fluidez y comprensión lectora en quinto primaria

“Fluidez y comprensión lectora en quinto primaria”

Estudio exploratorio realizado con docentes y estudiantes en 34 escuelas de aplicación del Programa de lectura comprensiva bilingüe

Kemon Ch’ab’äl en seis municipios del departamento de Totonicapán durante el ciclo escolar 2019

Proyecto de Desarrollo Santiago -PRODESSA-

En el marco del Proyecto Aprendizaje para la Vida apoyado por Catholic Relief Services -CRS- y el Departamento de Agricultura de los

Estados Unidos -USDA-

Guatemala, septiembre de 2019

2

Este estudio fue realizado por Gabriela Paz Zaparolli bajo la orientación de Federico Roncal Martínez, con el apoyo de

Fernando Rendón Terraza

Proyecto de Desarrollo Santiago, PRODESSA

En el marco del Proyecto Aprendizaje para la Vida apoyado por CRS y USDA

Guatemala, septiembre de 2019

Esta publicación se realizó gracias al apoyo financiero del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos, bajo convenio de cooperación No. FFE-520-2016/010-00. Sin embargo, no refleja necesariamente las opiniones o políticas del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos, tampoco supone la aprobación del Gobierno de los Estados Unidos a las referencias a marcas, productos comerciales u organizaciones.

“Fluidez y comprensión lectora en quinto primaria”

Estudio exploratorio realizado con docentes y estudiantes en 34 escuelas de aplicación del Programa de

lectura comprensiva bilingüe Kemon Ch’ab’äl en seis municipios del departamento de Totonicapán durante el

ciclo escolar 2019

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Contenido

Resumen ejecutivo ...................................................................................................................................... 5

Introducción .............................................................................................................................................. 12

Capítulo 1. Contexto del estudio ............................................................................................................... 14

1.1. El Proyecto Aprendizaje para la Vida Fase II ......................................................................................... 14

1.2. El Programa Kemon Ch’ab’äl................................................................................................................. 14

Capítulo 2. Marco Referencial ................................................................................................................... 17

2.1. Creencias docentes ................................................................................................................................ 17 2.1.1. Hacia una delimitación del constructo de Creencias docentes ..................................................... 17 2.1.2. Características de las Creencias docentes ..................................................................................... 19 2.1.3. Dimensiones que conforman las Creencias docentes ................................................................... 20

Las creencias personales ..................................................................................................................... 20 Los conocimientos ............................................................................................................................... 21 Las representaciones sociales ............................................................................................................. 22 Las expectativas................................................................................................................................... 23

2.1.4. Factores de influencia de las Creencias docentes ......................................................................... 25 La experiencia personal ....................................................................................................................... 25 La experiencia profesional................................................................................................................... 26 El contexto laboral............................................................................................................................... 27 Los procesos de formación docente.................................................................................................... 28

La reflexión y el debate como estrategias de cambio de las creencias docentes ........................... 29 2.1.5. Tipos de creencias docentes .......................................................................................................... 30

Creencias docentes sobre el conocimiento ......................................................................................... 30 Creencias epistemológicas sobre la lectura .................................................................................... 31

Creencias docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje.................................................................... 32

2.2. Fluidez lectora ....................................................................................................................................... 33 2.2.1. Velocidad lectora ........................................................................................................................... 35 2.2.2. Precisión lectora ............................................................................................................................ 35 2.2.3. Prosodia ......................................................................................................................................... 37 2.2.4. Fluidez y comprensión lectora ....................................................................................................... 38 2.2.5. Evaluación de la Fluidez lectora ..................................................................................................... 39

2.3. Paradigmas educativos sobre la enseñanza-aprendizaje de la fluidez y comprensión lectora ............. 42

Capítulo 3. Marco metodológico ............................................................................................................... 44

3.1. Definición de la muestra ....................................................................................................................... 46 3.1.1. Selección de la muestra de docentes de quinto grado .................................................................. 47 3.1.2. Selección de la muestra de estudiantes de quinto grado .............................................................. 48

3.2. Proceso de recolección de la información ............................................................................................. 49

3.3. Instrumentos utilizados ......................................................................................................................... 51 3.3.1. Cuestionario de creencias docentes .............................................................................................. 51 3.1.2. Instrumentos de medición de la fluidez lectora, versión español y k’iche’ ................................... 52

Hoja de lectura versión para evaluado/a y evaluador/a ..................................................................... 52 Instructivo de aplicación en k’iche y en español ................................................................................. 52 Hoja de registro de la fluidez en k’iche y en español .......................................................................... 52

4

Rúbrica para valorar el componente prosódico .................................................................................. 53 Prueba de lectura de palabras familiares, versión k’iche y español.................................................... 53 Prueba de comprensión lectora, versión k’iche’ y español ................................................................. 53

Capítulo 4. Análisis de resultados y hallazgos ............................................................................................ 55

4.1. Docentes participantes de quinto grado primaria ................................................................................ 55 4.1.1. Cuestionario de creencias docentes sobre la fluidez y la comprensión lectora ............................ 55

a. Caracterización de las y los docentes participantes en el estudio ............................................. 55 b. Creencias docentes sobre fluidez y comprensión lectora .......................................................... 64

Velocidad y fluidez lectora .............................................................................................................. 64 Relación entre fluidez y comprensión lectora ................................................................................ 66 Evaluación formativa de la fluidez lectora ...................................................................................... 67 Percepción docente sobre causas de falta de aprendizaje en fluidez y comprensión lectora en quinto primaria ............................................................................................................................... 69 Rol del docente en el desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora ........................................ 71 Autopercepción docente ................................................................................................................ 73 Fluidez y comprensión lectora en contextos bilingües ................................................................... 76 Paradigma educativo predominante en las y los docentes encuestados ....................................... 78

4.1.2. Evaluación de la fluidez y comprensión lectora de los y las docentes ........................................... 79 a. Resultados obtenidos en las pruebas de velocidad y precisión ................................................. 80 b. Resultados obtenidos en lectura prosódica ............................................................................... 82 c. Resultados obtenidos en comprensión lectora .......................................................................... 83

Interpretación de resultados de las y los docentes ........................................................................ 85

4.2. Estudiantes participantes de quinto grado primaria............................................................................. 86 4.2.1. Evaluación de la fluidez y comprensión lectora de los y las estudiantes ....................................... 86

a. Caracterización de las y los estudiantes participantes en el estudio ......................................... 87 b. Resultados obtenidos en las pruebas de velocidad y precisión ................................................. 92 c. Resultados obtenidos en lectura prosódica ............................................................................... 94 d. Resultados obtenidos en comprensión lectora .......................................................................... 96

Interpretación de resultados de las y los estudiantes .................................................................... 97

4.3. Análisis de relaciones entre las variables del estudio .......................................................................... 100 4.3.1. Relación entre la posición orientada al paradigma innovador y resultados en pruebas de velocidad lectora de docentes y estudiantes en español ...................................................................... 100 4.3.2. Relación entre los resultados en pruebas de velocidad y precisión lectora en español de docentes y de estudiantes ..................................................................................................................................... 100 4.3.3. Otros hallazgos interesantes sobre las relaciones entre las variables de estudio ....................... 101

Capítulo 5. Conclusiones .......................................................................................................................... 104

Capítulo 6. Recomendaciones .................................................................................................................. 112

6.1. Recomendaciones relacionadas con los y las estudiantes .................................................................. 112

6.2. Recomendaciones relacionadas con los y las docentes ....................................................................... 113

6.3. Recomendaciones relacionadas con el programa de lectura Kemon Ch’ab’al .................................... 114

Referencias .............................................................................................................................................. 116

ANEXOS ................................................................................................................................................... 120

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Resumen ejecutivo

La falta de calidad educativa provoca un rezago en la formación de la mayoría de los y las estudiantes en todos los niveles de la educación. Un ejemplo de ello es la situación histórica de bajo desempeño en lectura de los y las graduandas del país. El desempeño lector tiende a la baja cuando los resultados se desagregan por área, sector y departamento.

El logro nacional de las y los graduandos para el sector oficial fue de 33.90% y para el área rural fue de 29.45%. En Totonicapán, el 28.56% obtuvo un nivel aceptable en la prueba de lectura; lo cual equivale a un 3.59% menos respecto del 2018. Al separar los resultados por rama de enseñanza, se tiene que en este departamento los y las graduandas de magisterio infantil obtuvieron un 27.59%.

La precaria formación de las y los maestros produce un efecto de cascada que impacta negativamente en el aprendizaje de los estudiantes. En este contexto, surge el Proyecto Aprendizaje para la Vida, dentro del cual se enmarca el presente estudio. Entre sus objetivos está incrementar el desempeño de las habilidades de lectura en estudiantes del nivel primario en seis municipios con bajos indicadores de desarrollo en Totonicapán.

Durante la evaluación final de su primera fase en 2017, al comparar el logro de lectura obtenido por los y las estudiantes en las escuelas de intervención con el Programa de lectura comprensiva bilingüe Kemon Ch’ab’al, se identificó una mejora sustancial en los estudiantes de tercero y sexto primaria con respecto a la línea base del proyecto. Sin embargo, también se identificó un estancamiento en el porcentaje de mejora de sexto grado con respecto a sus resultados en la evaluación de medio término.

Ante tal situación, surge la iniciativa de PRODESSA y CRS por desarrollar un estudio sobre las habilidades lectoras en quinto primaria. Conocer la relación entre la fluidez y la comprensión lectora de estudiantes y docentes en ese grado permitiría identificar acciones basadas en evidencia para incrementar los resultados en comprensión lectora del segundo ciclo de primaria en las escuelas de intervención.

El estudio se propuso entre sus objetivos, explorar y describir las creencias acerca del desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora en una muestra de docentes de quinto grado; así como evaluar su desempeño y el de sus estudiantes en estas habilidades en español y k’iche’. Lo anterior, para determinar si existía relación entre sus resultados y las creencias que sustentan sobre fluidez y comprensión y el nivel de logro de sus estudiantes.

Para poder alcanzar los objetivos anteriores, se desarrolló una investigación con enfoque mixto, de alcance descriptivo. Se trabajó con una muestra autoseleccionada de 34 docentes de quinto grado de primaria que aplicaron el programa Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 en las escuelas que participan en el proyecto APV Fase 2 en los municipios de Totonicapán, San Andrés Xecul, Momostenango, Santa María Chiquimula, Santa Lucía la Reforma y San Bartolo Aguas Calientes.

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Los y las docentes fueron evaluadas durante el transcurso de un taller en el mes de julio. Asimismo, se evaluó a 143 niñas y 117 niños de quinto primaria durante la segunda semana de agosto; 260 en total. Los niños y las niñas eran estudiantes de los maestros y las maestras participantes. Se visitaron las escuelas y se tomó una muestra aleatoria de ocho estudiantes por docente.

Para medir las habilidades de fluidez y comprensión se administró una prueba de velocidad y precisión lectora sobre un texto en español y uno en idioma k’iche’. El componente prosódico se evaluó a través de una rúbrica de desempeño. Finalmente, se evaluó el nivel de comprensión lectora alcanzado sobre los textos leídos a través de una prueba escrita de selección múltiple para cada idioma.

Se aplicaron los mismos instrumentos a docentes y a estudiantes, de manera que se pudiera comparar su desempeño. El nivel de dificultad tanto de los textos como de las pruebas de comprensión correspondió al de quinto grado de primaria. De forma adicional, se aplicó una evaluación de lectura de palabras familiares en español y en k’iche’ a los y las estudiantes.

El estudio permitió, además, identificar algunas representaciones (creencias colectivas) docentes relacionadas con la fluidez y la comprensión lectora mediante la aplicación de un cuestionario autoadministrado a la muestra de docentes. El instrumento presentaba una serie de afirmaciones relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje de dichas habilidades. Se utilizó una escala de Likert como método para registrar el acuerdo o desacuerdo en cada afirmación.

Para analizar los datos obtenidos mediante el cuestionario de creencias docentes se contabilizó la frecuencia de respuestas dadas por el grupo en cada ítem. Luego, se procedió a agrupar dichas respuestas a partir de su posicionamiento o tendencia hacia un paradigma tradicional o hacia uno innovador con respecto de la enseñanza de la fluidez y la comprensión lectora1. Este análisis se realizó para cada afirmación.

Para realizar el análisis de los resultados en velocidad y precisión, se procedió a organizar los resultados en cuartiles para determinar la posición en la que se ubicó la mayoría de los sujetos en cada componente de acuerdo a la cantidad de palabras leídas por minuto. En el caso de la prosodia, los datos se analizaron en base al logro o no logro de acuerdo a la rúbrica utilizada. Para la prueba de comprensión lectora se analizó el porcentaje de respuestas correctas del grupo.

Para determinar la existencia de relaciones entre variables, se realizaron análisis de correlación a través de la prueba Chi-cuadrado de Pearson y de comparación de grupos mediante la prueba T de Student.

El análisis de los datos reveló que el 70.6% de los y las docentes poseen una orientación tradicional respecto a la enseñanza aprendizaje de la fluidez y la comprensión lectora. Se identificó que sustentan una representación de la fluidez centrada en la velocidad al leer. Un alto porcentaje (76.5%) manifestó algún grado de acuerdo con que la evaluación individual de la fluidez requiere

1 En el apartado tres del marco referencial del informe de investigación se incluye una descripción de las implicaciones epistemológicas y pedagógicas de cada paradigma educativo

7

mucho tiempo y deben usarse otras alternativas. Los y las docentes mostraron, además, una tendencia clara a privilegiar la enseñanza del idioma español por sobre el idioma k’iche’, independientemente de la situación lingüística de sus estudiantes.

La mayoría de maestros y maestras encuestadas percibe que su nivel de fluidez en español y su nivel de comprensión lectora en ambos idiomas es adecuado o alto para el grado que imparten. Un poco menos de la mitad de los y las docentes percibe tener un nivel adecuado de lectura fluida en idioma k’iche’. Sin embargo, los resultados reflejaron que sus habilidades en ambos idiomas no se encuentran suficientemente desarrolladas. El promedio de lectura en palabras por minuto en español de los y las docentes evaluadas en velocidad es de 144.7 y en precisión es de 144.03. La media de desempeño en precisión, los ubica en el nivel equivalente a primero básico de acuerdo a la tabla utilizada como referencia para este estudio. En idioma k’iche’, el promedio de velocidad de lectura oral (89.99) y el de precisión (87.28) los ubica en el nivel correspondiente a un alumno de tercer grado de primaria.

El 23.5% de los y las docentes se desempeñó por debajo del nivel aceptable en relación a la calidad de lectura prosódica en español y un 29% en k’iche’. Tan sólo el 26.7% alcanzó la calificación completa (5 puntos) en la prueba de comprensión lectora en español y un 13.8% la obtuvo en idioma k’iche’. Estos resultados deben ser considerados, además, en función de que la dificultad de los instrumentos utilizados para el estudio corresponde al nivel de quinto grado primaria.

Asimismo, la mayoría de docentes encuestados percibe que el nivel de fluidez y comprensión lectora en español de sus estudiantes es adecuado para el grado que cursan. Un poco menos de la mitad de los docentes lo percibe así en el caso del idioma k’iche’. Sin embargo, los resultados arrojaron que las habilidades de los niños y las niñas en ambos idiomas no se encuentran suficientemente desarrolladas. La media de desempeño de los y las estudiantes evaluadas en idioma español es de 92 PPM2 en velocidad y de 89 en precisión. Estas cifras superan por una cantidad muy pequeña, de tan sólo nueve palabras en el caso de la precisión, al estándar indicado para tercer grado. Lo anterior ubica a los y las estudiantes evaluadas en un nivel de logro deficiente para un estudiante cursando cuarto grado.

En idioma k’iche’3, el promedio de velocidad de lectura oral es de 67 palabras por minuto y para precisión es de 63 PPM. La diferencia de estos resultados comparados con el desempeño esperado para segundo grado de primaria es mínima, de tan sólo tres palabras en precisión. Por tanto, esto ubica al grupo evaluado en el nivel correspondiente a un alumno de segundo grado de primaria.

2 PPM = palabras por minuto. 3 De acuerdo con Brysbaert (2019) en su meta-análisis sobre la tasa de velocidad lectora, el tiempo que se tarda en leer el mismo contenido es similar en cualquier idioma. Por lo que los datos de referencia en las tablas de velocidad presentados para el idioma español podrían extrapolarse al idioma k’iche’.

8

La calidad de la lectura percibida a través de la rúbrica fue baja, sólo el 32.7% de los estudiantes logró leer con algún grado de prosodia en español y el 30.8% lo logró en k’iche’. El porcentaje de logro en la prueba de comprensión lectora fue de 22.7% en español y de 26% en k’iche’4. La situación de las y los estudiantes evaluados pareciera ser el reflejo del nivel de sus docentes con respecto al rezago en las habilidades de lectura en ambos idiomas. Esta situación podría hacerse más evidente en segundo ciclo de primaria, conforme los estudiantes se acercan al techo de desempeño de sus docentes en fluidez y comprensión lectora. El análisis estadístico evidenció que la velocidad lectora en español promedio de las niñas y niños cuyos docentes tienen un desempeño a partir del tercer cuartil en velocidad lectora, es notablemente mayor a la de aquellos estudiantes cuyos docentes se desempeñan por debajo de ese nivel. La prueba T de Student muestra que dicha diferencia es estadísticamente significativa. Al separar a los docentes a partir de sus resultados en velocidad lectora en dos grupos basados en la mediana, es decir, un grupo por debajo de ella y el otro por encima, no se encontraron diferencias relacionadas con la posición más innovadora o más tradicional. Tampoco se registraron diferencias estadísticamente significativas en velocidad lectora de las niñas y niños al comparar los grupos definidos a partir de las tendencias más innovadoras o más tradicionales de sus docentes. El análisis estadístico agrupando los resultados de las y los estudiantes en idioma k’iche’ a partir de distintas variables de interés no arrojó diferencias significativas entre los grupos. Sin embargo, al analizar la brecha entre idiomas en ambos grupos, se identificó que entre los profesores existe una diferencia de 57 palabras más leídas de forma correcta en español que en k’iche’; mientras que en el grupo de estudiantes la diferencia es de 26 palabras. Esta última cifra (26 palabras) equivale a un poco menos de la mitad con respecto de la diferencia entre idiomas (57 palabras) en las y los maestros. Lo cual sugiere que la brecha de desempeño entre idiomas es menor en los estudiantes que en sus docentes.

Figura No. 30. Promedio de palabras leídas correctamente por minuto en cada idioma, resultados de docentes y estudiantes

4 El mayor porcentaje de logro en la prueba de comprensión en k’iche’ con respecto a la prueba en español podría deberse a que las pruebas no presentaban un nivel equivalente de dificultad. Siendo que los resultados obtenidos por los/las participantes en el resto de instrumentos en español fue superior al de los obtenidos en el idioma k’iche’.

9

Fuente: Base de datos Prodessa, 2019.

Los docentes que tienen dos o más años de aplicar el programa Kemon Ch’ab’al tienden a tener mejores resultados en velocidad lectora en español. Según la prueba Chi-cuadrado de Pearson, la diferencia entre los grupos según la cantidad de años de aplicación es estadísticamente significativa. Entre las y los docentes que han participado en el diplomado de Mediación de la competencia lectora de PRODESSA predominan las posiciones más innovadoras, mientras que en quienes no han participado en dichos diplomados predominan las posiciones más tradicionales. La prueba de Chi-cuadrado de Pearson indica que la diferencia es estadísticamente significativa. Los cuadros a continuación, se presentan a manera de síntesis respecto de los hallazgos encontrados en este estudio. En ellos se refleja la distancia entre las percepciones de los y las docentes participantes y los resultados obtenidos en relación su nivel de fluidez y comprensión lectora, así como el de sus alumnos.

Cuadro No. 64. Análisis comparativo entre percepción docente y resultados obtenidos por docentes en pruebas de Fluidez y Comprensión lectora en 2019

Percepción docente Evidencia

Español K’iche’ Español K’iche’

¿Cómo considera

que está su nivel de fluidez

lectora?

68% opina

que su nivel es adecuado al grado que imparten. El

26% considera que es muy

alto. Un 6% lo considera

bajo.

44% opina que

su nivel es adecuado al grado que

imparten. Un 9% considera que es muy

alto. El 29% lo considera bajo y

el 18% muy bajo.

Resultados obtenidos por

los y las docentes en pruebas de

nivel de quinto

primaria en fluidez lectora

En promedio leyeron 144

PPMi de forma correcta, esto

equivale al desempeño

esperado para primero básico.

El 23% no alcanzó el logro

en lectura prosódica.

En promedio

leyeron 87 PPM de forma

correcta, esto equivale al desempeño

esperado para tercero primaria.



¿Cómo considera

que está su nivel de

comprensión lectora?

79% opina




bajo.

53% opina que


imparten. Un 12% considera que es alto. El

20% lo considera bajo y

el 15% muy bajo.


los y las docentes en prueba de

nivel de quinto

primaria en comprensión

lectora

Tan sólo el 27%

alcanzó la calificación

completa de 5 puntos. El 83% obtuvo el nivel de logroii en la

prueba.

Tan sólo el 14%


completa de 5 puntos. El 86% obtuvo el nivel de logro en la

prueba.

10

iPPM = Palabras por minuto. iiEl nivel de logro en comprensión se obtuvo a partir de una calificación de tres puntos o más en la prueba. Fuente: Elaboración propia a partir de resultados obtenidos en el estudio de Fluidez y comprensión lectora en quinto

primaria, 2019.

Cuadro No. 65. Análisis comparativo entre percepción docente y resultados obtenidos por estudiantes en pruebas de Fluidez y Comprensión lectora en 2019



¿Cómo considera

que está el nivel de fluidez

lectora de sus

estudiantes?

68% opina

que el nivel es adecuado

para el grado que cursan. El 6% considera que es muy


bajo.

41% opina que

el nivel es adecuado para

el grado que cursan. El 44%

lo considera bajo y el 15%

muy bajo.


los y las estudiantes en las pruebas de fluidez lectora

En promedio

leyeron 89 PPMi de forma

correcta, esto sobrepasa por nueve palabras

al estándar esperado para

tercero de primaria. El 67% no

alcanzó el logro en lectura prosódica.

En promedio



esperado para segundo de

primaria. El 69% no

alcanzó el logro en prosodia.

¿Cómo considera

que está el nivel de

comprensión lectora de

sus estudiantes?

53% opina


para el grado que cursan.

Un 3% considera que es muy alto.

El 41% lo considera bajo

y el 3% muy bajo.

47% opina que




muy bajo.


los y las estudiantes en las pruebas de comprensión

lectora

Tan sólo el 2.4%



prueba.

Tan sólo el 0.8%



prueba.


primaria, 2019.

Entre las posibles líneas de acción ante los hallazgos encontrados en el estudio, se recomienda que los y las maestras continúen su formación a través de iniciativas académicas específicas para el fortalecimiento de su competencia lectora en ambos idiomas.

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Derivado de la relación estadísticamente significativa identificada entre el desempeño lector de los y las docentes y el de sus estudiantes, se sugiere desarrollar un estudio sobre las habilidades lectoras de los maestros/as en una muestra representativa de escuelas del proyecto. Por último, se considera necesario el desarrollo de un programa complementario a los materiales del programa Kemon Ch’ab’al que contribuya a fortalecer las habilidades de fluidez lectora de los y las estudiantes. La aplicación del programa en los y las estudiantes por parte de sus docentes podría contribuir a mejorar también la competencia lectora de estos últimos.

12

Introducción

La educación pública en Guatemala no garantiza el desarrollo de las competencias en los y las ciudadanas necesarias para alcanzar un nivel de vida digno. Tal es el caso de la competencia lectora, asociada al fortalecimiento de las habilidades de pensamiento crítico y al aprendizaje a lo largo de la vida mediante el acceso a la información escrita.

Esta falta de calidad educativa provoca un rezago en la formación de la mayoría de los y las estudiantes en todos los niveles de la educación. Un ejemplo de ello es la situación histórica de bajo desempeño en lectura de los y las graduandas del país. De acuerdo a la Digeduca, en 2019, el porcentaje de logro nacional fue del 37.03%, el más alto alcanzado desde el año 2006.

El desempeño lector tiende a la baja cuando estos resultados se desagregan por área, sector y departamento. El logro de los graduandos para el sector oficial fue de 33.90% y para el área rural fue de 29.45%. En Totonicapán, el 28.56% obtuvo un nivel aceptable en la prueba de lectura; lo cual equivale a un 3.59% menos respecto del 2018. Al separar los resultados por rama de enseñanza, se tiene que en este departamento los y las graduandas de magisterio obtuvieron un 27.59%.

Al revisar los resultados de lectura de los docentes optantes a plaza del sector oficial en 2014, se encontró que los que pertenecían al grupo étnico Maya obtuvieron el menor porcentaje de logro en lectura (47.10%). Naturalmente, la precaria formación de las y los maestros produce un efecto de cascada que impacta negativamente en el aprendizaje de sus estudiantes. Perpetuando así el círculo de pobreza de muchos y muchas guatemaltecas; especialmente, los de la población indígena Maya que vive en las comunidades rurales del país.

Otras cifras que dan cuenta de cómo la falta de calidad impacta en todos los niveles del sistema educativo guatemalteco es el porcentaje de logro nacional de los y las estudiantes de tercero y sexto grado. Lamentablemente, los datos más actuales con los que se cuenta al respecto son los de la última evaluación realizada por la Digeduca en 2014. En ese año, el logro en lectura para tercer grado fue de 49.93% y de 40.40% para sexto primaria. Al revisar los datos para el departamento de Totonicapán se tiene que, en 2014, 39.25% alcanzaron el logro en lectura en tercero primaria y el 36.29% en sexto.

Un hecho interesante que se refleja en el anuario de resultados de la Digeduca, es que a nivel nacional la tendencia histórica ha sido que los y las estudiantes de sexto grado obtengan resultados más bajos que los de tercer grado; y estos a su vez más bajos que los de primer grado. Así, el desempeño lector continúa en descenso conforme el estudiante va avanzando a los grados superiores. Esta situación prevalece independientemente del departamento.

En este contexto, surge el Proyecto Aprendizaje para la Vida, dentro del cual se enmarca el presente estudio. En su primera fase (2013-2016), entre otros objetivos, el proyecto buscó incrementar el desempeño de las habilidades de lectura en estudiantes del nivel primario en cuatro municipios con bajos indicadores de desarrollo en Totonicapán.

13

Durante su evaluación final de su primera fase en 2017, al comparar el logro de lectura obtenido por los y las estudiantes en las escuelas de intervención con el Programa de lectura comprensiva bilingüe Kemon Ch’ab’al, se identificó una mejora sustancial en los estudiantes de tercero y sexto primaria con respecto a la línea base del proyecto. Sin embargo, también se identificó un estancamiento en el porcentaje de mejora de sexto con respecto a sus resultados en la evaluación de medio término.

Ante tal situación, surge la iniciativa de PRODESSA y CRS por desarrollar un estudio sobre las habilidades de fluidez y comprensión en el segundo ciclo de educación primaria. La fluidez lectora forma parte de los cinco componentes considerados críticos para desarrollar la competencia lectora, junto con la conciencia fonémica, la decodificación, el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora (Pikulski & Chard, 2005; Calero, 2014).

En Totonicapán, la situación educativa es el reflejo de la situación nacional. Ante la evidencia sobre la baja calidad de la formación docente a nivel nacional, se planteó la inquietud de medir el desarrollo de las habilidades lectoras en maestros y maestras, así como de sus estudiantes. Conocer la relación entre la fluidez y la comprensión lectora de estudiantes y docentes en quinto grado permitiría incrementar los resultados en comprensión lectora del segundo ciclo en las escuelas de intervención.

Por otra parte, el rol de los y las docentes como facilitadores del aprendizaje de sus alumnos es fundamental. Por lo tanto, entender sus representaciones (creencias colectivas) acerca de la enseñanza de la fluidez y la comprensión lectora es necesario para generar estrategias de cambio hacia un nuevo paradigma pedagógico que impacte positivamente el desarrollo de la competencia lectora en ese nivel.

El estudio que se presenta a continuación se planteó explorar y describir las creencias acerca del desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora de 34 docentes de quinto primaria; así como evaluar su desempeño y el de sus estudiantes en estas habilidades en español y k’iche’. Lo anterior, para determinar si existe relación entre sus resultados y las creencias que sustentan sobre fluidez y comprensión y el nivel de logro de sus estudiantes.

Se espera que los hallazgos derivados del mismo sean útiles para generar mayor comprensión sobre las variables educativas que inciden en la competencia lectora de los niños y niñas de las comunidades rurales y bilingües en el contexto de la educación en Guatemala.

14

Capítulo 1. Contexto del estudio

1.1. El Proyecto Aprendizaje para la Vida Fase II

El cuerpo de docentes de quinto grado que participó en este estudio trabaja en escuelas atendidas por el proyecto Aprendizaje para la Vida Fase 2 desarrollado por Catholic Relief Services –CRS-. Dicho proyecto es una extensión del Proyecto –APV- que se desarrolló desde el año 2014 en 225 escuelas del sector oficial de los municipios de Momostenango, San Andrés Xecul, Santa Lucía la Reforma y San Bartolo Aguas Calientes del departamento de Totonicapán. En su segunda fase, APV incluyó a 112 escuelas nuevas y se extendió, además, a los municipios de Santa María Chiquimula y Totonicapán.

Aprendizaje para la Vida Fase 2 contempla dentro de sus objetivos mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de primero a sexto grado del nivel primario. Por lo que durante el ciclo escolar 2019, los y las maestras de las escuelas de intervención aplicaron el Programa bilingüe de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl en las 337 escuelas del proyecto.

PRODESSA es la institución que acompaña de forma técnica la implementación de las intervenciones relacionadas con el desarrollo de la competencia lectora en las escuelas de APV. Prodessa acompaña, además, la implementación del Programa Jardín de Letras bilingüe; el cual busca mejorar las habilidades de lectoescritura inicial de los niños y niñas de primer grado en algunas escuelas seleccionadas.

El proyecto también pretende mejorar la nutrición infantil, así como aumentar la asistencia y atención en las clases mediante un programa de alimentación escolar organizado con padres y madres voluntarias. Desarrolla acciones para mejorar el ambiente escolar y tener así, espacios seguros de aprendizaje, especialmente en agua, cocinas y letrinas/sanitarios. Promueve la conformación de consejos escolares para incidir en mejoras para las escuelas y el fortalecimiento de gobiernos escolares. Estimula la implementación y sostenibilidad de huertos escolares pedagógicos. Además, desarrolla la implementación del Programa Espacios para Crecer –EPC- y los Grupos de Auto Ahorro y Préstamo –GAAP-.

1.2. El Programa Kemon Ch’ab’äl

Este programa surge a partir del año 2008, como una de las iniciativas del Proyecto de Desarrollo Santiago –PRODESSA-. Prodessa es una asociación civil de origen Lasallista, fundada en 1989. La organización trabaja de manera solidaria con las comunidades rurales, especialmente mayas de Guatemala.

El objetivo del Programa Kemom Ch’ab’äl es mejorar la calidad de la educación primaria en Guatemala mediante el impulso de la Reforma Educativa que emana de los Acuerdos de Paz. Por lo anterior, las lecturas y actividades promueven el abordaje pedagógico de los principales ejes de dicha reforma.

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De manera que, mediante el desarrollo de habilidades de comprensión lectora y de pensamiento crítico se pueda apoyar la transformación de la educación y su adecuación a la heterogeneidad sociolingüística y cultural del país.

En base a lo anterior, sus objetivos específicos son:

• Apoyar la implementación de la Reforma Educativa en el aula, especialmente de los ejes: Equidad de género, Derechos humanos y cultura de paz, Bilingüismo e interculturalidad y Pensamiento lógico.

• Desarrollar las competencias de lectura y escritura, entendidas como fundamentales para ejercer la ciudadanía y como un vehículo para el desarrollo y aprendizaje de los componentes priorizados.

• Transformar de manera progresiva la metodología, la práctica educativa y la cultura escolar a través de la implementación de una propuesta educativa alternativa durante el desarrollo del programa.

El programa para primaria está conformado por un libro de lecturas y un cuaderno de ejercicios para los niños y niñas de cada grado. Además, incluye guías metodológicas para los docentes con orientaciones para implementar el programa y actividades grupales para la reflexión.

