balanceado . En este sentido, Siguán y Mackey (1986: 34) definen al bilingüe como: “La persona que además de su lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia”. Sin embargo, generalmente, “el bilingüe usa las dos lenguas… para distintos propósitos, en diferentes dominios de la vida, con distintas personas” (Grosjean, 1985:471) y, por lo tanto, desarrolla distintos niveles de proficiencia lingüística según las áreas de su vida en las cuales interactúa en una lengua o en la otra. • Definiciones minimalistas Definiciones minimalistas, como su nombre sugiere, se encuentran al otro extremo y conciben que una persona es bilingüe si, “posee una competencia mínima en una lengua distinta a su lengua materna en cualquiera de las siguientes habilidades lingüísticas: comprender, hablar, leer o escribir.” (Macnamara, 1969:45). Consideramos que este tipo de definición puede no ser apropiada en el contexto de los egresados de colegios bilingües en Colombia, puesto que no implica un nivel apropiado de desarrollo lingüístico de las dos lenguas que les permita desarrollar altos niveles de competencia académica. • Definiciones funcionales Este tipo de definición difiere de las dos anteriores puesto que hace énfasis en el uso, más que en alcanzar niveles de proficiencia lingüística. Desde esta perspectiva, el bilingüismo involucra el uso alternado de dos (o más) lenguas (Weinreich, 1968;Mackey, 1968) y un bilingüe es, “alguien que utiliza dos o más lenguas en su vida diaria de manera regular” (Grosjean, 1985:472). Como observa Grosjean (1982:236) “la fluidez en cada una de de las cuatro habilidades básicas en las dos lenguas está determinada primordialmente por el uso del lenguaje, y, a su turno, el uso del lenguaje está determinado por la necesidad”. • Bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo Según Baker (1996), la noción de bilingüismo aditivo, formulada por primera vez por Lambert (1974), se refiere a los resultados cognitivos positivos asociados con el hecho de ser bilingüe o multilingüe. El individuo adquiere o aprende una secunda lengua, o una lengua extranjera, sin que ésta tenga efectos negativos en el desarrollo de su primera lengua. Se considera que la segunda lengua, o la lengua extranjera, agrega y enriquece la experiencia lingüística del individuo bilingüe, y no remplace o sustituye el desarrollo de su primera lengua. Se asocia el hecho de ser bilingüe con logros y sentimientos positivos, muchas veces relacionados con posibilidades aumentadas de éxito futuro. El otro escenario, el de bilingüismo sustractivo, por lo contrario, se obtiene cuando la segunda lengua,

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remplaza la primera, la cual, muchas veces, se considera de bajo estatus, y el hecho de ser bilingüe se asocia con sentimientos de inferioridad y/o castigo. Consideramos importante, por lo tanto, que los programas bilingües en Colombia faciliten el desarrollo de un bilingüismo aditivo, en el cual se promociona tanto el crecimiento y el enriquecimiento de la primera lengua como de la lengua extranjera en el proceso bilingüe. • El bilingüismo como continuo Aunque nos referimos frecuentemente a conceptos relacionados con el bilingüismo como base en una relación contrastiva, sería mejor considerar las relaciones múltiples entre los diferentes tipos de bilingües y su repertorio lingüístico como parte de un continuo fluido. Nancy Hornberger (1989, 1992:198) postula “un marco que usa la noción de continuos interrelacionados y entrelazados para demostrar las interrelaciones múltiples y complejas que existan entre el bilingüismo y los procesos de lectura y escritura (literacy) y la importancia de los contextos y los medios a través de los cuales se desarrollo los procesos de lectura y escritura en dos lengua (biliteracy). En esta visión, se hace énfasis en la naturaleza compleja de las interrelaciones que caracterizan el fenómeno del bilingüismo más que enfocarse en las características individuales de dicho fenómeno. Lo anterior implica, por lo tanto, que debemos pensar que todos estamos en un punto o otro del continuo, Algunos están más cerca a la influencia de la primera lengua y otros, más cerca a la lengua extranjera. Lo que es importante es que nuestra posición en el continuo no es fija; refleja las diversas influencias lingüísticas en nuestras vidas En otras palabras, desarrollamos nuestro bilingüismo de acuerdo con la influencia de diferentes contextos, medios, desarrollos individuales, influencias sociolingüísticas, influencias educativas y influencias políticas (Hornberger 1989; 1992; Hornberger andSkilton-Sylvester, 2000). • El individuo bilingüe El psicolingüista François Grosjean (1985:471) argumenta que se debe considerar el individuo bilingüe no como dos monolingües, sino desde una visión holística, en la cual el bilingüe o multilingüe tiene “una configuración lingüística única y específica” y es “un hablante-oyente… que ha desarrollado competencia en las dos lenguas…de acuerdo con sus necesidades”. El investigador observa que, puesto que el hablante bilingüe usa sus dos o más lenguas para distintos propósitos, raramente tiene igual nivel de dominio en ambas. Más bien, activa distintas modalidades de habla (speech modes). Esto quiere decir que cuando el bilingüe interactúa con hablantes monolingües de una de sus dos lenguas, trata en lo posible de desactivar la otra lengua. Sin embargo, cuando está hablando con otros bilingües se activa la modalidad bilingüe de habla caracterizada por fenómenos de contacto lingüístico, tales el cambio de código y los préstamos. • El hablante nativo Existe un cuestionamiento, cada vez más fuerte, del papel del hablante nativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Alan Davies (2003) habla del “mito” del hablante nativo, mientras que David Graddol (2006: 14), se refiere a la “creciente irrelevancia de los hablantes nativos y las normas de los hablantes nativos”. En su apreciación del desarrollo del inglés como lengua global destaca la importancia del reconocimiento de “New Englishes” (o variedades locales de inglés que surgen a partir del contacto del inglés con las lenguas vernaculares en muchos contextos post coloniales). Además, reconoce que cada vez hay un menor número de interacciones donde uno de los participantes es un hablante nativo de la lengua inglesa. Predice que en el futuro se valorará

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el papel de hablante no-nativo que es “un hablante bilingüe proficiente, que retiene una identidad nacional en términos de acento y que también tiene las habilidades especiales requeridas para la negociación de significados con otro hablante no-nativo” (Graddol, 2006: 87).

5.1.2 Educación bilingüe Igual que en el caso del bilingüismo, la educación bilingüe no se explicita en una sola definición, debido a que el campo es altamente interdisciplinario, un hecho reconocido por Joshua Fishman en 1976 cuando escribió, “La educación bilingüe no es una disciplina en sí, es una actividad interdisciplinaria” (Fishman, 1976: 124). Citamos aquí algunas definiciones recientes. Cazden y Snow (1990, citado en Baker, 1988:46) se refieren a la educación bilingüe como “una etiqueta sencilla para un fenómeno complejo”, mientras que Edwards (1984a, citada en Baker, 1988: 46) afirma, a manera general, que la educación bilingüe es “una educación en la cual se utilizan dos lenguas en la escuela/colegio”. Romaine (1989:216) por su parte habla de la educación bilingüe como “un programa donde se utilizan dos lenguas como medios de instrucción de manera igual”. 2 En un artículo reciente de Fred Genesee (2004:2) acerca de la educación bilingüe, el autor dice lo siguiente, La educación bilingüe se define como educación cuyo objetivo es promocionar la proficiencia bilingüe (o multilingüe) usando ambas (o todas) las lenguas como medios de instrucción para porciones significantes del currículo académico. Es importante subrayar que el objetivo de la educación bilingüe es la proficiencia bilingüe/multilingüe. Parece evidente, pero como hemos visto en el estudio sobre colegios bilingües que llevamos a cabo recientemente (de Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006), con frecuencia los colegios bilingües se muestran más interesados en promocionar la lengua extranjera (inglés) asumiendo que la proficiencia de los estudiantes en la primera lengua (español) se desarrolla naturalmente por ser la lengua en la cual los estudiantes interactúan en su vida diaria. La pregunta a considerar ahora es cómo definimos proficiencia bilingüe. A este respecto Genesee (2004:3) afirma que,

“la proficiencia bilingüe se define como la habilidad de usar las lenguas-metas de manera efectiva y apropiada para auténticos propósitos personales, educativos, sociales y/o relacionados con el trabajo”.

Depende de cada colegio el determinar el tipo de comunicación para relaciones personales, educativas, sociales y de trabajo y el nivel de proficiencia en ambas lenguas que considere necesario para garantizar procesos comunicativos efectivos y apropiados.

2 La cuestión de usar las dos lenguas como medios de instrucción de manera igual está sin definirse pero sugerimos que puede ser interpretada en relación con la igualdad de estatus de las dos lenguas, y no necesariamente en relación con una igualdad en número de horas asignadas en el currículo.

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También necesitamos indagar sobre las implicaciones de la frase “porciones significantes del currículo académico”. Genesee de nuevo nos brinda al respecto una útil definición. Afirma que el criterio es “al menos 50% del currículo de estudio aprobado que no esté relacionado con la enseñanza-aprendizaje de lenguas durante uno o más años”. Citamos una última definición aquí que hace referencia al desarrollo bilingüe no solamente en relación con dos o más lenguas, sino también, con las culturas. Viene del Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes (1989:80) y dice que, “la educación bilingüe debe considerarse como la formación integral en dos lenguas, partiendo de la realidad del grupo étnico en que se produce, con el fin de mantenerlas, enriquecerlas y desarrollar las especificidades étnicas en un dialogo entre la cultura oficial y las demás, reduciendo así las tensiones interculturales”. 5.2 Fundamentos del desarrollo de diferentes modalidades de educación bilingüe 5.2.1 Modelos de mantenimiento y enriquecimiento El concepto de modelo de mantenimiento hace referencia a programas de educación bilingüe que apuntan hacia el mantenimiento lingüístico, el fortalecimiento de la identidad cultural, y la afirmación de los derechos civiles (Hornberger, 1991). Dichos programas tienen como meta una situación de bilingüismo aditivo, donde se ‘adiciona’ o suma la nueva lengua a las lenguas ya conocidas por el individuo. Según Baker (1996) este tipo de bilingüismo lleva a resultados cognoscitivos positivos, puesto que el individuo adquiere o aprende otra lengua sin afectar de manera negativa el desarrollo de su lengua materna. Por lo tanto, la lengua extranjera enriquece la experiencia lingüística del individuo, quien se siente orgulloso y satisfecho de su bilingüismo.

Un modelo de enriquecimiento tiene algunas características en común con el anterior, pero va más allá, en cuanto al desarrollo y extensión de la primera lengua, además de la segunda, y no solamente su mantenimiento. Este último modelo estimula el pluralismo cultural y el desarrollo de la autonomía social tanto de hablantes de lenguas minoritarias como mayoritarias (Hornberger, 1991).

Durante los últimos treinta años, se ha visto un gran aumento en el número y variedad de programas bilingües y mutilingües creados en distintas partes del mundo para responder a necesidades educativas específicas. Algunos ejemplos son: modalidades bilingües para niños “con proficiencia limitada en inglés” diseñadas para facilitar su ingreso al sistema educativo mayoritario en los Estados Unidos y niños en colegios internacionales en Europa que a veces necesitan usar tres lenguas en su vida diaria. Estas iniciativas, a su vez, han dado lugar a estudios investigativos basados, al principio, en aspectos de la evaluación curricular y el progreso estudiantil, y más recientemente en aspectos de la práctica pedagógica bilingüe (Harley et al., 1990). 5.2.2 Programas de Inmersión Una de las modalidades más conocidas en el área del bilingüismo en contextos lingüísticos mayoritarios, es el llamado ‘Programa de Inmersión’, que se inició en St Lambert, Montreal, Québec en 1965, con el fin de promover el bilingüismo funcional por medio del uso del francés como medio de instrucción además del inglés. La meta del programa fue la de llevar a los alumnos anglófonos de clase media a alcanzar altos niveles de proficiencia en la segunda

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lengua3 (el francés) mientras que al mismo tiempo desarrollaban altos niveles de proficiencia en su lengua materna (el inglés). Esta iniciativa fue impulsada por padres de familia anglófonos, ansiosos de asegurar un nivel de proficiencia bilingüe en inglés y en francés para sus hijos, a fin de que éstos pudieran competir efectivamente en un mercado nacional que exigía el dominio de ambas lenguas. Los programas de inmersión canadiense se basaron en el principio del uso de dos lenguas (la lengua materna y una segunda lengua, en este caso, el francés) como medios de enseñanza-aprendizaje en el currículo, para facilitar un nivel alto de adquisición de ambas lenguas por parte de estudiantes de habla inglesa. Dos variables distinguen esta modalidad de educación bilingüe: la edad de inicio, y la distribución diferencial de las dos lenguas a lo largo del currículo. En relación con la edad, se establecieron tres posibilidades: la inmersión temprana (4-5 años), la inmersión mediana (middle) (9-10 años), y la inmersión tardía (a nivel de bachillerato). En cuanto a la distribución de las dos lenguas, se implementaron dos modalidades principales: la ‘inmersión total’ en la cual la interacción pedagógica se llevaba a cabo en la segunda lengua exclusivamente, desde preescolar hasta segundo grado de primaria; a partir del segundo grado y hasta quinto, progresivamente, se incrementaba el contacto con la lengua materna: los alumnos terminaron sus estudios de primaria con una inmersión aproximada al 50% en la segunda lengua y 50% en la lengua materna. La otra modalidad pedagógica implementada fue la ‘inmersión parcial’, que proporcionaba 50% de inmersión en la lengua extranjera a través de preescolar y primaria (Lambert y Tucker, 1972). A continuación, se ilustran por medio de dos gráficas las diferencias entre el nivel de contacto entre la lengua materna y la lengua extranjera en un programa de inmersión total temprana, y un programa de inmersión parcial temprana, dos de las modalidades más comunes en el contexto colombiano. Gráfica 1

EDUCACIÓN BILINGÜE-INMERSIÓN TOTAL TEMPRANA

0

10

20

30

40

50

60

70

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K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Grado Escolar

Por

cent

ajes % de Clases en

Francés

% de Clases enInglés (lenguamaterna)

3 El uso del término "segunda lengua" en el contexto canadiense da cuenta de la coexistencia del inglés y el francés como lenguas oficiales de este país. En Colombia, se ha optado por referirse al inglés como lengua extranjera, por ser una sociedad exolingüe donde el inglés no es usado como medio de comunicación.

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(Tomado de Baker, 1996: 182)

Gráfica 2

EDUCACIÓN BILINGÜE-INMERSIÓN PARCIAL TEMPRANA

0102030405060708090

100

K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Grado Escolar

Por

cent

aje % de Clases en

Francés

% de Clases enInglés (lenguamaterna)

(Tomado de Baker, 1996: 182)

Gráfica 3

EDUCACIÓN BILINGÜE-INMERSIÓN MEDIANA

0102030405060708090

100

K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Grado Escolar

Por

cent

aje % de Clases en

Francés

% de Clases enInglés (lenguamaterna)

Clases de frances como L2

(Tomado de Baker, 1996: 182)

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Gráfica 4

EDUCACIÓN BILINGÜE-INMERSIÓN TARDÌA

0102030405060708090

100

K 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12Grado Escolar

Por

cent

aje % de Clases en

Francés

% de Clases enInglés (lenguamaterna)

Clases de frances como L2

(Tomado de Baker, 1996: 182)

El principio de separación lingüística adoptado por los programas de inmersión se refiere al desarrollo, de manera separada, de las dos lenguas a través de distintas materias, distintos profesores o distintos momentos del día. En los programas de inmersión canadiense no se permite el uso de la ‘otra’ lengua en estos momentos ni por parte de los profesores, ni por parte de los alumnos, luego de una etapa de adaptación inicial (Swain, 1983).

Más tarde, sin embargo, investigadores como Heller (1990), Lin (1990) y de Mejía (1999) argumentaron desde una perspectiva sociolingüística que la aplicación directa de principios pedagógicos y lingüísticos generales a decisiones que tienen que ver con el uso de las lenguas en el aula, sin tomar en cuenta aspectos claves sociolingüísticos, económicos y políticos del contexto de implementación, es insuficiente para asegurar un desarrollo lingüístico apropiado en aulas bilingües específicas. Abogan por el uso selectivo del cambio de código (lengua) para propósitos definidos, particularmente al inicio de programas de educación bilingüe, consideran importante concebir el conocimiento de la primera lengua que traen los alumnos como un ‘puente’ facilitador hacia el aprendizaje de la segunda lengua. De esta manera, lo consideran como un recurso pedagógico, junto con otros aspectos paralingüísticos, tales como los gestos, las distintas expresiones de la cara, la entonación, el énfasis, etc. (de Mejía, 1994).

En las evaluaciones de estos programas (Lapkin y Swain, 1984; Cummins y Swain,1986) se destacó el alto grado de proficiencia en francés a nivel receptivo alcanzado por los estudiantes anglófonos en los programas bilingües, en relación con estudiantes anglófonos en programas convencionales de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua. Sin embargo, se notó que el grado de producción oral y escrito en la segunda lengua era menor. Se notó, también, que los estudiantes anglófonos en programas de inmersión canadienses normalmente desarrollan “los mismos niveles de proficiencia en todos los aspectos de la primera lengua como estudiantes comparables en programas donde la primera lengua es el medio exclusivo de instrucción” (Genesee, 2004: 6). Es importante notar que estos estudiantes están en contacto diario con la lengua dominante de la sociedad canadiense (el inglés) la cual constituye, a la vez, su primera lengua.

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El mismo autor afirma que, generalmente, no hay diferencia en el desempeño académico entre los estudiantes en programas de inmersión y estudiantes comparables en programas monolingües, siempre y cuando la evaluación se lleva a cabo en la segunda lengua y se incorpora modificaciones para compensar el hecho de que los estudiantes no han adquirido todavía dominio completo de la segunda lengua (Genesee, 2004). Ordóñez (2000:16, citando a Genesee, 1987 y a Cummins, 1995) mantiene que aunque, “los niños que comienzan instrucción en francés en 6° ó 7° grados experimentan bajo rendimiento temporalmente en algunas áreas académicas, parecen recuperarse rápidamente, con iguales logros que los estudiantes enseñados en inglés al final del nivel de secundario”. Iniciativas similares que se han desarrollado en Europa, a través del sistema educativos trilingüe en Luxemburgo, en los llamados “Colegios Europeos” y el Proyecto Foyer en Bruselas (Baetens Beardsmore, 1993) han arrojado resultados lingüísticos y académicos igualmente favorables Sin embargo, como observa Ordóñez (2000), no toda la información evaluativo es positiva. Ha habido otros estudios que contradicen los resultados positivos de los programas canadienses. Ordóñez, (2000:19, citando a Cummins, 1995) informa que “la inmersión canadiense se ha caracterizado desde sus comienzos por tasas relativamente altas de deserción estudiantil debido a problemas académicos y disciplinarios”. Además, según Hammerly (1989, citado en Ordóñez, 2000:17), “los logros en habilidades de comprensión oral y de lectura en francés son, de todas maneras, más bajos que en el inglés materno, especialmente durante los primeros años de instrucción en francés”. Ordóñez (2000), basándose en Carey (1991), también cuestiona el nivel de sofisticación posible de alcanzar en relación con la instrucción en francés en áreas académicas, y la posibilidad real de recuperación de una situación de bajo rendimiento. Afirma que, “algunas investigaciones… han encontrado que los egresados de programas de inmersión en francés tomaron más tiempo para leer textos, demostraron habilidades más bajas de comprensión y tomaron más tiempo para completar sus tareas en francés que sus tareas en inglés” (Ordóñez, 2000:17). En un desarrollo subsecuente, Harley et al. (1990) se refirieron a la necesidad de incluir tanto actividades analíticas (enfocadas hacia aspectos formales de la lengua) como actividades experienciales (enfocadas hacia la comunicación) en el currículo a fin de mejorar la proficiencia en la producción oral y escrita; mientras que Kowal y Swain (1997) insistieron en la provisión de más oportunidades para el output estudiantil y abogaron por una retroalimentación consistente por parte del profesor en relación con la producción lingüística de los estudiantes. Tales desarrollos se basan en investigaciones llevadas a cabo sobre los programas de inmersión en el contexto canadiense por Harley et al. (1990), las cuales mostraron que no es suficiente para un desarrollo lingüístico bilingüe proveer únicamente oportunidades para que los estudiantes tengan la posibilidad de usar la lengua que se pretende enseñar, sino que es necesario que se reflexione sobre dicho uso. Por lo tanto, los profesores que trabajan en programas bilingües tienen que establecer una relación más cercana entre aspectos funcionales (un enfoque experiencial) y aspectos formales (un enfoque analítico) entre las lenguas usadas en las instituciones educativas, en otras palabras se trata que tanto la lengua materna como la extranjera sean medios y objetos de la enseñanza.