La metodología facilita el desarrollo de valores y la capacidad de leer de forma comprensiva y crítica, a través de los momentos claves del proceso lector. Este proceso implica la interrelación entre el texto, el contexto y el lector. Mediante esta interrelación la lectura adquiere significado y se convierte en una actividad dinámica.

Figura No. 1. Pasos metodológicos del Programa de lectura Kemon Ch’ab’äl

Fuente: Proyecto de Desarrollo Santiago. (2015).

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La guía le permite al maestro o maestra realizar el taller de lectura, aplicando cada una de las etapas del proceso lector. Cada taller contiene sugerencias pedagógicas para leer y actividades de reflexión diseñadas para desarrollarse durante dos días en un periodo de una hora diaria.

Los materiales pedagógicos de Kemon Ch’ab’äl van acompañados de talleres de inducción a docentes y acompañamiento en el aula para asesoría y monitoreo. El programa ha sido validado y evaluado por el MINEDUC. Sus versiones existentes incluyen los idiomas: castellano, q’eqchi’, k’iche’, tz’utujil, ixil, mam, kaqchikel y q’anjob’al.

Figura No. 2. Población atendida con el Programa Kemon Ch’ab’äl

Fuente: Proyecto de Desarrollo Santiago. (2015).

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Capítulo 2. Marco Referencial

2.1. Creencias docentes

2.1.1. Hacia una delimitación del constructo de Creencias docentes

En 2018, Prodessa condujo un estudio dirigido a explorar el sistema de creencias docentes relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura. En ese estudio se planteaba que dicho sistema es un factor clave de influencia en las prácticas pedagógicas que los maestros y maestras desarrollan en el aula. De ahí la importancia de continuar profundizando en la comprensión de este fenómeno.

Palou (1996) explica que <<por creencias entendemos aquellas proposiciones relacionadas con aspectos cognitivos o emocionales no necesariamente estructurados, efímeras y fluctuantes, y consideradas en su dimensión personal (citado en Gil & Bigás, 2012, p.148)>>. Estas representaciones o sistemas de significados, además, pueden ser compartidos por un grupo social y, por tanto, formar parte de la llamada memoria colectiva.

Las creencias también incluyen un sistema interconectado de conocimientos y saberes que dan sustento al pensamiento (Van Dijk, 1999 en Rojas, 2014, p.93). Estos saberes están organizados en estructuras cognitivas formadas alrededor de lo que es considerado por el individuo como “conocimiento” al haber sido aceptado así por la sociedad y en ocasiones, por estar validado de forma científica (Palou, 1996 en Gil & Bigás, 2012, p.148).

Camps (2001) citado en Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, (2010, p.6) refiere que el sistema de creencias está conformado por tres elementos que interactúan entre sí:

a. Las creencias personales, que equivalen a sistemas de significados formados por el individuo a partir de vivencias emocionales y afectivas. De acuerdo con Van Dijk (1999) en Rojas (2014), las creencias no surgen de procesos basados en el razonamiento, sino que se validan a través de la experiencia personal.

b. Los saberes o conocimientos, en este caso sobre cómo se construye el aprendizaje. Estos esquemas de pensamiento son adquiridos por la persona durante los años de su escolarización, así como durante su formación inicial y continua como docente.

c. Las representaciones, que son concepciones construidas a partir de la interacción social del individuo con los otros. Por lo tanto, éstas pueden ser compartidas por el grupo de profesores de su escuela y de su comunidad cercana.

Otros autores describen a las expectativas como otra dimensión del sistema de creencias docentes (Rojas, 2014; Granado & Puig, 2015). Las expectativas hacen referencia a juicios a priori o aspiraciones sobre las propias capacidades y sobre las de objetos externos, como pueden ser los

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estudiantes y el sistema escolar. Éstas forman parte de las creencias puesto que filtran la realidad y orientan el comportamiento de los y las docentes en el aula.

A efecto de facilitar la comprensión sobre el constructo de Creencias docentes, las dimensiones anteriores: creencias, conocimientos, representaciones y expectativas, se presentan como unidades separadas. Sin embargo, se encuentran articuladas entre sí, formando un continuum, por lo que se traslapan fácilmente (Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, 2010).

Figura No. 3. Dimensiones de las Creencias docentes

Fuente: Elaboración propia a partir de investigaciones consultadas, 2019.

Al analizar la naturaleza de estas dimensiones, se comprende que las creencias docentes contienen un componente personal, conformado por las experiencias afectivas y cognitivas de la persona. Así como un componente social, conformado por las interacciones del individuo con su contexto sociocultural.

Figura No. 4. Componentes de las Creencias docentes

Creencias docentes

Creencias personales

Representa-ciones

sociales

Conocimientos o saberes

Expectativas sobre sí mismo y sobre los

demás

Componente social

Componente individual

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Fuente: Elaboración propia, 2019.

Es así que las creencias pedagógicas son <<personales, reconstruidas sobre la base de conocimientos pedagógicos históricamente elaborados y transmitidos a través de la formación y en la práctica pedagógica. Por lo tanto, son una síntesis de conocimientos culturales y de experiencias personales (De Vincenzi 2009, citado en Cortez, Fuentes, Villablanca & Guzmán, 2013, p.99) >>.

En el contexto de esta investigación, el constructo de Creencias docentes se considera como un sistema conformado por las creencias personales, los conocimientos, las representaciones y las expectativas o aspiraciones (ideas) que las y los profesores sustentan sobre el aprendizaje y la enseñanza de la fluidez y la comprensión lectora de sus estudiantes.

2.1.2. Características de las Creencias docentes

El sistema de creencias se conforma a temprana edad; y su formación continua mientras la persona crece y se desarrolla. Algunas de las creencias adquiridas tienden a autoperpetuarse, es decir, persisten a pesar de cualquier contradicción provocada por el tiempo, la razón, la escolaridad o la experiencia (Goodson & Numan et al., 2002 en Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, 2010).

Sin embargo, la naturaleza de estos sistemas es dinámica. Por lo que es posible que las creencias vayan cambiando y reestructurándose. Este cambio se va dando en la medida en que los individuos tengan oportunidades para evaluar y reflexionar sobre sus creencias a la luz de nuevos conocimientos y de sus propias experiencias (Camps et al., 2002 en Díaz, Roa & Sanhueza, 2010). <<En este sentido, las creencias, comprendidas como esquemas de pensamiento, son contextualizadas, provisionales y flexibles (Rojas, 2014, p.98)>>.

Las creencias tienen una función adaptativa al entorno, lo que significa que ayudan al individuo a comprender e interpretar el mundo. Por ello, las creencias actúan como filtro ante la realidad. Si bien, los procesos de pensamiento intervienen para captar y analizar la información que llega del entorno, el efecto filtro de las creencias redefine, distorsiona y reestructura el procesamiento de esa información.

Figura No. 5. El “efecto filtro” de las creencias


RealidadVivencias

afectivas y emocionales

Experiencias de interacción

social

ConocimientosPercepción de

la realidad

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Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza (2010) advierten que <<las creencias influyen en la percepción, pero no son un camino confiable para acceder a la naturaleza de la realidad (p.4-5)>>. El conocimiento humano está conformado en gran medida por las creencias y en menor medida por verdades o certezas (Fuentes, Calderín & Pérez, 2017).

Una persona puede priorizar unas creencias sobre otras. La fuerza de una creencia está en su conexión con otras creencias que la sustentan, en los esquemas de conocimiento y en las experiencias afectivas/emocionales asociadas con ella.

Pajares (1992) las considera como “juicios” que guían el comportamiento y los pensamientos de las personas (Citado por Gómez, 2010 en Rojas, 2014, p.91). Las creencias son instrumentales en la planificación, la toma de decisiones, la organización de la información y el comportamiento (Goodson & Numan et al., 2002 en Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, 2010).

Existe consenso entre los investigadores sobre el rol fundamental de las creencias para orientar, en este caso, la conducta del o la docente en el aula. Por esto, el sistema de creencias, representaciones y saberes de los docentes es un factor clave de influencia en las prácticas pedagógicas que desarrollan en el aula (Gil & Bigás; 2012; Fuentes, Calderín & Pérez, 2017).

A manera de conclusión a este apartado, se presenta la afirmación de Wanlin (2009):

<<…las creencias de los (buenos) docentes son adaptativas… Los docentes no resuelven las situaciones de enseñanza solo con creencias fijas e inamovibles… Los profesores enfrentan a diario eventos complejos e inciertos que requieren de decisiones variadas sobre las que no existen creencias o teorías exactas y precisas. De aquí la importancia de entender las creencias de los maestros a la luz de las situaciones concretas que deben vivir y decidir y no sobre la base de situaciones ideales que no representan la dificultad de gestionar una sala de clases (citado en Rojas, 2014, p.108)>>.

2.1.3. Dimensiones que conforman las Creencias docentes

Como se expuso en el apartado de delimitación del constructo de creencias docentes, éstas no son “objetos puros”, sino que se traslapan fácilmente. Sólo se presentan de forma separada para facilitar su comprensión y estudio. En las creencias interviene una dimensión afectiva capaz de activar emociones, una dimensión cognitiva vinculada a los conocimientos, una dimensión social que las legitima y una dimensión que parte de cómo el o la docente se percibe a sí mismo y a los demás (Rojas, 2014).

Las creencias personales

Esta dimensión del sistema de creencias está estrechamente relacionada con aspectos afectivos y emocionales en el individuo. La dimensión afectiva de las creencias personales opera de forma independiente a la dimensión cognitiva, relacionada con el conocimiento. Esto quiere decir, por ejemplo, que los y las docentes tenderán a enseñar en mayor medida en base a sus juicios

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personales que en función a los conocimientos que tengan respecto a una determinada asignatura (Cortez, Villablanca & Guzmán, 2013).

Este tipo de creencias se forma a través de la memoria episódica, producto de experiencias con el entorno sociocultural. En este sentido, las creencias personales de un docente podrían formarse, por ejemplo, a partir de experiencias vividas con antiguos docentes, la literatura revisada e incluso la influencia de los medios de comunicación (Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, 2010).

Las creencias personales más arraigadas son las llamadas presunciones existenciales. Son “verdades personales” que el individuo sustenta respecto a la realidad social y física. Estas presunciones pueden afianzarse por accidente, por experiencias intensas o por una secuencia de eventos. De acuerdo con Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza (2010), <<las creencias recogen su fuerza de los episodios o eventos previos que influencian la comprensión de los eventos posteriores (p.7)>>.

Los individuos generalmente no son conscientes de sus propias creencias, es decir, las creencias muchas veces residen en el inconsciente. A diferencia del resto de dimensiones en este apartado, las creencias personales no requieren del consenso del grupo social o cultural respecto a su validez y pertinencia.

Los conocimientos

Los conocimientos corresponden, en el caso de las creencias docentes, a los saberes adquiridos durante el periodo de formación inicial y a lo largo de las diferentes experiencias de formación continua (o en servicio) a las que las y los profesores hayan tenido oportunidad de asistir.

Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que este sistema de creencias tiene mayor peso en la práctica pedagógica en el aula que el conocimiento adquirido durante las experiencias de formación y que las orientaciones en el currículum (Gil & Bigás, 2012). Esto se debe al efecto filtro de las creencias. Por lo que los conocimientos adquiridos se encuentran mediados por las creencias personales, las expectativas y las representaciones sociales.

El uso de los términos y conceptos pedagógicos que provienen del currículum y de los procesos de formación no se corresponde muchas veces con la concepción subyacente de los y las docentes. La falta de congruencia entre sus representaciones y los nuevos saberes, en ocasiones frena la introducción de cambios y puede provocar que las actividades y estrategias pedagógicas adquiridas se mecanicen, ritualicen y pierdan su sentido inicial.

De acuerdo con Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza (2010), las creencias hacen referencia a un tipo de conocimiento anclado por ser considerado como el más valioso por el docente y el que mejor le ha funcionado según él, en su actuación pedagógica.

La confianza en las propias creencias y conocimientos influye positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Esta confianza parece estar relacionada con el nivel del conocimiento que posee el docente sobre el contenido que enseña. Ben-Peretz (2002), Tsang (2004) y Zanting, et al. (2003)

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confirman que es importante la confianza que los y las docentes tengan respecto a sus propias creencias.

En estudios de caso sobre creencias de docentes de inglés, estos investigadores encontraron que aquellos que poseían un repertorio bien desarrollado de estrategias pedagógicas mostraron mayor confianza y disposición a promover la discusión en clase. Mientras que los docentes con un repertorio limitado de estrategias metodológicas, mostraron menor confianza y entregaron respuestas directas que minimizaron la discusión (Citados en Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza, 2010, p.7).

Las representaciones sociales

Esta dimensión del sistema de creencias se fundamenta en los planteamientos de la Psicología social. Al respecto, Moscovici (1993) afirma <<una representación social es una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común para un conjunto social (citado en Rojas, 2014, p.93)>>. Sin embargo, una representación es además producto del proceso mental y de la interpretación de la realidad del individuo.

Al formar parte del sistema de creencias, las representaciones comparten características similares a las creencias y los conocimientos. Son flexibles y por lo tanto pueden evolucionar. Existen representaciones más arraigadas vinculadas con el sistema de valores compartido por la sociedad. Mientras que hay otras son más periféricas o superficiales.

Asimismo, las representaciones tienen una función adaptativa. Esta función tiene que ver con la vinculación del individuo con el grupo social a través de la cultura. Abric (2001) plantea que las representaciones sociales cumplen también con las siguientes funciones (citado en Rojas, 2014, p.94):

• Función de saber: las representaciones forman parte del llamado “sentido común”. Éstas equivalen a conocimientos prácticos que permiten asimilar y comprender el contexto sociocultural en el que se vive. Son necesarias para que los individuos puedan comunicarse. Forman parte del sistema de transmisión del conocimiento.

• Función identitaria: permiten la identificación y estimulan el sentido de pertenencia entre los miembros de un determinado grupo social. Regulan las interacciones y crean “normas” implícitas de convivencia a través de valores sociales compartidos.

• Función orientadora: actúan como referentes en los juicios de valor. Por lo tanto, influyen en las expectativas y en los comportamientos de los individuos. Además, orientan los comportamientos no solo entre individuos sino entre éstos y los objetos socioculturales. De acuerdo con Rojas (2014) <<…definen lo tolerable, lo legítimo y lo repudiable en un contexto dado (p.94)>>.

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• Función de justificación: al poseer un rol fundamental en las expectativas y comportamientos, es esperable que sirvan como justificación para los mismos. Por tanto, pueden reforzar una determinada posición de un grupo social, perpetuando sus prácticas sean éstas adaptativas o no.

Figura No. 6. Funciones de las representaciones sociales

Fuente: Elaboración propia a partir de Rojas, 2014.

Los planteamientos anteriores permiten comprender cómo el entorno social y cultural influye en las creencias docentes. En este sentido, la perspectiva sociocultural de las creencias docentes se manifiesta en las afirmaciones de Rojas (2014):

<<El “sentido común” de los docentes remite a saberes y percepciones ampliamente compartidas a nivel profesional y generacional. Por una parte, la socialización escolar, de la que todos formamos parte por el hecho de asistir a una escuela, es un sistema de aprendizaje que erige creencias muy profundas respecto a cómo funciona una escuela y a qué significa que los niños aprenden en ella; por otra, la socialización laboral introduce rápidamente a los profesores en un sistema de rutinas compartidas y de orientaciones pedagógicas que configuran acciones y explicaciones respecto a cómo aprenden los alumnos. En ambos casos, se traspasan creencias arraigadas en discursos dominantes que son la base de los procesos de construcción del llamado “sentido común” (p.95)>>.

Las expectativas

Las expectativas son evaluaciones anticipadas sobre la propia capacidad para alcanzar un objetivo o aspiración (Jiménez, 2006 en Rojas, 2014, p.92). Por tanto, éstas tienen una relación estrecha con la autoconfianza, el autoconcepto y la imagen de sí mismo que se busca proyectar a los demás. Las

•Conducen los comportamientos

y las prácticas sociales.

•Permiten justificar a posterior las

posturas y comportamientos.

•Otorgan identidad al sujeto y a su

grupo.

•Permiten entender y explicar la realidad.

Función de saber

Función identitaria

Función de orientación

Función de justificación

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expectativas forman parte del sistema de creencias puesto que filtran las interpretaciones y las interacciones del individuo con el entorno.

Las personas tienen expectativas sobre sí mismas y sobre los demás. Los y las docentes, por ejemplo, sustentan aspiraciones respecto de sus estudiantes y de las instituciones escolares. Estas expectativas docentes están condicionadas por sus aspiraciones en materia de enseñanza aprendizaje, en sus habilidades y formación, así como en la confianza depositada en sus estudiantes y en el sistema escolar.

Granado y Puig (2015) afirman que la identidad profesional docente se construye en torno a la forma en que ellos se piensan a sí mismos como profesores y a la forma en que conciben la enseñanza. De acuerdo con estos investigadores, la identidad profesional se forma a través de las experiencias de trabajo docente y a la valoración que los y las profesoras hacen de estas experiencias.

En la formación de la identidad docente intervienen también el resto de dimensiones del sistema de creencias, es decir, las creencias personales, los conocimientos y las representaciones. La identidad docente está constituida por una serie de subidentidades que se relacionan con distintos aspectos de la profesión docente. Tal es el caso de la identidad lectora.

En un estudio realizado por Granado y Puig (2015) realizado a través del método autobiográfico, los autores encontraron que uno de los factores principales sobre los que descansaba la identidad lectora era el sentido de autoeficacia lectora. Este se refiere a la percepción de sí mismos como buenos lectores o no. Otros factores relacionados con su identidad lectora fueron el haber vivido situaciones gratificantes con la lectura y las experiencias de aprendizaje en su propio contexto escolar (p.57).

La importancia de considerar el rol de las expectativas en el sistema de creencias docentes radica, además de la identidad docente, en dos constructos: los estereotipos docentes y la llamada “profecía autocumplida”. Los estereotipos son considerados como marcos cognitivos de referencia sobre características compartidas por ciertos grupos, como puede ser el caso de los estudiantes. Éstos influyen en el comportamiento de los profesores en clase y en sus expectativas sobre el rendimiento de los alumnos (Rosales, 2008).

Las expectativas generan además “profecías autocumplidas”. Por ejemplo, cuando un docente tiene bajas expectativas sobre el rendimiento de un estudiante, tiende a hacerle menos preguntas o a darle menos tiempo para que responda. Esto naturalmente incide en los resultados de aprendizaje del estudiante (Woolfolk, 1999 en Rosales, 2008, p.85). Este fenómeno genera que el desempeño de los y las estudiantes se ajuste a las expectativas altas o bajas del docente.

Estas afirmaciones apoyan los hallazgos del estudio sobre escuelas efectivas en sectores de pobreza realizado por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia -UNICEF- en 2004. En la investigación se encontró que los docentes de estas escuelas sostenían altas expectativas hacia sus estudiantes pues consideraban que sus capacidades no se encontraban limitadas, sino más bien sus oportunidades de aprendizaje.

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Por lo tanto, tenían confianza en que los estudiantes podrían superar las limitaciones materiales y culturales propias de su entorno. Además, estos/as docentes creían en su propia capacidad para hacer una diferencia significativa en las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. De allí que uno de entre sus principales objetivos pedagógicos estaba generar en sus estudiantes altas expectativas sobre sí mismos y motivación por aprender.

2.1.4. Factores de influencia de las Creencias docentes

La relación que el docente tenga con las distintas variables didácticas: estrategias de enseñanza, manejo del currículo, la organización escolar, etc., va a depender de la forma en que él o ella haya ido construyendo sus creencias en torno a el rol que tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje (Díaz, Martínez, Roa, & Sanhueza, 2010; Rojas, 2014).

Puesto que las creencias docentes actúan como “mediadoras” que pueden favorecer o no los procesos de aprendizaje, es importante profundizar sobre la influencia de distintos factores que pueden contribuir a la creación, el mantenimiento o el cambio de las mismas. En este sentido, existen dos fuerzas significativas para la generación o el cambio de las creencias docentes: la biografía personal y la dimensión contextual (Granado & Puig, 2015).

La experiencia personal

Las creencias surgen y se validan a través de la experiencia personal. Éstas se encuentran arraigadas en las vivencias emocionales y afectivas de los individuos. Resulta relevante recordar que las creencias recogen su fuerza de los episodios o eventos previos que influencian la comprensión de los eventos posteriores. Por lo que para comprender la influencia de las experiencias personales en el origen de las creencias que sustentan los docentes, resulta útil explorar las historias de vida de los individuos.

Durante el estudio de Granado y Puig (2015), mencionado en el apartado sobre expectativas, los autores analizaron 88 autobiografías de estudiantes del último curso del Grado de maestro de Educación Primaria para comprender cómo su contexto de vida influyó en la formación de su identidad lectora.

Los resultados derivados de esta investigación reflejan que la socialización escolar de los docentes, es decir su experiencia como estudiantes, influyó sobre la formación de sus creencias en al menos en dos aspectos:

1. La concepción tradicional que poseían de la enseñanza, en este caso de la lectura, derivada de su propia experiencia como estudiantes dentro de una institución escolar tradicional. En la que el desarrollo lector estuvo centrado en habilidades lectoras mecánicas (codificación y decodificación); en el trabajo rutinario y en el control a través de exámenes, fichas y resúmenes.

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2. La lectura en la escuela era percibida solo como trabajo escolar. Las experiencias agradables que pocos docentes tuvieron con la lectura se vivieron fuera del contexto escolar. Esto porque la lectura por placer era consideraba como una “lectura ociosa” de acuerdo a la visión del sistema educativo tradicional en el que los docentes se formaron.

Por su parte, Rojas (2014) concuerda en que los docentes tienden a explicar los principios del aprendizaje a partir de su propia experiencia escolar. Además, plantea que ciertas creencias pueden ser flexibilizadas a partir de la formación inicial. Sin embargo, se debe tener en cuenta que las creencias proclives a ser modificadas son aquellas que tienen menos arraigo en la experiencia vital.

Las creencias más centrales y permanentes, son las que se originan a temprana edad, fruto de la experiencia vital, ya que se encuentran profundamente integradas en las estructuras cognitivas. Este investigador describe que la biografía personal incide en las creencias docentes en los siguientes aspectos:

Figura No. 7. Aspectos de la biografía personal que influyen en las Creencias docentes

Fuente: Elaboración propia a partir de Rojas, 2014.

La experiencia profesional

Las creencias se gestan, además de las condiciones y experiencias de la vida personal, desde los dilemas propios de la experiencia profesional (Rojas, 2014). <<Las creencias se manifiestan como sistemas de cognición individuales, más su origen es social. Las creencias se gestan en contextos intersubjetivos. De aquí que cambien, muten o se adapten dependiendo de dichos contextos (Rojas, 2014, p.109)>>.

Las condiciones sociales, psicológicas y pedagógicas del aula influyen no sólo en el origen de nuevas creencias, sino en el mantenimiento o el cambio de las mismas. El docente aprende y re-aprende a enseñar de acuerdo a las complejidades propias de su sistema socioeducativo (Díaz, Martínez, Roa, & Sanhueza, 2010). Este sistema socioeducativo incluye variables tales como el nivel

Creencias docentes

Modelos de enseñanza y aprendizaje

vividos

Narrativas y discursos

escuchados respecto a la

docencia

Fundamentos morales y éticos que construye

durante su historia

Experiencias afectivas en relación a la pedagogía y enseñanza

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socioeconómico de los estudiantes, la cantidad de estudiantes en el aula, la dificultad de contenidos asociada al grado a cargo, la relación de la maestra con los estudiantes, la actitud de los padres, etc.

De aquí que el aprendizaje de los y las docentes no finaliza cuando terminan su formación inicial, sino que se complementa y profundiza durante su vida profesional. Este aprendizaje es extremadamente personal y, como ya se ha expresado en otros apartados de este marco referencial, está condicionado por el sistema de creencias.

Por esto, no es extraño que los y las docentes adapten sus sistemas de creencias en base a su experiencia profesional. Adoptando prácticas educativas que, en su opinión, les han resultado exitosas para el manejo y formación de sus estudiantes. Sean estas prácticas realmente efectivas desde la perspectiva pedagógica o no.

Es así que la experiencia profesional es considerada por los docentes como una fuente de acceso al conocimiento sobre las ideas pedagógicas, cuya apreciación de efectividad se obtiene a través del ensayo y error (Díaz, Martínez, Roa, & Sanhueza, 2010).

En cuanto a las creencias de los docentes noveles y los más experimentados, Frabboni (2001) señala que los primeros están más enfocados en la gestión del aula mientras que los segundos, al haber dominado el manejo del aula, se enfocan en los contenidos que deben enseñar. Además, los docentes experimentados hacen mayor uso de la improvisación. Lo cual podría sugerir que conforme se adquiere mayor experiencia, se tiene menor apego a las planificaciones curriculares (Citado en Díaz, Martínez, Roa, & Sanhueza, 2010, p.4).

El contexto laboral

De acuerdo con Granado y Puig (2015), las investigaciones en torno a las creencias y la identidad docente, suelen prestar más atención a los factores propios de la experiencia personal sin tomar en cuenta el contexto en el que éste desempeña su práctica profesional. Díaz, Martínez, Roa, & Sanhueza (2010) afirma que el docente no puede aislarse del contexto. En este sentido, las características de su entorno laboral lo llevan a actuar, es decir, determinan su acción.

Por otra parte, es importante considerar que el comportamiento del docente en el aula no siempre obedece a sus conocimientos y creencias personales. Muchas otras variables influyen en que sus prácticas pedagógicas no siempre sean coherentes con su sistema de creencias. Entre estas variables se incluyen, por ejemplo, los recursos con que cuentan las aulas y las escuelas, las disposiciones de las autoridades escolares, las orientaciones curriculares, las políticas educativas, etc.

Las condiciones laborales difíciles pueden causar también que exista conflicto entre lo que hace el docente y lo que considera que es necesario hacer según su sistema de creencias. Existe evidencia en las investigaciones sobre cómo la motivación inicial de los y las docentes se ve afectada por circunstancias propias del sistema educativo que escapan a su control (Díaz, Martínez, Roa, & Sanhueza, 2010).

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Lo anterior provoca falta de incentivación hacia la innovación pedagógica en favor de prácticas apegadas a los paradigmas tradicionales y a los materiales prescritos. De esta forma los y las docentes pueden terminar por alinearse a las características del contexto de enseñanza.

Los procesos de formación docente

En muchos casos los procesos de formación inicial y en servicio no consiguen cambiar las prácticas pedagógicas más tradicionales (Gil & Bigás, 2012; Rojas, 2014). Esto porque no se logra que los y las maestras se identifiquen con los nuevos conocimientos y los incorporen a su sistema de creencias. Se debe tomar en cuenta que las creencias de los docentes han sido formadas en mayor medida a partir de procesos inconscientes de socialización que mediante procesos consientes de instrucción formal.

La falta de conexión entre las propuestas pedagógicas nuevas y las creencias docentes puede tener las siguientes implicaciones:

• Que los cambios en las prácticas docentes sean superficiales y no perduren en el tiempo.

• Que las nuevas estrategias pedagógicas adquiridas se mecanicen y pierdan su sentido inicial.

• Que algunos docentes se muestren renuentes a propuestas pedagógicas nuevas.

• Que los avances que aporta la investigación educativa se conviertan únicamente en acumulación de teoría sin aplicación en la práctica educativa.

De acuerdo con Palou (2008) <<la relación entre teoría y práctica es siempre compleja porque no siempre se percibe entre los docentes que saber más implica actuar mejor (citado en Gil & Bigás, 2012, p.141)>>.

Si el efecto filtro de las creencias juega un papel tan determinante en la reinterpretación de los conocimientos, es fundamental identificar las representaciones del colectivo docente para después determinar el tipo de formación que este necesita. Díaz, Martínez, Roa, & Sanhueza (2010) afirma que el éxito o fracaso de las innovaciones educativas radica en la capacidad de los formadores de abordar los cambios educativos no solo de forma cognitiva, sino a través de la mediación sociocultural.

Al respecto, propone que en los procesos de formación se utilicen estrategias dirigidas a trabajar el ámbito subjetivo y el ámbito objetivo. El primero supondría trabajar con las creencias docentes y el segundo, abordaría los contenidos pedagógicos. Además, cuando se practica la reflexión crítica acerca de la propia práctica pedagógica de forma sistemática, los docentes se sienten más seguros y empoderados para experimentar diferentes opciones pedagógicas y evaluar sus efectos.

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La reflexión y el debate como estrategias de cambio de las creencias docentes

De acuerdo con Gil & Bigás (2012), la modificación de los sistemas de creencias pasa por tres procesos: la reflexión explícita sobre las propias creencias, la toma de conciencia de los modelos teóricos subyacentes a los que éstas responden y la revisión de las propias prácticas docentes.

Para poder transformar estas prácticas es necesario primero develar las representaciones que se tienen respecto de la enseñanza y el aprendizaje (Cortez, Fuentes, Villablanca & Guzmán, 2013). Mediante la reflexión el docente puede autoevaluarse y tomar conciencia de sus creencias y de sus actuaciones. Esto le permite asumir con responsabilidad su rol en el proceso de enseñanza aprendizaje. También se puede reflexionar y hacer explicitas las creencias cuando el maestro escribe y sistematiza su práctica (Imbernón en Rojas, 2014, p.104). Al respecto, los diarios pedagógicos podrían ser una herramienta útil.

Por otro lado, la discusión de las prácticas docentes con los pares genera conciencia sobre que no hay una única forma de enseñar. El contraste de las prácticas entre compañeros/as, ayuda a comprender las propias experiencias y enriquecerse de las de los demás. Además, esta discusión colectiva permite organizar y repensar las prácticas pedagógicas desde una perspectiva más teórica (Rojas, 2014). Lo que significa que a través del diálogo se generan conexiones entre la teoría y la práctica.

En síntesis, las creencias que un docente sostiene entran en crisis cuando son confrontadas por la reflexión sistemática y la discusión constante. En este sentido, el proceso reflexivo puede aliviar la tensión que genera el auto cuestionamiento porque ayuda a reorganizar las creencias, muchas veces dispersas e incongruentes.

Es útil que los formadores comprendan que la mayor o menor conciencia que los docentes tengan sobre sus creencias docentes está mediada por las oportunidades que tengan para debatir, informarse y reflexionar sobre su propio desempeño profesional.

A manera de ejemplo sobre el uso de las estrategias descritas en este apartado se describe nuevamente el estudio realizado por Hernández, Ramírez y Doria en 2015. El estudio fue presentado como parte de la revisión teórica de la investigación de Prodessa en 2018 sobre las Creencias docentes para el desarrollo de la lectoescritura inicial en docentes de Totonicapán.

El objetivo del estudio de estos autores era comprender la influencia de las concepciones de lectura en un grupo de seis docentes de educación básica. Los investigadores desarrollaron un diseño de Investigación-Acción Participativa. La intervención comprendió tres fases, en espiral: exploratoria, ejecución y valoración, sistematización.

En la fase de exploración se desarrollaron conversaciones preliminares con el consejo académico, los directivos y los maestros/as para sensibilizar sobre los siguientes temas: la influencia que ciertas concepciones podían tener en el bajo desempeño lector de los estudiantes y la importancia del trabajo en equipo para solucionar el problema. Como resultado se creó el Grupo de Investigación

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Reflexión –GIR-, conformado por los seis docentes y que tenía como propósito revisar y analizar sus propias prácticas de lectura.

Se recurrió a la descripción y sistematización de estrategias, entrevistas semiestructuradas y observaciones de clase. La información se organizó en esquemas y se sometió al análisis grupal con acompañamiento de los investigadores. Los autores dan cuenta del resultado de esta fase como <<la transformación de la percepción dispersa e individual de cada maestro sobre el problema de enseñanza de la lectura (cada maestro enseña a su manera, desde sus creencias), a una visión razonada y colectiva, fundamentada en el diálogo respetuoso y las retroalimentaciones de experiencia a experiencia… (p. 32)>>.

En la fase de ejecución, se desarrollaron sesiones orientadas por objetivos definidos y criterios establecidos por el GIR. Durante las reuniones tuvo lugar la contrastación teoría-práctica (en la primera fase los docentes se dieron cuenta de la necesidad de buscar referentes teóricos para superar las debilidades). De ahí se generaron en forma conjunta acciones y estrategias nuevas de planificación y ejecución de las prácticas pedagógicas que se sometieron a prueba en las aulas de clase.

A manera de conclusión, el proceso de autoevaluación a través de la reflexión sobre la propia práctica redunda en beneficios que van más allá del quehacer dentro del aula. Los procesos de transformación pedagógica, afirma Lozano (2017) <<…contribuyen a la formación de maestros más críticos, reflexivos y propositivos en la construcción de una sociedad más participativa, democrática y empoderada frente a las situaciones de su realidad>>. (p. 176)

2.1.5. Tipos de creencias docentes

Creencias docentes sobre el conocimiento

Las creencias epistemológicas se refieren a las ideas que tiene el docente sobre el conocimiento que enseña. De acuerdo con Rojas (2014), esto se relaciona con lo que los y las docentes entienden por conocimiento, cómo es este construido, cómo se produce y cómo debe ser evaluado.

La comprensión del conocimiento que un profesor tenga estará vinculada a la tradición epistemológica del tipo de disciplina en la que éste se haya formado; la cual puede ser científica, humanista o artística, por ejemplo.

Schommer (1990) propone una tipología para las creencias epistemológicas (citada en Rojas, 2014, p.98 y 99), la cual se describe a continuación:

Cuadro No. 1. Tipos y enfoques de las creencias docentes sobre el conocimiento

Creencia epistemológica Enfoque 1

(Tiende al paradigma tradicional de la educación)

Enfoque 2 (Tiende a un paradigma más

innovador)

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Sobre la estructura del conocimiento

El conocimiento se compone de una serie de ideas aisladas, no relacionadas entre sí.

El conocimiento es una red compleja de ideas que están interconectadas y pertenecen a un contexto específico.

Sobre la estabilidad o incertidumbre del conocimiento

El conocimiento es objetivo y susceptible de ser conocido a cabalidad.

El conocimiento es relativo y está en constante cambio por lo que no se puede conocer de forma definitiva.

Sobre la fuente del conocimiento El conocimiento es producido por los especialistas y debe ser enseñado al aprendiente.

El estudiante es la fuente del conocimiento y sólo él puede darle significado.

Sobre la velocidad de adquisición del aprendizaje

El aprendizaje es una “cuestión rápida” que depende de mecanismos de transmisión buenos y eficientes.

El aprendizaje es un proceso que se da de forma gradual.

Sobre la habilidad para aprender La habilidad para aprender es innata, depende de la inteligencia.

La habilidad para aprender es adquirida y evoluciona a lo largo de toda la vida.

Fuente: Elaboración propia a partir de Schommer (1990) citada en Rojas (2014, p.98-99).

La investigadora afirma que los enfoques en cada uno de los tipos de creencias no son un continuo lineal; sino que pueden traslaparse. Lo que significa que concepciones contradictorias pueden coexistir en el sistema de creencias de un mismo individuo.

Por ejemplo, sobre una disciplina se pueden tener creencias de tipo positivista que promueven un cuerpo de conocimiento basado en contenidos objetivos. Mientras que, en relación a la didáctica de la misma disciplina, pueden sostenerse concepciones basadas en un enfoque más constructivista y subjetivo sobre el aprendizaje.

El hecho de que puedan sustentarse creencias intermedias provoca que los docentes manifiesten dudas e incertidumbres cuando estas contradicciones salen a la luz y toman conciencia de ellas durante los procesos de reflexión.

Creencias epistemológicas sobre la lectura

La identidad lectora ayuda a comprender el tipo de creencias que un docente pueda tener sobre la naturaleza de la lectura como conocimiento. Granado y Puig (2015) definen la identidad lectora como la visión que los y las docentes tienen sobre sí mismos como lectores. Al respecto, estas autoras afirman:

<<Hay un camino que como lectores emprendemos en nuestra infancia y cuya trayectoria vendrá marcada por los libros que nos dieron a leer, por las tareas de lectura que tuvimos que abordar, por los modelos de lectores que conocimos, por el modo en que nuestras experiencias lectoras nos hicieron sentir. Los docentes tienen un papel fundamental en el trazado de esa andadura, pero a su vez ellos también han recorrido su propio camino como lectores (p.44)>>.

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Esta identidad se construye en base al tipo de relaciones que mantiene un sujeto con los textos. Granado y Puig (2015) mencionan la autopercepción sobre la habilidad lectora, los gustos lectores y las vivencias personales con la lectura como algunos de los elementos que intervienen en esta relación. La identidad lectora se construye a lo largo del tiempo, en diferentes contextos como el familiar y el escolar.

Por ejemplo, algunos docentes pueden percibirse a sí mismos como lectores competentes, estar motivados hacia la lectura y practicar la lectura por placer. Mientras que otros pueden percibirse también como lectores competentes, pero estar desmotivados hacia la lectura y sostener la creencia de que ésta debe hacerse por obligación (como si fuese un “mal necesario”) y a partir de lecturas obligatorias relacionadas con los contenidos escolares.

La identidad lectora actuará como filtro sobre la formación en lectura que el individuo reciba durante su carrera magisterial. Por lo que los docentes en formación pueden generar resistencias para aceptar como válida una visión de la lectura que discrepe con sus experiencias como lector y como aprendiz de lector.

Creencias docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje

Este tipo de creencias se refiere a cómo el sujeto comprende que debe ser la relación entre el estudiante y el conocimiento para que se produzca el aprendizaje. Las creencias sobre la enseñanza aprendizaje –EA- son explicaciones del profesor/a acerca de quién es el sujeto que aprende, quién es el sujeto que enseña, qué tipo de resultados de aprendizaje se quieren alcanzar y qué condiciones en el contexto explican estos resultados, etc.

Para las creencias EA también se han propuesto tipologías. En esta revisión se incluirá la de García (2010 citado en Rojas, 2014, p.101). Este autor expone que, en posiciones extremas, existen creencias centradas en la transmisión de los conocimientos y creencias progresivas, cuyo foco están en el estudiante. La descripción de la tipología de García (2010) se presenta en la tabla a continuación.

Cuadro No. 2. Enfoques de las creencias docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje

Enfoques de las creencias EA Creencias posibles acerca de

cómo se produce el aprendizaje Creencias posibles sobre la

naturaleza del conocimiento

Creencias fundamentadas en el conductismo

El profesor transmite el aprendizaje a través de ejercicios de estimulación, repetición y retención. El estudiante posee un rol pasivo en el aprendizaje.

Los conocimientos son “contenidos objetivos” que hay que transmitir al alumno.

Creencias fundadas en el cognitivismo interpretativo

El estudiante interactúa con el conocimiento para aprender. El docente controla este proceso para que el contenido que se enseña no sufra demasiadas distorsiones.

Los conocimientos son “contenidos objetivos” que se asimilan por medio de la interacción sujeto-objeto.

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Creencias fundadas en el constructivismo

El aprendizaje es un proceso de asimilación y resignificación de la realidad. El docente media las conexiones de las estructuras cognitivas con la información. Se reconoce una diferencia entre la información y el aprendizaje de esta información.

No hay contenidos objetivos, sino una transformación de la información previa por parte del aprendiente.

Fuente: Elaboración propia a partir de García (2010) citada en Rojas (2014, p.101).

Como puede vislumbrarse en las descripciones de la tabla, en toda creencia EA subyacen creencias epistemológicas. Esto porque ambas giran en torno al conocimiento.

2.2. Fluidez lectora

Tradicionalmente, la fluidez lectora ha sido definida como la habilidad de leer con precisión, con expresión adecuada, es decir con entonación y ritmo, así como con velocidad. Su importancia radica en que se ha identificado como uno de los principales elementos que predicen el desempeño en lectura (Fuchs, et al., 2001 citado en Digeduca, 2017, p.25).

Así, la fluidez lectora forma parte de los cinco componentes considerados críticos para desarrollar la competencia lectora, junto con la conciencia fonémica, la decodificación, el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora (Pikulski & Chard, 2005; Calero, 2014).

Para caracterizar la habilidad de leer fluidamente se deben considerar al menos dos procesos: a) los procesos de identificación de palabras o decodificación automatizada y b) la comprensión o la construcción del significado del texto (Fumagalli, Barreyro & Jaichenco, 2017).

El aprendiente que todavía no es un lector fluido, puede alternar su atención entre estos dos procesos. Sin embargo, esta tarea supone un esfuerzo cognitivo considerable. Si la atención está enfocada en descifrar las letras, entonces pocos recursos cognitivos quedan libres para la elaboración de inferencias y la construcción de significado que requiere la comprensión.

Por eso adquirir la automatización de la decodificación es crucial en las etapas iniciales del desarrollo de la fluidez (Pikulski & Chard, 2005). Desde hace mucho tiempo la velocidad lectora se ha considerado como indicador de la automaticidad de la lectura. Esto ha llevado a que se establezca una equivalencia equivocada entre velocidad y fluidez. Al respecto, Calero (2014) afirma:

<<…la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora. La lectura fluida es algo más, es el reconocimiento armonioso y expresivo de las palabras del texto que leemos, para comprenderlo, incompatible muchas veces con la velocidad lectora que los cronómetros en las aulas miden. En otras palabras, la velocidad lectora es una condición necesaria, pero no suficiente, de medida de una adecuada fluidez lectora (p.34)>>.

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No existe consenso en la definición de fluidez lectora pues este constructo ha ido evolucionando con los hallazgos que han aportado las distintas investigaciones sobre este tema. Hace aproximadamente cuatro décadas, la fluidez era considerada como la habilidad de decodificar de forma oral correctamente las palabras y las oraciones sin esfuerzo (Harris & Hodges, 1995 en Kang & Shin, 2009, p.2).

Tiempo después, se comenzó a identificar a la prosodia o expresividad en la lectura como parte indispensable de la fluidez. <<Algunos investigadores (Hudson, 2011; Hudson et al., 2005; National Reading Panel, 2000) la definen como la lectura correcta y expresiva de un texto coherente y cohesivo a una tasa de habla comparable a la de una conversación (Fumagalli, Barreyro & Jaichenco, 2017 p.51)>>.

De manera que, una vez que los y las estudiantes aprenden el código alfabético, la fluidez lectora se adquiere a través del automatismo en el reconocimiento de palabras y la prosodia o lectura expresiva del texto. Rasinski et al. (2011) afirma que su desarrollo es equivalente a imaginar el tránsito que sigue el lector a lo largo de un puente que va desde el aprendizaje de la decodificación de palabras hasta la comprensión de textos (citado en Calero, 2014 p.35).

Figura No. 8. Puente entre la decodificación y la comprensión

Fuente: Figura 1. Puente entre la decodificación y la comprensión. Calero (2014).

En investigaciones recientes se hace énfasis en que la fluidez es la habilidad de decodificar y comprender el texto de forma simultánea (National Reading Panel, 2000 en Kang & Shin, 2009 p.2) con automaticidad, precisión y prosodia (Torgesen & Hudson, 2006 en Kang & Shin, 2009 p.2). Por lo que se plantea la existencia de una relación recíproca entre fluidez y comprensión lectora, es decir, cada una fomenta a la otra (Pikulski & Chard, 2005).

Dentro del contexto de esta investigación se considera a la fluidez lectora como la habilidad de leer en voz alta con un nivel adecuado de velocidad, precisión y prosodia que haga posible la comprensión del texto. Por lo tanto, se asume que para que exista algún grado de fluidez durante la lectura, se debe poder decodificar y comprender de forma simultánea el texto.

La fluidez lectora no se considera un constructo de todo o nada. Como cualquier habilidad, va adquiriéndose gradualmente desde edades tempranas e incluso su desarrollo puede continuar durante la adultez (González-Trujillo, Calet & Defior, 2014).

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2.2.1. Velocidad lectora

Para poder comprender el rol de la velocidad en la fluidez, es necesario abordar el modelo de automatismo en la lectura. Este modelo está basado en la teoría del procesamiento de la información y fue propuesto por LaBerge y Samuels (1974). Cuando se ha adquirido la destreza del reconocimiento automático de palabras, el lector es capaz de leer con precisión y rapidez sin esfuerzo alguno (Calero, 2014; Recio & León, 2015).

El modelo propone que el automatismo se va adquiriendo con la práctica en lectura de palabras de uso frecuente y lecturas repetidas de textos (Calero, 2014). Mediante la exposición constante, las características visuales de las letras y palabras van generando representaciones mentales en la memoria del lector (Calero, 2014; Recio & León, 2015).

De esta manera, se automatiza el reconocimiento de patrones de ortografía, palabras y grupos de palabras, causando que la atención a los procesos de codificación disminuya (Recio & León, 2015). Así, los recursos atencionales pueden ser asignados a la tarea de monitoreo y autocontrol de la propia comprensión lectora (Calero, 2014).

En las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura, la fluidez está fuertemente condicionada por el automatismo. La manera en que puede determinarse el nivel de automatismo en la lectura es midiendo la velocidad lectora (Calero, 2014). Sin embargo, aunque la velocidad tiene una relación importante con la fluidez, ambos conceptos son diferentes (González-Trujillo, Calet & Defior, 2014).

Un lector puede leer una gran cantidad de palabras por minuto, sin hacerlo de forma fluida. Esto puede suceder si su atención está enfocada en leer deprisa, descuidando la precisión, sin realizar pausas, entonación o fraseo adecuado y por tanto, afectando su comprensión del texto. Nuevamente Rasinski (2011) presenta una metáfora interesante para comprender qué sucede cuando se lee con velocidad pero sin fluidez comparándolo con la conducción de un vehículo:

<<El conductor puede poner el motor del vehículo girando a miles de revoluciones por minuto, pero hasta que el cambio de marchas no se active, el vehículo no se moverá. Estos lectores no suelen engranar, o ensamblar la comprensión a la lectura que hacen. Algunos estudiantes poseen una comprensión pobre y un adecuado nivel de velocidad lectora porque, como en el caso del conductor que no pone el cambio de marchas, no han conectado su capacidad de decodificación con la comprensión del texto (citado en Calero, 2014 p.36)>>.

2.2.2. Precisión lectora

Una medida más ajustada de la fluidez lectora, aunque aún insuficiente, es considerar la precisión además de la velocidad. Medir la velocidad sin considerar la precisión puede producir sesgo en los resultados (Ehri, 1995 citado en González-Trujillo, Calet & Defior, 2014, p.105).

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Al respecto, González-Trujillo, Calet & Defior (2014) explican que un niño que en el año 1 de educación primaria puede leer 65 palabras por minuto correctamente muestra un desempeño muy diferente a un niño que lee la misma cantidad de palabras con 10 errores. Aunque ambos pueden ser considerados lectores veloces, existe una diferencia considerable en la competencia lectora de cada uno.

Para poder iniciar el proceso de leer con fluidez se necesita el desarrollo previo de las habilidades de decodificación. Se considera que el aprendiente domina estas habilidades cuando es capaz de leer palabras y oraciones de forma precisa. Estas proveen la base para la adquisición de la automatización en el reconocimiento de palabras (Perfetti, 1985 en Leppänen, Aunola, Pekka & Nurmi, 2008 p.548).

Los factores que permiten desarrollar la correcta decodificación en grados iniciales están relacionados con destrezas que en algunos casos pueden predecir el nivel de fluidez lectora alcanzado en grados posteriores. Por ejemplo, Fumagalli, Barreyro & Jaichenco (2017) encontraron evidencias de que tareas relacionadas con la velocidad de denominación –RAN- y la lectura de palabras y no palabras –PyNP- inciden de forma directa sobre la fluidez lectora. Mientras que la habilidad de conciencia fonológica –CF-, y el rendimiento en tareas de fluidez verbal fonológica –FVF- tienen una influencia indirecta en el desempeño de la fluidez.

Por su parte, Leppänen, Aunola, Pekka & Nurmi (2008) afirman que además de la velocidad de denominación –RAN-, el conocimiento de las letras previo al aprendizaje formal de la lectoescritura tiene un impacto importante en el aprendizaje del principio alfabético y puede ser considerado como predictor de la fluidez y de la comprensión lectora en grados posteriores.

Figura No. 9. Destrezas previas a las habilidades de decodificación y predictoras de fluidez lectora

Velocidad de denominación –RAN-: velocidad con la que se pueden denominar estímulos familiares como letras, números, colores o dibujos.

Conocimiento del alfabeto: conocimiento ortográfico de las letras (nombre y sonido).

Fluidez verbal fonológica –FVF-: tarea relacionada con la evocación de palabras que comiencen con determinados fonemas.

Conciencia Fonológica –CF-: habilidad para detectar y manipular las unidades que conforman el lenguaje oral.

Desempeño en fluidez lectora en

estudiantes de segundo ciclo de

nivel primaria.

Desarrollo de habilidades de

decodificación con precisión de

palabras y oraciones

Influyen indirectamente sobre la fluidez

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Fuente: Elaboración propia a partir de información consultada en Leppänen, Aunola, Pekka & Nurmi, 2008 y Fumagalli, Barreyro & Jaichenco, 2017.

2.2.3. Prosodia

Tradicionalmente, se ha dado mayor atención a la velocidad y la precisión como indicadores de la fluidez por su rol en la automatización de la lectura; y además, por ser más fácilmente cuantificables que la prosodia (González-Trujillo, Calet & Defior, 2014). Sin embargo, la lectura con expresividad o prosodia es un elemento clave de la fluidez porque permite alcanzar la comprensión lectora.

Asimismo, distintas investigaciones han encontrado que el nivel de prosodia desarrollado en los grados iniciales predice el logro en comprensión lectora en grados posteriores (Miller & Schwanenflugel, 2008; Kuhn & Stahl, 2003; Klauda & Guthrie, 2008; Calet, Gutiérrez-Palma & Defior, 2013 en González-Trujillo, Calet & Defior, 2014).

La prosodia hace referencia a la habilidad de leer en voz alta con ritmo y entonación, atendiendo las pausas indicadas por los signos de puntuación en el texto, así como agrupando las palabras en frases en función del significado (González-Trujillo, Calet & Defior, 2014; Calero, 2014). En la definición anterior se consideran las siguientes dimensiones de la prosodia:

Cuadro No. 3. Conductas lectoras según cada dimensión de prosodia

Dimensión El lector…

Ritmo Acelera o detiene la lectura en función del significado del texto.

Entonación Cambia el volumen y la pronunciación de determinadas palabras y frases para transmitir los mensajes de la lectura.

Pausas Realiza pausas al leer de acuerdo a los signos de puntuación en el texto.

Fraseo Lee en grupos de frases que separa en relación con su significado en la lectura.

Fuente: Elaboración propia a partir de información consultada en Calero, 2014.

En investigaciones recientes se ha destacado la importancia del fraseo para la lectura prosódica. El fraseo implica un uso activo e intencionado de las pausas en el texto (Calero, 2014). Estas pausas no se realizan únicamente en función de los puntos y comas presentes en el material escrito. Son pausas adicionales que el lector hace para agrupar las palabras en frases que ayudan a descifrar el significado de la lectura.

El fraseo comienza cuando el aprendiente comprende que las unidades en el texto no son las palabras, sino las frases: “en aquella esquina”, “entonces pensó”, “y pasó el tiempo”, etc. Poder identificar estas marcas expresivas y frasear permite captar el significado de los distintos elementos en el texto y en consecuencia facilita la comprensión lectora (Calero, 2014).

De acuerdo con González-Trujillo, Calet & Defior (2014) es posible que un estudiante pueda hacer las pausas que indican los signos de puntuación, sin realizar una adecuada segmentación de las frases de acuerdo con su significado en el texto. El siguiente ejemplo, basado en los planteamientos de estos investigadores busca ilustrar esta situación y su impacto en la comprensión lectora:

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Frase en el texto: No, me gusta Lucrecia –contestó,

Fraseo/segmentación incorrecta: No, pausa me gusta pausa Lucrecia –contestó,

El fraseo puede enseñarse de forma explícita a través del uso de marcas gráficas en el texto. Las lecturas repetidas también ayudan a que el aprendiente tome conciencia de las frases o segmentos en el texto que resaltan el sentido de la lectura. Con la práctica constante, se irá adquiriendo la habilidad de separar en unidades sintáctico-semánticas (fraseo) e interpretar expresivamente (entonación) según los distintos tipos de oraciones.

En los grados iniciales, la velocidad y precisión son de importancia considerable para lograr una lectura fluida. Sin embargo, a medida que se avanza hacia los grados superiores, se confiere un rol protagónico a la prosodia para la valoración de la calidad de la lectura.

2.2.4. Fluidez y comprensión lectora

Pikulski y Chard (2005) diferencian entre una perspectiva superficial y una perspectiva profunda en relación a la fluidez lectora. En la primera se considera que para desarrollar la fluidez los aprendientes tienen que practicar: leer, leer y leer para adquirir velocidad. La segunda perspectiva tiene en cuenta el desarrollo de las habilidades de decodificación y la comprensión lectora.

Los autores afirman que existe una relación recíproca entre fluidez y comprensión. Es decir, a mayor fluidez, mayor comprensión y a mayor comprensión, mayor fluidez. La decodificación eficiente está relacionada con la comprensión porque para reconocer fácilmente una palabra en el texto escrito, el lector debe recuperarla de la memoria fonológica (cómo suena oralmente) y de la memoria sintáctico-semántica (su significado).

Así, el texto podrá ser leído con mayor velocidad y precisión si el estudiante conoce con anterioridad el significado de las palabras que está leyendo. Y al leer con mayor velocidad, precisión y prosodia se alcanzarán mayores niveles de comprensión del texto. Es por esto que la adquisición de vocabulario oral es fundamental para desarrollar la fluidez lectora, principalmente en contextos bilingües (Pikulski & Chard, 2005).

Asimismo, la habilidad de leer fluidamente no se reduce únicamente al ámbito de la lectura oral. Una perspectiva profunda de este constructo incluye también a la lectura silenciosa. La fluidez lectora se refiere a la adquisición de habilidades de reconocimiento de palabras de forma eficiente y efectiva, que permitan al lector construir el significado del texto. Ésta se manifiesta en una lectura oral con precisión, velocidad y prosodia; y también se aplica durante la lectura silenciosa haciendo posible la comprensión lectora (Pikulski & Chard, 2005).

Por su parte, Calero (2014) expone que una vez alcanzado cierto nivel en el automatismo de la decodificación, la prosodia es el medio por el cual la fluidez conecta con la comprensión. El componente prosódico se convierte en una herramienta estratégica para que el estudiante pueda

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enfocar su atención en la búsqueda del significado a través del fraseo y la expresión adecuada del texto.

Este autor comparte una perspectiva profunda del constructo al afirmar: <<Se considera la lectura fluida como una destreza de vínculo entre las habilidades de decodificación del niño y la comprensión lectora, y que se define como un proceso simultáneo y autorregulado de aprendizaje del automatismo en el reconocimiento de palabras, la lectura prosódica y la comprensión del texto (p.45)>>.

Figura No. 10. Habilidades necesarias para el desarrollo de la fluidez con comprensión lectora

Fuente: Elaboración propia a partir de información consultada en Pikulski & Chard, 2005 y Calero, 2014.

Mientras más fluida sea la lectura, el lector estará en mayor libertad para utilizar sus destrezas cognitivas de supervisión y control para pensar sobre lo que está leyendo, y lo que es más importante, sobre cómo lo está leyendo (Calero, 2014). Por lo tanto, la fluidez sin comprensión es de un valor muy limitado (Pikulski & Chard, 2005).

2.2.5. Evaluación de la Fluidez lectora

A pesar de la importancia de la fluidez para la competencia lectora, no existen líneas metodológicas claras que orienten su evaluación. Quienes sostienen una definición superficial de la lectura utilizan mediciones basadas principalmente en la velocidad lectora. Mientras quienes apoyan una perspectiva profunda plantean la necesidad de incluir, además, la evaluación de la prosodia y la comprensión lectora para obtener una medida representativa sobre esta habilidad (Pikulski y Chard, 2005; Calero, 2014).

Fumagalli, Barreyro y Jaichenco (2017) plantean que existen pocos instrumentos específicos para evaluar fluidez, principalmente en el idioma español. Estos autores afirman que los instrumentos de evaluación disponibles se centran en tareas como la lectura de palabras y no palabras para obtener índices de velocidad y precisión. Sin embargo, estas medidas sólo aportan información parcial porque al tratarse de ítems léxicos aislados no permiten obtener información sobre la prosodia y la comprensión lectora.

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Aunque se necesita mayor investigación sobre el constructo de fluidez lectora, entre los investigadores/as cada vez hay más consenso sobre que la evaluación de la velocidad, precisión y prosodia debe hacerse dentro del contexto de la comprensión lectora (Pikulski y Chard, 2005; Fumagalli, Barreyro y Jaichenco, 2017).

Otra dimensión importante a considerar en la evaluación es la calidad de la lectura. El indicador de calidad global de la lectura hace referencia a que si durante la lectura en voz alta, ésta se realiza de como una simple verbalización del texto (monótona) o si se lee con una prosodia tal que se logra transmitir la impresión al oyente de que se le está narrando una historia (González-Trujillo, Calet & Defior, 2014).

Para evaluar las dimensiones de la prosodia y la calidad de la lectura, se recomienda el uso de las rúbricas estandarizadas (Pikulski y Chard, 2005; Calero, 2014). <<Construida con descriptores cualitativos sobre criterios de velocidad lectora, fraseo, pausas, entonación y acento, entre otros, este instrumento trata de establecer la naturaleza del desempeño concreto de un lector en lectura fluida (Calero, 2014, p.41)>>.

Las rúbricas son guías explícitas que orientan la evaluación y permiten al docente, además de obtener información sobre el progreso general de sus estudiantes, distinguir el desempeño en relación a entre los distintos elementos que conforman la lectura prosódica. Éstas constituyen un instrumento de evaluación cualitativa que debe combinarse con las medidas de velocidad y precisión.

A continuación, se presenta la rúbrica que se utilizó para recabar información sobre la lectura prosódica de los sujetos que participaron en el presente estudio. Dicho instrumento fue adaptado de uno de los ejemplos incluidos en el estudio de Calero (2014). La rúbrica original fue construida para cursos intermedios y superiores de Educación primaria.

Cuadro No. 4. Rúbrica para evaluar la lectura oral en quinto primaria

Ritmo de lectura Entonación Pausas al leer

Calidad de lectura

4 Excelente:

alcanza todos los indicadores

establecidos para su nivel educativo

de acuerdo al CNB.

La velocidad de lectura no es igual todo el tiempo, sino que se hace más lenta o más rápida para transmitir adecuadamente el mensaje del texto.

El estudiante lee todo el texto realizando cambios de voz de acuerdo a los signos de interrogación y admiración.

El estudiante lee todo el texto haciendo las correspondientes pausas para atender a los signos de puntuación (, . : … -).

La forma de leer facilita entender el mensaje del texto, gracias a la correcta entonación, pausas y ritmo.

3 Bueno: alcanza la mayoría de los

indicadores establecidos para su nivel educativo

de acuerdo al CNB.

El estudiante lee la mayor parte del texto de corrido, pero sin excesiva velocidad, sin hacer pausas inesperadas.

El estudiante lee la mayor parte del texto cambiando la voz de acuerdo a los signos de interrogación y admiración en el texto.

El estudiante lee la mayor parte del texto haciendo las pausas que corresponden a los signos de puntuación (, . : … -), en el texto..

El estudiante lee la mayor parte del texto con buen ritmo, adecuada entonación y respetando las pausas para atender a los signos de puntuación.

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2 Regular: Realiza los criterios de la

rúbrica muy pocas veces.

La lectura del estudiante es algunas veces rápida, y otras veces con pausas inesperadas.

El estudiante lee el texto con algunos cambios en el tono y la expresividad, que no siempre se ajustan a los signos de interrogación y admiración en el texto.

El estudiante en pocas ocasiones hace las pausas adecuadas cuando se encuentra con signos de puntuación (, . : … -) en el texto.

El estudiante lee algunas partes con buen ritmo y otras veces, realiza pausas inesperadas al leer. Pocas veces realiza pausas y/o cambia su voz de acuerdo con los signos en el texto.

1 Debe mejorar: No realiza los criterios de la

rúbrica

El estudiante lee con grandes pausas, palabra por palabra o leyendo muy lentamente el texto.

El estudiante lee el texto de un modo monótono, sin respetar los signos de interrogación y de admiración en el texto.

El estudiante no hace pausa alguna cuando se encuentra con signos de puntuación en el texto.

El estudiante lee el texto de un modo monótono, con frecuentes interrupciones inesperadas. No realiza las pausas adecuadas.

Fuente: Elaboración propia a partir de información consultada en Calero, 2014.

En relación a la evaluación de la comprensión lectora, algunos investigadores advierten que el desempeño de los y las estudiantes puede variar en dependencia del tipo de instrumento que se utilice para medirla (Kang & Shin, 2009). Esto sucede porque no todos los instrumentos miden las mismas habilidades de comprensión lectora.

Al respecto Keenan (et al., 2008 citado en Kang & Shin, 2009) refiere que la fluidez puede contribuir de forma diferente a la comprensión en dependencia de la extensión del texto y de la naturaleza o dificultad de las preguntas con las que se la esté evaluando. Los procedimientos de evaluación de este constructo pueden variar desde hacer resúmenes escritos, volver a narrar sobre lo leído, tareas que impliquen la realización de inferencias, etc.

Asimismo, el tipo de prueba “cloze” en donde se deben completar las palabras que faltan en el texto con el objetivo de medir el nivel de comprensión lectora, depende mucho más de las habilidades de decodificación que una prueba con preguntas de comprensión sobre el texto. Mientras que los ejercicios de completar oraciones, dependen del nivel de habilidad en el reconocimiento automático de las palabras (Kang & Shin, 2009).

Por tanto, en los grados superiores de primaria es necesario evaluar el desempeño en lectura con pruebas específicas de velocidad y precisión para detectar posibles déficits en las habilidades de decodificación. Pero, además, acompañar estas mediciones con evaluaciones de la comprensión lectora para conocer a profundidad el nivel de competencia lectora de los y las estudiantes. Esto es recomendable sobre todo en centros educativos bilingües (Recio & León, 2015).

A manera de conclusión, resulta interesante retomar los planteamientos de Calero (2014) sobre el rol fundamental de la evaluación formativa en el desarrollo de la fluidez lectora. Al respecto propone las siguientes ideas (p.39):

• Una evaluación que forme parte del proceso de aprendizaje de la fluidez lectora en el aula.

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• El lector como un participante activo en procedimientos de evaluación para aprender.

• La utilización de la rúbrica, como un instrumento de coevaluación y autoevaluación de este aprendizaje, para que los estudiantes aprendan a construir aquellos conceptos y destrezas necesarias que mejoren su fluidez lectora.

• El desarrollo de las habilidades metacognitivas del lector, mejorando su motivación y capacidad de reflexión sobre la tarea, ayudándole a autorregular aquellos procesos de pensamiento que ponen en juego para desarrollar su fluidez lectora, tales como el conocimiento de las metas que se plantean, o las acciones o estrategias que se utilizan para leer con fluidez.

2.3. Paradigmas educativos sobre la enseñanza-aprendizaje de la fluidez y comprensión lectora

En el contexto de este estudio, se considera que las creencias se enmarcan dentro del paradigma tradicional de la enseñanza cuando se concibe al conocimiento como algo objetivo y susceptible de ser conocido a cabalidad. De acuerdo a esta tendencia, el conocimiento es producido por los especialistas (Schommer, 1990 citado en Rojas, 2014, p.98-99) y por tanto, debe ser transmitido a las y los estudiantes.

Dentro de este paradigma se engloban, además, todas aquellas creencias fundamentadas en el conductismo; el cual promueve el aprendizaje a través de ejercicios de estimulación, repetición y retención (García, 2010 citado en Rojas, 2014, p.101).

Asimismo, se incluyen todas aquellas representaciones que consideran el constructo de fluidez lectora desde una perspectiva superficial. Desde esta perspectiva se concibe el desarrollo de la velocidad y la precisión como el equivalente de la fluidez lectora, desligada de la prosodia y la comprensión del texto (Pikulski & Chard, 2005; Calero, 2014).