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Hay evidencia que demuestra que los dos enfoques se apoyan mutuamente en el proceso del desarrollo bilingüe. La enseñanza basada en un enfoque analítico tendrá éxito en el desarrollo de la proficiencia lingüística si está relacionado con las necesidades de los aprendices. Al mismo tiempo un enfoque experiencial tiene que proporcionar una interacción rica desde un punto de vista comunicativo, tanto a nivel de producción como a nivel de comprensión global. Desde entonces, por lo tanto, el foco de interés se ha ampliado para abogar por una integración entre aspectos experienciales y analíticos en los programas de inmersión. En 1997, Johnson and Swain compilaron una serie de características básicas que distinguían los programas de inmersión de otras modalidades educativas bilingües. Se resumen a continuación: • La segunda lengua es un medio de instrucción. • El currículo en los programas de inmersión es idéntico al currículo desarrollado en los

programas monolingües. • Existe apoyo efectivo para el desarrollo de la primera lengua de los estudiantes en el

currículo. • El objetivo es alcanzar un bilingüismo aditivo (ver sección siguiente). • Los estudiantes entran con niveles similares (limitados) de proficiencia en la segunda lengua. • Los profesores son bilingües. • La cultura de aula es la de la comunidad local, no la cultura de la lengua meta. El indudable éxito de los programas de inmersión en el Canadá y en Europa, no debe cegarnos a la necesidad de revisar, de manera crítica, tanto los modelos canadienses, que fueron implementados, al menos inicialmente, en sociedades bilingües en donde la segunda lengua se usa en la sociedad, como otros propuestas para la educación bilingüe desarrollados en otros contextos. Como afirma Baetens Beardsmore (1993), el mismo éxito de estos programas bilingües puede constituir un peligro para el desarrollo de modalidades de educación bilingüe en contextos diferentes,

“Muchas veces, las iniciativas exitosas, bien documentadas, como el programa de inmersión canadiense, han sido adoptados como modelos en circunstancias donde no satisfacen las necesidades, solo por el hecho de su efectividad en el contexto original, según los estudios investigativos”. (Baetens Beardsmore, Ibíd.:140)

Este planteamiento, que destaca la importancia de aspectos contextuales y particulares, está conforme con el enfoque postmoderno de la cultura que privilegia lo transitorio y relativo sobre lo permanente y absoluto (Morales, 1996). Hace hincapié en el hecho que los programas educativos, bilingües o monolingües, tienen que ser sensibles a factores socio-culturales, políticos y educativos y deben estar en capacidad de responder efectivamente a las necesidades particulares de las comunidades educativas en distintas partes del mundo.

5.3 Factores que inciden en el proceso del desarrollo bilingüe

5.3.1 El desarrollo de la lengua materna Si se tiene en cuenta la definición de Genesee (2004:2) que indica que la educación bilingüe implica el uso de “ambas (o todas) las lenguas como medios de instrucción para porciones significantes del currículo académico” se debe reconocer el papel clave que juega el desarrollo de la primera lengua en el proceso bilingüe. De hecho, ha habido recientemente una

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reevaluación de la importancia atribuida a la primera lengua en el proceso de volverse bilingüe, particularmente en las etapas iniciales. María Consuelo Araújo y Yolanda Corominas (1996), profesoras-investigadoras a nivel de preescolar en Cali, recomendaron el desarrollo paralelo de ambas lenguas, el español y el inglés, para ayudar a los niños a asociar los avances en la lengua extranjera con su experiencia anterior en su primera lengua. Según Ordóñez (2000), desde que Carol Chomsky realizó sus investigaciones acerca de la comprensión de estructuras sintácticas complejas entre los cinco y los nueve años de edad, (Chomsky, 1969) ha quedado en claro que a los cinco años no sólo no se ha completado el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la primera lengua, sino que ni siquiera están muy avanzadas. Ordóñez (2000:22) afirma que debido al hecho que los niños generalmente inician su escolaridad a los cinco años4, “(esto) expande (sus) experiencias de interacción social,… exigiendo más el uso del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas. Esto incluye el desarrollo de la lectura y la escritura y de las habilidades académicas necesarias para trabajar en el aprendizaje de diferentes áreas de contenido y discursos de aula”. La misma autora, basándose en estudios realizados por Cummins, 1991; Snow, 1983, 1990b; Snow, 1991; Ely, 1996, argumenta que estas nuevas exigencias suponen para el niño enfrentar tareas para las cuales el soporte contextual de la interacción social es inexistente o irrelevante. Afirma que “bajo la influencia de la escolaridad y de la lectura y la escritura, los niños adquieren nuevas y más diferenciadas formas de discurso” (Ordóñez, 2000:23, citando a Hicks, 1991) y que “su repertorio lingüístico crece gradualmente en cantidad y complejidad léxica y morfo-sintáctica” (Ordóñez, 2000:23 citando a Stanovich, 1986). Esto permite crecientes “opciones expresivas” (Ordóñez, 2000:23 citando a Berman, 1993; Berman & Slobin, 1994) y habilidades interpretativas.

La misma autora hace alusión a unos ejemplos de que los desarrollos sintáctico y morfológico no se han completado cuando los niños entran al colegio y ni siquiera están bien controlados al final de los años preescolares estudios en desarrollo lingüístico en diversas lenguas. Se refiere al hecho que en inglés los preescolares apenas están empezando a entender y utilizar las frases relativas (Ordóñez, 2000, citando a Pan & Berko-Gleason, 1996). También nota que los niños hablantes de español como primera lengua empiezan a utilizar estas frases antes, pero su uso aumenta, así como las funciones que cumplen dentro del discurso, después de los cinco años de edad (Ordóñez, 2000, citando a Zorriqueta, 1988; 1996). Citando a Sebastián & Slobin (1994), la misma autora afirma que “los niños hispanohablantes no cambian sistemáticamente el tiempo y el aspecto de los verbos para propósitos discursivos hasta después de los cinco años de edad, y sólo niños bastante mayores usan una variedad de medios morfológicos, sintácticos y léxicos propios del español, para expresar contrastes temporales significativos en la creación exitosa del discurso narrativo” (Ordóñez, 2000:25).

Según Ordóñez (2000, citando a O’Connor & Michaels, 1996), la participación de los niños en discusiones académicas con los maestros y los compañeros de colegio los socializa en actividades de aprendizaje que involucran el pensamiento complejo, y, por consiguiente, un lenguaje cada vez más rico. Citando a Hickmann (1985), observa que “el mundo social expandido de la escuela presenta exigencias para la conciencia metapragmática de los niños, de modo que los niños y jóvenes en edades escolares aumentan gradualmente su conocimiento acerca del uso culturalmente apropiado del lenguaje en interacciones con muy diversos tipos de interlocutores, su habilidad para explicar y usar abiertamente diferentes reglas sociales y su

4 Edad promedio de iniciar la escolaridad en los Estados Unidos

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habilidad para romper esas reglas intencionalmente a fin de lograr propósitos comunicativos especiales” (Ordóñez, 2000:25, citando a Ely, 1996). Por todo lo anterior, consideramos que es importante asegurar el desarrollo y enriquecimiento de la primera lengua en el proceso bilingüe, además de desarrollar el uso apropiado de la lengua extranjera como otro vehiculo de desarrollo académico en el currículo. 5.3.2 Desarrollo lingüístico y desarrollo académico bilingüe

Debido a que el término ‘educación bilingüe’ se usa para referirse a un sistema de educación en el que se utilizan dos lenguas como medio de instrucción (Genesee, 2004; Siguán & Mackey, 1986), es importante considerar que tanto la lengua materna del aprendiz como la lengua extranjera se deben emplear como vehículos de instrucción a través del currículo, además de ser objetos directos de estudio. Esto implica que se aprende la lengua a través de su uso en contextos específicos de forma que los estudiantes son expuestos a las características sintácticas, expresivas y discursivas propias de las distintas áreas académicas. Al tener que comprender y comunicarse de manera oral y escrita efectivamente por medio de las dos lenguas usadas en el currículo, y estar enfocados principalmente en el aprendizaje de contenidos significativos y relevantes, se moverán del procesamiento semántico al procesamiento sintáctico (Brinton et al. 1989). Heller (1990) indica que el uso de la lengua meta como lengua de comunicación en procesos académicos conduce al mejoramiento del nivel de proficiencia lingüística de los estudiantes.

Cummins (1984) postuló una distinción entre las habilidades lingüísticas básicas que tienen que ver con la comunicación interpersonal (BICS), y las habilidades más complejas asociadas con la proficiencia lingüística académica (CALP). Estos dos tipos de habilidades no se desarrollan de la misma manera ni al mismo ritmo. Ordóñez (2000) explica que las habilidades lingüísticas académicas propuestas por Cummins, como las que se usan para escuchar y entender una conferencia o para leer o escribir acerca de un tema nuevo de aprendizaje, se caracterizan por ponerse en juego en ambientes exigentes en lo cognoscitivo y que ofrecen poco apoyo contextual para su ejecución exitosa. Afirma que se distinguen de las habilidades de comunicación social, en la ejecución de las cuales los participantes comparten muchas claves contextuales y de información y no necesitan producir mensajes elaborados. Cummins (1980; 1981; 1983) también propone la transferencia de habilidades mediadas por lo académico (CALP) de la lengua nativa a la extranjera, describiendo una posible ‘Proficiencia Común Implícita’ (Common Underlying Proficiency) entre ambas. Esta teoría implica que el desarrollo de la proficiencia en la lengua extranjera, especialmente en el contexto académico, puede construirse desde la proficiencia en la lengua materna. Ordóñez (2000) relaciona esta noción con una propuesta inicial de Widdowson (1978). Además, basándose en estudios llevados a cabo por Cummins (1979); Verhoeven (1991); Verhoeven (1994), la misma investigadora afirma que se ha encontrado evidencia de transferencia de habilidades de tipo académico y de lectura y escritura de la primera a la segunda lengua. Sostiene que se ha encontrado “evidencia específica de la necesidad de un alto desarrollo de habilidades en la lengua materna como prerrequisito para su desarrollo en la segunda en la escritura de párrafos (Lanauze & Snow, 1989), la definición de términos (Snow, Cancino, De Temple, & Schley, 1991; Ordóñez, Carlo, Snow & McLaughlin, 2002) y la lectura (Jiménez, García & Pearson, 1995; 1996; Carlisle, Beeman, Davis & Sphraim, 1999)” (Ordóñez, 2000:18). La facilidad de transferencia entre lenguas en las habilidades lingüísticas de tipo académico necesita, sin embargo, del desarrollo suficiente de la proficiencia en lengua extranjera, antes de poder ocurrir. Como afirma Cummins (1977:10),

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“puede existir un nivel umbral de competencia lingüística necesaria de lograr para que el niño bilingüe evite el déficit cognitivo y para permitir que los aspectos potencialmente benéficos del proceso de volverse bilingüe influyan en su desarrollo cognitivo” Ordóñez (2000:16) sostiene que “si un niño tiene que utilizar un idioma que no ha sido suficientemente desarrollado, tendrá probablemente un desempeño académico deficiente, porque su sistema cognoscitivo tendría que atender no sólo a los nuevos contenidos de aprendizaje sino a la comprensión de la lengua en la cual se trabajan”. La misma autora cita investigaciones realizadas por (Cook, 1993) y basadas en enfoques que consideran el lenguaje un área de conocimiento que se adquiere por medio de habilidades de procesamiento de información, y que ha evidenciado la lentitud de procesamiento, tanto lingüístico como cognoscitivo, en aprendices que realizan actividades lingüísticas en segunda lengua. Según Ordóñez (2000), esto se ha atribuido a una sobrecarga del sistema procesador con más información de la que deben procesar los aprendices monolingües. Otra razón puede ser la exigencia adicional de procesar información expresada en una lengua que se domina poco. Basándose en estudios llevados a cabo por Cook (1993), Ordóñez (2000:16) habla de investigaciones inspiradas en modelos de adquisición lingüística basados en el desempeño han evidenciado “las dificultades que presentan los aprendices de segunda lengua cuando realizan tareas que exigen memoria a corto plazo, comprensión de palabras, comprensión sintáctica, solución de problemas, lectura rápida y comprensión lectora”. Como lo hemos indicado, por lo tanto, hay que tener en cuenta que la relación entre estas nociones es compleja y está influenciada por varios factores externos como la motivación, el ambiente escolar, y el apoyo familiar. Como afirma Baker (1996), el desarrollo de la proficiencia lingüística bilingüe está relacionado con el entorno total del estudiante, y no se puede limitar al desarrollo de las habilidades cognitivas únicamente. 5.3.3 Cambio de código

El cambio de código está definido por Milroy y Muysken (1995:7) como “el uso alternativo por los bilingües de dos o más lenguas en la misma conversación”. Tradicionalmente, en particular, por parte de los monolingües, el cambio de código se ha considerado como un uso deficiente o mezclado de una lengua, pero durante los últimos treinta años se lo ha reconocido como un

fenómeno lingüístico y sociolingüístico digno de estudio y de investigación (Martin-Jones, 1995).

Hoy en día, existen estudios que demuestran la importancia del cambio de código como un recurso comunicativo que facilita la interacción entre interlocutores bilingües o multilingües (Auer, 1990; Py, 1986; Nussbaum, 1990) y entre participantes en programas de educación bilingüe (Faltis, 1989; Nussbaum, 1991; de Mejía, 1998). A través del uso flexible y hábil del cambio de código, los alumnos que están en el proceso de volverse bilingües, particularmente los de corta edad, pueden tener acceso a su lengua materna, lo cual les ayuda en el proceso de aprender otra lengua, y esto, por consiguiente, ayuda a propiciar las oportunidades para el aprendizaje en las aulas bilingües (de Mejía, 1998).

Es posible que frente a estas propuestas surjan cuestionamientos sobre la necesidad de usar, en la enseñanza del inglés, fuentes en español y, más aún, de favorecer interacciones y/o brindar

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instrucciones en esta lengua. Sin embargo, es importante reconocer el papel del cambio de código como un factor clave para motivar a los estudiantes desde el reconocimiento de su condición lingüística primaria –y por consiguiente cultural- y profundizar la reflexión metacognitiva sobre los usos del lenguaje que contribuyen significativamente al aprendizaje de la lengua extranjera.

5.3.4 Input y output lingüístico

La hipótesis del input comprensible.

Según Krashen (1983) el input comprensible se define como un mensaje o información que está más allá de la competencia que tiene el educando en la segunda lengua, en términos de su complejidad sintáctica. Si la competencia del aprendiz de la lengua es i, el input comprensible debería ser i + 1, es decir, el siguiente paso en el continuo del desarrollo en el aprendizaje de la lengua extranjera. Si dicho input es demasiado simple, ya adquirido, o es demasiado complejo, (i + 2, 3, 4) no será tan útil en el proceso de aprendizaje.

De esta hipótesis se podría inferir que el input no es sólo en el nivel sintáctico, sino también semántico, retórico o discursivo, ya que el input comprensible se podría definir de manera general como “un mensaje o información” y como tal, tiene una estructura semántica y discursiva.

La hipótesis del filtro afectivo, también propuesta por Krashen (Ibíd.) plantea que existe un filtro que determina cuanto aprende una persona. El filtro está compuesto de factores afectivos, tales como actitudes hacia las lenguas, motivación y ansiedad. Aquellos estudiantes cuyas actitudes son positivas tendrían un filtro bajo , que les permite desarrollar un proceso eficiente de aprendizaje de la lengua extranjera. Los estudiantes que demuestran altos niveles de ansiedad tienen filtros altos y por lo tanto, el input del aprendizaje de la lengua extranjera puede bloquearse. El filtro afectivo influye en el ritmo del aprendizaje de la lengua extranjera y en el nivel de éxito en el proceso bilingüe.

Output Según Merill Swain (1985:249) la producción lingüística, o el output del aprendiz, que facilita procesos de adquisición lingüística no se limita únicamente a hablar o escribir en la lengua meta. Dice que “el producir la lengua meta puede constituir el catalizador que obliga al aprendiz a prestar atención a cómo trasmitir su mensaje con éxito”. De igual manera que con el input, la autora mantiene que se debe estimular a los estudiantes para que alcancen niveles de producción que vayan un poco más allá de su producción normal. De esta manera, los estudiantes tienen que ensayar hipótesis acerca de cómo funciona la lengua meta y de acuerdo al feedback que reciben acerca de estas hipótesis, su nivel de conocimiento lingüístico se incrementa. La ayuda proporcionada por el profesor para que el estudiante pueda reelaborar su contribución de manera más precisa o más correcta, desde el punto de vista sintáctico, le sirve para darse cuenta de lo que le hace falta conocer acerca del uso de la lengua extranjera y como puede alcanzar niveles más complejos de desarrollo lingüístico. 5.3.5 Edad Bilingüismo temprano versus bilingüismo tardío Existe un debate, que data de hace varias décadas, acerca de la edad ideal en la cual deben iniciarse procesos educativos bilingües. Como afirman Singleton y Lengyel (1995), este debate no tiene que ver solamente con cuestiones teóricas, como el “periodo crítico”, sino, también, con cuestiones prácticas relacionadas con el inicio de programas de enseñanza-aprendizaje en segundas lenguas.

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Según Genesee (2004) las evaluaciones de programas bilingües para estudiantes que aprenden lenguas mayoritarias en contextos educativos han producido dos tipos de resultados: por un lado, hay evidencia que demuestra que los estudiantes mayores pueden alcanzar logros impresionantes en el aprendizaje de una segunda lengua, hasta el punto que pueden alcanzar casi los mismos niveles de proficiencia en la segunda lengua que estudiantes que han participado en programas de inmersión temprana, desde el preescolar (Genesee, 2004). Por otro lado, el mismo investigador afirma que existe evidencia que demuestra que estudiantes que comienzan desde preescolar o Grado Primero en programas de inmersión temprana alcanzan niveles de proficiencia significativamente más altos que los alcanzados por estudiantes en programas de inmersión tardía (Genesee, 2004). En seguida, vamos a resumir algunos de los argumentos en pro y en contra de los programas educativos diseñados para alumnos de corta edad y de los programas que propenden por un inicio más tardío. Comenzamos, refiriéndonos a la teoría del “periodo crítico”. Según Breathnach (1993:43, citado en Singleton & Lengyel, 1995:4), “Durante el desarrollo hay periodos de sensibilidad especial relacionados con elementos particulares en el medio ambiente, hacia los cuales el organismo se dirige con un impulso irresistible y con una actividad bien definida. Estos periodos… son efímeros. En lenguaje, sobre todo, el periodo sensible transitorio es vital…” Ordóñez (2000:10), por su parte, citando a Lenneberg, 1967 en Snow, 1987; resume la importancia de esta teoría en relación con la adquisición de la primera o de la segunda lengua de la siguiente manera, “La teoría del “período crítico” indica que una lengua debe ser adquirida durante un período que termina más o menos al comienzo de la pubertad, e implica que el aprendizaje de lengua que ocurra después de este tiempo será menos exitoso que la adquisición normal de la lengua materna” Afirma también, que la necesidad de la adquisición temprana se sustenta en investigaciones que han mostrado niveles de desempeño final más pobre en diferentes aspectos de la adquisición de lenguas extranjeras en aprendices mayores que en aprendices que comienzan tempranamente (Oyama, 1976 and Patkowsky, 1980 en Snow, 1987citado en Ordóñez, 2000). La misma autora se refiere, además, a investigaciones que muestran una variabilidad mayor en la proficiencia en lenguas extranjeras entre aprendices que comienzan tarde que entre los que empiezan más temprano (Johnson, 1986 en Snow, 1987 citado en Ordóñez, 2000). Otro argumento a favor del inicio temprano de procesos bilingües está relacionado con el hecho de que los objetivos académicos para alumnos de primaria se adaptan bien a actividades de aprendizaje concretas, experienciales y manuales, las cuales son aptas para el desarrollo lingüístico entre aprendices jóvenes. Sin embargo, el logro de los objetivos académicos a nivel de secundaria demanda, frecuentemente, el uso de habilidades lingüísticas sofisticadas y avanzadas, hecho que puede causar problemas si los estudiantes están en las primeras etapas de los procesos de adquisición lingüística (Genesee, 2004).