Por otra parte, dentro de este estudio se consideran las creencias docentes como tendientes hacia un paradigma innovador de la enseñanza cuando se concibe el conocimiento como algo relativo y en constante cambio, por lo que no se puede conocer de forma definitiva (Schommer, 1990 citado en Rojas, 2014, p.98-99).

Dentro de este paradigma se incluyen todas aquellas creencias fundamentadas en el constructivismo. Esta corriente filosófica promueve que la fuente del conocimiento reside en el o la estudiante, quien transforma la información en aprendizaje al otorgarle un significado propio (García, 2010 citado en Rojas, 2014, p.101).

La perspectiva profunda del constructo de fluidez lectora se enmarca dentro del paradigma innovador. De acuerdo con esta perspectiva, existe una relación recíproca entre fluidez y comprensión, es decir, una fomenta a la otra (Pikulski & Chard, 2005). Por tanto no es funcional

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desarrollar una separada de la otra. La prosodia constituye el puente hacia la comprensión, una vez desarrolladas las habilidades de decodificación (Calero, 2014)5.

Como ya se mencionó antes, los tipos de creencias no son un continuo lineal; sino que pueden traslaparse. Esto significa que concepciones contradictorias pueden coexistir en el sistema de creencias de un mismo individuo.

Para facilitar el análisis, las afirmaciones a continuación se muestran agrupadas de acuerdo a los temas comunes de interés institucional y en los que los y las docentes hicieron mayor énfasis durante los grupos de discusión del estudio.

5 Para profundizar en las implicaciones epistemológicas y pedagógicas de cada paradigma educativo, se recomienda consultar los distintos apartados de este marco referencial.

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Capítulo 3. Marco metodológico

El presente estudio surge de la inquietud de PRODESSA y de CRS por incrementar los resultados en comprensión lectora de los y las estudiantes de segundo ciclo de primaria en las escuelas de intervención. Conocer la relación entre la fluidez y la comprensión lectora en quinto grado permitiría identificar estrategias que impacten positivamente el desarrollo de la competencia lectora en ese nivel.

El rol de los y las docentes como facilitadores del aprendizaje de sus alumnos es fundamental. Por lo tanto, se determinó la necesidad de explorar las representaciones (creencias colectivas) de un grupo de maestros y maestras en torno a la fluidez y comprensión; así como medir su desempeño en estas habilidades. Lo anterior para identificar si estas variables están relacionadas con los resultados en lectura de sus estudiantes.

Se formularon las siguientes preguntas para orientar el proceso de investigación:

1. ¿Qué creencias relacionadas con el desarrollo de la comprensión lectora de los y las estudiantes tienen los docentes de quinto grado de primaria que aplican el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2?

2. ¿Qué creencias relacionadas con el desarrollo de la fluidez lectora de los y las estudiantes tienen los docentes de quinto grado de primaria que aplican el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2?

3. ¿Cuál es el nivel de fluidez lectora en idioma k’iche’ y en español de los docentes de quinto grado de primaria que participan en este estudio?

4. ¿Cuál es el nivel de fluidez lectora en idioma k’iche’ y en español de los niños y niñas de quinto grado de primaria que reciben el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2?

5. ¿Existe relación entre las creencias de los docentes sobre fluidez y comprensión lectora y los resultados de sus estudiantes de quinto grado en estas habilidades?

Para responder a los planteamientos anteriores, se generaron los siguientes objetivos:

a. Objetivo general

Describir las creencias acerca del desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora de las y los docentes de quinto primaria, participantes en este estudio; así como evaluar su desempeño y el de sus estudiantes en estas habilidades en español y k’iche’. Lo anterior, para determinar si existe

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relación entre sus resultados y las creencias que sustentan sobre fluidez y comprensión y el nivel de logro de sus estudiantes.

b. Objetivos específicos

1. Describir las creencias comunes acerca del desarrollo de la fluidez lectora de los docentes de quinto grado de primaria que aplican el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2.

2. Describir las creencias comunes acerca del desarrollo de la comprensión lectora de los docentes de quinto grado de primaria que aplican el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2.

3. Evaluar el nivel de fluidez lectora en idioma k’iche’ y en español de los docentes de quinto grado de primaria que participan en este estudio.

4. Evaluar el nivel de fluidez lectora en idioma k’iche’ y en español de los y las estudiantes de quinto grado de primaria que reciben el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2.

5. Identificar si existe relación entre las creencias de los docentes sobre fluidez y comprensión lectora y los resultados de sus estudiantes de quinto grado en estas habilidades.

Para poder alcanzar los objetivos anteriores, se desarrolló una investigación con enfoque mixto, de alcance descriptivo. El estudio permitió identificar algunas creencias docentes relacionadas con la fluidez y la comprensión lectora mediante la aplicación de un cuestionario autoadministrado a una muestra de 34 docentes.

Para analizar los datos obtenidos mediante el cuestionario de creencias docentes se contabilizó la frecuencia de respuestas dadas por el grupo encuestado en cada ítem. Luego, se procedió a agrupar dichas respuestas a partir de su posicionamiento o tendencia hacia un paradigma tradicional o hacia uno innovador de la enseñanza de la fluidez y la comprensión lectora6. Este análisis se realizó para cada afirmación.

Para medir las habilidades de fluidez de los y las docentes se administró una prueba de velocidad y precisión lectora sobre un texto en español y uno en idioma k’iche’. El componente prosódico se evaluó a través de una rúbrica de desempeño. Finalmente, se evaluó el nivel de comprensión lectora alcanzado sobre los textos leídos a través de una prueba escrita.

6 En el apartado 2.3 del marco referencial se incluye una descripción de las implicaciones epistemológicas y pedagógicas de cada paradigma educativo

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Los instrumentos anteriores fueron aplicados a los y las docentes durante el transcurso de un taller de evaluación. En encuentro se llevó a cabo el día miércoles 31 de julio en un salón reservado de un restaurante en Totonicapán.

Se evaluó a un total de 143 niñas y 117 niños de quinto primaria; 260 en total. Se utilizaron los mismos instrumentos de manera que se pudiera comparar su desempeño con el de sus docentes. De forma adicional, se aplicó una evaluación de lectura de palabras familiares en español y en k’iche’ a los y las estudiantes.

Se visitaron las escuelas de las y los maestros evaluados y se tomó una muestra de ocho estudiantes por docente. En las aulas, la muestra fue seleccionada de forma aleatoria por el o la evaluadora. Los estudiantes seleccionados fueron evaluados de manera individual por un aplicador/a bilingüe, capacitado/a previamente. Las visitas se llevaron a cabo durante la segunda semana del mes de agosto.

Para facilitar el análisis de los resultados en velocidad y precisión, además del análisis de la distribución de los datos, se procedió a organizar los resultados en cuartiles para determinar la posición en la que se ubica la mayoría de docentes evaluados en cada componente de acuerdo a la cantidad de palabras leídas por minuto. En el caso de prosodia, los datos se analizaron en base al logro o no logro de acuerdo a la rúbrica utilizada. Finalmente, se analizó el porcentaje de respuestas correctas del grupo en la prueba de comprensión lectora.

El mismo procedimiento estadístico se utilizó para analizar los resultados de los y las estudiantes de quinto grado. Adicionalmente, los resultados de las pruebas de lectura de palabras familiares en español y k’iche’ se organizaron en cuartiles. Como se mencionó con anterioridad, estas dos pruebas se realizaron únicamente en el grupo de niños y niñas.

Para determinar la existencia de relaciones entre las variables, se realizaron análisis de correlación a través de la prueba Chi-cuadrado de Pearson y de comparación de grupos mediante la prueba T de Student; cuyos resultados se detallan en el capítulo de presentación y discusión de resultados. Asimismo, algunos resultados se analizaron de forma cualitativa a la luz de las distintas investigaciones y teorías consultadas.

3.1. Definición de la muestra

La población de interés para este estudio corresponde a las y los docentes de quinto grado de primaria que aplicaron el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 en las escuelas que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2 en los municipios de Totonicapán, San Andrés Xecul, Momostenango, Santa María Chiquimula, Santa Lucía la Reforma y San Bartolo Aguas Calientes.

La segunda población de interés está conformada por los y las estudiantes de quinto grado de primaria; alumnos y alumnas de los y las docentes anteriores. Dichos niños y niñas recibieron el

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programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 en las escuelas que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2 en los municipios de Totonicapán, San Andrés Xecul, Momostenango, Santa María Chiquimula, Santa Lucía la Reforma y San Bartolo Aguas Calientes.

3.1.1. Selección de la muestra de docentes de quinto grado

La muestra no se seleccionó de forma aleatoria por lo que no se cuenta con representatividad estadística. Se trabajó con una muestra autoseleccionada, es decir los y las docentes participantes respondieron a una invitación por parte de PRODESSA, por lo que su participación fue voluntaria. Se consideraron los siguientes criterios para determinar quiénes serían los y las maestras convocadas a participar:

1. Sexo de los y las docentes

2. Municipio en donde se encuentra la escuela en que laboran

3. Tipo de escuela de donde provienen los y las docentes

A continuación, se presenta la definición de estas variables y su uso en la estratificación de la muestra:

1. Sexo de los y las docentes. La muestra está conformada por un porcentaje mayor de mujeres que de hombres de acuerdo a la tendencia de distribución observada durante las distintas investigaciones realizadas por PRODESSA desde 2016.

Cuadro No. 5. Cantidad de docentes participantes en la muestra según sexo

Sexo Frecuencia Porcentaje

Mujer 21 61.8

Hombre 13 38.2

Total 34 100


2. Municipio. Se buscó la participación de un mayor número de maestros y maestras en los municipios en los que el proyecto cubre mayor cantidad de escuelas7.

Cuadro No. 6. Cantidad de docentes participantes en la muestra según municipio

Municipio Frecuencia Porcentaje

Totonicapán 4 11.8

San Andrés Xecul 2 5.9

7 De acuerdo a la base de datos de la evaluación de medio término, el proyecto Aprendizaje para la vida cubre 337 escuelas distribuidas de la siguiente manera: 144 en Momostenango, 21 en San Andrés Xecul, 30 en San Bartolo Aguas Calientes, 35 en Santa Lucía la Reforma, 66 en Santa María Chiquimula y 41 en Totonicapán.

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Momostenango 15 44.1

Santa María Chiquimula 6 17.6

Santa Lucía La Reforma 4 11.8

San Bartolo Aguas Calientes 3 8.8

Total 34 100


3. Tipo de escuela. Otro criterio de estratificación de la muestra fue que los y las docentes provinieran de escuelas con distintos tipos de organización escolar. El porcentaje de selección fue proporcional a la cantidad de escuelas tipo unitaria, gradada y multigrado que cubre el Proyecto APV.

Cuadro No. 7. Cantidad de docentes participantes en la muestra según tipo de escuela

Tipo de escuela Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido Porcentaje acumulado

NR 4 11.8 11.8 11.8

Gradada 9 26.5 26.5 38.2

Multigrado 19 55.9 55.9 94.1

Unitaria 2 5.9 5.9 100

Total 34 100 100


3.1.2. Selección de la muestra de estudiantes de quinto grado

Las y los estudiantes considerados dentro de la población fueron todos aquellos/as cuyos docentes participaron voluntariamente en este estudio sobre la fluidez y la comprensión lectora. Se visitaron las aulas de los y las maestras participantes y se procedió a tomar una muestra de ocho niños y niñas por docente.

Para realizar la selección aleatoria se utilizó el siguiente procedimiento de muestreo:

1. Se prepararon tantos cuadros de papel como niños/as se encontraban presentes en cada aula visitada.

2. De estos cuadros se marcaron ocho con los números de 1 a 8; y se mezclaron con la cantidad restante de cuadros de papel sin marcar.

3. Los cuadros mezclados se depositaron en una bolsa de plástico y se procedió a ingresar al aula.

4. Posterior al saludo respectivo, el aplicador indicó a los y las niñas que debían sacar un cuadro de la bolsa al azar.

5. Se indicó a los niños y niñas que debían entregar el cuadro al aplicador conforme fueran saliendo en forma ordenada del aula.

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6. El aplicador identificó a los ocho niños y niñas con el cuadro marcado y los anotó en una lista, para luego, llamarlos uno por uno para aplicarles los instrumentos de evaluación de la fluidez y la comprensión lectora.

A continuación, se presenta la composición de la muestra de estudiantes que participaron en el estudio:

Cuadro No. 8. Muestra de estudiantes de quinto primaria según sexo

Sexo Frecuencia Porcentaje

Mujer 143 55.0

Hombre 117 45.0

Total 260 100.0


Cuadro No. 9. Muestra de estudiantes de quinto primaria según municipio

Municipio Frecuencia Porcentaje

Totonicapán 30 11.5






Total 260 100.0


3.2. Proceso de recolección de la información

En mayo se realizó una primera incursión en campo para explorar los conocimientos y representaciones de un grupo de 13 docentes de quinto grado acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de la fluidez y la comprensión lectora de sus estudiantes. Para recabar información se utilizó la técnica de grupo de discusión. Los hallazgos de este encuentro sirvieron de base para la elaboración del cuestionario de creencias docentes8.

A partir de este encuentro, se desarrollaron los ítems que fueron luego validados por medio de un segundo grupo de discusión. Durante el encuentro, siete docentes de quinto grado evaluaron la pertinencia y comprensión de los ítems en el cuestionario. Además, se realizó con ellos y ellas un ejercicio de coevaluación con el paquete de pruebas de fluidez y comprensión lectora. Se validó además la pertinencia lingüística de estos instrumentos en ambos idiomas.

8 En el anexo 1 del presente documento se encuentra el análisis cualitativo de los hallazgos del primer grupo de discusión.

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La validación de las pruebas con estudiantes se llevó a cabo en la misma semana en que se desarrolló el segundo grupo con docentes. Se visitó una de las escuelas atendidas por el proyecto APV en donde se evaluó a una muestra de niños y niñas de quinto primaria de forma individual. Durante el proceso se contó con el apoyo de un técnico del equipo de PRODESSA Totonicapán quien aplicó los instrumentos en idioma k’iche’ a docentes y estudiantes. Las actividades de validación se realizaron en el mes de junio.

En el mes de julio se capacitó en Totonicapán a un equipo de siete evaluadores bilingües para la aplicación de los instrumentos de investigación. Los y las evaluadoras se coevaluaron mediante el paquete de pruebas ya modificado a partir del proceso de validación. Además, se les presentó el protocolo de visita a las escuelas, se les preparó para la recolección de la muestra por aula y para el adecuado manejo y devolución de la información a la oficina de investigación.

El taller de evaluación de docentes se llevó a cabo el 31 de julio, en el horario de 8:00 a 13:00 horas. Para su desarrollo, además de la investigadora, se contó con el apoyo del equipo técnico de la institución en Totonicapán. Cada técnico/a tuvo a su cargo a un grupo de docentes para apoyarles durante la aplicación de los instrumentos. En un primer momento se les aplicó el cuestionario de creencias docentes.

En un segundo momento, se les explicó la metodología del ejercicio de evaluación de la fluidez. Se revisaron conjuntamente con la investigadora los instructivos de las pruebas de velocidad y precisión, las hojas de registro y rúbrica. El técnico en educación encargado de acompañar el proceso de investigación en Totonicapán, Justo Daniel Casiá, realizó la mediación de la aplicación en idioma k’iche’.

En un tercer momento, los y las docentes se coevaluaron unos a otros. En parejas, el primer/a docente leyó el texto completo en voz alta, mientras el segundo docente tomó registro de las palabras leídas correcta e incorrectamente. Al terminar de leer, se registró el tiempo total de lectura. Acto seguido, el segundo docente valoró el componente prosódico de su compañero/a por medio de la rúbrica cualitativa. Mientras, el primer docente realizaba la prueba escrita de comprensión lectora.

El proceso de evaluación se desarrolló en idioma español y en idioma k’iche’. Luego de terminar el procedimiento de aplicación descrito en el párrafo anterior, los y las docentes cambiaron de rol. Es decir, el segundo docente fue evaluado por el primero.

Durante el cambio de roles, los y las técnicas recogieron los registros del primer docente. Asimismo, se recogieron y resguardaron los registros del segundo docente evaluado/a. Una de las limitaciones de este proceso fue que el salón no fue lo suficientemente amplio para que los y las docentes se ubicaran con suficiente distancia unos de otros.

El proceso de evaluación en las escuelas inició el 12 de agosto. El equipo de evaluadores visitó una escuela diaria cada uno/a. El protocolo de visita a las escuelas consistió en las siguientes acciones: presentarse con el director o directora; localizar un lugar adecuado para realizar la evaluación;

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presentarse con la o el docente de quinto grado y sus estudiantes; realizar el procedimiento de muestreo y anotar a los niños y las niñas seleccionadas.

A partir de contar con la muestra de ocho estudiantes, proceder a evaluarlos de forma individual en el lugar previamente identificado. Al terminar cada aplicación debía verificar la información y guardar los instrumentos en un sobre identificado. Luego de terminado el proceso de evaluación, se despediría del profesor/a y los niños y niñas.

Finalmente, debía agradecer al director/a y notificar su partida. Un técnico o técnica del equipo de PRODESSA Totonicapán trasladó a cada aplicador a la escuela asignada y le brindó asistencia durante la visita en la escuela.

Los instrumentos fueron entregados durante la tercera semana de agosto a la oficina de investigación en PRODESSA central. A partir de ese momento, inició el proceso de construcción de las bases de datos para su posterior análisis estadístico.

3.3. Instrumentos utilizados

3.3.1. Cuestionario de creencias docentes

Se recurrió a la construcción de un cuestionario con una serie de afirmaciones relacionadas con creencias docentes en torno al proceso de enseñanza aprendizaje de la fluidez y la comprensión lectora. Se utilizó una escala de Likert como método para recoger la respuesta de los docentes a cada afirmación.

Para desarrollar el instrumento se realizó una revisión de la literatura e investigaciones más recientes que permitieron identificar variables que permitieran ampliar la comprensión del constructo de creencias docentes. Asimismo, se desarrolló un proceso de investigación cualitativa mediante la técnica de grupo de discusión para recoger información acerca de las creencias y conocimientos en fluidez y comprensión en un grupo de docentes de la población de estudio.

La primera parte del cuestionario permitió la caracterización de los y las docentes participantes en el estudio. En la segunda parte se abordaron se abordaron las creencias docentes a través de los ítems elaborados en torno a los siguientes temas de interés institucional:

a. Velocidad y fluidez lectora

b. Relación entre fluidez y comprensión lectora

c. Evaluación formativa de la fluidez lectora

d. Percepción docente sobre las causas de la falta de aprendizaje en fluidez y comprensión lectora en quinto primaria

e. Rol del docente en el desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora

f. Autopercepción docente

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g. Fluidez y comprensión lectora en contextos bilingües

3.1.2. Instrumentos de medición de la fluidez lectora, versión español y k’iche’

Para recoger los resultados tanto de estudiantes como docentes de fluidez en idioma español, se utilizó como base uno de textos del Kit de herramientas docentes para medir y mejorar la velocidad lectora de PRODESSA (2016). La lectura seleccionada se ubica en el nivel tres de dificultad en el kit. Se realizó además un análisis de legibilidad basado en los índices de Fernández-Huerta (Korntheuer, 2017) mediante el que se determinó su pertinencia para quinto primaria. Asimismo, el texto fue adaptado a la luz de los hallazgos de validación con la población de interés.

Para recoger los resultados tanto de estudiantes como docentes de fluidez en idioma k’iche’, se utilizó como base uno de textos de la Evaluación Basada en Currículo –EBC- de USAID (2017). La lectura seleccionada se ubica en el nivel dos de legibilidad de acuerdo al folleto de lecturas de la prueba. Este texto también fue adaptado a la luz de los hallazgos de validación con la población de interés.

Cada prueba de las que se describe a continuación requirió además de los protocolos de registro e instructivos correspondientes, una serie de materiales que se detallan en el anexo 2 de este informe.

Hoja de lectura versión para evaluado/a y evaluador/a

Para cada prueba –k’iche’ y español- se elaboró una versión con la lectura para el evaluado y una versión para el evaluador. La versión del evaluador presentaba a) orientaciones e instrucciones para ser leídas al evaluado/a; b) la lectura numerada y c) casillas para el registro del tiempo en minutos y segundos.

Instructivo de aplicación en k’iche y en español

Además, se elaboró un instructivo que detallaba paso a paso el proceso de aplicación y de registro de los datos. Este documento estuvo parcialmente basado en las instrucciones de la prueba –EBC- y en las orientaciones del kit de PRODESSA. Para la versión en k’iche’ se realizó una adaptación de las instrucciones de aplicación del instrumento de USAID.

En los manuales se agregó una tabla de errores comunes en la lectura oral y una tabla de conductas lectoras correctas, tomada del manual de aplicación de la –EBC-. Esto permitió estandarizar la identificación de los errores cometidos al leer.

Hoja de registro de la fluidez en k’iche y en español

Otro protocolo que se incluyó en la batería de pruebas fue una hoja de registro que contenía una sección para anotar la cantidad de palabras leídas por minuto –PPM- y también la cantidad de palabras leídas correcta o incorrectamente por minuto –PCM-. Sin embargo, los cómputos finales

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sobre estos índices se realizaron de nuevo mediante el procesamiento estadístico de las bases de datos.

En este protocolo se incluyó además una sección para recoger la valoración hecha a través de la rúbrica y el resultado de la prueba de comprensión lectora.

Se elaboró una versión de hoja de registro para la evaluación de los y las docentes y una versión para los y las estudiantes. En la versión de los niños y niñas, se incluyó una encuesta para recabar sus datos generales y recoger información sobre algunas características socioculturales.

Rúbrica para valorar el componente prosódico

Este instrumento contenía descriptores cualitativos para cada uno de los siguientes elementos: ritmo de lectura, entonación, pausas al leer y calidad de lectura. El evaluador/a debía anotar su valoración en la hoja de registro al finalizar de escuchar la lectura del evaluado/a. La valoración consistió en asignar a cada elemento de la lectura oral una calificación, de entre uno y cuatro puntos, en dependencia del nivel de logro del evaluado/a en cada aspecto.

Dicho instrumento fue adaptado de uno de los ejemplos presentados en la investigación de Calero (2014) sobre evaluación formativa. La rúbrica utilizada para este estudio se incluye en el marco referencial del presente informe, en el apartado de evaluación de la fluidez lectora.

Prueba de lectura de palabras familiares, versión k’iche y español

Se determinó la necesidad de medir la cantidad de palabras familiares leídas por los y las estudiantes como indicador del nivel de desarrollo de la automatización en el reconocimiento de palabras. Esta habilidad debe desarrollarse durante el primer ciclo de primaria.

Sin embargo, los problemas de automatización de la decodificación han sido reseñados por distintas investigaciones como los antecedentes de los déficits de fluidez y comprensión en el segundo ciclo de este nivel. Al respecto, se puede profundizar en el marco referencial. Estas pruebas no se realizaron a los y las docentes.

Los instrumentos en ambas versiones –español y k’iche’- fueron tomados de la Evaluación basada en Currículo de USAID. Cada prueba consistió en un listado de 50 palabras familiares distribuidas de manera aleatoria. Se le pidió al estudiante leer durante un minuto y se marcó la cantidad de errores en una hoja de registro.

Prueba de comprensión lectora, versión k’iche’ y español

Para obtener datos acerca de las habilidades de comprensión lectora, tanto de docentes como de estudiantes en ambos idiomas, se desarrolló una prueba escrita. En el caso de la prueba en idioma español, se realizó una adaptación de la prueba propuesta para la lectura seleccionada del kit de fluidez de PRODESSA. Se creó una prueba de comprensión escrita para el texto en k’iche’.

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Cada instrumento contenía cinco ítems para establecer la comprensión de la lectura, a través de la identificación de personajes, tema, eventos e idea principal. Se utilizó la modalidad de selección múltiple para recoger las respuestas a cada pregunta.

La prueba se entregó al evaluado/a al final de la lectura del texto en cada idioma. No se estableció un límite de tiempo para su resolución. Una vez entregada la prueba, el evaluador procedió a calificar cada ítem, registrando la cantidad de respuestas correctas en la evaluación y en el registro de fluidez. De este paso se obtuvo una calificación por individuo que pudo ir de entre cero y cinco puntos.

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Capítulo 4. Análisis de resultados y hallazgos

A continuación, se presentan los datos recogidos durante el trabajo de campo, agrupados de acuerdo a las preguntas de investigación del estudio. En un primer apartado se muestran los hallazgos correspondientes a las y los docentes participantes. En un segundo apartado se presentan los resultados de la muestra de estudiantes de quinto grado. Finalmente se incluye un análisis estadístico sobre las relaciones entre las variables de interés en ambos grupos.

4.1. Docentes participantes de quinto grado primaria

Este apartado está dividido en dos secciones. En la primera se consignan los resultados recogidos por medio del cuestionario de creencias docentes sobre fluidez y comprensión lectora. En la segunda sección se detallan los resultados alcanzados por los y las docentes en los instrumentos de evaluación de la fluidez y comprensión lectora.

4.1.1. Cuestionario de creencias docentes sobre la fluidez y la comprensión lectora

Con la información obtenida a través de este instrumento se buscó responder a las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Qué creencias relacionadas con el desarrollo de la comprensión lectora de los y las estudiantes tienen los docentes de quinto grado de primaria que aplican el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2?

2. ¿Qué creencias relacionadas con el desarrollo de la fluidez lectora de los y las estudiantes tienen los docentes de quinto grado de primaria que aplican el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2?

El cuestionario fue aplicado a 34 docentes cuya participación en la investigación fue voluntaria. Por lo tanto, la muestra no cuenta con representación estadística. Los datos obtenidos se presentan organizados en dos partes: a. Características de los y las docentes participantes y b. Creencias docentes sobre la fluidez y comprensión lectora.

a. Caracterización de las y los docentes participantes en el estudio

• Escuelas en las que laboran: Los y las 34 participantes se desempeñan como docentes de quinto grado en establecimientos públicos que participan en el proyecto Aprendizaje para la Vida. Todos ellos reciben en sus escuelas el programa Kemom Ch’ab’al como parte de la intervención del proyecto en comprensión lectora bilingüe.

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Las escuelas ubicadas en los municipios de Totonicapán y Santa María Chiquimula comenzaron a recibir la intervención en lectoescritura durante la Fase 2 del proyecto, es decir, a partir de 2018. Mientras que las escuelas ubicadas en el resto de municipios trabaja con Kemom Ch’ab’al desde 2014, durante la Fase 1 del proyecto. La distribución de estas escuelas en los municipios de cobertura se presenta en la siguiente tabla:

Cuadro No. 10. Distribución de escuelas y docentes por municipio

Municipio Cantidad Porcentaje

Totonicapán 4 11.8






Total 34 100.0


La mayoría de docentes participantes, casi la mitad del total, imparten clases en establecimientos ubicados en Momostenango. Asimismo, la mayoría de docentes -25 de 34- trabajan en centros catalogados como bilingües. Solamente tres dijeron trabajar en escuelas monolingües, mientras seis no proporcionaron información al respecto. Una amplia mayoría de las escuelas -30 de 34- se ubican en el área rural.

Cuadro No. 11. Tipos de escuelas en donde laboran los y las docentes participantes

Tipo de escuela por grados Cantidad Porcentaje

NR 4 11.8

Gradada 9 26.5

Multigrado 19 55.9

Unitaria 2 5.9

Total 34 100.0


Poco más de la mitad de docentes trabajan en escuelas multigrado (55.9%), mientras que poco más de la cuarta parte ejercen en escuelas gradadas (26.5%). Casi el 6% trabajan en escuelas unitarias y el resto no proporcionó esa información.

• Sexo, edad, idioma materno e identificación étnica de los y las participantes: La mayoría de las docentes que participaron en el estudio son mujeres: 21 de 34, lo que corresponde al 61.8%. Los 13 hombres restantes constituyen el 38.2% de la muestra.

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Cuadro No. 12. Edades de las y los docentes participantes

Edades Cantidad Porcentaje Porcentaje acumulado

30-39 16 50.0 50.0

40-49 12 37.5 87.5

50 - 57 4 12.5 100.0

Total 32 100.0


Las edades de las y los 32 docentes que proporcionaron este dato van de los 30 a los 57 años. La mitad tienen entre 30 y 39 años. La mayor parte -87.5%- de las y los participantes se encuentran entre los 30 y los 49 años de edad.

Alrededor de dos terceras partes de los docentes -23- mencionaron al k’iche’ como idioma materno; del tercio restante, diez mencionaron al español y uno no respondió. La totalidad de docentes respondieron que su identidad étnica es Maya-k’iche’.

• Percepción sobre sus propias competencias lingüísticas:

En relación al dominio lingüístico del idioma español, la mayoría de docentes considera sus competencias como altas. La habilidad en la que se sienten más competentes es el lenguaje receptivo (84%), es decir, el entendimiento de lo que se escucha. 83% considera que tiene un alto dominio de la escritura, mientras que un porcentaje menor (80%) refiere un alto dominio del lenguaje oral. Un menor porcentaje de maestros y maestras (74%), en comparación con las otras tres competencias lingüísticas, considera su nivel de competencia lectora como alto.

Cuadro No. 13. Percepción docente respecto de sus propias competencias lingüísticas en español

Competencia en español

No Bajo Medio Alto Total

f % f % f % f % N %

Entiende 3 9% 0 0% 2 6% 27 84% 32 100%

Habla 2 7% 0 0% 4 13% 24 80% 30 100%

Lee 1 3% 0 0% 7 23% 23 74% 31 100%

Escribe 1 3% 1 3% 4 13% 25 83% 30 100%


En el caso del idioma k’iche, los y las docentes tienden a percibir su nivel de dominio lingüístico como medio. Con excepción del lenguaje receptivo, habilidad que poco más de la mitad (52%) considera alta. Tan sólo el 23% considera que posee un nivel de lectura alto y un porcentaje similar (22%) en escritura en k’iche’.

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Cuadro No. 14. Percepción docente respecto de sus propias competencias lingüísticas en k’iche’

Competencia en k’iche’

No Bajo Medio Alto Total

f % f % f % f % N %

Entiende 3 11% 2 7% 11 38% 15 52% 29 100%

Habla 3 11% 3 11% 13 46% 12 43% 28 100%

Lee 2 8% 5 19% 18 69% 6 23% 26 100%

Escribe 3 11% 4 15% 18 67% 6 22% 27 100%


El gráfico a continuación muestra con claridad que las y los docentes perciben que sus competencias lingüísticas en idioma español superan notoriamente a sus competencias en idioma k’iche’. Las diferencias se hacen más marcadas en las competencias de lectura y escritura.

Figura No. 11. Porcentaje de docentes que consideran sus competencias lingüísticas como altas en cada idioma


• Aplicación del programa Kemom Ch’ab’al:

La gran mayoría de docentes -31- expresaron que han aplicado el programa Kemom Ch’ab’al. Solamente tres docentes no lo han aplicado9. De los 31 docentes que han aplicado, sólo 24 proporcionaron información útil acerca del año en que comenzaron a aplicarlo, la cual se muestra en la siguiente tabla:

9 Estos docentes participaron en el estudio pues fueron convocados por las autoridades departamentales a través de un oficio, según manifestaron durante el taller de evaluación de la fluidez y comprensión lectora.

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Cuadro No. 15. Años de aplicación del Programa Kemom Ch’ab’al por parte de los y las docentes

Años Cantidad Porcentaje

2018-2019 9 31.0%

2014-2017 15 51.7%

antes de 2014

5 17.2%

Total 29 100.0


El grupo más numeroso es el que lleva entre cinco y seis años de aplicar el programa, con 13 docentes.

• Experiencia docente:

Cuadro No. 16. Años de experiencia docente

Años de experiencia docente

Cantidad Porcentaje

2- 9 3 8.8

10 -- 19 20 58.8

20 -- 25 11 32.4

Total 34 100.0


La gran mayoría de docentes – 31 de 34- tienen más de diez años de experiencia. De este grupo, la mayoría -20 docentes- tiene entre diez y 19 años de experiencia.