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Examinemos ahora, en más detalle, los argumentos que se usan al abogar por la introducción de programas de educación bilingüe a edades tardías.5 Ordóñez (2000) argumenta que algunas investigaciones han producido evidencia importante para sustentar que no es necesario empezar desde una edad temprana el aprendizaje de una lengua extranjera por varias razones. En primer lugar, los estudios que revelan ventajas aparentes del aprendizaje temprano son pocos y tienen limitaciones de diseño que han sido ampliamente analizadas por Snow (1987, citado por Ordóñez, 2000). Los problemas incluyen: la distancia que a menudo existe entre las habilidades que se evalúan en esos estudios y el uso real de la lengua en la comunicación; el no considerar el nivel de escolaridad como predictor importante de algunas de las habilidades evaluadas, a pesar de la importancia demostrada de la escuela en el desarrollo del lenguaje; y como un predictor importante de la falta de control por el nivel de bilingüismo, que normalmente se determina por auto-reporte de los participantes en los estudios. Este tipo de problemas de tipo metodológico en las investigaciones limita la posibilidad de interpretar sus resultados a niveles amplios de generalidad. La misma autora afirma que algunas de las ventajas que se le atribuyen a la introducción de la lengua extranjera en la niñez, para asegurar su adquisición eficiente no resultan sustentadas por las investigaciones. Ordóñez (2000) toma como ejemplo, un estudio realizado entre extranjeros de diferentes edades recién llegados a Holanda, y reporta que Snow y Hoefnagel-Höhle (1978) identificaron a los adolescentes entre 12 y 15 años de edad como los aprendices más eficientes de la nueva lengua. Ordóñez (2000) hace referencia, además, a las primeras investigaciones sobre los programas de inmersión en Canadá hallaron que los aprendices mayores adquieren más lengua en una unidad dada de tiempo que los más jóvenes, probablemente porque sus habilidades cognoscitivas, académicas y meta-lingüísticas son más avanzadas (e.j., Carey, 1984; MacLaughlin, 1982; Fathman, 1975). Algunas de estas investigaciones apuntan hacia el hallazgo de que los aprendices mayores progresan más rápidamente en su aprendizaje relacionado con la lectura y la escritura en segunda lengua (e.j., Genesee, 1987; Cummins, 1983; Krashen, Long & Scarcella, 1979). Snow (1987,citado en Ordóñez, 2000:11) también ha discutido y rechazado las formulaciones más extremas de la hipótesis del “período crítico,” con base en datos que muestran que “la adquisición de una lengua extranjera o segunda lengua en niños es realmente lenta, difícil y no tan exitosa como suele creerse, sobre todo, en el corto plazo, en la mayoría de los dominios lingüísticos”. Aún en la adquisición de la fonología, que supuestamente ocurre para la lengua maternal durante los primeros tres años de vida, la investigación de Snow (citada en Ordóñez, 2000) sugiere que realmente ocurre en su totalidad a lo largo de un período de varios años, e indica que los adultos son totalmente capaces de controlar rasgos fonológicos de una segunda lengua que sean diferentes de los de la suya. Snow (Ibíd.) concluye que la percepción general de pobre desempeño fonológico en el aprendizaje de segunda lengua en los adultos puede deberse más a fallas atribuibles a la instrucción en segunda lengua que a supuestas limitaciones relacionadas con la maduración del cerebro. Finalmente, Ordóñez (2000) nota que, de acuerdo con una revisión reciente hecha por Marinova-Todd, Marshall y Snow (2000) de la investigación que se ha utilizado para sustentar la existencia del “período crítico” para la adquisición de la segunda lengua, estos investigadores han calificado los argumentos comunes como insuficientes. Según Ordóñez (Ibíd.), Marinova-Todd et. al. le 5 Los argumentos en este parte de la sección provienen de la tesis de doctorado de Claudia Lucía Ordóñez (2000)

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atribuyen el uso extendido de estos argumentos a tres falacias: la primera es la interpretación errada de resultados. Ésta ocurre, por ejemplo, cuando se concluye que el hecho de que los niños que comienzan su aprendizaje temprano logran mayor desempeño final que los aprendices mayores, indica que los niños aprenden más fácilmente. La segunda falacia es el error en la atribución de resultados (Marinova-Todd et. al., 2000, citado en Ordóñez, 2000). Ésta se presenta comúnmente a partir de estudios sobre la neurofisiología del cerebro, cuando se dice, por ejemplo, que la localización del control de habilidades lingüísticas en zonas diferentes del cerebro según la edad de adquisición se relaciona con mayor o menor proficiencia en su uso. Según los autores citados, esta es una atribución errada de los resultados a relaciones que no han sido objeto de investigación. La última falacia reportada por Ordóñez (Ibíd.) es el énfasis errado que se ha hecho sobre los hallazgos que parecen explicar, por ejemplo, la falta de éxito de los aprendices mayores en el aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras, en detrimento del que también debía hacerse en el estudio de tantos adultos que han logrado niveles de proficiencia parecidos, iguales o mejores que los de muchos nativos en diferentes tipos de habilidades. Según Genesee (2004:13), de acuerdo con la evidencia disponible, no es posible llegar a ninguna conclusión definitiva en relación con la edad y la efectividad en la adquisición de proficiencia en una segunda lengua o lengua extranjera. Afirma que las investigaciones llevadas a cabo hasta ahora sugieren que “la educación bilingüe puede ser efectiva tanto con estudiantes de primaria como con estudiantes de secundaria, siempre y cuando una pedagogía efectiva y apropiada se implemente”. El mismo investigador añade, “la pregunta acerca de cuándo comenzar la educación bilingüe no puede contestarse solamente con base en los argumentos teóricos ni con base en la evidencia empírica. Se deben tener en cuenta, también, factores socioculturales y políticos. El nivel “mejor” para empezar la educación bilingüe puede depender de los objetivos, las necesidades y los recursos de la comunidad. . . la idea de que existe un “nivel óptimo para empezar” la educación bilingüe es errónea, puesto que lo que puede ser “óptimo” en una comunidad, puede no serlo en otra.” (Ibíd.: 13-14) Además, como hemos visto anteriormente, una variable esencial para asegurar un óptimo nivel de desarrollo bilingüe es la calidad del ambiente de aprendizaje. Un factor decisivo en la creación de este ambiente es el repertorio lingüístico del profesor y la manera como éste evoluciona a fin de estimular el desarrollo lingüístico de los estudiantes (Genesee, 2006, comunicación personal). 5.3.6 Ventajas cognitivas de una educación bilingüe a temprana edad versus a edad màs tardia De manera similar se evidencia un debate acera de las ventajas cognitivas de la educación bilingüe. Ordóñez (2000) afirma que los resultados de investigación en este campo sugieren que los bilingües poseen habilidades metacognitivas y o metalingüísticas aumentadas, tales como una flexibilidad mayor en el desarrollo de los conceptos de las palabras (Cummins, 1978; Bialystok, 1988; Yelland et al., 1993), mayor consciencia gramatical (Galambos & Hakuta, 1988; Galambos & Goldin-Meadow, 1990), y habilidades más eficientes para resolver problemas en tareas relacionadas con el control de la atención (Bialystok & Majumder, 1996). Sin embargo, según la misma autora, se ha cuestionado la calidad del diseño de los estudios que tratan de las posibles ventajas del bilingüismo, particularmente en relación con las

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estrategias de muestreo y las metodologías empleadas (Hakuta & Diaz, 1985; Hakuta, 1986; Reynolds, 1991, citados en Ordóñez, 2000). Se ha notado, específicamente, que, debido a las circunstancias sociolingüísticas diferentes que caracterizan los lugares en donde ocurre el monolingüismo o el bilingüismo, “es imposible asegurar que existen únicamente diferencias lingüísticas entre las muestras de monolingües y bilingües en un estudio” (Ordóñez, 2000: 13-14). También, se ha puesto en duda las temáticas actuales de investigación (Hakuta, 1986; Carey, 1997). Carey (1997), por ejemplo, describió el concepto de la flexibilidad cognitiva , que se dijo que era una de las ventajas de ser bilingüe, como “algo vago”. Además, lamentó que “pocos se preocupaban por preguntarse si el hecho de volverse bilingüe era tan efectivo en producir la flexibilidad cognitiva como … estudiar matemáticas, hacer las analogías de Miller, o involucrarse en el pensamiento creativo” (Carey, 1997: 213, citado en Ordóñez, 2000:14). Por estas razones, Ordóñez (2000) estima que los resultados contradictorios en esta área hacen difícil su uso como argumentos para el desarrollo del bilingüismo a temprana edad. También observa que, al igual que otros investigadores durante los años 1960 y 1970, (ver Hakuta & Diaz, 1985 para una reseña), Bialystok (1988) encontró que solamente niños bilingües balanceados lograron mejores resultados en tareas metalingüísticas que demandaban altos niveles de análisis. Sin embargo, en su investigación posterior (Bialystok & Majumder, 1996, citado en Ordóñez, 2000), ninguno de los participantes bilingües balanceados de nivel de Grado 3 mostraba ventaja sobre los participantes monolingües en relación con tareas de resolución de problemas que demandaban altos nivel de análisis. Finalmente, la misma investigadora considera que la relevancia de los resultados de investigación acerca de las ventajas cognitivas de bilingüismo es aun más incierta en relación con situaciones de adquisición bilingüe después de los 4 a 5 años. Citando a Hakuta & Diaz, 1985; Hakuta, 1986; Bialystock, 1988; Bialystok & Majumder, 1996, argumenta que, “Evidencia en relación con las ventajas cognitivas y metacognitivas hacen referencia fundamentalmente a niños de muy corta edad, quienes han sido educados bilingües, y, por lo tanto, son bilingües balanceados en el nivel de preescolar y en los primeros años de primaria” (Ordóñez, 2000:14) Por lo tanto, afirma que la existencia de evidencia que apoya el hecho de que la superioridad bilingüe metalingüística es, básicamente la aparición anticipada de las habilidades que acompañan el desarrollo de la primera lengua en forma natural en un ambiente lingüístico enriquecido (Aronsson, 1981, citado en Romaine, 1995; Snow, 1990a, citados en Ordóñez, 2000). Además, estima la autora que las ventajas cognitivas y lingüísticas en bilingües tardíos pueden ser resultado de un alto desarrollo de habilidades en la primera lengua (Carlisle et al., 1999; Cummins, 1993, citados en Ordóñez, 2000). 5.4 Metodologías bilingües Esta sección trata la cuestión de metodologías bilingües, desarrolladas particularmente para fomentar la adquisición bilingüe en contextos educativos. Se destacarán, en particular, dos modalidades: Preview, View,Review, y la Enseñanza en Equipo (Team Teaching). Además, se hablará de la problemática de la evaluación de relación con el desarrollo lingüístico y el desarrollo de habilidades académicas.