Cuadro No. 17. Años de experiencia docente en 5º. Grado primaria

Años de experiencia en 5º grado

Cantidad Porcentaje

1 -- 3 14 42.4

4--6 11 33.3

7--9 6 18.2

10 -- 12 1 3.0

13--15 0 0.0

16--19 1 3.0

Total 33 100.0


A diferencia de la experiencia docente en general, 25 de 33 (75.7%) tienen seis años o menos de impartir dicho grado. Dentro de este grupo, 14 docentes, es decir el 42.4% del total, tienen tres años de experiencia o menos en quinto grado. Lo anterior significa que a pesar de ser docentes

60

experimentados, un alto porcentaje de ellos (42.4%) tienen tres años de experiencia o menos en quinto grado.

• Formación inicial docente:

La mayoría de docentes expresaron poseer el título de Maestro de Educación Primaria Urbana -14 de 34, es decir el 41.2%-. Un 20.6% se graduaron como Maestros de Educación Primaria Bilingüe Intercultural y únicamente tres docentes se graduaron como Maestros de Educación Primaria Rural. El resto de docentes (23.5%) mencionó otros títulos no especificados. En relación al año en que se graduaron de nivel medio, el primer docente se graduó en 1982, ya hace un poco más de tres décadas; mientras que el último lo hizo en 2007, es decir hace doce años.

• Estudios universitarios:

Alrededor de dos terceras partes de los docentes -70.6%- afirmaron contar con estudios universitarios. De los 24 que han estudiado en la universidad, la gran mayoría -19- han cursado carreras vinculadas con la educación.

• Procesos de formación continua para la enseñanza de la lectura:

Aunque los 34 docentes expresaron haber participado en talleres de capacitación en competencia lectora de PRODESSA, solamente 27 proporcionaron información útil acerca de la cantidad de talleres en los que han participado. La mayoría -18 docentes- han recibido cinco talleres o menos, incluyendo a diez docentes que han recibido uno o dos talleres, y siete docentes que han recibido tres talleres. Es decir, 17 de los 34 docentes (50%) han recibido entre uno y tres talleres de PRODESSA.

Cuadro No. 18. Participación en el Diplomado de Competencia Lectora de PRODESSA

Han participado en Diplomado de

PRODESSA Cantidad Porcentaje

NR 4 11.8%

No 18 52.9%

Sí 12 35.3%

Total 34 100.0%


Poco más de una tercera parte de los docentes -doce- expresaron haber participado en el Diplomado de Mediación de la competencia lectora de PRODESSA. 18 docentes, equivalentes al 52.9% del total, no han participado en dicho proceso. Cuatro docentes no respondieron. Alrededor de la cuarta parte del total de docentes –nueve- han participado en cinco o más cursos sobre competencia lectora. Seis docentes han participado en alrededor de tres y cuatro cursos, mientras que ocho docentes han participado solamente en uno o dos cursos. Cuatro docentes no han participado en ningún curso. Siete docentes no respondieron la pregunta.

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• Percepción sobre sus propios conocimientos para la enseñanza de fluidez lectora:

Cuadro No. 19. Percepción sobre los propios conocimientos en enseñanza de la fluidez lectora

Calificación Cantidad Porcentaje

Regular 10 29.4

Bueno 23 67.6

Excelente 1 2.9

Total 34 100.0


Dos terceras partes del total de docentes autocalificaron sus conocimientos sobre enseñanza de la fluidez como buenos (23 de 34); poco menos de la tercera parte los calificó como regulares (diez de 34); un docente calificó su nivel como excelente.

• Percepción sobre la propia competencia lectora:

Figura No. 12. Percepción docente sobre la propia competencia lectora en español


La gran mayoría considera que sus niveles de competencia lectora en el idioma español son adecuados: 23 docentes (68%) lo consideran así en fluidez y 27 docentes (79%) en comprensión. Un grupo menor piensa que sus habilidades son muy altas: nueve docentes (26%) en fluidez y seis (18%) en comprensión. Solamente dos docentes (6%) calificaron su nivel de fluidez como bajo, y un docente (3%) calificó de esa manera su nivel de comprensión. Nadie consideró tener un nivel muy bajo en ninguna de las dos competencias.

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Figura No. 13. Percepción docente sobre la propia competencia lectora en k’iche’


La percepción de los docentes sobre sus propias competencias en idioma k’iche’ son menores que sus equivalentes en español. Mientras que 32 (94%) de 34 docentes calificaron su fluidez en español como adecuada o muy alta, solamente 18 docentes (53%) calificaron de esa manera su fluidez en k’iche’. Asimismo, en comprensión, 33 (97%) de 34 docentes se ubicaron en los niveles adecuado o muy alto en español, mientras que en comprensión en k’iche’ solamente 22 (65%) se ubicaron en dichos niveles.

Figura No. 14. Percepción docente sobre su nivel de fluidez por idioma


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Figura No. 15. Percepción docente sobre su nivel de comprensión por idioma


• Percepción sobre la competencia lectora de sus estudiantes:

Cuadro No. 20. Percepción docente sobre la competencia lectora de sus estudiantes, por idioma

Nivel Español K'iche'

Fluidez Comprensión Fluidez Comprensión

Muy bajo 0 % 2.9% 14.7% 14.7%

Bajo 26.5% 41.2% 44.1% 38.2%

Adecuado para el grado

67.6% 52.9% 41.2% 47.1%

Muy alto 5.9% 2.9% 0.0% 0.0%

Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%


En cuanto a la fluidez en español, la mayoría de docentes (74%) piensa que sus estudiantes están a un nivel adecuado a su grado o muy alto, mientras que un poco más de la cuarta parte (26%) piensa que su nivel en dicha competencia es bajo. La diferencia es mucho menos marcada en cuanto a comprensión en español, donde el 56% piensan que los estudiantes están a nivel adecuado o muy alto y el 44% que están a un nivel bajo o muy bajo. En relación al idioma k’iche’, el 59% de docentes considera que el nivel de fluidez de sus estudiantes es bajo o muy bajo; mientras que, en comprensión, el 53% opina que están a un nivel bajo o muy bajo. Al contrastar estos datos, se refleja que en opinión de las y los docentes, las habilidades de fluidez y comprensión en español de sus estudiantes son superiores a sus habilidades en k’iche’.

• Hábitos lectores de los y las docentes:

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La mitad de los docentes, es decir 17, manifestaron haber leído un libro en los últimos dos meses. Seis docentes (17.6%) indicaron no haber leído ninguno. Ocho docentes (23.5%) afirmaron haber leído dos libros; mientras que tres docentes (8.8%) leyeron tres o más libros. Al respecto, resulta interesante contrastar esta información con el estándar nacional de lectura para quinto grado, el cual expresa que el estudiante de este grado debe poder leer al menos diez libros recreativos durante el transcurso del año escolar (Ministerio de Educación, 2007). De acuerdo a distintas investigaciones, si un docente no posee hábito de lectura presentará mayores dificultades para generar prácticas pedagógicas que sean efectivas para el desarrollo de la comprensión lectora de sus estudiantes (Caldera, 2010; Pérez, 2012 citados en Dávalos, Rentería, Navarrete & Farfán, 2015, p.47).

La mayor edad y una mejor condición socioeconómica se cuentan entre los factores que pueden influir en la acumulación de libros propios. La cantidad de libros en casa guarda relación con las oportunidades que la o el docente tengan para leer. Más de la tercera parte dijo tener menos de 20 libros en su casa; el grupo mayor, 13 docentes, dijo tener entre 21 y 40 libros (38.2%); solamente cuatro docentes (11.8%) dijeron tener entre 41 y 80 libros, e igual cantidad expresó tener más de 80.

• Actividades de fluidez en el aula: La gran mayoría -30 docentes- dijo haber realizado actividades durante el último mes para desarrollar la fluidez lectora en el aula. Solamente cuatro respondieron en sentido negativo.

b. Creencias docentes sobre fluidez y comprensión lectora

A continuación, se presenta el análisis de los datos obtenidos de la sección del cuestionario en la que se incluyó una serie de afirmaciones sobre el desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora. Se solicitó a los y las docentes marcar en una escala de Likert el grado de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación.

Se contabilizó la frecuencia de respuestas dadas por el grupo encuestado en cada ítem. Luego, se procedió a agrupar dichas respuestas a partir de su posicionamiento o tendencia hacia un paradigma tradicional o hacia uno innovador de la enseñanza de la fluidez y la comprensión lectora10. Este análisis se realizó para cada afirmación.

Velocidad y fluidez lectora

10 En el apartado tres del marco referencial se incluye una descripción de las implicaciones epistemológicas y pedagógicas de cada paradigma educativo

Hablar de fluidez lectora es lo mismo que hablar de velocidad lectora.

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Cuadro No. 21. Fluidez y velocidad lectora como sinónimos

Posición Frecuencia Porcentaje

Tradicional 18 52.9

Innovador 16 47.1

Total 34 100.0


Un poco más de la mitad de los docentes (52.9%), considera que la velocidad al leer es sinónimo de fluidez lectora. La posición de los y las maestras al respecto de este ítem se muestra relativamente equilibrada; Sin embargo, se observa un leve sesgo en favor del paradigma tradicional. Esto porque mostrar acuerdo con esta afirmación implica una visión incompleta y por tanto, superficial de la lectura fluida.

La velocidad lectora se ha considerado desde hace tiempo como indicador de la automaticidad de la lectura. Adquirir la automatización de la decodificación es crucial en las etapas iniciales del desarrollo de la fluidez (Pikulski & Chard, 2005). Esto puede llevar a que se establezca la creencia equivocada de que leer con fluidez es leer deprisa (Calero, 2014).

Cuadro No. 22. Fluidez y velocidad lectora


Tradicional 25 73.5

Innovador 9 26.5

Total 34 100.0


La mayoría de docentes (73.5%) manifestaron acuerdo con que leer a una velocidad adecuada para el grado es indicativo de que el estudiante ha desarrollado la habilidad de leer fluidamente. El porcentaje de respuesta en este ítem muestra una tendencia más clara por parte de los y las docentes hacia una perspectiva superficial de la fluidez. A este respecto, Calero (2014) explica que la velocidad no es sino un aspecto de la fluidez lectora. Es decir, la velocidad lectora es una condición necesaria, pero no suficiente, para desarrollar la lectura fluida.

Cuadro No. 23. Tabla de velocidad lectora y cantidad de palabras por minuto

Podemos decir que un estudiante ya ha desarrollado la fluidez cuando es capaz de leer con una velocidad adecuada para quinto primaria.

La tabla de velocidad lectora muestra la cantidad de palabras por minuto que un estudiante debe leer. Por lo tanto, ésta es la que indica si un estudiante ha alcanzado o no la fluidez lectora.

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Tradicional 28 82.4

Innovador 6 17.6

Total 34 100.0


De nuevo, la mayoría de docentes encuestados, muestra una clara tendencia hacia el paradigma tradicional de fluidez lectora. El 82.4% de los docentes encuestados consideran que es la tabla de cantidad de palabras por minuto la que indica si un estudiante ha alcanzado o no la fluidez lectora. Este porcentaje de acuerdo es aún mayor que el de la afirmación anterior.

Representaciones docentes sobre Velocidad y fluidez lectora

Del análisis de respuestas a las afirmaciones relacionadas con velocidad y fluidez lectora en el cuestionario, se concluye que las y los docentes muestran una representación de la fluidez lectora centrada en la velocidad al leer. Esto podría implicar que durante su quehacer pedagógico en el aula se enfoquen en incrementar la velocidad al leer, descuidando el desarrollo de otros factores tales como la precisión, el fraseo adecuado y la entonación (prosodia); afectando de este modo la posibilidad de alcanzar niveles altos de comprensión lectora.

Relación entre fluidez y comprensión lectora

Cuadro No. 24. Comprensión y fluidez como procesos separados


Tradicional 17 50.0

Innovador 17 50.0

Total 34 100.0


En referencia a la relación entre fluidez y comprensión lectora, las respuestas de los y las docentes se encuentran dividas. El 50% las considera como procesos separados mientras que el 50% mostró algún grado de desacuerdo con esta afirmación.

Durante el desarrollo de uno de los grupos de discusión para explorar las representaciones docentes sobre la fluidez y la comprensión lectora, se identificó una postura similar ante esta afirmación. En ese grupo, la mayoría consideró que se trata de procesos “encadenados”. Sin embargo, al momento de referirse a la comprensión, la describieron como algo que pasa después de la fluidez, es decir, después de que se ha terminado de leer.

La comprensión y la fluidez se desarrollan de forma separada, por eso se enseñan en momentos diferentes durante la clase.

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Las investigaciones más recientes plantean la existencia de una relación recíproca y simultánea entre fluidez y comprensión lectora (Pikulski & Chard, 2005; Nacional Reading Panel, 2000 en Kang & Shin, 2009, p.2). Esto significa que, a mayor fluidez, mayor comprensión y a mayor comprensión, mayor fluidez. La comprensión se va dando durante el proceso de leer fluidamente.

Al respecto, Torgesen (2005) afirma que algunos estudiantes de cuarto grado pueden leer un texto con velocidad y precisión, y sin embargo enfrentar serios problemas para comprender lo que leen (Citado en Kang & Shin, 2019 p.3). Por lo tanto, considerar a la fluidez y a la comprensión como procesos separados y/o enseñar estas habilidades de forma separada es de un valor limitado para el desarrollo de la competencia lectora.

Evaluación formativa de la fluidez lectora

Cuadro No. 25. Lectura en coro y evaluación formativa


Tradicional 12 35.3

Innovador 22 64.7

Total 34 100.0


Dos terceras partes de los y las encuestadas (64.7%) mostraron desacuerdo con la afirmación de que es suficiente con sólo escuchar a los niños y niñas mientras leen en coro para evaluar fluidez. Esta postura se considera orientada hacia el paradigma innovador. La evaluación formativa permite identificar el nivel de aprendizaje alcanzado por cada lector con el objetivo de reajustar la enseñanza según las necesidades educativas de las y los estudiantes.

La evaluación formativa debe realizarse con instrumentos específicos para medir cada elemento de la fluidez lectora. Además, la evaluación de la velocidad, la precisión y la prosodia debe hacerse en conjunto con pruebas de comprensión lectora sobre lo que se ha leído (Pikulski & Chard, 2005; Fumagalli, Barreyro y Jaichenco, 2017).

Cuadro No. 26. Fluidez lectora y coevaluación


A un maestro con mucha experiencia le es suficiente sólo escuchar a los niños y niñas mientras leen en coro, para evaluar cómo está la fluidez de sus estudiantes.

Los estudiantes pueden ser crueles al evaluar a sus compañeros(as), por ello es mejor que no se evalúen unos a otros durante los ejercicios de fluidez lectora.

68

Tradicional 17 50.0

Innovador 17 50.0

Total 34 100.0


En este ítem se identificó opiniones divididas por parte del grupo encuestado. El 50% considera viable que los y las estudiantes se evalúen entre ellos durante los ejercicios de fluidez y comprensión lectora, mientras el 50% considera que es mejor que no lo hagan.

Calero (2014) aboga por un enfoque de evaluación formativa que incluya la autoevaluación y la evaluación entre pares (coevaluación). Este enfoque permite que los estudiantes adquieran conocimiento sobre sus propios procesos cognitivos (metacognición) para que puedan controlar y autorregular su proceso de aprendizaje. En este sentido, el autor propone el uso de la rúbrica como un instrumento de evaluación formativa que puede ser utilizado por el estudiante.

Cuadro No. 27. Evaluación individual y fluidez lectora


Tradicional 26 76.5

Innovador 8 23.5

Total 34 100.0


La mayoría (76.5%) manifestó algún grado de acuerdo con que la evaluación individual de la fluidez requiere mucho tiempo y deben usarse otras alternativas. Esto refleja una tendencia marcada hacia el paradigma tradicional de enseñanza de la fluidez lectora.

Al respecto, Song y Koh (2010) refieren que los y las docentes tienden a evaluar de acuerdo con sus creencias sobre cómo se produce el conocimiento y sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. Las y los maestros que consideran que el estudiante es un participante activo en su aprendizaje, realizan evaluaciones individuales para poder brindar retroalimentación personalizada sobre cómo el estudiante está aprendiendo y qué estrategias le funcionan a él o ella para aprender (Song y Koh, 2010).

Representaciones docentes sobre Evaluación formativa y fluidez lectora

Las respuestas de las y los docentes en los ítems relacionados con la evaluación formativa de la fluidez lectora, indican que para ellos y ellas no es suficiente con escuchar leer a los estudiantes

La evaluación individual de la fluidez es un proceso que requiere mucho tiempo, deben usarse otras estrategias alternativas.

69

durante la lectura en coro para evaluar fluidez. A pesar de esto, consideran que no es viable la evaluación individual de sus estudiantes.

Cuando se indagó sobre el tema de la evaluación individual de la fluidez lectora durante el primer grupo de discusión, los y las docentes mencionaron que no es posible realizarla debido a la cantidad de estudiantes en el aula y por las múltiples tareas asignadas al profesor. Una estrategia para paliar esta situación podría encontrarse a partir de los planteamientos de Calero (2014), quien propone que los y las estudiantes se impliquen en sus propios procesos de evaluación formativa a través de la autoevaluación y la coevaluación con instrumentos específicos tales como la rúbrica.

La evaluación formativa puede ser de carácter formal (pruebas estandarizadas) o informal (rúbricas, listas de cotejo, guías de observación, tareas de desempeño, etc.). Asimismo, puede evaluarse el desempeño individual en tareas grupales de aprendizaje cooperativo. Por tanto, se considera necesario contar con un enfoque equilibrado de evaluación en el aula que permita realizar evaluaciones individuales y de desempeño de cada alumno/a en tareas grupales.

Percepción docente sobre causas de falta de aprendizaje en fluidez y comprensión lectora en quinto primaria

En esta sección se presentan las frecuencias de respuesta elegidas por los y las participantes sobre el orden de importancia de las causas relacionadas con padres/madres, estudiantes y los propios docentes respecto al fracaso escolar de los y las alumnas en fluidez y comprensión lectora. Después de conocer los resultados, se analizarán las tendencias de respuesta identificadas de acuerdo a los postulados teóricos de la investigación de Rosales (2009).

Cuadro No. 28. Percepción docente sobre causas de falta de aprendizaje en fluidez lectora

Respuesta

Causas de no aprendizaje fluidez

Padres Estudiante Docente

NR 11.8 5.9 17.6

Baja 8.8 20.6 20.6

Media 32.4 35.3 44.1

Alta 29.4 29.4 11.8

Muy alta 17.6 8.8 5.9

Total 100 100 100


La mayoría de docentes (64.7%) se identifican a ellos mismos como una causa de importancia media a baja sobre la falta de aprendizaje de la fluidez lectora de sus estudiantes. Tan solo el 17.7% de ellos/as se atribuyó una responsabilidad alta o muy alta al respecto.

70

Mientras que el 47.0% considera que los padres y madres de familia constituyen una causa alta o muy alta en esta falta de aprendizaje. El 38.2% identificó a los y las estudiantes como responsables en forma alta o muy alta de su propia falta de aprendizaje en fluidez.

Cuadro No. 29. Causas de falta de aprendizaje en comprensión lectora de los estudiantes

Respuesta

Causas de no aprendizaje comprensión

Padres Niño/a Docente

NR 8.8 2.9 17.6

Baja 14.7 17.6 17.6

Media 29.4 47.1 44.1

Alta 32.4 20.6 17.6

Muy alta 14.7 11.8 2.9

Total 100 100 100


En relación a la comprensión lectora, el comportamiento de las respuestas fue similar. El 47.1% de los y las docentes sustenta la creencia de que son los padres y madres de familia los principales responsables de la falta de aprendizaje de los y las estudiantes. El 32.4% eligieron a los estudiantes como una causa alta o muy alta de su propia falta de aprendizaje. El menor porcentaje de responsabilidad (20.5%) se lo atribuyen a ellos/as mismos.

Representaciones docentes sobre la falta de aprendizaje en fluidez y comprensión lectora

Al analizar los resultados, se observa una tendencia a considerar como responsables de la falta de aprendizaje en primer lugar a los padres, luego al estudiante y por último, a ellos/as mismos. Esto sugiere que los y las maestros atribuyen la falta de logro en el desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora principalmente a un factor externo a la dinámica del aula, en este caso los padres y madres.

En este sentido resulta interesante comentar los hallazgos de Rosales (2009). Esta investigadora analiza en su estudio cómo el contexto socioeconómico bajo de las escuelas públicas influye en creación de representaciones docentes sobre el fracaso escolar. Plantea que los y las maestras atribuyen las dificultades en el aprendizaje principalmente a la condición social de pobreza de los y las estudiantes. Esto ocasiona que ellas/os reduzcan su responsabilidad en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Lee y Loeb (2000) afirman que los profesores que atribuyen a factores externos a ellos y a su enseñanza el aprendizaje alcanzado por sus estudiantes, se ubican en el extremo opuesto del paradigma innovador del aprendizaje, que sitúa a los niños y niñas como miembros activos de su propio aprendizaje (Citados en Rosales, 2009, p.74).

71

Las condiciones de estos entornos de pobreza, son percibidas además como barreras que influyen negativamente en la percepción de la autoeficacia docente. Los y las docentes no se sienten en capacidad de conducir a sus estudiantes al éxito escolar (Adam & Forsyth, 2006 citados en Rosales, 2009, p.83).

Para comprender cómo el sistema de creencias de los y las docentes genera expectativas de bajo nivel de logro de los y las estudiantes, la autora presenta un gráfico en el cual se exponen los argumentos de los y las maestras participantes en su estudio para explicar el fracaso escolar de sus alumnos/as a partir de los contextos desfavorecidos.

Figura No. 16. Causas del fracaso relacionadas con los contextos desfavorecidos

Fuente: Gráfico 1. Causas del fracaso relacionadas con los contextos desfavorecidos. Rosales (2009).

Finalmente, Rosales (2009) concluye que las escuelas pueden influir para generar creencias de autoeficacia de los y las docentes e incrementar su sentido de responsabilidad sobre el aprendizaje de sus estudiantes a través de:

a. El rol del director/a como motivador y facilitador de espacios de encuentro entre los profesores para compartir sus experiencias pedagógicas y metodologías.

b. El apoyo entre profesores/as y el trabajo en equipo para diseñar planes y estrategias conjuntas de mejora de la enseñanza en la escuela.

Rol del docente en el desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora

72

Cuadro No. 30. Motivación hacia la lectura y rol docente


Tradicional 1 2.9

Innovador 33 97.1

Total 34 100.0


La gran mayoría de docentes, con excepción de uno, expresaron estar de acuerdo con que el interés y la motivación de los y las estudiantes dependen de la actitud del maestro/a. El acuerdo respecto a esta afirmación sitúa a los y las docentes en una posición orientada hacia el paradigma innovador de la enseñanza de la lectura. Al respecto, Caldera (2019) plantea que el docente funge como mediador entre el alumno y el texto, de forma consciente e inconsciente. Ya que comunica no sólo conocimientos, sino también actitudes hacia la lectura (Citado en Dávalos, Rentería, Navarrete & Farfán, 2015, p.47).

Sin embargo, la tendencia de respuesta de los y las docentes al respecto de su rol principal en la motivación del estudiante hacia la lectura, contrasta con la atribución de importancia sobre las causas del fracaso escolar en fluidez y comprensión de sus estudiantes. En esos ítems, la mayoría de docentes se identificaron a ellos mismos como una causa de importancia media o baja de la falta de aprendizaje de sus estudiantes.

Cuadro No. 31. Explicar el significado para desarrollar comprensión


Tradicional 22 64.7

Innovador 12 35.3

Total 34 100.0


Casi dos terceras partes de los y las docentes encuestadas (64.7%) consideran que la estrategia de explicar a sus estudiantes el significado del texto leído es la mejor forma de lograr que éstos la comprendan. Esta creencia sitúa al estudiante como un sujeto pasivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que se considera propia de un paradigma tradicional de enseñanza de la comprensión lectora.

El interés y motivación de un estudiante frente a la lectura, depende mucho de la actitud del docente.

La mejor forma de lograr que los estudiantes comprendan la lectura es explicarles el significado del texto que acabamos de leer.

73

La representación que sustentan la mayoría de maestros y maestras encuestados sobre la forma de lograr que sus estudiantes comprendan la lectura, contrasta con la metodología del Programa Kemom Ch’ab’al que presenta distintas estrategias para que los y las estudiantes construyan activamente el significado del texto.

Llamazares, Ríos y Buisán (2013) afirman que activar los conocimientos previos antes de leer, así como el establecimiento de inferencias por medio de preguntas hacia las y los estudiantes (antes, durante y después de la lectura) se sitúan entre las estrategias más efectivas para promover la comprensión lectora.

Cuadro No. 32. Desempeño docente y aprendizaje de los y las estudiantes


Tradicional 19 55.9

Innovador 15 44.1

Total 34 100.0


Un poco más de la mitad de los y las docentes (55.9%) se mostró en desacuerdo con la afirmación sobre que el desempeño docente se mide por el grado de aprendizaje alcanzado por sus estudiantes. La tendencia al desacuerdo en esta afirmación se considera propia del paradigma tradicional de enseñanza aprendizaje.

Desde la perspectiva innovadora de la enseñanza, fundamentada en la visión constructivista, el maestro/a sustenta un papel principal en el proceso educativo como agente mediador entre el entorno y el aprendiente. Su rol consiste en guiar y acompañar en lugar de solo transmitir información y controlar la disciplina. Se le reconoce como responsable de estimular el aprendizaje de sus estudiantes a través del diálogo y el reto en las actividades pedagógicas.

Si bien, algunas variables cognitivas del estudiante, el nivel de educación de las madres/padres y la condición socioeconómica de los y las estudiantes pueden contribuir en el nivel de logro alcanzado en la competencia lectora (Adams, 1990 en Leppänen, Aunola, Pekka & Nurmi, 2008, p.550). Solé (2007) advierte que, sin ánimo de quitar responsabilidad a los y las estudiantes, los docentes son el pilar esencial en el desarrollo de la competencia lectora (Citada en Dávalos, Rentería, Navarrete & Farfán, 2015, p.47).

Autopercepción docente

El desempeño de un(a) maestro(a) se mide por el grado de aprendizaje alcanzado por todos y todas sus estudiantes al finalizar el año escolar, incluidos los que no lograron pasar al siguiente grado.

74

En esta sección se presentan las frecuencias de respuesta elegidas por los y las participantes a ítems relacionados con la percepción de su propio desempeño como lectores y sobre su eficacia docente en la enseñanza de la competencia lectora ambos idiomas. Luego, se analizarán las tendencias de respuesta de acuerdo a los postulados teóricos expuestos en el marco referencial de este estudio.

Cuadro No. 33. Autopercepción de lectura en español

Opción de respuesta Frecuencia Porcentaje

NR 1 2.9

Desacuerdo 4 11.8

Neutral 9 26.5

Acuerdo 18 52.9

Muy de acuerdo 2 5.9

Total 34 100.0


Un poco más de la mitad de los y las docentes (58.8%) mostraron acuerdo con esta afirmación, lo que significa que se perciben como buenos lectores en idioma español. Llama la atención que el 26.5%, es decir -nueve de 34- se mostraron en una posición neutral al respecto. Esto podría interpretarse como signo de inseguridad sobre su competencia lectora en este idioma. Cuatro docentes se mostraron en desacuerdo (11.8%) y uno no contestó.

Cuadro No. 34. Autopercepción de lectura en k’iche’


NR 1 2.9

Desacuerdo 21 61.8

Neutral 8 23.5

Acuerdo 4 11.8

Total 34 100.0


Este ítem refleja la autopercepción que sustentan acerca de su bajo nivel de competencia lectora en idioma k’iche’. Tan sólo el 11.8%, es decir -cuatro de 34 docentes- mostró acuerdo con que puede leer textos complejos en k’iche’ de forma oral, casi sin equivocarse. Un docente no contestó.

Puedo leer textos complejos en español en voz alta, casi sin equivocarme.

Puedo leer textos complejos en k’iche’ en voz alta, casi sin equivocarme.

75

Cuadro No. 35. Autopercepción y enseñanza del k’iche’


NR 2 5.9

Desacuerdo 4 11.8

Neutral 3 8.8

Acuerdo 21 61.8


Total 34 100.0


La mayoría de los y las docentes (73.6%) manifestó algún nivel de confianza en lograr un buen nivel de fluidez con sus estudiantes en k’iche’. Tres docentes (8.8%) se mostraron neutrales al respecto. Cuatro (11.8%) se manifestaron en desacuerdo y dos no respondieron.

Cuadro No. 36. Autopercepción y enseñanza del español


NR 1 2.9

Muy desacuerdo 1 2.9

Desacuerdo 9 26.5

Neutral 7 20.6

Acuerdo 14 41.2


Total 34 100.0


La mayoría (47.1%) mostró algún grado de acuerdo en percibir como fácil que las y los estudiantes alcancen las metas esperadas en comprensión lectora al final de quinto grado; mientras que 20.6% de los docentes se mostró neutral. El 29.4% se posicionó en desacuerdo con esta afirmación. Un docente no contestó.

Representaciones docentes sobre su autoeficacia para leer y para enseñar lectura

Tengo confianza en que podré desarrollar un buen nivel de fluidez con mis estudiantes en k’iche’.

Es fácil que los niños alcancen las metas esperadas de comprensión lectora en español al final de quinto grado.

76

Del análisis de los resultados en los ítems anteriores, se concluye que los docentes tienen una mejor autopercepción sobre su desempeño en lectura en voz alta en idioma español (58.8%) que en el idioma k’iche’ (11.8%). Sin embargo, es importante mencionar que tan sólo un poco más de la mitad consideran que su lectura en voz alta en español es adecuada.

De acuerdo con Granado y Puig (2015), uno de los principales factores sobre los que descansa la identidad lectora es el sentido de autoeficacia al leer; es decir, si las y los docentes se perciben a sí mismos como buenos lectores o no. Lo cual repercute en el gusto que desarrollen por la lectura, en sus hábitos lectores y además, en su práctica pedagógica.

Al respecto, Caldera (2010) afirma <<Si un docente no lee, y presenta dificultades a la hora de interpretar un texto, no puede promover en sus alumnos el desarrollo de estos aprendizajes y mucho menos podrá sembrar el gusto por los libros y el placer por la lectura. La capacidad de los docentes para leer es un factor que condiciona el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como el interés por la lectura de sus estudiantes (citado en Dávalos, Rentería, Navarrete & Farfán, 2015, p.47)>>.

Por otra parte, la tendencia en las y los maestros a considerar que su desempeño en español supera a su desempeño en idioma k’iche se observó también cuando se les preguntó sobre su percepción acerca del nivel de competencia lingüística general en ambos idiomas al inicio del cuestionario.

A pesar de este fenómeno, un mayor porcentaje de docentes (73.6%) se muestra confiado sobre que sus estudiantes alcanzarán la lectura fluida en idioma k’iche’. Un menor porcentaje (47.1%) considera una tarea fácil el que sus estudiantes alcancen un nivel adecuado de comprensión lectora en idioma español al final de quinto grado.

La confianza percibida sobre la propia capacidad para lograr un objetivo podría ser un factor que impacte positivamente la calidad de su desempeño docente. Bandura (1993) plantea que las creencias sobre la propia eficacia docente están fuertemente relacionadas al rendimiento académico de los estudiantes (Citado en Rosales, 2009, p.73). Esto porque las creencias actúan como mediadoras que pueden favorecer o no los procesos de enseñanza aprendizaje.

Fluidez y comprensión lectora en contextos bilingües

Cuadro No. 37. Enseñanza e idioma materno del docente


Tradicional 20 58.8

Innovador 14 41.2

Los niños aprenden más rápido a leer con fluidez y comprensión, si se les enseña en el idioma que el maestro habla y escribe mejor.

77

Total 34 100.0


Un poco más de la mitad de los y las docentes encuestadas (58.8%) considera que los niños aprenderán más rápido las competencias de lectura si se les enseña en el idioma que el maestro habla mejor. Esta postura hace énfasis en el docente como centro del proceso de enseñanza aprendizaje, restando importancia al rol del estudiante como protagonista en la construcción de su propio conocimiento. Por esto, se considera que la posición de la mayoría al respecto de este ítem se encuentra orientada hacia el paradigma tradicional de educación.

Cuadro No. 38. Transferencia de español a K’iche’


Tradicional 22 64.7

Innovador 12 35.3

Total 34 100.0


Un poco más de dos tercios de los y las docentes (64.7%) mostraron algún grado de acuerdo con que se debe enseñar fluidez y comprensión en español, a pesar de que la mayoría de estudiantes dominen mejor oralmente el idioma k’iche’. En este ítem, un porcentaje aún mayor que en el ítem anterior asumió una posición propia del paradigma tradicional de educación.

La posición de los y las docentes respecto a esta afirmación supone privilegiar la enseñanza del idioma español por sobre el idioma materno de los y las estudiantes, en este caso el k’iche’. Esta postura podría derivarse de la inseguridad manifiesta de los y las maestras acerca de sus competencias lingüísticas en idioma k’iche’.

Cuadro No. 39. Dificultad de lectura en idioma k’iche’


Tradicional 31 91.2

Innovador 3 8.8

Total 34 100.0


Es mejor enseñar fluidez y comprensión en español y después, si la mayoría habla mejor el k’iche’, enseñar las mismas habilidades en este idioma.

El idioma k’iche’ es más difícil de leer que el idioma español.

78

La gran mayoría de los y las docentes (91.2%) considera que el idioma k’iche’ es más difícil de leer que el idioma español. Tan sólo el 8.8% de los y las docentes, es decir -tres de 34-, se mostró en desacuerdo con esta afirmación.

Representaciones docentes sobre el desarrollo de la fluidez y comprensión lectora en contextos bilingües

Del análisis de los ítems anteriores, se identifica en la gran mayoría de los y las docentes encuestadas (91.2%) una tendencia a considerar que el idioma k’iche’ es más difícil de leer que el idioma español. Un poco más de dos tercios de ellos/as (64.7%) mostraron acuerdo con que se debe enseñar fluidez y comprensión en español aun en aulas en las que la mayoría de estudiantes domine oralmente mejor el idioma k’iche’. El 58.8% considera que los y las alumnas aprenderán más rápido las competencias de lectura si se les enseña en el idioma que el maestro habla mejor.

La posición tradicional sustenta la creencia de que si el maestro tiene un alto grado de control sobre el contenido que enseña, las y los estudiantes aprenden mejor (Tagle, 2013). Este postulado se ve reflejado en la postura de los y las docentes a enseñar en el idioma sobre el que ellos/as sienten mayor dominio; sin tomar en cuenta las necesidades educativas de sus estudiantes.

En Guatemala, ha sido tradición que en las escuelas en contextos bilingües se otorgue a la educación un enfoque de bilingüismo sustractivo; privilegiando al idioma de prestigio, el español en detrimento del idioma k’iche’. Esto ha ocasionado que, en muchos casos, los maestros y maestras, no hayan aprendido a leer y a escribir en idioma k’iche’ (Roncal, 2007). Y, por tanto, sustenten la creencia de que leer en k’iche’ es más difícil que leer en español.

El idioma k’iche’ al igual que el español posee un sistema ortográfico transparente. Es decir, se puede leer casi cualquier palabra mediante la conversión de grafemas en fonemas (Dehaene, 2015). Por lo que no existe a nivel lingüístico, una diferencia importante que implique que el idioma k’iche’ sea más difícil de leer que el idioma español (Roncal, s.f.).

Al respecto del desarrollo de la competencia lectora, Schira (2019) afirma que el lenguaje escrito no debe enseñarse separado de su dimensión sociocultural. En lugar de hacer énfasis en la adquisición de habilidades de lectura y escritura (p.ej. vocabulario y gramática), se debe promover un enfoque de comunicación basado en situaciones de la vida cotidiana del y la estudiante. De manera que estas habilidades sean herramientas de comprensión del mundo y de afirmación de la identidad lingüística y cultural.

Paradigma educativo predominante en las y los docentes encuestados

Cuadro No. 40. Paradigma educativo en las y los docentes encuestados

Tipo de respuestas

f F%

Más tradicional 24 70.6

Más innovador 10 29.4

79

Total 34 100.0


En el cuadro se muestran los resultados de los y las docentes de acuerdo a si la mayoría de sus respuestas a las afirmaciones en el cuestionario (más del 50%) se ubicaron en el paradigma tradicional o en el paradigma innovador de la educación. El 70.6% de los y las docentes mostraron poseer una orientación tradicional respecto a la enseñanza aprendizaje de la fluidez y la comprensión lectora.

Esto sugiere que 24 de los 34 docentes podrían considerar el aprendizaje como algo que debe ser transmitido a las y los estudiantes a través de ejercicios de estimulación, repetición y retención de contenidos académicos. Desde esta perspectiva tradicional, la mayoría de los y las docentes tienden a concebir el desarrollo de la velocidad y la precisión como el equivalente de la fluidez lectora, desligada de la prosodia y la comprensión del texto.

La educación tradicional está centrada en el docente. Lo cual ocasiona que, en contextos bilingües, los y las maestras tiendan a utilizar el idioma que en su percepción dominen mejor, sin considerar el dominio lingüístico de sus estudiantes.

Desde esta perspectiva es el estudiante quien debe adecuarse a la forma de enseñar del docente. La evaluación formativa, necesaria para adecuar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes, carece de sentido. Esto se refleja en la postura de los y las maestras encuestadas a considerar que no es viable la evaluación individual presuntamente por falta de tiempo.

La poca claridad que se tiene sobre el rol del docente como agente mediador y facilitador entre el entorno y el aprendiente, propia de la visión constructivista, tiene como consecuencia el desplazamiento de la responsabilidad del logro de los aprendizajes de los estudiantes (UMC, 2006 citada en Rosales, 2009, p.83). Esto podría explicar la tendencia a atribuir principalmente a los padres y madres la falta de aprendizaje en fluidez y comprensión de sus estudiantes.

Finalmente, la interpretación sobre el paradigma educativo predominante debe ser considerada a la luz de que concepciones contradictorias pueden coexistir en el sistema de creencias de un mismo individuo. Es decir, los y las maestras pueden sustentar creencias tradicionales y otras innovadoras sobre la naturaleza de la educación. Al respecto, la reflexión sobre la propia práctica docente es clave porque posibilita la toma de conciencia sobre las propias creencias y su transformación.

4.1.2. Evaluación de la fluidez y comprensión lectora de los y las docentes

Los datos que se presentan a continuación fueron obtenidos a través del registro del tiempo y de los errores de lectura sobre un texto presentado en idioma k’iche’ y otro en idioma español. A partir de este registro se obtuvo el índice de velocidad (total de palabras leídas por minuto) así como el índice de precisión (total de palabras leídas correctamente por minuto).

80

La prosodia se evalúo de forma cualitativa a través de una rúbrica. El nivel de comprensión lectora se determinó por medio de la puntuación obtenida en una prueba escrita sobre el texto leído. El nivel de dificultad tanto de los textos como de la prueba de comprensión corresponde al de quinto grado de primaria. Se diseñó así para poder realizar una comparación entre los resultados de los y las docentes con los de sus estudiantes.

Estos resultados deben ser considerados en función de la forma en que fueron recolectados, es decir, los instrumentos fueron aplicados por los y las docentes a sus compañeros y compañeras (coevaluación).

Los datos recabados a través de los instrumentos y procedimientos anteriores buscan dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación:

3. ¿Cuál es el nivel de fluidez lectora en idioma k’iche’ y en español de los docentes de quinto grado de primaria que participaron en este estudio?

Los resultados para cada habilidad se presentan en promedios o proporciones. Además, se incluyen tablas con rangos de velocidad y precisión organizados en cuartiles para mostrar la posición en la que se ubican los y las docentes evaluadas.

a. Resultados obtenidos en las pruebas de velocidad y precisión

Figura No. 17. Velocidad y precisión lectora de las y los docentes participantes, por idioma


La velocidad promedio de los y las docentes evaluados en español fue de 145 palabras por minuto (S=18.8). Este resultado es superior a la media de su velocidad en k’iche’ que fue de 90 palabras (S=24.8). Los y las maestras leyeron correctamente en promedio 144 palabras en español (S=18.8) y tan solo 87 palabras en k’iche’ (S=21.4).

81

Se observa un mayor dominio del idioma español que del k’iche. Las maestras y maestros evaluados leen 1.7 más palabras correctas en español que en k’iche’.

Los resultados más bajos registrados en precisión fueron de 120 palabras en español y de 36 palabras en k’iche’. Los resultados más altos fueron de 192 palabras en español y de 145 en k’iche’. Estos datos atípicos se incluyen para reflejar la variabilidad entre los resultados recolectados.

Cuadro No. 41. Resultados de velocidad lectora de las y los docentes, idioma español

Percentiles Velocidades f f%

1-25 120.0-128.8 8 24.2%

26-50 128.9-144.1 11 33.3%

51-75 144.2-157.1 6 18.2%

76-100 157.2-191.5 8 24.2% 33 100.0%


El 50% de los y las docentes leen a una velocidad no mayor de 141 palabras por minuto en español. Mientras que el 75% de ellos/as leen a un máximo de 157 palabras. La mayor cantidad de docentes -11 de 33-, se ubican en el segundo cuartil en velocidad en este idioma; es decir que leen entre 129 y 144 palabras por minuto.

Cuadro No. 42. Resultados de precisión lectora de las y los docentes, idioma español

Percentiles Precisiones f f%

1-25 120.0-128.3 7 23.3%

26-50 128.4-143.5 8 26.7%

51-75 143.6-156.0 8 26.7%

76-100 156.1-191.5 7 23.3% 30.0 100.0%


El 50% de los y las docentes leen un máximo de 143 palabras correctas por minuto en español. Mientras que el 75% de ellos/as leen igual o menos de 155 palabras. Igual cantidad de docentes -8 de 30- se ubican en el segundo y en el tercer cuartil en precisión en este idioma.

Cuadro No. 43. Resultados de velocidad lectora de las y los docentes, idioma k’iche’


1-25 36.4 - 80.85 8 24.2%

26-50 80.85 - 91.5 9 27.3%

51-75 91.5 - 97.9 8 24.2%

76-100 97.9 - 164.5 8 24.2% 33 100.0%


82

El 50% de los y las docentes leen un máximo de 92 palabras por minuto en k’iche’. Mientras que el 75% de ellos/as leen igual o menos de 98 palabras. El porcentaje de docentes se encuentra distribuido de forma similar en cada uno de los cuartiles de velocidad. Esto refleja la alta variabilidad de los datos recolectados para este idioma.

Cuadro No. 44. Resultados de precisión lectora de las y los docentes, idioma k’iche’

Percentiles Precisiones f f%

1-25 36.1 - 80.75 7 23.3%

26-50 80.75 - 91.5 8 26.7%

51-75 91.5 - 96.125 8 26.7%

76-100 96.125 - 144.9 7 23.3% 30 100.0%


El 50% de los y las docentes leen un máximo de 92 palabras correctas por minuto en k’iche’. Mientras que el 75% de ellos/as leen igual o menos de 96 palabras. Similar cantidad de docentes se distribuyen en cada uno de los cuartiles de velocidad.

Cuadro No. 45. Velocidad y precisión lectora de las y los docentes, por idioma y municipio

Municipio Español K'iche'

Velocidad Precisión Velocidad Precisión

Momostenango 144.32 145.66 91.99 85.78

San Andrés Xecul 156.75 153.90 108.95 106.90

San Bartolo Aguas Calientes 156.07 147.95 85.40 83.40

Santa Lucía la Reforma 148.63 150.03 92.03 100.50

Totonicapán 134.73 133.93 72.68 72.20

Santa María Chiquimula 140.32 139.62 89.92 89.10


Los y las docentes que laboran en las escuelas visitadas en San Andrés Xecul obtuvieron los promedios más altos en velocidad y precisión en ambos idiomas, esto en comparación al resto de municipios. El municipio cuyos resultados fueron más altos, después de San Andrés Xecul fue Santa Lucía la Reforma, con excepción del componente de velocidad en español. El municipio que obtuvo los resultados más bajos en ambos idiomas fue Totonicapán.

b. Resultados obtenidos en lectura prosódica

Figura No. 18. Lectura prosódica de las y los docentes en idioma español

83


La mayoría de docentes alcanzaron el logro en cada uno de los componentes de la lectura prosódica. Sin embargo, el 23.5% se desempeñó por debajo del nivel aceptable en la calidad de lectura. La calidad de lectura se incluyó en la rúbrica utilizada en el estudio como indicador global de la lectura prosódica. El componente con mayor porcentaje de logro fue el ritmo de lectura (82.4%). Mientras que el componente con menor porcentaje de logro fue la entonación (70.6%).

Figura No. 19. Lectura prosódica de las y los docentes en idioma k’iche’


En el caso del idioma k’iche’, aunque la mayoría también alcanzó el logro, el nivel de desempeño fue menor. El 29.4% de la muestra estuvo por debajo del estándar de desempeño en relación a la calidad de la lectura prosódica. El componente con mayor porcentaje de logro fue el de calidad de lectura (70.6%). Mientras que el componente con menor porcentaje de logro fueron las pausas al leer (58.8%).

c. Resultados obtenidos en comprensión lectora

84

Figura No. 20. Resultados de comprensión lectora de las y los docentes en idioma español


De acuerdo a la tabla de referencia para registrar el nivel de comprensión lectora en el kit de Prodessa (2016), del cual fue tomado el texto base para la evaluación en español, el logro se obtiene a partir de los tres puntos. Por lo tanto, el 83.4% de los y las maestras alcanzó el logro en esta prueba de comprensión lectora. De este porcentaje, tan solo el 26.7% obtuvo los cinco puntos en la evaluación. El 46.7% de los y las docentes obtuvieron una calificación de cuatro puntos en la prueba.

Figura No. 21. Resultados de comprensión lectora de las y los docentes en idioma k’iche’


En el caso de la comprensión lectora en idioma k’iche’, tan solo el 13.8% de los y las docentes obtuvo los cinco puntos en la evaluación. El 44.8% obtuvieron una calificación de cuatro puntos mientras que el 27.6% obtuvo una calificación de tres puntos en la prueba. El porcentaje de logro con respecto a la evaluación en k’iche fue del 86.2%.

85

Interpretación de resultados de las y los docentes

Los estándares internacionales de lectura en voz alta generalmente hacen referencia a la cantidad de palabras leídas sin especificar si se trata de palabras correctas o no. En el caso de los Estándares Mexicanos de Habilidad Lectora (2014)11, la tabla de referencia indica que en 3º. de secundaria, un estudiante debería estar leyendo entre 155 a 160 palabras por minuto.

Figura No. 22. Estándares Nacionales de Habilidad Lectora de México

Fuente: Secretaría de Educación Pública, Gobierno de México (2014).

El promedio de desempeño de los y las docentes evaluadas en velocidad (144.7) y en precisión (144.03) en español, los ubica en el primer nivel de secundaria de acuerdo a la tabla mexicana. En idioma k’iche’, el promedio de velocidad de lectura oral (89.99) y el de precisión (87.28) los ubica en el nivel correspondiente a un alumno de tercer grado de primaria en dicho país.

Otro estándar que permite un punto de comparación con los resultados obtenidos es el que presenta Brysbaert (2019) en su meta-análisis sobre la tasa de velocidad lectora. En base a las investigaciones revisadas sobre el idioma español, un adulto lee de forma oral en promedio 191 palabras por minuto.

El autor plantea que el tiempo que se tarda en leer el mismo contenido es similar en cualquier idioma. Por lo que los datos de referencia en las tablas de velocidad presentados para el idioma español podrían extrapolarse al idioma k’iche’.

Una primera conclusión del análisis de los resultados de los y las docentes, es que existe un rezago en todas las habilidades de fluidez y comprensión de los y las docentes medidas en idioma k’iche’ con respecto al idioma español.

La segunda conclusión es que sus habilidades de fluidez y comprensión no se encuentran suficientemente desarrolladas. Si se toman en cuenta los resultados en español, el idioma que los

11 Se presenta la tabla mexicana de la SEP debido a que no fue posible identificar una fuente oficial del Ministerio de Educación de Guatemala en la que se presenten parámetros de referencia en relación a la cantidad de palabras por minuto que un estudiante de nivel medio debería alcanzar.

86

y las docentes evaluadas dominan mejor, se tiene que su velocidad y precisión lectora los coloca al nivel de un estudiante de primero básico.

La velocidad y precisión dan una idea del nivel de desarrollo de la fluidez de los y las docentes. Aunque esta medida es superficial si no se acompaña de las valoraciones de prosodia y comprensión.

El 23% no alcanzó el logro en lectura prosódica. Tan sólo el 26.7% alcanzó la calificación completa (5 puntos) en la prueba de comprensión lectora. Para comprender mejor la implicación de estos resultados, es necesario considerar que la dificultad de los instrumentos utilizados para el estudio corresponde al nivel de quinto grado primaria.

Este hallazgo sobre las habilidades de fluidez y comprensión en los y las docentes contrasta con la percepción recogida en el cuestionario de creencias docentes sobre que su nivel de competencia lingüística en español es alto.

Distintas investigaciones sugieren que un profesor o profesora que posee un nivel insuficiente en su competencia lectora, difícilmente podrá desarrollarlo en sus estudiantes (Solé, 2007; Caldera 2010; Pérez 2012 en Dávalos, Rentería, Navarrete & Farfán, 2015, p.46-47). Al respecto, Caldera (2010) afirma: <<La capacidad de los docentes para leer es un factor que condiciona el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como el interés por la lectura de sus estudiantes (p.47)>>.

4.2. Estudiantes participantes de quinto grado primaria

4.2.1. Evaluación de la fluidez y comprensión lectora de los y las estudiantes

Los resultados que se presentan a continuación fueron obtenidos utilizando los mismos instrumentos y procedimientos que en el caso de los y las docentes. De forma adicional, se aplicó una evaluación de lectura de palabras familiares en español y en k’iche’ a los y las estudiantes para determinar su nivel de automatización en el reconocimiento de palabras.

Los datos recabados buscan dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación:

4. ¿Cuál es el nivel de fluidez lectora en idioma k’iche’ y en español de los niños y niñas de quinto grado de primaria que recibieron el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2?

Los resultados para cada habilidad se presentan en promedios o proporciones. Además, se incluyen tablas con datos organizados en cuartiles para mostrar la posición en la que se ubican los y las estudiantes evaluadas en velocidad y precisión.

87

a. Caracterización de las y los estudiantes participantes en el estudio

• Sexo:

La mayoría de los estudiantes participantes en el estudio son mujeres: 142 de 260, lo que corresponde al 54.6%. Los 118 varones restantes constituyen el 45.4% de la muestra.

Cuadro No. 46. Sexo de las y los estudiantes participantes

Sexo f F%

niña 142 54.6%

niño 118 45.4%

Total 260 100.0%


• Edad:

Las edades de los niños y niñas oscilan entre los 10 y los 15 años. La gran mayoría (75%) se encuentra entre las edades de 11 y 12 años. Tres estudiantes no proporcionaron este dato.

Cuadro No. 47. Edades de las y los estudiantes participantes

Edad f f %

NR 3 1.2%

10 10 3.8%

11 110 42.3%

12 85 32.7%

13 38 14.6%

14 11 4.2%

15 3 1.2%

Total 260 100.0%


Se asignó el criterio de sobreedad a todos aquellos y aquellas estudiantes cuya edad sobrepasó los trece años.

Cuadro No. 48. Porcentaje de sobreedad en las y los estudiantes participantes

Grupo de Edad

f f %

Edad esperada

205 79.8%

88

Sobreedad 52 20.2%

Total 257 100.0%


• Idioma materno:

115 estudiantes (44.2%) consideran que su idioma materno es el k’iche’ y el español; es decir, poseen un bilingüismo de cuna. Le siguen en cantidad los 84 estudiantes que mencionaron al k’iche’ como idioma materno. El grupo más pequeño (61 estudiantes) identificaron al español como L1.

Cuadro No. 49. Idioma materno de las y los estudiantes participantes

Idioma f f %

k'iche' 84 32.3%

español 61 23.5%

k'iche´ y español 115 44.2%

Total 260 100.0%


• Identidad étnica:

La gran mayoría, es decir, el 88.8% de los y las estudiantes se auto identificó como Maya k’iche’. Un pequeño porcentaje de 5% se identificaron como ladinos/as. Un estudiante mencionó una identidad étnica diferente de las anteriores. Quince estudiantes no respondieron a esta pregunta.

Cuadro No. 50. Identidad étnica de las y los estudiantes participantes

Identidad étnica f f %

Maya k'iche' 231 88.8%

Ladino 13 5.0%

Otro 1 0.4%

No sabe / no dice 15 5.8%

Total 260 100.0%


• Repitencia de año escolar:

Un poco más de la tercera parte de los y las estudiantes, el 35.8% refiere haber repetido al menos un año escolar. Un estudiante no respondió.

Cuadro No. 51. Porcentaje de repitencia en las y los estudiantes participantes

89

Ha repetido año f f %

NR 3 1.2%

Sí 93 35.8%

No 164 63.1%

Total 260 100.0%


• Libro de lectura utilizado en la escuela:

La mitad de los y las participantes mencionaron al Kemom Ch’ab’al como el libro que utilizaron para la clase de lectura. Le sigue el grupo de estudiantes que reportó haber utilizado el Kemom junto con otro libro de apoyo (38.8%). Un 10.8% refirió haber utilizado otro libro diferente al Kemom en clase. El 88.8 % indicó estar usando el Kemom Ch’ab’al en la clase de lectura.

Cuadro No. 52. Libro utilizado por las y los estudiantes participantes para clase de lectura

Libro usado f f %

NR 1 0.4%

Kemom Ch'ab'al 130 50.0%

Otro 28 10.8%

Kemom Ch'ab'al y otro 101 38.8%

Total 260 100.0%


• Idioma en que reciben la clase de lectura:

El 73.1% de los estudiantes respondió que reciben la clase de lectura en ambos idiomas, es decir, español y k’iche’. El 18.8% reportó haber recibido la clase en idioma español, mientras que tan sólo un 8.1% respondió que en idioma k’iche’.

Cuadro No. 53. Idioma en que reciben clase de lectura las y los estudiantes participantes

Idioma f f %

k'iche' 21 8.1

español 49 18.8

los dos 190 73.1

Total 260 100.0


• Lectura durante la semana:

90

La gran mayoría, el 88.1% reportó haber leído algo durante la semana. El 11.5%, es decir, 30 estudiantes, reportó no haber leído nada durante la semana. Uno de los encuestados/as no respondió.

Cuadro No. 54. Porcentaje de estudiantes que leyeron algo durante la semana

Lectura durante la semana

f f %

NR 1 0.4

Sí 229 88.1

No 30 11.5

Total 260 100.0


• Lectura de cuentos en casa:

Un poco más de la mitad de los y las estudiantes (54.2%) afirmaron haber escuchado cuentos narrados en su casa. Dos estudiantes no respondieron esta pregunta.

Cuadro No. 55. Porcentaje de estudiantes a quienes les cuentan cuentos en su casa

Lectura de cuentos en casa

f f %

NR 2 0.8

Sí 141 54.2

No 117 45.0

Total 260 100.0


• En su casa lo ayudan con las tareas de la escuela:

Casi dos tercios de los y las estudiantes encuestadas (65.4%) respondieron que sí reciben apoyo con las tareas en su casa.

Cuadro No. 56. Porcentaje de estudiantes que recibe apoyo en casa para realizar tareas

Ayuda en tareas f f %

Sí 170 65.4

No 90 34.6

Total 260 100.0


• Persona de quien reciben ayuda con las tareas de la escuela:

91

Figura No. 23. Persona de quien los y las estudiantes reciben apoyo en casa para realizar tareas


170 estudiantes afirmaron que reciben ayuda en casa con sus tareas de la escuela. Algunos estudiantes mencionaron a más de una persona quien apoyo en sus tareas. Los hermanos/as mayores fueron mencionados la mayor cantidad de veces (31%), seguidos por las madres (24%) y los padres (22%).

• Padres y madres poseen libros en casa:

La mayoría de los y las estudiantes (70.4%) refieren tener libros en su casa. En la encuesta se marcó la respuesta como afirmativa, si los libros que el estudiante poseía en su casa eran diferentes de los textos escolares. Cuatro estudiantes no sabían si sus papás tenían libros en casa y seis no respondieron la pregunta.

Cuadro No. 57. Porcentaje de estudiantes participantes que tienen libros en su casa

Libros en casa f f %

NR 6 2.3

Sí 183 70.4

No 67 25.8

No sabe / no dice 4 1.5

Total 260 100.0


92

b. Resultados obtenidos en las pruebas de velocidad y precisión

No se cuenta con los datos de la cantidad de palabras familiares leídas en español y k’iche’, debido a un error de tabulación de los resultados. Esta información se agregará en un anexo del informe una vez que hayan sido debidamente ingresados a la base de datos.

A continuación, se presentan los resultados de las pruebas de fluidez y comprensión realizados en base a la lectura de los textos.

Figura No. 24. Velocidad y precisión lectora de las y los estudiantes, por idioma


La velocidad promedio de los y las estudiantes evaluadas fue de 92 palabras por minuto en español (S=24.5) y de 63 palabras en k’iche (S=21.2). En precisión, el promedio fue de 89 palabras leídas correctamente en español (S=25.3) y de 63 en idioma k’iche’ (S=21.6)12. Al igual que sucedió con el grupo de docentes, se observa un mayor dominio del idioma español que del k’iche. Los y las estudiantes leen en promedio 1.3 palabras correctas más en español.

Los resultados más bajos registrados en precisión fueron de 10 palabras en español y de 11 palabras en k’iche’. Los resultados más altos fueron de 194 palabras en español y de 180 en k’iche’. Estos datos atípicos se incluyen para reflejar la alta variabilidad entre los resultados recolectados. Sin

12 Debido a la alta dispersión de los datos, se realizó un procedimiento de exploración y eliminación de diez valores extremos; cinco superiores y cinco inferiores. Lo anterior con el objetivo de que las medias presentadas fueran representativas de la muestra. Sin embargo, las tablas con percentiles incluyen los datos extremos para conservar así la mayor cantidad de información.

93

embargo, deben ser considerados con precaución, pues en algunos casos pueden ser producto de un error durante la aplicación de los instrumentos.

La base de datos incluye cierta cantidad de datos perdidos. Se trata de casos en los que la persona evaluadora no registró, en el instrumento físico, el dato en cuestión. Estos errores en la aplicación de los instrumentos impidieron que, para distintos ejercicios de análisis, el tamaño de la muestra analizada fuera igual al tamaño de la muestra real.

Cuadro No. 58. Resultados de velocidad lectora de las y los estudiantes, idioma español


1--25 12.98-73.39 64 25.00%

26--50 73.4-94.46 66 25.78%

51--75 94.47-110.08 63 24.61%

76--100 110.09-196.9 63 24.61%

Total 256 100.00%


El 50% de los y las estudiantes leen a una velocidad no mayor de 94 palabras por minuto en español. Mientras que el 75% de ellos/as leen a un máximo de 110 palabras.

Cuadro No. 59. Resultados de precisión lectora de las y los estudiantes, idioma español


1--25 10.42-69.21 64 25.00%

26--50 69.22-89.7 64 25.00%

51--75 89.701-108.19 65 25.39%

76--100 108.2-194.37 63 24.61%

Total 256 100.00%


El 50% de los y las estudiantes leen un máximo de 90 palabras correctas por minuto en español. Mientras que el 75% de ellos/as leen igual o menos de 108 palabras.

Cuadro No. 60. Resultados de velocidad lectora de las y los estudiantes, idioma k’iche’


1--25 22.16-53.83 66 25.68%

26--50 53.84-65.22 63 24.51%

51--75 65.23-76.59 65 25.29%

76--100 76.6-181.15 63 24.51%

Total 257 100.00%

94


El 50% de los y las estudiantes leen un máximo de 65 palabras por minuto en k’iche’. Mientras que el 75% de ellos/as leen igual o menos de 77 palabras.

Cuadro No. 61. Resultados de precisión lectora de las y los estudiantes, idioma k’iche’


1--25 10.87-48.26 64 25.00%

26--50 48.27-60.81 64 25.00%

51--75 60.82-72.86 64 25.00%

76--100 72.87-180.00 64 25.00%

Total 256 100.00%


El 50% de los y las estudiantes leen un máximo de 61 palabras correctas por minuto en k’iche’. Mientras que el 75% de ellos/as leen igual o menos de 73 palabras.

Cuadro No. 62. Velocidad y precisión lectora de las y los estudiantes, por idioma y municipio

Municipio Español K'iche'

Velocidad Precisión Velocidad Precisión

Momostenango 95.37 92.94 66.53 62.65

San Andrés Xecul 107.72 106.13 90.49 87.39

San Bartolo Aguas Calientes 91.04 89.00 65.19 60.79

Santa Lucía la Reforma 84.49 79.79 63.28 54.75

Totonicapán 90.69 87.39 65.98 63.02

Santa María Chiquimula 86.37 80.39 65.41 60.51


Los y las estudiantes de las escuelas visitadas en San Andrés Xecul, al igual que sucedió con sus docentes, obtuvieron los promedios más altos en velocidad y precisión en ambos idiomas. El municipio cuyos resultados fueron más altos, después de San Andrés Xecul fue Momostenango, con excepción del componente de precisión en k’iche’. El municipio que obtuvo los resultados más bajos en velocidad y precisión en ambos idiomas fue Santa Lucía la Reforma.

c. Resultados obtenidos en lectura prosódica

Figura No. 25. Lectura prosódica de las y los estudiantes en idioma español

95


La mayoría de estudiantes no alcanzó el logro en cada uno de los componentes de la lectura prosódica en español. Consecuentemente, la calidad de la lectura percibida a través de la rúbrica fue baja, sólo el 32.7% de los estudiantes logró leer con un nivel adecuado de prosodia. La calidad de lectura se incluyó en la rúbrica utilizada en el estudio como indicador global de la lectura prosódica.

El componente con menor porcentaje de logro fue el de pausas, tan solo el 24.6% logró leer respetando las pausas marcadas por los signos de puntuación. Esta habilidad está altamente asociada con una más compleja, la del fraseo. Frasear implica agrupar las palabras en frases en función del significado (González-Trujillo, Calet & Defior, 2014; Calero, 2014). Agrupar el texto en frases ayuda a descifrar el significado de la lectura.

El 33.8% de los y las estudiantes realizó una lectura expresiva indicada por los signos de interrogación y exclamación, por ejemplo. Un poco menos de la mitad (43.5%) leyó con un ritmo adecuado de velocidad.

Figura No. 26. Lectura prosódica de las y los estudiantes en idioma k’iche’

96


En el caso del idioma k’iche’, el desempeño de los y las estudiantes fue aún más bajo. Alrededor del 70% de los y las estudiantes no alcanzó el nivel de logro en alguno de los componentes de la prosodia. En relación a la calidad de la lectura en k’iche’, el indicador global de la prosodia, el 30.8% de los estudiantes leyó con un nivel adecuado.

El porcentaje más alto de logro se obtuvo en el componente de ritmo de lectura. El componente con mayor dificultad, al igual que en español, fue el de pausas durante la lectura del texto; el 77% de los estudiantes no pudo realizarlas.

d. Resultados obtenidos en comprensión lectora

Figura No. 27. Resultados de comprensión lectora de las y los estudiantes en idioma español


Tan solo el 22.7% de los y las estudiantes alcanzó el logro (tres puntos o más) en la prueba de comprensión lectora. La mayoría de los y las estudiantes (65.2%) obtuvieron entre uno y dos puntos en esta evaluación. El 34.4% respondió correctamente a dos preguntas; mientras que el 30.8% respondió únicamente una pregunta de forma correcta. De acuerdo a la tabla de referencia para esta evaluación, una calificación de un punto corresponde a la categoría de <<Requiere apoyo cercano>> y una calificación de dos equivale a <<Necesita mejorar>>.

Figura No. 28. Resultados de comprensión lectora de las y los estudiantes en idioma k’iche’

97


Respecto a los resultados en comprensión lectora en idioma k’iche’, el 26% de los y las estudiantes alcanzó el nivel de logro. El desempeño en esta prueba fue levemente mejor que en español (4.9%). El 40.2% de los estudiantes respondió dos preguntas de forma correcta; mientras que el 27.6% respondió solo una.

Estos resultados podrían sugerir que la prueba de comprensión lectora en idioma k’iche’ fue de un nivel menor de dificultad respecto a la prueba en español. Esto se concluye porque para el resto de habilidades, el desempeño en idioma k’iche’ de los y las estudiantes ha tendido a ser más bajo que en español.