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5.4.1 Preview, View, Review Algunas inquietudes en relación con el desarrollo conceptual en programas educativos bilingües llevaron a la creación de una metodología bilingüe llamada Preview, View, Review (Freeman y Freeman, 2000). Esta postula una relación interactiva y secuencial entre las dos lenguas del aprendiz, a fin de asegurar un desarrollo cognitivo y lingüístico optimo. Esta metodología consta de tres fases que pueden o no ser desarrolladas por un solo profesor, o por dos profesores que trabajan de manera conjunta. La primera fase (Preview) se lleva a cabo en la primera lengua de los estudiantes, para aprovechar lo que ellos conocen acerca del tema y para introducirles a los conceptos básicos a desarrollar, en su lengua materna. La segunda fase (View) se desarrolla en la lengua extranjera. En esta fase, los estudiantes desarrollan y extienden sus conocimientos sobre la temática a través de distintos tipos de actividades, sin repetir lo que se ha desarrollado en la primera fase. Finalmente, hay una fase de evaluación (Review) de lo aprendido, que se puede llevar a cabo en la lengua extranjera, si se quiere indagar acerca del nivel de conocimiento lingüístico en la lengua extranjera de los conceptos desarrollados. Otra posibilidad es la de desarrollar esta fase el la lengua materna, si el profesor quiere averiguar acerca del nivel de apropiación conceptual. Esta metodología, que fue creado como parte de un modelo bilingüe en los Estados Unidos por González y Lezama (1976, citado en Ovando y Collier, 1987), fue evaluada en un contexto bilingüe colombiano en relación con la enseñanza-aprendizaje de matemáticas a nivel de 4 Grado de primaria (Marulanda, 1995). El investigador encontró que esta opción metodológica tenía buenos resultados, particularmente con estudiantes que tenían dificultades con el inglés en la clase de matemáticas. Éstos reportaron que fue más fácil entender los conceptos matemáticos introducidos en esta modalidad, que cuando se hizo toda la clase en la lengua extranjera (la lengua extranjera). Los resultados de las evaluaciones en matemáticas del año anterior, con el mismo profesor y con el mismo grupo, pero con una metodología desarrollada totalmente en la lengua extranjera, parece respaldar estas observaciones (Marulanda, 1995). Además, según encuestas diligenciadas por los padres de familia del grupo investigado, la implementación de esta metodología permitió que los padres monolingües en español pudieran compartir los logros de sus hijos de manera más fácil, puesto que los alumnos podían referirse a los términos matemáticos en las dos lenguas, y no solamente en inglés, como fue el caso anteriormente. Según los padres de familia en el estudio, ello era importante en el caso de las matemáticas, considerando su estatus tradicional en el currículo escolar, como uno de los indicadores principales de éxito estudiantil. 5.4.2 Enseñanza en Equipo El concepto de la enseñanza en equipo no pertenece exclusivamente a la educación bilingüe. Según Sharon Maroney (team Tchg.html) existen distintas modalidades de la enseñanza en equipo desarrolladas para diferentes circunstancias. Maroney nombra cinco tipos o variaciones. El primero, la enseñanza en equipo tradicional involucra a dos profesores que comparten activamente y tienen igual responsabilidad por los procesos de enseñanza-aprendizaje con todos los estudiantes. El segundo tipo es designado, “Instrucción complementaria” porque mientras que un profesor asume la responsabilidad para la enseñanza-aprendizaje, el otro se ocupa con actividades complementarias. Otras variación es “Instrucción paralela” en la cual se divide la clase en dos grupos y cada profesor es responsable por un grupo. Una variación sobre esta es cuando la división en grupos obedece a necesidades de aprendizaje específicas. La ultima variación involucra un profesor como “Profesor de monitoreo” (Monitoring Teacher) que vela por el comportamiento de los estudiantes en el aula.

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Un enfoque de enseñanza en equipo es particularmente apropiado en programas bilingües que consideran que el aprendizaje lingüístico y de contenidos académicos está íntimamente relacionado. El uso de dos lenguas en el currículo actúa como vehículos para la construcción de conocimiento en áreas curriculares específicas, y al mismo tiempo, el aprendizaje de áreas de contenidos académicos ayuda a los estudiantes a adquirir un alto nivel de proficiencia lingüística en dos o más lenguas. Esta dualidad tiene implicaciones para los profesores que trabajan en esta modalidad de enseñanza en equipo bilingüe, donde uno de los participantes es experto en un área curricular, como por ejemplo, ciencias naturales o ciencias sociales, y el otro es el especialista en una lengua extranjera. Esto se ha llamado el modelo adjunto (the adjunct model) (Brinton, Snow y Wesche, 1989). Necesitan centrar su atención en el desarrollo de aspectos lingüísticos de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, al mismo tiempo que se enfocan en el desarrollo del aprendizaje de contenidos académicos. En un enfoque de enseñanza en equipo bilingüe se puede prestar atención a cada uno de estos aspectos en momentos diferentes por parte de los dos especialistas, quienes trabajan mancomunadamente hacia una meta común (de Mejía, 2002) 5.4.3 Evaluación de lengua y contenido Esta doble relación entre lengua y contenido es también importante en el área de evaluación, en la que es menester asegurar que tanto el desarrollo del lenguaje como el desarrollo del contenido sean adecuadamente valorados, de manera continua. Algunas de las consideraciones claves en estas áreas son las siguientes: (i) la selección de contenidos académicos apropiados en relación con el entorno cultural y general de los estudiantes en el diseño de las tareas a fin de evaluar las habilidades lingüísticas; (ii) el ajuste de las demandas lingüísticas en la evaluación de conocimiento de contenidos académicos, de acuerdo con el nivel real de dominio lingüístico de los estudiantes; (iii) la modificación de los criterios de calificación, dependiendo de si el objetivo de la evaluación es fundamentalmente el valorar el desarrollo de los contenidos académicos, el desarrollo lingüístico, o ambos; y (iv) expectativas informadas en relación con el ritmo de adquisición de avances lingüísticos medibles en áreas de habilidades especificas (Brinton et al. 1989). Todos estos factores influyen en el tipo de pruebas que se realicen en programas de educación bilingüe, y tienen repercusiones en los niveles de progreso alcanzados. Así, por ejemplo, si los contenidos académicos usados en una evaluación determinada son ya conocidos por los estudiantes, o si ellos saben algo respecto de las convenciones culturales usadas para tratar este tipo de temas, estarán en mejores condiciones para aprobar la evaluación. A este respecto, Peter Martin (1996) ha demostrado, en contextos culturales propios de Brunei, como las dificultades mostrados por estudiantes de Cuarto Grado de Primaria en clase de ciencias en inglés, en comprender el concepto de plaga , llevaron al profesor a explicar y aclarar este concepto mediante una analogía. Esta analogía consistía en la prohibición del gobierno de Brunei de permitir que personas procedentes de India ingresaran al país, en razón de la plaga que azotaba a India en esta época, por cuanto este ejemplo era la única experiencia de la noción de plaga que tenían sus estudiantes. Si los estudiantes de Brunei hubieren sido forzados a demostrar su conocimiento de inglés a través de un examen con base en el tema de la plaga, muy posiblemente los resultados de ese examen hubieren sido más satisfactorios si su contenido fuese un tema con el cual estuvieren más familiarizados. La cuestión de cual lengua, cuales lenguas o que nivel lingüístico debe ser usado para evaluar el conocimiento de contenidos académicos, es también importante. Si ello no fuere tenido en cuenta, existe el peligro de que habilidades lingüísticas inadecuadas de los estudiantes pudieran ocultar su verdadero conocimiento del área. Algunas de las maneras en las que estas

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consideraciones han sido puestas en practica en diferentes programas bilingües en Norte América son: el uso de respuestas cortas, exámenes con menos exigencias verbales en lugar de composiciones extensas; el diseño de exámenes de conocimiento de contenidos académicos en la lengua materna de los estudiantes; el uso de una variedad de tareas tales como ejemplos prácticos relacionados con el tema, investigaciones guiadas en biblioteca, y la producción de borradores para evaluación, todos ellos en lugar de un solo tipo de tarea (Brinton et al. 1989). Como ya se dijo, debe hacerse claridad a los estudiantes respecto de si una evaluación en particular versa sobre contenidos o sobre lengua, y el tipo de criterio que se va a usar en los procedimientos de calificación. Ello no quiere decir que ambas áreas no puedan ser evaluadas a través de un mismo material para propósitos distintos. De esta manera, un texto sobre el ciclo del agua puede ser usado, tanto para evaluar la comprensión de conceptos científicos claves, tales como la evaporación y la condensación, así como las habilidades de los estudiantes para reconocer e identificar ejemplos de la voz pasiva en el texto. Finalmente, las expectativas de ritmo de adquisición lingüística en un área de habilidad determinada, dependen en gran parte de las experiencias anteriores en un área específica, con grupos específicos de estudiantes, en lugar de un ritmo de progreso de aceptación generalizada (de Mejía, 2002). 5.5 Aspectos sociales y culturales para una educación bilingüe intercultural. Según Taylor y Morales Henao (2006) los conceptos de la comunicación intercultural y la competencia intercultural se han vuelto más frecuentes en los contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras desde su inclusión en el Marco Común Europeo (2001). Recientemente, ha habido un énfasis nuevo en estas nociones desde la perspectiva de la construcción de diferentes discursos o realidades a nivel interpersonal o intergrupal (Palfreyman, 2005, citado en Taylor y Morales Henao, 2006). Partiendo de este enfoque, Taylor y Morales Henao (Ibíd.) argumentan que el desarrollo de una competencia intercultural entre estudiantes de lenguas extranjeras no implica necesariamente un énfasis en una cultura extranjera, sino que existen, “muchas oportunidades para desarrollar las habilidades de nuestros aprendices para adaptar y aceptar las diferencias que se dan en su propia cultura” (Taylor y Morales Henao, 2006:1). En el aula bilingüe se pueden capitalizar las posibilidades de la interculturalidad para fomentar entre los estudiantes la reflexión consciente acerca de la cultura que ellos y ellas ayudan a construir a través de los diversos mecanismos o “sistemas de mensajes primarios” (S.M.P.) en el proceso cultural que el antropólogo norteamericano Edward Hall (1976) identificó en su trabajo “El lenguaje silencioso”: Interacción, Asociación, Subsistencia, Bisexualidad, Territorialidad, Temporalidad, Aprendizaje, Juego, Defensa, Explotación. Este mismo autor señala en su texto El lenguaje silencioso (1976) que “[a]unque no hay duda de que el lenguaje modela el pensamiento de maneras especialmente sutiles, la humanidad no tiene más remedio que acabar enfrentándose con la realidad de otros sistemas culturales y con el efecto que ejercen esos otros sistemas en la percepción del mundo, la experiencia del yo y la organización de la vida” (Hall, p.8, 1976), pues el lenguaje de la cultura desborda al código verbal y casi siempre inaugura nuevos horizontes de sentido más allá de las palabras. La formulación de un currículo bilingüe debe soportarse no sólo en concepciones temáticas, metodológicas y evaluativas, sino también en el reconocimiento del fenómeno intercultural para que responda más eficazmente a las necesidades de legitimar los contextos vitales de los estudiantes y de reconocer sus saberes previos y sus posibilidades de desarrollo personal y social, como estrategias puntuales de motivación. Ahora bien, dado que uno de los objetivos

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primordiales sigue siendo la toma de conciencia frente a la propia identidad y la negociación de la misma en la perspectiva de los proyectos de vida de cada cual, es posible desglosar propuestas como la de Hall y explorar las posibilidades de un currículo bilingüe e intercultural que promueva aprendizajes desde el potencial vital de cada estudiante en algunos o en todos estos S.M.P.: • Interacción: porque se refiere a las relaciones interpersonales que resultan cruciales en el

proceso de construcción del sujeto social. Aquí resultará crucial la reflexión sobre los protocolos de relación (las diferencias entre el tú y el usted que en las culturas angloparlantes se manifiestan de otro modo al carecer de los dos pronombres), los modos en que se construyen relaciones de pareja e interpersonales, etc.