Interpretación de resultados de las y los estudiantes

En relación a la fluidez lectora, el Curriculum Nacional Base –CNB- para quinto primaria hace referencia a la lectura silenciosa. Los siguientes contenidos se incluyen dentro de la competencia No. 4 del Área de Comunicación y Lenguaje: 4.1.8. Eliminación de deficiencias en lectura silenciosa: movimiento de cabeza. 4.1.9. Incremento de la velocidad en la comprensión lectora (Curriculum Nacional Base Quinto Grado, 2008, p.57).

Al respecto, el manual de estándares educativos para quinto grado sobre el componente de lectura refiere: <<Lee silenciosamente, al menos diez libros recreativos apropiados al nivel, sin vocalizar a una velocidad de, al menos, trescientas palabras por minuto, con apoyo de elementos gráficos del texto (Ministerio de Educación, 2007, p.22)>>.

Lo anterior demuestra que la importancia de la lectura oral va disminuyendo conforme se va avanzando hacia los últimos grados del nivel primario. Esta afirmación parte del supuesto de que en tercer grado las habilidades de decodificación terminan de consolidarse (Canet-Juric et al., 2007 en González, Otero & Castro, 2016, p.9). Por lo tanto, a partir de cuarto primaria el énfasis se hace en adquirir fluidez durante la lectura silenciosa.

98

Por otra parte, la Dirección General de Gestión de Calidad Educativa –DIGECADE- (2012) en el documento Guía docente para la comprensión lectora, presenta una tabla de velocidad para la lectura oral en el nivel primario.

Figura No. 29. Tabla para medir fluidez en lectura oral en el nivel primario

Fuente: Dirección General de Gestión de Calidad Educativa, Ministerio de Educación, Guatemala (2012).

Al tomar esta tabla como referencia13, se tiene que en quinto grado un estudiante debería estar leyendo en promedio 124 palabras por minuto -PPM-. La media de desempeño de los y las estudiantes evaluadas en idioma español es de 92 PPM en velocidad y de 89 en precisión. Estas cifras superan por una cantidad muy pequeña, de tan sólo nueve palabras en el caso de la precisión, al estándar indicado para tercer grado. Esto ubica a los y las estudiantes evaluadas en un nivel de logro deficiente para un estudiante cursando cuarto grado.

En idioma k’iche’14, el promedio de velocidad de lectura oral es de 67 PPM y para precisión es de 63. La diferencia de estos resultados comparados con el desempeño esperado para segundo grado de primaria es mínima, de tan sólo tres palabras en precisión. Por tanto, esto ubica al grupo evaluado en el nivel correspondiente a un alumno de segundo grado de primaria.

La calidad de la lectura percibida a través de la rúbrica fue baja, sólo el 33% de los estudiantes logró leer con un nivel adecuado prosodia en español y el 31% lo logró en k’iche’. Al respecto, distintas investigaciones han encontrado que el nivel de prosodia desarrollado en los grados iniciales predice el logro en comprensión lectora en grados posteriores (Miller & Schwanenflugel, 2008; Kuhn & Stahl, 2003; Klauda & Guthrie, 2008; Calet, Gutiérrez-Palma & Defior, 2013 en González-Trujillo, Calet & Defior, 2014, p.105).

Si el nivel de los y las estudiantes en las habilidades de velocidad, precisión y prosodia es bajo, es esperable que sus resultados de comprensión lectora sean similares. El porcentaje de logro en esta prueba fue de 23% en español y de 26% en k’iche’.

13 La tabla muestra los valores máximos que un estudiante debería alcanzar al finalizar el año escolar. Leer menos palabras colocaría al estudiante en un nivel regular o deficiente de acuerdo al grado correspondiente. 14 De acuerdo con Brysbaert (2019) en su meta-análisis sobre la tasa de velocidad lectora, el tiempo que se tarda en leer el mismo contenido es similar en cualquier idioma. Por lo que los datos de referencia en las tablas de velocidad presentados para el idioma español podrían extrapolarse al idioma k’iche’.

99

La situación de los estudiantes evaluados pareciera ser el reflejo de la situación de sus docentes respecto del rezago en las habilidades de fluidez y comprensión lectora. Esta situación podría hacerse más evidente en segundo ciclo de primaria, conforme los estudiantes se acercan al techo de desempeño de sus docentes en fluidez y comprensión lectora; el cual corresponde a un nivel de primero básico.

Al comparar los resultados de precisión de los y las estudiantes con los de sus docentes, se tiene que en idioma español éstos últimos leen en promedio 55 palabras más que sus estudiantes. Para el idioma k’iche’ la diferencia de desempeño entre los dos grupos es menor. Los docentes leen en promedio 24 palabras correctas más que sus estudiantes.

De forma similar a los resultados de sus docentes, los resultados en español de los niños y niñas de quinto primaria superan a sus resultados en k’iche’.

Sin embargo, al analizar la brecha entre idiomas en ambos grupos, se identificó que entre los profesores existe una diferencia de 57 palabras más leídas de forma correcta en español que en k’iche’; mientras que en el grupo de estudiantes la diferencia es de 26 palabras. Esta última cifra (26 palabras) equivale a un poco menos de la mitad con respecto de la diferencia entre idiomas (57 palabras) en las y los maestros. Lo cual sugiere que la brecha de desempeño entre idiomas es menor en los estudiantes que en sus docentes.

Figura No. 30. Promedio de palabras leídas correctamente por minuto en cada idioma, resultados de docentes y estudiantes


El bajo nivel identificado de fluidez y comprensión en los estudiantes podría sugerir, además, la presencia de déficits en el desarrollo de las habilidades de decodificación, automatización en el reconocimiento de palabras y vocabulario; que provienen de los grados iniciales (primero a tercero).

Este desarrollo insuficiente impacta en la fluidez y, por ende, en la comprensión de los estudiantes de segundo ciclo (cuarto a sexto grado); cuyos contenidos de aprendizaje requieren la transición de aprender a leer hacia leer para aprender.

100

4.3. Análisis de relaciones entre las variables del estudio

Para determinar la existencia de relaciones entre las variables de interés, se realizaron análisis de correlación a través de la prueba Chi-cuadrado de Pearson y de comparación de grupos mediante la prueba T de Student. Estos procedimientos estadísticos buscan dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación:

5. ¿Existe relación entre las creencias de los docentes sobre fluidez y comprensión lectora y los resultados de sus estudiantes de quinto grado en estas habilidades?

En esta sección se incluyen además otros hallazgos interesantes que, aunque no responden directamente a la pregunta de investigación, aportan a la comprensión de las implicaciones de algunas características de los grupos de estudio sobre sus resultados en fluidez y comprensión lectora.

A continuación, se presentan los resultados únicamente para el idioma español15. Se realizó la prueba T para comparar medias de velocidad y precisión en k’iche’ de los y las estudiantes, agrupando los casos a partir de las distintas variables de interés. Para ninguna de estas variables se encontraron diferencias significativas entre los grupos.

4.3.1. Relación entre la posición orientada al paradigma innovador y resultados en pruebas de velocidad lectora de docentes y estudiantes en español

La posición innovadora se definió en este estudio de investigación como un porcentaje mayor o igual al 50% de respuestas calificadas como innovadoras. Al separar a los docentes a partir de sus resultados en velocidad lectora en dos grupos basados en la mediana, es decir, un grupo por debajo de ella y el otro por encima, no se encontraron diferencias relacionadas con la posición más innovadora o más tradicional. Tampoco se registraron diferencias estadísticamente significativas en velocidad lectora de las niñas y niños al comparar los grupos definidos a partir de las tendencias más innovadoras o más tradicionales de sus docentes.

4.3.2. Relación entre los resultados en pruebas de velocidad y precisión lectora en español de docentes y de estudiantes

La velocidad lectora promedio de las niñas y niños cuyos docentes tienen un desempeño a partir del tercer cuartil en velocidad lectora, es notablemente mayor a la de aquellos estudiantes cuyos docentes se desempeñan por debajo de ese nivel. La prueba T para cada habilidad muestra que dicha diferencia es estadísticamente significativa:

15 Este análisis se realizó sobre el grupo reducido, después de eliminar los 5 casos más extremos por arriba y los 5 más extremos por abajo.

101

Cuadro No. 63 Relación entre resultados en pruebas de velocidad y precisión lectora de

docentes y estudiantes

Habilidad Velocidad lectora del docente >= 3er cuartil N Resultados de niños/as

Media Desviación estándar

Velocidad Español

No (desempeño bajo o medio) 198 87.679 27.211

Sí (desempeño alto) 50 103.870 22.773

Precisión Español

No (desempeño bajo o medio) 198 83.925 27.973

Sí (desempeño alto) 50 101.515 23.007

Prueba t para la igualdad de medias

t gl Sig.

(bilateral) Diferencia de medias

Diferencia de error estándar

Velocidad Español

Se asumen varianzas iguales

-3.8769

246.0000 0.0001 -16.1913 4.1763

No se asumen varianzas iguales

-4.3102

87.8626 0.0000 -16.1913 3.7566

Precisión Español


-4.1075

246.0000 0.0001 -17.5895 4.2823


-4.6131

89.3145 0.0000 -17.5895 3.8130


Al comparar el desempeño en velocidad lectora de niños/as a partir de dos grupos, aquellos con docentes con velocidad lectora mayor o igual a la mediana y aquellos con docentes con velocidad menor a la mediana, no se registraron diferencias significativas.

4.3.3. Otros hallazgos interesantes sobre las relaciones entre las variables de estudio

Debido a la extensión de este informe de investigación derivada de la amplitud de datos recolectados, los cuadros que muestran los análisis estadísticos para cada uno de los hallazgos a continuación, se consignan en el anexo 3 del presente documento.

1. Relación entre la aplicación del programa Kemom Ch’ab’al y resultados en pruebas de velocidad lectora de los y las docentes en español

102

Al separar a los docentes a partir de sus resultados en velocidad lectora en dos grupos basados en el tercer cuartil –es decir, el percentil 75, se pudo observar únicamente diferencias al relacionar dicho desempeño con los años de aplicar el programa Kemom Ch’ab’al.

La mitad de docentes cuyo desempeño estuvo por debajo del tercer cuartil tienen dos años de aplicar el programa y la otra mitad tiene dos años o más. La totalidad de los docentes cuyos resultados estuvieron en el tercer y cuarto cuartil, tienen dos años o más de aplicar el programa. Según la prueba Chi-cuadrado de Pearson, la diferencia entre los dos grupos es estadísticamente significativa.

2. Relación entre la posición orientada al paradigma innovador y las características de los y las docentes

• Posición orientada al paradigma innovador y edad

El grupo de docentes comprendidos entre las edades de 30-41 años respondieron de manera más innovadora que el grupo de docentes de mayor edad (42-57 años). Esta diferencia es estadísticamente significativa, según resultados de la prueba Chi-cuadrado de Pearson.

• Posición orientada al paradigma innovador y experiencia docente

El grupo de docentes con menor experiencia (entre dos y 13 años) se ubica en posiciones más innovadoras que el grupo de docentes más experimentados (entre 14 y 25 años). La diferencia es estadísticamente significativa según resultados de prueba Chi-cuadrado de Pearson.

• Posición orientada al paradigma innovador y asistencia al diplomado de PRODESSA

Entre las y los docentes que han participado en el diplomado de Mediación de la competencia lectora de PRODESSA predominan las posiciones más innovadoras, mientras que en quienes no han participado en dichos diplomados predominan las posiciones más tradicionales. La prueba de Chi-cuadrado de Pearson indica que la diferencia es estadísticamente significativa.

3. Relación entre escuelas que iniciaron en Fase 1 y Fase 2 del proyecto APV con resultados en pruebas de precisión y lectura prosódica de los y las estudiantes en español

El análisis muestra una diferencia significativa en los resultados de precisión, en la cual los y las estudiantes que provienen de las escuelas que iniciaron en la Fase 1 obtuvieron mejores resultados que las que iniciaron en Fase 2. En cuanto a los cuatro aspectos de prosodia evaluados, las escuelas que iniciaron en la Fase 1 obtuvieron mejores resultados que las de la Fase 2, según la prueba de Chi cuadrado. Para velocidad y comprensión lectora, no se identificó diferencia significativa entre uno y otro grupo.

103

4. Relación entre los resultados en pruebas de velocidad y precisión lectora de estudiantes y su desempeño en prosodia en español

Se realizó una comparación entre los resultados en velocidad y precisión lectora a partir de agrupar a niños y niñas en dos categorías correspondientes a logro o no logro en cada una de los cuatro aspectos de prosodia evaluados. La comparación a través de la prueba T de Student mostró que, para los cuatro aspectos, las y los niños que obtuvieron el criterio de logro en prosodia obtuvieron resultados significativamente mejores tanto en velocidad como en precisión lectora.

5. Relación entre los resultados en pruebas de velocidad y precisión lectora de estudiantes y

su desempeño en comprensión lectora en español

Los resultados en velocidad y precisión de dos grupos de niños y niñas se compararon a partir de su desempeño en la prueba de comprensión lectora. La comparación utilizando la prueba T de Student mostró que quienes tuvieron buen desempeño en comprensión (4 o 5 respuestas correctas) obtuvieron mejores resultados tanto en velocidad como en precisión que quienes tuvieron un desempeño inferior (3 o menos respuestas correctas).

6. Relación entre los resultados en prosodia de estudiantes y su desempeño en comprensión lectora en español

Se compararon los resultados de la prueba de comprensión lectora con los resultados de cada uno de los cuatro aspectos de prosodia evaluados. La prueba Chi cuadrado mostró que, para los cuatro aspectos, las niñas y niños que obtuvieron el criterio de logro en prosodia tuvieron mejores resultados en comprensión.

104

Capítulo 5. Conclusiones A partir del análisis de resultados y hallazgos encontrados durante el desarrollo de este estudio, se plantean las siguientes conclusiones en relación a las preguntas de investigación:

¿Qué creencias relacionadas con el desarrollo de la comprensión lectora de los y las estudiantes tienen los docentes de quinto grado de primaria que aplican el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2?

1. La mayoría de maestros y maestras percibe que su nivel de comprensión lectora en español y en k’iche’ es adecuado para el grado que imparten.

1.1. De los 34 docentes encuestados, 27 de ellos/as (79%) opina que su nivel de

comprensión lectora en español es adecuado para el grado que imparten. Seis docentes (18%) consideran que su nivel de comprensión es muy alto. Uno (3%) manifestó que su nivel en esta habilidad es bajo.

1.2. En el idioma k’iche’, 18 docentes (53%) consideran su nivel de comprensión lectora como adecuado para el grado que imparten. Cuatro docentes (12%) opinan que su nivel de comprensión en este idioma es alto. Siete docentes (20%) se perciben con un nivel bajo y cinco docentes (15%) opinan que es muy bajo.

2. Las y los docentes perciben que su nivel de comprensión lectora en el idioma español es

mayor con respecto al idioma k’iche’.

3. La mayoría de maestros y maestras percibe que el nivel de comprensión lectora en español de sus estudiantes es adecuado para el grado que cursan. Un poco menos de la mitad de los docentes lo percibe así en el caso del idioma k’iche’. 3.1. En el caso de las y los estudiantes, un poco más de la mitad de docentes (53%)

considera que su nivel de comprensión lectora en español es adecuado o muy alto (3%) para el grado que cursan. El 41% concibe la habilidad de lectura comprensiva como baja y un mínimo porcentaje (3%) como muy baja.

3.2. En el idioma k’iche, el 47% de los y las docentes considera que el nivel de comprensión de sus estudiantes es adecuado. Ningún docente considera que la habilidad de leer con comprensión de sus estudiantes sea alta. El 38% la refiere como baja y un 15% como muy baja.

4. En opinión de los y las docentes, el nivel de comprensión lectora en idioma español de sus

estudiantes supera a su nivel de comprensión en idioma k’iche’.

5. Se observa una tendencia a considerar como una causa alta o muy alta de que no se logre aprender a leer con comprensión en primer lugar a los padres (47% lo considera así), luego al estudiante (32%) y, por último, a ellos/as mismos (21%).

105

6. Casi dos terceras partes de los y las docentes encuestadas (64.7%) consideran que la estrategia de explicar a sus estudiantes el significado del texto leído es la mejor forma de lograr que éstos la comprendan.

¿Qué creencias relacionadas con el desarrollo de la fluidez lectora de los y las estudiantes tienen los docentes de quinto grado de primaria que aplican el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2?

7. La mayoría de maestros y maestras percibe que su nivel de fluidez lectora en español es

adecuado para el grado que imparten. Un poco menos de la mitad de los y las docentes percibe tener un nivel adecuado de lectura fluida en idioma k’iche’. 7.1. De los 34 docentes encuestados, 23 de ellos/as (68%) opina que su nivel de fluidez

lectora en español es adecuado para el grado que imparten. Nueve docentes (26%) consideran que su nivel de fluidez es muy alto. Dos de ellos/as (6%) manifestaron que su nivel en esta habilidad es bajo.

7.2. Para el idioma k’iche’, solo 15 docentes (44%) consideran su nivel de fluidez lectora como adecuado para el grado que imparten. Tres docentes (9%) opinan que su nivel de lectura fluida en este idioma es alto. Diez docentes (29%) se perciben con un nivel bajo y seis docentes (18%) opinan que es muy bajo.

7.3. El porcentaje de docentes que percibe su nivel de comprensión lectora como adecuado es más alto que el porcentaje de docentes que percibe como adecuado su nivel de lectura fluida en ambos idiomas. Es decir, los y las maestras encuestadas calificaron mejor su nivel de comprensión que su nivel de fluidez lectora.

8. Las y los docentes perciben que su nivel de fluidez lectora en español es superior a su nivel

de lectura fluida en k’iche’.

9. La mayoría de maestros y maestras percibe que el nivel de fluidez lectora en español de sus estudiantes es adecuado para el grado que cursan. Un poco menos de la mitad de los docentes lo percibe así para en el caso del idioma k’iche’. 9.1. Casi dos tercios de los y las docentes (68%) opinan que la lectura fluida en español de

sus estudiantes es adecuada para el grado y tan solo el 6% la considera alta. El 26% la refiere como baja.

9.2. Con respecto a la lectura fluida en idioma k’iche’ de los y las estudiantes, tan solo el 47% de los docentes la considera adecuada para el grado que cursan. El 38% la considera como baja y un 15% como muy baja.

10. En opinión de los y las docentes, el nivel de fluidez lectora en idioma español de sus

estudiantes supera a su nivel de fluidez en idioma k’iche’.

106

11. Los y las docentes sustentan una representación de la fluidez lectora centrada en la velocidad al leer. 11.1. Un poco más de la mitad (53%) considera que la velocidad es sinónimo de fluidez

lectora. La mayoría (73.5%) mostró acuerdo con que leer a una velocidad adecuada para el grado es indicativo de que se ha desarrollado la habilidad de leer fluidamente. El 82.4% considera que la tabla de cantidad de palabras por minuto indica si se ha alcanzado o no la fluidez lectora.

12. La mayoría (76.5%) manifestó algún grado de acuerdo con que la evaluación individual de

la fluidez requiere mucho tiempo y deben usarse otras alternativas.

13. Se observa una tendencia a considerar como una causa alta o muy alta de que no se logre aprender a leer con fluidez en primer lugar a los padres (47% lo considera así), luego al estudiante (38%) y, por último, a ellos/as mismos (18%).

Representaciones docentes sobre el desarrollo de la fluidez y comprensión lectora

14. El 70.6% de los y las docentes mostraron poseer una orientación tradicional respecto a la enseñanza aprendizaje de la fluidez y la comprensión lectora.

15. Los y las docentes participantes mostraron una tendencia clara a privilegiar la enseñanza

del idioma español por sobre el idioma k’iche’ independientemente de la situación lingüística de sus estudiantes.

15.1. La gran mayoría de los y las docentes (91.2%) están de acuerdo con la afirmación de que el idioma k’iche’ es más difícil de leer que el idioma español. Un poco más de dos tercios (64.7%) mostraron acuerdo con que se debe enseñar fluidez y comprensión en español aun en aulas en las que la mayoría de estudiantes domine oralmente mejor el idioma k’iche’. El 58.8% considera que los y las alumnas aprenderán más rápido las competencias de lectura si se les enseña en el idioma que el maestro habla mejor.

¿Cuál es el nivel de fluidez y comprensión lectora en idioma k’iche’ y en español de los docentes de quinto grado de primaria que participaron en este estudio?

16. Las habilidades de fluidez y comprensión lectora de las y los docentes evaluados, en ambos

idiomas, no se encuentran suficientemente desarrolladas.

16.1. El promedio de desempeño de los y las docentes evaluadas en velocidad (144.7) y en precisión (144.03) en español, los ubica en el equivalente a primero básico de acuerdo a la tabla de palabras por minuto utilizada como referencia para este estudio. En idioma k’iche’, el promedio de velocidad de lectura oral (89.99) y el de precisión (87.28) los ubica en el nivel correspondiente a un alumno de tercer grado de primaria.

16.2. La calidad de lectura se incluyó como indicador global de la lectura prosódica en la rúbrica para evaluar la lectura oral utilizada en el estudio. El 23.5% de los y las docentes

107

se desempeñó por debajo del nivel aceptable en relación a la calidad de lectura prosódica en español y un 29% en k’iche’.

16.3. Tan sólo el 27% alcanzó la calificación completa (5 puntos) en la prueba de

comprensión lectora en español y un 14% la obtuvo en idioma k’iche’. El 83% obtuvo el nivel de logro en la prueba en español y el 86% en la prueba en idioma k’iche’16.

Para comprender mejor la implicación de estos resultados, es necesario considerar que la dificultad de los instrumentos utilizados para el estudio corresponde al nivel de quinto grado primaria

17. Existe un rezago en todas las habilidades de fluidez y comprensión de los y las docentes

medidas en idioma k’iche’ con respecto al idioma español.

¿Cuál es el nivel de fluidez y comprensión lectora en idioma k’iche’ y en español de los niños y niñas de quinto grado de primaria que recibieron el programa de comprensión lectora Kemom Ch’ab’äl durante el ciclo escolar 2019 y que participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase 2?

18. Las habilidades de fluidez y comprensión lectora de las y los estudiantes evaluados, en

ambos idiomas, no se encuentran suficientemente desarrolladas.

18.1. La media de desempeño de los y las estudiantes evaluadas en idioma español es de 92 palabras por minuto en velocidad y de 89 en precisión. Estas cifras superan por una cantidad muy pequeña, de tan sólo nueve palabras en el caso de la precisión, al estándar indicado para tercer grado. Lo anterior ubica a los y las estudiantes evaluadas en un nivel de logro deficiente para un estudiante cursando cuarto grado. En idioma k’iche’, el promedio de velocidad de lectura oral es de 67 palabras por minuto y para precisión es de 63. La diferencia de estos resultados comparados con el desempeño esperado para segundo grado de primaria es mínima, de tan sólo tres palabras en precisión. Por tanto, esto ubica al grupo evaluado en el nivel correspondiente a un alumno de segundo grado de primaria

18.2. La calidad de la lectura percibida a través de la rúbrica fue baja, sólo el 33% de los estudiantes logró leer con un nivel adecuado de prosodia en español y el 30% lo logró en k’iche’.

18.3. El porcentaje de logro en la prueba de comprensión lectora fue de 23% en español y

de 26% en k’iche’.

18.4. La situación de los estudiantes evaluados pareciera ser el reflejo de la situación de sus docentes respecto del rezago en las habilidades de fluidez y comprensión lectora. Esta

16 El mayor porcentaje de logro en la prueba de comprensión en k’iche’ con respecto a la prueba en español podría deberse a que las pruebas no presentaban un nivel equivalente de dificultad. Siendo que los resultados obtenidos por los/las participantes en el resto de instrumentos en español fue superior al de los obtenidos en el idioma k’iche’.

108

situación podría hacerse más evidente en segundo ciclo de primaria, conforme los estudiantes se acercan al techo de desempeño de sus docentes en fluidez y comprensión lectora.

19. De forma similar a los resultados de sus docentes, los resultados en español de los niños y

niñas de quinto primaria superan a sus resultados en k’iche’.

19.1. Sin embargo, al analizar la brecha entre idiomas en ambos grupos, se tiene que entre los profesores existe una diferencia de 57 palabras más leídas de forma correcta en español que en k’iche’; mientras que en el grupo de estudiantes la diferencia es de 26 palabras. Esta última cifra (26 palabras) equivale a un poco menos de la mitad con respecto de la diferencia entre idiomas (57 palabras) en las y los maestros. Lo cual sugiere que la brecha de desempeño entre idiomas es menor en los estudiantes que en sus docentes.

¿Existe relación entre las creencias de los docentes sobre fluidez y comprensión lectora y los resultados de sus estudiantes de quinto grado en estas habilidades?

La posición innovadora se definió en este estudio de investigación como un porcentaje mayor o igual al 50% de respuestas calificadas como innovadoras.

20. Al separar a los docentes a partir de sus resultados en velocidad lectora en dos grupos basados en la mediana, es decir, un grupo por debajo de ella y el otro por encima, no se encontraron diferencias relacionadas con la posición más innovadora o más tradicional.

21. Tampoco se registraron diferencias estadísticamente significativas en velocidad lectora de

las niñas y niños al comparar los grupos definidos a partir de las tendencias más innovadoras o más tradicionales de sus docentes.

¿Existe relación entre otros factores investigados y la fluidez y comprensión lectora de los estudiantes de quinto grado?17

22. La velocidad lectora promedio de las niñas y niños cuyos docentes tienen un desempeño

alto de velocidad lectora (a partir del tercer cuartil), es notablemente mayor a la de aquellos estudiantes cuyos docentes se desempeñan por debajo de ese nivel. La prueba T para cada habilidad muestra que dicha diferencia es estadísticamente significativa.

23. Los docentes que tienen dos o más años de aplicar el programa Kemon Ch’ab’al tienden a

tener mejores resultados en velocidad lectora en español. Según la prueba Chi-cuadrado de Pearson, la diferencia entre los grupos según la cantidad de años de aplicación es estadísticamente significativa.

17 Esta pregunta de investigación no fue planteada al inicio del estudio. Sin embargo, se decidió incluirla entre las conclusiones debido a que los hallazgos sugieren relación entre los resultados de fluidez y otras variables diferentes a las creencias docentes.

109

24. El análisis estadístico realizado a través de la prueba T de Student muestra una diferencia significativa en los resultados de precisión en español, en la cual los y las estudiantes que provienen de las escuelas que iniciaron en la Fase 1 obtuvieron mejores resultados que las que iniciaron en Fase 2.

25. En cuanto a los cuatro aspectos de prosodia evaluados en idioma español, las escuelas que

iniciaron en la Fase 1 obtuvieron mejores resultados que las de la Fase 2, según la prueba de Chi cuadrado.

26. El análisis estadístico agrupando los resultados de las y los estudiantes en idioma k’iche’ a

partir de distintas variables de interés no arrojó diferencias significativas entre los grupos.

27. Entre las y los docentes que han participado en el diplomado de Mediación de la competencia lectora de PRODESSA predominan las posiciones más innovadoras, mientras que en quienes no han participado en dichos diplomados predominan las posiciones más tradicionales. La prueba de Chi-cuadrado de Pearson indica que la diferencia es estadísticamente significativa.

Los cuadros a continuación, se presentan a manera de síntesis respecto de los hallazgos encontrados en este estudio. En ellos se refleja la distancia entre las percepciones de los y las docentes participantes y los resultados obtenidos en relación su nivel de fluidez y comprensión lectora, así como el de sus alumnos.

Cuadro No. 64. Análisis comparativo entre percepción docente y resultados obtenidos por docentes en pruebas de Fluidez y Comprensión lectora en 2019



¿Cómo considera

que está su nivel de fluidez

lectora?

68% opina




bajo.

44% opina que


imparten. Un 9% considera que es muy

alto. El 29% lo considera bajo y

el 18% muy bajo.


los y las docentes en pruebas de

nivel de quinto

primaria en fluidez lectora

En promedio leyeron 144

PPMi de forma correcta, esto

equivale al desempeño

esperado para primero básico.



En promedio



esperado para tercero primaria.



¿Cómo considera

que está su nivel de

comprensión lectora?

79% opina

que su nivel es adecuado

53% opina que

su nivel es adecuado al


los y las docentes en prueba de

nivel de

Tan sólo el 27%


Tan sólo el 14%


110

al grado que imparten. El



bajo.

grado que imparten. Un

12% considera que es alto. El

20% lo considera bajo y

el 15% muy bajo.

quinto primaria en

comprensión lectora


prueba.


prueba.


primaria, 2019.

Cuadro No. 65. Análisis comparativo entre percepción docente y resultados obtenidos por estudiantes en pruebas de Fluidez y Comprensión lectora en 2019



¿Cómo considera

que está el nivel de fluidez

lectora de sus

estudiantes?

68% opina


para el grado que cursan. El 6% considera que es muy


bajo.

41% opina que




muy bajo.


los y las estudiantes en las pruebas de fluidez lectora

En promedio

leyeron 89 PPMi de forma

correcta, esto sobrepasa por nueve palabras

al estándar esperado para

tercero de primaria. El 67% no

alcanzó el logro en lectura prosódica.

En promedio



esperado para segundo de

primaria. El 69% no

alcanzó el logro en prosodia.

¿Cómo considera

que está el nivel de

comprensión lectora de

sus estudiantes?

53% opina


para el grado que cursan.

Un 3% considera que es muy alto.

El 41% lo considera bajo

y el 3% muy bajo.

47% opina que




muy bajo.


los y las estudiantes en las pruebas de comprensión

lectora

Tan sólo el 2.4%



prueba.

Tan sólo el 0.8%



prueba.

111


primaria, 2019.

112

Capítulo 6. Recomendaciones

6.1. Recomendaciones relacionadas con los y las estudiantes

El primer paso en el proceso para comprender un texto, lo constituye la habilidad de descifrar su contenido de forma rápida y precisa. Un porcentaje de los y las estudiantes que presentan un bajo nivel de comprensión lectora en el segundo ciclo de primaria, podrían enfrentar déficits en las habilidades de decodificación y automatización en el reconocimiento de palabras. Para atender a la población con estas características, se plantean las siguientes recomendaciones:

1. Que los y las docentes de segundo ciclo de primaria continúen desarrollando la velocidad y la precisión de todos y todas sus estudiantes en k’iche y en español. Esto se puede lograr al integrar durante la enseñanza de las estrategias de comprensión lectora, ejercicios para fortalecer el automatismo en la lectura de palabras, ejercicios de vocabulario y atención visual. Ejemplos de este tipo de actividades son la construcción de una pared de palabras de uso frecuente, ejercicios de lecturas guiadas y lecturas repetidas.

2. Practicar de forma regular la evaluación formativa –grupal e individual- en clase para permitir la detección de estudiantes con déficits en estas habilidades básicas. Las y los lectores con dificultades tienen a quedarse cada vez más rezagados con respecto a sus compañeros/as conforme avanzan a grados superiores. En este sentido, la atención temprana incrementa sus oportunidades de superar estas dificultades.

El segundo paso en el proceso de comprensión lectora, lo constituye la construcción del significado del texto. Los déficits relacionados con las habilidades cognitivas de alto nivel, como la generación de inferencias y de monitorear la propia comprensión, pueden ser otro elemento que contribuye al bajo nivel de logro en lectura comprensiva en los grados superiores de la educación primaria. Al respecto, se plantean las siguientes recomendaciones:

3. La adquisición de vocabulario oral es fundamental para desarrollar la comprensión y fluidez lectora, principalmente en contextos bilingües. Mientras más amplio sea éste, mayor la capacidad de realizar inferencias y mejor la comprensión de textos. Iniciativas para estimular el diálogo y la lectura sobre diferentes temas (en distintas asignaturas) así como la exploración del conocimiento previo favorecen la amplitud del léxico tanto en estudiantes como en docentes.

4. Las habilidades metacognitivas están asociadas con la capacidad de comprensión de textos. Estas habilidades pueden entrenarse mediante ejercicios de autoevaluación. El estudiante puede monitorear su propio nivel de aprendizaje a través de rúbricas con criterios claros de desempeño lector.