• Asociación: las relaciones de grupo resultan de capital importancia para todo ser humano (familia, escuela, amigos, grupos religiosos y/o sociales) y lo ayudan a afirmar su identidad. Al respecto, se podría buscar, desde los distintos “tópicos” considerados, ahondar en las diferencias y similitudes interculturales en términos de composición familiar, constitución de redes sociales, entre otros.

• Explotación y Subsistencia: estos dos SMP se encuentran muy ligados por cuanto la explotación de los recursos del medio se encuentra en la base de la subsistencia. Asimismo, los modos de producción son los mecanismos a través de los cuales las personas de las diferentes culturas y las del entorno inmediato del estudiante garantizan su supervivencia. Se promueve entonces que l@s estudiantes reflexionen acerca de su propio proyecto de vida y analicen y comparen las condiciones y posibilidades de las ocupaciones y las profesiones al interior de las diferentes culturas. Por ejemplo, el servicio doméstico en nuestro país es muy asequible y escasamente remunerado, mientras en países como Inglaterra resulta mucho más costoso y de difícil acceso.

• Bisexualidad: se refiere a los diferentes modos de configuración de la masculinidad y la feminidad al interior de las culturas. En este sentido se apunta a la reflexión sobre los roles de género y el grado de identificación de cada cual con estos.

• Temporalidad: aunque existen ciclos biológicos, los ritmos vitales suponen diferentes manejos temporales para cada cultura. Por ejemplo, según Hall (1976) para los estadounidenses el tiempo es como un objeto material que ellos pueden controlar y los eventos posibles futuros se expresan con la fórmula del futuro próximo mientras que las predicciones y las situaciones altamente improbables con la del futuro simple. En nuestra cultura, no se manejan estas nociones con la misma fuerza distintiva y los y las estudiantes podrían tener la ocasión de reflexionar al respecto.

• Juego: abarca los modos naturales de aprendizaje de la infancia y las actividades de esparcimiento e interacción con el mundo que reproducen visiones de ficción sobre la realidad. Así los y las estudiantes tendrán la oportunidad de participar y promover “juegos” de su cultura y de las culturas angloparlantes para familiarizarse con el conocimiento de un modo lúdico.

• Defensa: se refiere a los diferentes mecanismos que los seres humanos, en diversos contextos, despliegan con el propósito de proteger su vida e intereses y/o afirmar su poderío en un territorio. Al respecto, podrían los estudiantes reflexionar sobre los mecanismos y los ciclos de la violencia, comparando nuestra cultura con las culturas angloparlantes, a través de diferentes recursos textuales y visuales.

• Territorialidad: el modo en el que los seres humanos se apropian, designan, fragmentan y restringen el territorio es de gran relevancia para el proceso de configuración cultural. Los estudiantes pueden ser invitados a analizar conflictos específicos relacionados con el uso del territorio como los que se desligan del pandillismo en diferentes culturas hasta enfrentarse al análisis de posturas y argumentos en grandes disputas territoriales internacionales.

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Asimismo, podrían indagar sobre las causas de los asentamientos en determinados territorios y los esquemas de organización.

• Aprendizaje: aquí interesan las concepciones sobre la educación, el conocimiento y los diferentes modos en los que las culturas conciben este proceso continuo de adquisición del entendimiento, pues ayudan a ensanchar la comprensión del fenómeno de la diversidad cultural. Desde el aula, podrían promoverse acercamientos a otras culturas a través del correo físico o electrónico como los programas de “escuelas hermanas” para que los estudiantes puedan familiarizarse con estudiantes de regiones distantes e intercambiar experiencias cotidianas y visiones sobre sus propios procesos vitales y de aprendizaje.

Estas ideas podrían contribuir a la formulación de temas y estrategias para currículos bilingües e interculturales; pero, para avanzar en la construcción de propuestas consistentes, es necesario considerar los modos en los que se podrían viabilizar y el criterio que va a privilegiar el diseño de los mecanismos de evaluación. En cuanto a los recursos, si bien, muchas propuestas curriculares y pedagógicas en una lengua como el inglés se concentran en el trabajo de los aspectos culturales característicos de países angloparlantes como Inglaterra y/o Estados Unidos, existe una amplia literatura de estudiosos y pedagogos sobre el tema que proponen currículos y/o estrategias puntuales para el diseño de ambientes de aprendizaje interculturales desde el uso de la literatura, el cine, la televisión, el Internet, la prensa y otros tantos medios de comunicación y expresión como revistas y folletos turísticos. Este es el caso de Eva Burtwitz-Melzer (2001 en Byram et al., 2001) quien desarrolla una propuesta para la enseñanza de competencias comunicativas interculturales a través de la literatura. En su trabajo también plantea una serie de “objetivos de aprendizaje” muy concisos, apareados con una serie de “conductas observables” que vendrían a constituirse en la evidencia “evaluable” del aprendizaje. Por ejemplo, plantea cómo tras avanzar en la realización de ejercicios de análisis a través de la identificación y el reconocimiento de elementos propios de la cultura extranjera en un tipo específico de texto, se propone al estudiante como objetivo de aprendizaje “identificar estereotipos nacionales, prejuicios basados en supuestos culturales, y sobre-generalizaciones en el texto” (Burtwitz-Melzer en Byram et al., 2001, p. 32a). La “conducta observable” consistiría en que el estudiante lograse relacionar y explicar dichos contenidos. En la etapa de finalización, este estudiante debería estar en capacidad de comparar sus propias opiniones con “las actitudes culturalmente determinadas hacia el texto y sus personajes ficticios” (Burtwitz-Melzer en Byram et al., 2001: 32b). Al considerar posibilidades alternas, nos encontramos con el trabajo de Elvia Santamaría (1990) sobre el estudio de la cultura extranjera en esuelas estadounidenses, a través de los libros de texto. Cuando esta autora se pregunta acerca de las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la cultura, menciona que “el aprendizaje comienza con el ingreso (intake) de conocimiento, seguido por la retroalimentación, y luego, se espera que siga el desempeño del aprendiz” (Santamaría, 1990:13). De un modo concreto, la primera fase se refiere al acercamiento analítico y comparativo a una serie de tópicos culturales que podrían provenir de textos literarios, guías turísticas y textos fílmicos o películas; en la fase siguiente, los estudiantes “retroalimentan” el aula con su conocimiento acerca de las diferencias y similitudes interculturales y se despliegan estrategias tales como debates, pequeñas puestas en escena o juegos de rol.; y, en la última fase, se producirían trabajos de corte más reflexivo donde los estudiantes toman conciencia acerca del valor de la formación intercultural para consolidar una identidad como ciudadanos del mundo actual, interesados por defender la legitimidad de todas las culturas y dispuestos a cultivar el

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respeto y la tolerancia, y, sobre todo, a mantener un decidido interés por profundizar en el conocimiento de su cultura y de todas las demás. Por supuesto, sería deseable que esta última fase se siguiera manifestando a largo plazo y quizás sólo podría evidenciarse de modo parcial en el aula. Byram (1997: 21), sostiene que es importante para los profesores y estudiantes de lenguas extranjeras adoptar una metodología comparativa y crítica hacia las diferentes creencias y prácticas culturales. De esta manera, el investigador considera que los estudiantes pueden desarrollar: a) actitudes de apertura hacia otras culturas, b) disposición para cuestionar los valores aceptados y c) conciencia de los factores que pueden influir en los malentendidos entre los interlocutores con diferentes antecedentes culturales. En consecuencia, propone el concepto de “hablante intercultural” para describir "los interlocutores que participan e interactúan en una comunicación intercultural” (Byram 1997: 32); además, sostiene que deberíamos considerar el aprendizaje de las lenguas no sólo en términos de la competencia lingüística, sociolingüística y discursiva, sino también en relación con la competencia intercultural. El mismo autor sostiene que existen tres escenarios principales donde se puede adquirir la competencia intercultural: a) en el salón de clase, b) por fuera del salón de clase, mediante una experiencia pedagógicamente orientada y c) a través de experiencias independientes. Estos tres escenarios implican una mirada desde afuera y un enfoque gradual para lograr la competencia intercultural donde la orientación pedagógica se reduce progresivamente, de manera que los estudiantes, finalmente, puedan asumir los retos de las experiencias directas de la comunicación intercultural con hablantes de diferentes antecedentes culturales.

Cuando una persona está en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera necesita no sólo desarrollar la competencia gramatical, textual, temática, pragmática, literaria y enciclopédica sino también acercarse a los valores y la forma de vida de quienes hacen parte de la otra cultura. Cuando los valores de dos o más culturas entran en contacto, es necesario buscar un equilibrio dinámico entre los valores de cada grupo étnico. La escuela puede ofrecer un espacio para propiciar este acercamiento entre culturas, especialmente si se trata de una entidad con un currículo bilingüe y un enfoque intercultural. Según el documento sobre Lineamientos Curriculares de Lenguas Extranjeras del Ministerio de Educación Nacional (1999:23), la interculturalidad significa "culturas en constante diálogo de saberes implica hacer interpretación, decodificación, es decir comprensión de las culturas involucradas." Además, una educación intercultural debe propender por la tolerancia, el respeto y la valoración de otras culturas. Para que en realidad se de este diálogo de saberes es importante destacar que la persona intercultural es alguien que tiene como base su propia cultura pero que al mismo tiempo está abierta al mundo exterior "un sujeto que observa e interactúa con el exterior desde su autoafirmación y autovaloración " (Ibíd.). Para dar respuesta al por qué y para qué de una educación intercultural nos es de utilidad considerar tanto el factor interno como el factor externo que según los lineamientos curriculares actúan en el desarrollo de la competencia comunicativa. El factor interno abarca los factores cognitivo y afectivo. El aspecto cognitivo tiene que ver con los procesos de pensamiento involucrados en el aprendizaje, la adquisición y la transmisión del conocimiento. El aspecto afectivo está relacionado con todas aquellas actitudes, valores y creencias que influyen en el comportamiento sociolingüístico del individuo. Es así como a medida que se internaliza una lengua extranjera entran en juego los conocimientos y creencias acerca de la lengua y de sus hablantes. También, se producen diversos cambios en el potencial cognitivo y afectivo que la persona tenga de su lengua materna y de la lengua extranjera.

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En el factor externo entran en juego aquellas situaciones que hacen parte de la situación comunicativa como el qué, quienes, cuando y como de una interacción. Por sus características la educación bilingüe necesita de una educación intercultural que contribuya a la tolerancia, al mutuo entendimiento y al establecimiento de lazos entre las culturas. 5.6 Formación profesoral bilingüe En esta sección se presentarán aspectos fundamentales en relación tanto con la formación inicial de profesores bilingües, como aspectos del desarrollo profesoral en ejercicio. Se centrará en tres áreas específicas:

• Las creencias de los profesores sobre la educación bilingüe • La formación inicial de profesores bilingües • Desarrollo del empowerment profesoral

5.6.1 Creencias y prácticas de los profesores sobre educación bilingüe Aunque existen pocos estudios acerca de las estrategias pedagógicas y lingüísticas usadas por profesores bilingües, en 1992, Elizabeth Bernhardt llevó a cabo un estudio sobre como los profesores en programas de inmersión en los Estados Unidos integraban procesos de enseñanza-aprendizaje en lenguas y en contenidos académicos en dos programas de inmersión, uno Francés y el otro Español en el oeste central de los Estados Unidos. Este proyecto investigativo etnográfico, que duró dos años, se enfocó en el estudio de las creencias y experiencias de profesores de inmersión, como una forma de entender la manera como abordaban su práctica en el aula. Los investigadores también estaban interesados en examinar “la enseñanza de inmersión” como “un tipo particular de enseñanza……. no simplemente como enseñanza del lenguaje” (Bernhardt, 1992: 3). Los investigadores encontraron que algunas de las estrategias pedagógicas usadas para facilitar la comprensión y adquisición lingüística y el desarrollo de los conceptos académicos fueron: el uso de unidades temáticas, las rutinas diarias, la delimitación explicita entre distintas actividades, el uso de la repetición, referencia a referentes concretas, el uso de la comunicación non-verbal, y la integración de clases de contenidos académicos. Un trabajo reciente realizado en Hong Kong por Hoare (2001) y Hoare and Kong (2001) ha continuado con este énfasis en la interacción en las aulas de inmersión, centrándose particularmente en las diferentes estrategias usadas en la enseñanza de las ciencias en Inglés, tanto por profesores “con consciencia lingüística” como por profesores “sin consciencia lingüística”. De acuerdo con los resultados preliminares, la evidencia sugiere que un profesor que es consciente del rol del lenguaje en el currículo, esta en condiciones de proporcionar ambientes más ricos en lenguaje que contribuyan a ampliar el pensamiento del estudiante. El tema respecto de como los profesores ven sus practicas en el aula de clase ha sido otro nuevo desarrollo en la investigación sobre inmersión en Cataluña. Arnau (2000) sitúa este tipo de análisis dentro del enfoque de “el profesor que reflexiona sobre su práctica”, refiriéndose a profesores que reflexionan sobre la manera como enseñan, bien sea por medio de narrativas basadas en experiencias personales o mediante una reflexión participativa entre profesores e investigadores. Un estudio preliminar, basado en este enfoque, llevado a cabo en el año 2000, confirmó que los principios que parecen guiar las decisiones de un profesor de una segunda lengua son nociones como por ejemplo: lenguaje planeado, contraste contextual, comprensión, verbalización, acceso a la interacción, e individualización. Se cree que este tipo de reflexión podría resultar en mejoramientos curriculares en los contextos de inmersión.

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La importancia que tienen las consideraciones pedagógicas en la discusión de aquellas problemáticas clásicas de la literatura de inmersión relacionadas con la cantidad e intensidad de contacto de los estudiantes en proceso de adquisición de una segunda lengua, ha sido destacada recientemente por Genesee (2004). El autor hace referencia “a la naturaleza y calidad de la instrucción en el aula” (Ibíd.: 562) como una variable importante que da cuenta del nivel de logro de los estudiantes en la segunda lengua. También destaca la necesidad de futuras investigaciones sobre el efecto de los diferentes enfoques pedagógicos en el desarrollo de la segunda lengua, ligando así la importancia de los distintos enfoques de enseñanza y aprendizaje con la adquisición de la lengua. 5.6.2 La formación inicial de profesores bilingües En 1988, Bernhardt et al. llevaron a cabo un estudio cuyo meta fue la de desarrollo una serie de parámetros basados en investigación para guiar la formación de futuros profesores bilingües a nivel de primaria. Los resultados del análisis de los datos del proyecto indicaron que los futuros profesores bilingües necesitaban tener un alto nivel de dominio de la lengua meta, y también necesitaban una formación previa como maestros de primaria como prerrequisitos de entrada al programa de formación. La siguiente gráfica ilustra el modelo para formación profesoral inicial que resultó del análisis de los datos de este estudio.

Gráfica 5 Un modelo prototípico para la formación de profesores de inmersión en los Estados Unidos

Experiencias en la universidad Experiencias en el aula Investigación basada en el desarrollo de la Trabajo en el aula que enfatiza el segunda lengua y programas de inmersión desarrollo del lenguaje Trabajo sobre manejo de grupo centrado en Práctica en manejo de grupo por medio estrategias de inmersión estrategias didácticas de inmersión Trabajo basado en el currículo académico a Desarrollo de materiales basado en el nivel de primaria el currículo de primaria Trabajo en políticas públicas y comunicación Trabajo sobre el desarrollo curricular en relación con la segunda lengua enfocado en la integración de currículo de primaria (tomado de Bernhardt, 1992:128) Como se nota en la gráfica, la experiencia en los cursos universitarios y las experiencias en el aula deben ser complementarias. Los cursos académicos deben ayudar a los profesores en formación a formular las preguntas, basadas en la teoría, que luego se investigan en el aula. El modelo hace hincapié en tres dimensiones básicas para la formación profesoral bilingüe: i los estudiantes (procesos de enseñanza-aprendizaje; manejo de grupo) ii el currículo (lengua y contenidos académicos; materiales didácticos) iii el contexto escolar (observación en aula; contacto con la situación familiar)

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Berhardt (1992) enfatiza la importancia de adaptar este modelo prototípico a las especificidades de los contextos particulares de implementación, pero destaca el hecho de que su aporte principal es que es resultado del análisis de datos empíricos provenientes de un estudio investigativo, y no de un esquema ideal. 5.6.3 Desarrollo del empowerment profesoral En los primeros años del nuevo milenio se llevaron a cabo en Cali dos proyectos de investigación colaborativa relacionados con la construcción de un currículo bilingüe para colegios que querían volverse bilingües, y la facilitación de procesos de empowerment entre los participantes en el proyecto. El objetivo de los dos proyectos (2001; 2003; 2006) era dual: por un lado, desarrollar un sistema de educación bilingüe apropiado para las necesidades de las comunidades educativas de los dos colegios monolingües de la ciudad de Cali; y, por otro, promocionar un proceso de empoderamiento entre los participantes. Los resultados de los dos estudios mostraron claramente la importancia de establecer un modo de trabajo investigativo que facilite el intercambio libre y la participación plena de todos los miembros del equipo, que lleve a la posibilidad de avanzar en un proceso de empowerment mutuo como parte de un proceso de cambio auténtico.

Los resultados en particular del segundo estudio mostraban como funcionaban los procesos de empoderamiento que acompañaban el desarrollo de la propuesta curricular bilingüe. El estudio demostró que éstos eran complejos, no-lineales y mostraban indicios de consentimiento, resistencia, asimetría y reciprocidad en distintos momentos y en diferentes individuos. Además, hay evidencia para sugerir que los procesos de empoderamiento se ubicaban en los intersticios, donde las jerarquías estructurales de poder no se sellaban herméticamente. Por lo tanto, se concluyó que el proceso de aprender a “hablar con su propia voz” (Gieve y Magalhaes, 1994: 133), como resultado de un proceso de empoderamiento, es a veces un proceso difícil, que genera estados de incertidumbre, angustia e interrogantes, y que necesita ser encauzado de manera apropiada para lograr los desarrollos esperados. VI CONCLUSIÓN En este documento, la discusión se ha enfocado en los colegios bilingües, tanto nacionales como internacionales, y en los colegios que ofrecen una modalidad de intensificación lingüística. El interrogante que queda, tiene que ver con los colegios que ofrecen programas de inglés, que aunque superan las horas mínimas recomendadas por el Ministerio de Educación Nacional, no pueden definirse como programa de intensificación en los términos expuestos en este escrito. Recomendamos que estos planteles se fijen en las orientaciones presentadas para colegios con programas de intensificación y ajusten sus currículos de acuerdo con lo que consideran factible, teniendo en cuenta su filosofía y su orientación lingüística y pedagógica. La pregunta: “¿Cuál de estas modalidades es la mejor?” no tiene una sóla respuesta. Como hemos tratado de indicar en este documento, hay muchas maneras de volverse bilingüe, y el éxito de cualquier modalidad educativa dependerá de una serie de factores de diseño y de contexto, tales como, la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las necesidades y las prioridades de las comunidades educativas especificas, y el desarrollo apropiado de las lenguas y culturas ofrecidas en el programa tomado en cuenta el contexto colombiano, en general, y el contexto institucional, en particular. En conclusión, es claro que los retos de la globalización y las fuerzas locales en nuestro mundo actual hacen que el bilingüismo y el multilingüismo sean considerados cada vez más como

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recursos valiosos y necesarios para el futuro, como reconoce el Ministerio de Educación Nacional. Colombia está bien posicionada en este aspecto, puesto que tiene una rica tradición en bilingüismo y multilingüismo y una larga experiencia en la enseñanza y aprendizaje del español y otras lenguas. Por lo tanto, a fin de lograr la consolidación y el avance de la educación bilingüe en Colombia, recomendamos que las universidades, el Ministerio de Educación Nacional, los colegios bilingües privados y las autoridades del sector público trabajen juntos en procura del desarrollo de un sistema de educación bilingüe de excelencia en todo el país. Creemos que la educación bilingüe necesita consolidarse como un tema que interese a todos los que trabajan en el área de educación en Colombia y no sólo a aquellos que trabajan en colegios bilingües. Hay una larga tradición de conocimiento en Colombia que vale la pena capitalizar para beneficio de todos. Por lo tanto, recomendamos establecer un dialogo abierto y constructivo entre las fuentes disponibles de experiencia y conocimiento. Finalmente, si Colombia pretende promulgar el bilingüismo como política de estado en un futuro próximo, consideramos importante que ésta sea una política inclusiva, que reconozca la larga tradición del país como nación multilingüe y pluricultural, para que, “El capital y la riqueza que le produce a un país el plurilingüismo (se traduzcan) en capital lingüístico para cada individuo” y que “el plurilingüismo” (se convierta) en una prioridad educativa.” (MEN, 1999:1). REFERENCIAS Araujo, M. C. y Corominas, Y. (1996) Procesos de Adquisición del Inglés como Segunda

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