5. Tradicionalmente, la medición de la fluidez se ha hecho a través de la velocidad y la precisión al leer. Incluir el componente prosódico permite una evaluación más completa porque la prosodia es el medio por el cual la fluidez conecta con la comprensión. En este sentido, se

113

recomienda distribuir entre los y las docentes la rúbrica utilizada en este estudio como instrumento de apoyo en la evaluación de la prosodia y de la calidad de la lectura.

6. La medición de la velocidad y la precisión, así como la valoración cualitativa de la lectura prosódica debe hacerse junto con evaluaciones de comprensión sobre lo leído para conocer en profundidad el nivel de competencia lectora de los y las estudiantes.

6.2. Recomendaciones relacionadas con los y las docentes

7. Con el fin de incrementar la conciencia de los y las docentes sobre su nivel de habilidad y el de sus estudiantes, es necesario darles a conocer los resultados obtenidos en este estudio sobre fluidez y comprensión lectora. Si los y las educadoras siguen creyendo que “todo está bien”, es poco probable que consideren seriamente la necesidad de mejorar su competencia lectora y, por ende, la de los niños y las niñas. Con esta finalidad, se recomienda distribuir material con información mediada tanto en idioma k’iche’ como en español; así como coordinar formas alternativas de socializar los hallazgos del estudio con la comunidad educativa en Totonicapán. En este sentido, los cuadros 64 y 65 con el análisis comparativo entre la percepción docente y los resultados obtenidos (evidencia) podrían ser una herramienta que ayude a los y las profesoras a comprender la brecha existente.

8. Derivado de la relación estadísticamente significativa identificada entre el desempeño lector de los y las docentes y el de sus estudiantes, se recomienda desarrollar un estudio sobre las habilidades lectoras de los maestros/as en una muestra representativa de escuelas del proyecto. Esto para detectar y medir el porcentaje de influencia de este fenómeno sobre el estancamiento de la competencia lectora en sexto primaria, encontrado durante la evaluación final de la Fase 1 de APV.

9. Es necesario que los y las maestras continúen su formación como lectores. Al respecto, se recomienda crear una iniciativa académica similar al Diplomado en mediación de la competencia lectora de PRODESSA. El objetivo de esta formación debería ser el fortalecimiento de las habilidades de fluidez y comprensión lectora de los y las docentes en ambos idiomas; siendo que uno de los hallazgos de este estudio fue que su desempeño lector condiciona el nivel de competencia lectora alcanzado por sus estudiantes. Esta iniciativa puede orientarse a modificar la identidad lectora de los docentes.

10. Durante las formaciones, es necesario fortalecer el conocimiento de los y las docentes sobre las formas de realizar evaluación formativa –individual y grupal-, tomando en cuenta las características de sus aulas y su quehacer docente en las escuelas. En esta línea, la consideración de la coevaluación y autoevaluación puede ser una alternativa muy beneficiosa tanto para docentes como estudiantes.

11. Los procesos efectivos de formación en servicio implican comprender y considerar el sistema de creencias y actuaciones de los y las docentes. Al respecto, se recomienda incluir

114

durante las capacitaciones estrategias dirigidas a trabajar los contenidos pedagógicos, así como estrategias para abordar las representaciones docentes.

La modificación de las creencias tradicionales identificadas en los y las docentes pasa por tres procesos: a) la toma de conciencia sobre las propias creencias, b) la reflexión sobre las experiencias a las que estas creencias responden y c) la autoevaluación de la práctica docente a la luz de nuevos conocimientos. Al respecto, las siguientes estrategias pueden ser de utilidad durante los procesos de capacitación y acompañamiento pedagógico:

12. Estimular el diálogo entre pares con el objetivo de comparar las prácticas docentes. Esto ayuda a comprender las propias experiencias y a enriquecerse de las de los demás.

13. Generar oportunidades durante las capacitaciones para que los docentes practiquen entre ellos/as el debate sobre la teoría presentada.

14. Incluir la reflexión sobre la propia práctica como una actividad habitual durante las visitas de acompañamiento pedagógico.

15. Generar incentivos durante las capacitaciones y en el acompañamiento para el uso de pequeñas bitácoras (diarios pedagógicos) en las que el maestro escriba lo que hizo en clase para poder revisar e identificar cuáles son sus creencias.

16. Se recomienda encaminar los procesos de reflexión sobre las propias creencias en dirección a los siguientes temas:

a) Su identidad lectora: ¿Cuáles han sido sus experiencias como lector/a? ¿Cómo se percibe a sí mismo/a como lector? ¿Cómo puede mejorar su competencia lectora?

b) Sus creencias sobre el conocimiento y el proceso de enseñanza aprendizaje: ¿Qué piensa sobre los contenidos que enseña? ¿Cómo cree que se deben enseñar y cómo los enseña? ¿Cómo cree que aprenden sus estudiantes? ¿Cuál es su responsabilidad en el aprendizaje de sus estudiantes?

c) El uso de ambos idiomas en contextos bilingües: ¿Cuál es el rol del idioma en la valorización de la propia identidad? ¿Qué valores son importantes para él o ella? ¿Qué implica lo intercultural? ¿Qué papel juega el idioma en la reafirmación de la propia cultura?

6.3. Recomendaciones relacionadas con el programa de lectura Kemon Ch’ab’al

Se recomienda el desarrollo de un sub-programa complementario con los materiales del programa Kemon Ch’ab’al que contribuya a fortalecer las habilidades de fluidez lectora. Su objetivo sería promover el desarrollo de niveles más altos de comprensión tanto en los y las estudiantes como en sus docentes. Este programa debería considerar como punto de partida los siguientes componentes:

115

• El fortalecimiento de algunos aspectos sintácticos y semánticos del lenguaje oral de los y las estudiantes a través de un enfoque comunicativo-funcional del lenguaje en lugar de una basado en habilidades aisladas.

• El desarrollo de vocabulario oral relacionado con algunos contenidos pertinentes al contexto académico y al contexto cultural de los y las estudiantes.

• Ejercicios de automatización en el reconocimiento de palabras de uso frecuente.

• Actividades diversas de lectura guiada con textos con características de legibilidad específicas y atractivos para los y las estudiantes.

• Herramientas de evaluación formativa.

116

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120

ANEXOS

ANEXO 1. Informe cualitativo sobre primer grupo de discusión con docentes

Creencias sobre fluidez de trece docentes de quinto primaria que utilizan el Programa Kemon Ch’ab’äl en seis municipios de Totonicapán.

Mediante la técnica de grupo de discusión fue posible explorar a través del diálogo, los conocimientos y representaciones de un grupo de 13 docentes acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje de la fluidez y la comprensión lectora de sus estudiantes. Estos/as docentes aplican el programa de comprensión lectora Kemon Ch’ab’al durante el ciclo escolar 2019 y participan en el proyecto Aprendizaje para la vida Fase II.

Previo al desarrollo del grupo de discusión se realizó una visita de ingreso en el ambiente mediante la observación de un aula de quinto grado durante el periodo de Comunicación y Lenguaje. El objetivo de esta visita fue entender la dinámica de los participantes, tanto de la docente como la de los niños y niñas.

Las conclusiones derivadas de la visita al campo orientaron algunas líneas de exploración del fenómeno de creencias docentes orientadas hacia el uso del idioma en el aula, el manejo del enfoque de género y su posible influencia sobre el desarrollo de las destrezas lectoras, así como los métodos de evaluación formativa para la fluidez y comprensión que utilizan los y las docentes.

El encuentro se llevó a cabo el día jueves, 16 de mayo, en un salón del Hotel Bella Luna en Quetzaltenango. Para su desarrollo, además de la investigadora, se contó con el apoyo de un Justo Casia, técnico del equipo de Prodessa Totonicapán.

Para realizar la selección de las y los sujetos participantes, se utilizó un muestreo de casos tipo, tomando en cuenta las siguientes características: municipio y tipo de escuela. Por lo que, al combinar las categorías anteriores, se obtuvo la siguiente composición:

Cuadro No. 66. Muestra de docentes participantes en el grupo de discusión 1

Municipio Cantidad

de docentes

Tipo de escuela

Momostenango 2 1 gradada

1 multigrado

Santa Lucía 2 1 gradada

1 multigrado

Santa María 2 1 gradada

1 multigrado

San Bartolo 2 1 gradada

121

1 multigrado

San Andrés 2 1 gradada

1 multigrado

Totonicapán 2 1 gradada

1 multigrado

TOTAL 12


Para analizar los datos obtenidos y generar los resultados se recurrió a la perspectiva fenomenológica. Desde este abordaje cualitativo, fue posible interpretar y entender las experiencias que los y las docentes transmitieron durante el grupo de discusión.

Análisis de resultados

• Fluidez en estudiantes de quinto grado

Los docentes pudieron nombrar los componentes de la fluidez de forma teórica. Algunos hicieron énfasis en unos componentes más que en otros. Por ejemplo, uno de los docentes se refirió a la velocidad como equivalente de la fluidez lectora.

<<Personalmente, tal vez no sinónimo pero cuando nos referimos a la fluidez lectora nos referimos a la velocidad. No es sinónimo pues como ya lo mencionaba el compañero hay ciertas reglas ortográficas del idioma español en este caso, que hay que respetarlas. Entonces fluidez es así, hay que leer rápido. Hay estándares en cuanto el número de palabras que debe de leer un estudiante según el grado en el que esta, que es uno de los objetivos de la fluidez lectora. Esta esa otra etapa, que es la última etapa de lo que es la lectura, es la comprensión. Considero que la fluidez es únicamente ver la facilidad que tiene, la velocidad prácticamente como le decía. >> (Maestro 4)

• Fluidez y su relación con la comprensión

Durante la discusión se identificó cierta polémica sobre si los procesos de fluidez y comprensión lectora eran paralelos. La mayoría de los y las docentes considera que son procesos encadenados. Sin embargo, a la hora de referirse a la comprensión, la ubican como algo que pasa después de la fluidez, es decir, después de que se ha terminado de leer.

<<Vamos a separar lo que es fluidez y lo que es comprensión. Ya en comprensión ya entra entendimiento, la forma de comprender, entender el mensaje que dicta cada párrafo, cada tema. >> (Maestro 6)

<<Pienso que el proceso de fluidez es algo que se va desarrollando desde primaria. Hasta quinto grado deben alcanzar un nivel aceptable. Sin obviar que el proceso de comprensión es algo que va

122

a la par pero que no se va desarrollando junto porque se desarrolla de diferente manera…>> (Maestra 8)

Otros por el contrario, afirmaban que no era suficiente leer con fluidez si no había comprensión del texto que se estaba leyendo.

<<En mi pensar, la fluidez en un niño de quinto grado, es que el alumno se exprese de la mejor forma posible, de forma clara. Sin omitir, por ejemplo las pausas, respetando los signos de puntuación. No solo leyendo con rapidez, pero interpretando lo que va leyendo. >> (Maestra 9)

Cabe destacar que los maestros 6 y 8, citados anteriormente, fueron las personas con mayor edad que participaron en el grupo de discusión. Desde la fenomenología, podría concluirse que las representaciones de ambos maestros corresponden a un paradigma tradicional sobre la lectura, propio de la pedagogía conductista institucionalizada en los pensum de formación de los años 60 a 80. Sin embargo, maestros y maestras jóvenes también comparten concepciones tradicionales en referencia a la enseñanza de la lectura y escritura.

• Fluidez y las tablas de referencia de palabras por minuto para velocidad

Algunos maestros expresaron su concepción sobre que las tablas de palabras por minuto sirven de orientación para determinar si sus estudiantes están alcanzando la fluidez.

<<Dando a conocer verdad sobre la flui…fluidez, eh es la cantidad de palabras que eh lee el alumno por minuto verdad, que la cual, hay un régimen verdad, de las palabras que lee un niño de… primer grado, con un niño de segundo, de tercero y sin duda, llegar a sexto grado. Y que la cual, debe de tener esas esos lineamientos porque si no tiene, llega un mal entendimiento o no hay comprensión, por último allí verdad. >> (Maestro 1)

Podría decirse que esta es una visión parcial de la fluidez lectora, ya que ésta incluye los componentes de precisión, es decir, leer la palabra sin omisiones ni sustituciones, así como de entonación, realizando las pausas y dicciones propias de la lectura. Este proceso no está completo si el sujeto no va comprendiendo conforme va leyendo el texto.

• Fluidez en contextos bilingües

Un hecho que llamó fuertemente la atención, es el bajo dominio del idioma español por parte de algunos docentes. El manejo deficiente de algunas estructuras gramaticales y el bajo nivel de léxico en el docente en algunos contextos rurales bilingües, podría repercutir de forma directa en las habilidades de comprensión lectora de sus alumnos.

La externalización a la que son sometidos las personas mayas en relación al idioma español como idioma de prestigio, provoca que se imparta una enseñanza en este idioma, en detrimento de su lengua materna, el k'iche.

123

Lo anterior, podría estar provocando que los niños y niñas no desarrollen la comprensión lectora en ninguno de los dos idiomas. Este fenómeno se vislumbra en los relatos de los docentes sobre las dificultades para lograr la fluidez y comprensión en español, porque no es el idioma materno de los niños y niñas. Pero, a la vez, tampoco hay un afianzamiento de la competencia lectora en k’iche’.

<<Con respecto a lo que mencionábamos sobre lo que es la fluidez lectora, en este caso, a los estudiantes que son propiamente bilingües, k'iche's, que solamente hablan k’iche’, a ellos pues les cuesta adquirir la capacidad lectora en español. Pero, yo me he dado cuenta de este fenómeno con los libros Kemon Ch’ab’al que nos traen lectura en K'iche' y en Español, a ellos les es más fácil comprender la lectura en su idioma y al mismo tiempo van desarrollando la lectura. Porque tal vez sea más fácil para nosotros el español pero a ellos les es difícil.... >> (Maestra 7)

<<…la compañera hace un momento mencionaba sobre que en su caso en la fluidez, como el programa de Kemon Ch’ab’al trabaja en ambos idiomas, y ella alcanza más la fluidez con sus estudiantes propiamente en el idioma k’iche’. Conmigo no lo es así. Yo trabajo en un área rural, yo hablo bien, bueno tal vez no bien verdad porque lo mezclo, ya perdimos varias palabras… eh, bueno, la cuestión está en que igual entiendo bien a mis alumnos porque yo soy de la comunidad. Pero el texto que tenemos no está contextualizado. Entonces nos trabamos realmente nosotros. Bueno, nos han dado material, tampoco voy a… porque nos dieron en un momento un glosario de palabras que son los más comunes que no se entienden. Entonces, pero ni aun así… >> (Maestro 4)

Otro fenómeno relacionado con la fluidez en contextos bilingües es que los maestros y maestras consideran que deben “parafrasear” o “explicar” la lectura para que sus estudiantes puedan comprenderla mejor.

<<Llega un momento en que yo como docente, pues viene la culp… por supuesto ya es cuestión personal pues, ahora como voy a explicárselos a mis alumnos, pero la única manera en que he logrado hasta el momento es entender todo el párrafo, toda la oración y da ahí, de esa manera, explicárselos. Pero que ya si el viene, porque sí me ha pasado, o sea, esto profe qué significa, entonces yo me quedo con eso, la verdad niños, no sé ya… entonces… eso es. >> (Maestro 4)

En el tema de la enseñanza-aprendizaje de la lectura es donde mayormente se observa el fenómeno de la objetivación que hacen los y las docentes a los niños y niñas en relación a la legitimación del español como lengua dominante sobre el k’iche’. Ellos y ellas mismas fueron objetivados en esta creencia por sus antepasados y ahora, aunque no estén de acuerdo, pareciera que también participan en su internalización hacia las nuevas generaciones.

Fluidez y el rol de los padres y madres de familia

Una de las creencias en las que los y las docentes participantes alcanzaron mayor acuerdo fue en la de señalar el bajo apoyo que los padres de familia les dan en relación a la práctica de la fluidez de los estudiantes en su hogar. Sin embargo, la mayoría de docentes mencionó como parte de sus estrategias para desarrollar fluidez, el pedir apoyo a los padres y madres para que sus niños practiquen en casa.

124

<<Indicar, facilitar el tiempo necesario para que el alumno o el hijo o la hija eh se acostumbre de leer hasta cierto punto sistemático o asistemáticamente. Eh Por lo menos una media hora diaria o una hora diaria eminentemente de lectura. Cuando ya llega a la escuela, le vamos a enfatizar, le vamos a trabajar bastante y los alumnos aprenden y hacen, hacen fluidez verdad. Entonces, les facilita y trabajan con mayor velocidad, con mayor responsabilidad, pero sobre todas las cosas más rapidez y velocidad en cuanto a la fluidez lectora. >> (Maestro 6)

Otro de los aspectos que llamó la atención de la afirmación anterior es que en ella se ve reflejada una vez más la creencia de que el aprendizaje de la fluidez es algo externo, que es trasladado al estudiante, en este caso, con ayuda de los padres.

Fluidez y estrategias docentes

Durante la discusión sobre las estrategias que utilizan los docentes para desarrollar fluidez en sus alumnos y alumnas, se identificó que los y las docentes repiten ciertas actividades, muy difundidas y aceptadas entre su colectivo, alrededor de la enseñanza de la lectura y la escritura.

Sin embargo, durante la discusión, sólo fueron mencionadas sin describir cómo las llevan a cabo en el aula de clase. Un ejemplo de esto, es la frase “que adquieran el hábito de la lectura”, pero no explicitan cómo sucederá esto con sus estudiantes.

<<Para adquirir la fluidez simplemente sirve practicar bastante. Por ejemplo, actividades que hacemos en nuestras aulas, tenemos un horario en el que leemos. Y allí pues cada quien utiliza distintas técnicas. Particularmente, lo que he pedido para que haya fluidez es que lean en voz alta. Sé que es un poquito difícil que se dé en la casa: Lean en voz alta, si no les gusta que los escuche papá/mamá, súbanle volumen a la radio pero lean en voz alta para que pronuncien de manera correcta las palabras. Y sobre todo, adquirir hábito, porque si alguien tiene hábito al leer, pues seguramente, va a poder. Recordémonos que uno pues tal vez no experto pero va a adquirir ciertas habilidades con la práctica. >> (Maestro 4)

Otros docentes sostienen la concepción de que al “decir” a sus estudiantes lo importante que es la lectura, éstos desarrollarán el interés por leer.

<<En la clase, usamos el término 'reflexión', para que pueda el niño hacer lo que le enseña uno, tiene que reflexionar que tanto le interesa la lectura. En cada esa parte, el niño se apasiona con la lectura, hace la lectura. Porque nosotros compartimos algunas frases: El que lee, sabe, el que no lee, no sabe. El que lee aprende, el que no lee no aprende. Les hacemos la pregunta, ¿qué quieren? ¡Aprender! Muy bien, ¿qué tienen que hacer? ¡Leer! Muy bien, y el pueblo que lee, es un pueblo culto, les decimos a ellos. Entonces son frases, son términos que los hace a ellos reflexionar y meterse en la mente y en el corazón de que es interesantísimo para todo el resto de su vida la lectura. Y el cronometro, para obtener velocidad. >> (Maestro 6)

125

A manera de resumen, las estrategias pedagógicas para el desarrollo de la fluidez más mencionadas durante el grupo de discusión fueron: crear el hábito de la lectura a través de pedir apoyo a los padres de familia para que los niños lean en casa y diciéndoles lo importante que es la lectura, utilizar el cronómetro, utilizar los diferentes tipos de lectura (lectura coral y lectura dirigida principalmente), de forma grupal o en parejas.

Otro fenómeno que se identificó durante la discusión, fue que algunos y algunas docentes, aceptan que ellos/as también cometen errores al leer y que les hace falta desarrollar el hábito de la lectura.

<<En mi forma de pensar, también sirve el modelaje. Entonces, vean niños así se lee. Y ser uno el modelaje, aunque también comete uno sus errores también, pero tratar de motivar al niño para que él lo pueda aprender de esa forma y también comparto la idea que dieron los compañeros. >> (Maestro 3)

<<Con lo que hablamos de comprensión y la fluidez lectora, creo que son muy importantes dentro de nuestros establecimientos, no solamente en quinto sino en todos los grados. Pero esta es una situación que lamentablemente, en nuestros establecimientos, es algo difícil, ¿por qué?, porque hay compañeros (docentes) que no tenemos el hábito de la lectura, entonces si no lo hacemos nosotros, ¿cómo pretendemos que los niños lo hagan? Y, en otra situación, eh, a veces es muy difícil porque los niños eh, no están acostumbrados a la lectura. Entonces ellos no les gusta leer. Es eh, casi importante verdad, que se les inculque la lectura, y ¿eso cómo lo hacemos?, a través de que nosotros en la escuela les digamos que es importante leer. >> (Maestra 13)

Fluidez y el Programa Kemon Ch’ab’al

De acuerdo a los y las docentes, el programa Kemon no hace referencia explícita al desarrollo de la fluidez, con excepción de las primeras páginas de la guía. Las actividades que los docentes encuentran para trabajar fluidez dentro de este programa son los distintos tipos de lectura.

<<Yo no, particularmente yo veo que la mayoría de estrategias son más de comprensión que de fluidez. (Maestro 4) Lectura coral, modelaje, en pareja, los tipos de lectura, lectura silenciosa, la reflexión porque cómo hago para que el niño comprenda... (Varias voces). Pero eso es comprensión. (Maestro 4) No es fluidez. (Maestro 6). >> (Maestro 4)

<<La coral no nos da comprensión, nos da fluidez. (Maestra 8). Yo no recuerdo haber visto eso. (Maestro 4). No, es que eso no lo dan, eso lo da el diplomado que uno sigue. (Maestra 8). Ah, por eso, pero hablando propiamente del texto, o sea, no hay, por eso le digo. O sea, en las capacitaciones si nos han dado… (Maestro 4). Si, está en la guía de docente, en las primeras páginas. Allí aparece todo eso. >> (Maestra 7)

126

Fluidez y evaluación

Los maestros y maestras reconocen que la fluidez debe ejercitarse de manera individual y grupal. Sin embargo, en el caso de la evaluación individual, fueron bastante claros en afirmar que no es posible realizarla, dada la cantidad de alumnos con la que cuentan.

<< Pero respondiendo a la pregunta, es que no se puede. O sea, sí se puede una o dos veces a la semana Porque, mas ahora pues que el docente tiene diversos trabajos en el aula. Realmente hay un programa o un horario pero, es un poquito difícil que se cumpla a cabalidad durante toda la semana ese horario. >> (Maestro 4)

Una de las maestras, la de mayor edad en el grupo, sustenta la creencia de que con el conocimiento que tiene de sus alumnos basta, no es necesario evaluarlos.

<< Pero es algo muy cierto. Conocemos perfectamente a nuestros alumnos. Y sabemos quién lee bien y quien responde. No es necesario evaluar. Algo que, bueno, a mí me gusta hacer es que, después de dar mi clase de multigrado, pongo a leer a todos y estoy leyendo, muy bien, el número 5, léeme y lo evalué. Lo estoy evaluando, él lo sabe y me quedo satisfecha y sigo, ah muy bien, después de sociales, estamos leyendo las repúblicas de América, ah bueno, te tocan las repúblicas de América del sur, los voy evaluando. >> (Maestra 8)

A la pregunta sobre si es posible realizar la evaluación uno a uno por medio de pruebas estandarizadas, la respuesta fue casi unánime.

<<Ay sí, eso saber cuándo lo vamos a… (risas de varios). >> (Maestra 7)

Derivado de la sistematización y análisis de la información obtenida de los y las profesoras participantes, se plantean las siguientes conclusiones:

• El análisis del discurso de los profesores y profesoras parece denotar su concepción acerca de que la fluidez es algo que ellos "hacen" que el niño "haga". Es decir, es algo externo al niño o niña, que ellos o ellas depositan en él.

• La creencia del/la docente sobre que la fluidez y la comprensión son procesos separados, lleva a la práctica de desarrollarlos en momentos separados. A pesar de que en el grupo de discusión varios expresaron que estos procesos van encadenados.

• El manejo deficiente de algunas estructuras gramaticales y el bajo nivel de léxico en el docente en algunos contextos rurales bilingües, podría repercutir de forma directa en las habilidades de comprensión lectora de sus alumnos. Esto, sumado a una enseñanza en español, en detrimento de su lengua materna, el k'iche. Lo anterior, podría estar provocando que los niños y niñas, tampoco puedan leer y escribir adecuadamente en su propio idioma.

• Los maestros y maestras participantes parecen no tener claridad sobre las técnicas y estrategias pedagógicas para aumentar la fluidez de sus alumnos. Durante la discusión mencionaron estrategias muy generales como "trabajo en parejas", "crear hábito de lectura

127

en los estudiantes" o "uso del cronómetro" pero no brindaron mayores explicaciones sobre cómo llevan a cabo estas actividades en el aula.

• Los maestros sustentan la creencia de que no tienen suficiente tiempo para escuchar leer a cada uno sus estudiantes. Razón por lo cual, consideran que “escucharles al pasar” mientras éstos leen les da una idea de cómo está el nivel de fluidez de sus estudiantes.

• Otra concepción que tienen en relación a la evaluación de la fluidez, es que basta con escucharlos leer un fragmento de alguna “lección” o los contenidos en los libros de texto para conocer su nivel de fluidez.

• Las estrategias pedagógicas para el desarrollo de la fluidez más mencionadas durante el grupo de discusión fueron: crear el hábito de la lectura a través de pedir apoyo a los padres de familia para que los niños lean en casa y diciéndoles lo importante que es la lectura, utilizar el cronómetro, utilizar los diferentes tipos de lectura (lectura coral y lectura dirigida principalmente), de forma grupal o en parejas.

• De acuerdo a los y las docentes, el programa Kemon no hace referencia explícita al desarrollo de la fluidez, con excepción de las primeras páginas de la guía. Las actividades que los docentes encuentran para trabajar fluidez dentro de este programa son los distintos tipos de lectura.

• Los maestros y maestras reconocen que la fluidez debe ejercitarse de manera individual y grupal. Sin embargo, en el caso de la evaluación individual, fueron bastante claros en afirmar que no es posible realizarla, dada la cantidad de alumnos con la que cuentan.

128

ANEXO 2. Organización de materiales y paquetes de instrumentos utilizados en el estudio

Materiales utilizados durante la evaluación de la fluidez y comprensión lectora con docentes:

Materiales

Cronómetros 36 lápices 40 lapiceros 5 sacapuntas 5 borradores Listado de asistencia 35 folletos de fluidez 35 diplomas de participación 40 sobres manila tamaño oficio con etiqueta de identificación 40 hojas registro de fluidez español y k’iche, tamaño oficio 40 cuestionarios Aprendizaje de la fluidez y comprensión lectora en quinto primaria

Batería de instrumentos

2 sobres, en cada sobre: 3 sobres, en cada sobre:

8 lápices 1 sacapuntas 1 borrador 7 registros de lectura versión español 7 registros de lectura versión k’iche 4 lecturas español (sin números) 4 lecturas k’iche (sin números) 7 pruebas de comprensión en español 7 pruebas de comprensión en k’iche 4 claves prueba de comprensión español 4 claves prueba de comprensión k’iche 4 instructivos de aplicación de lectura y prueba de comprensión español 4 instructivos de aplicación de lectura y prueba de comprensión k’iche 7 rúbricas

5 lápices 1 sacapuntas 1 borrador 9 registros de lectura versión español 9 registros de lectura versión k’iche 5 lecturas español (sin números) 5 lecturas k’iche (sin números) 9 pruebas de comprensión en español 9 pruebas de comprensión en k’iche 5 claves prueba de comprensión español 5 claves prueba de comprensión k’iche 5 instructivos de aplicación de lectura y prueba de comprensión español 5 instructivos de aplicación de lectura y prueba de comprensión k’iche 9 rúbricas

Materiales utilizados para evaluación de estudiantes de quinto primaria en las escuelas:

1 sobre por evaluador/a, en cada uno: 1 folder por evaluador/a, en cada uno:

1 cronómetro 1 tijera escolar 1 marcador negro 2 lapiceros 7 lápices 1 sacapuntas 1 borrador

Rúbrica de prosodia Claves de prueba en k’iche’ y español (enganchadas al inicio de los folders) Instructivos Pruebas de comprensión en hojas sueltas Hojas de evaluación engrapadas

129

35 sobres oficio, en cada sobre:

3 hojas bond blanco 1 clave prueba de comprensión español 1 clave prueba de comprensión k’iche 1 rúbrica 8 folletos con los siguientes documentos: Hoja de registro de fluidez lectora (la que tiene la encuesta para el estudiante) 8 listados de palabras familiares –LPF- Español 8 listados de palabras familiares –LPF- K’iche’ 8 registros de lectura versión español 8 registros de lectura versión k’iche 8 registros de fluidez español y k’iche’ Hojas sueltas: 2 palabras lecturas español (sin números) 2 palabras k’iche (sin números) 2 lecturas español (sin números) 2 lecturas k’iche (sin números) 8 pruebas de comprensión en español 8 pruebas de comprensión en k’iche

130

ANEXO 3. Otros hallazgos interesantes sobre las relaciones entre las variables de estudio

1. Relación entre la aplicación del programa Kemom Ch’ab’al y resultados en pruebas de velocidad lectora de los y las docentes en español

Cuadro No. 67. Años de aplicación de Kemom Ch’ab’al y resultados en pruebas de velocidad

lectora de los y las docentes en español

Desempeño Medida

Años de aplicar Kemom

Total Menos de 2 años

2 años o más

< 3er Cuartil Recuento 9 9 18

% desempeño alto 50.0% 50.0% 100.0%

>= 3er Cuartil Recuento 0 5 5

% desempeño alto 0.0% 100.0% 100.0%

Totales Recuento 9 14 23

% desempeño alto 39.1% 60.9% 100.0%

Valor df Significación asintótica (bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 4.107a 1 0.043


2. Relación entre la posición orientada al paradigma innovador y las características de los y las docentes

• Posición orientada al paradigma innovador y edad

Cuadro No. 68. Posición orientada al paradigma innovador y edad

Posición Medida Grupos edad docente

Total 30-41 años

42-57 años

Más tradicional

Recuento 10 13 23

% Más innovador

43.5% 56.5% 100.0%

Más innovador

Recuento 9 0 9

% Más innovador

100.0% 0.0% 100.0%

Total

Recuento 19 13 32

% Más innovador

59.4% 40.6% 100.0%

131

Valor df Significación asintótica

(bilateral)



• Posición orientada al paradigma innovador y experiencia docente

Cuadro No. 69. Posición orientada al paradigma innovador y experiencia docente

Posición Medida

Grupos años experiencia docente Total

2-13 años 14-25 años

Más tradicional

Recuento 7 17 24

% Más innovador

29.2% 70.8% 100.0%

Más innovador

Recuento 8 2 10

% Más innovador

80.0% 20.0% 100.0%

Total

Recuento 15 19 34

% Más innovador

44.1% 55.9% 100.0%


Chi-cuadrado de Pearson

7.398a 1 0.007


• Posición orientada al paradigma innovador y asistencia al diplomado de PRODESSA

Cuadro No. 70. Posición orientada al paradigma innovador y asistencia al diplomado de PRODESSA

Posición Medida Diplomado de PRODESSA

Total No Sí

Más tradicional

Recuento 15 5 20

% Más innovador

75.0% 25.0% 100.0%

Más innovador

Recuento 3 7 10

% Más innovador

30.0% 70.0% 100.0%

Totales Recuento 18 12 30

132

% Más innovador

60.0% 40.0% 100.0%




3. Relación entre escuelas que iniciaron en Fase 1 y Fase 2 del proyecto APV con resultados en pruebas de precisión y lectura prosódica de los y las estudiantes en español

Cuadro No. 71. Relación entre escuelas por fase de APV y resultados en pruebas de precisión lectora de los y las estudiantes

Habilidad Escuelas N Media Desviación estándar

Precisión Español Fase 1 163 91.139 25.062

Fase 2 83 83.511 25.217

t gl Sig.


Precisión Español


2.252 244 0.025 7.628


2.248 164.208 0.026 7.628


De las niñas y niños de escuelas que iniciaron el programa en la Fase 1 del proyecto, el 52.7% obtuvo el criterio de logro en ritmo, mientras que en las escuelas que iniciaron en la Fase 2, solamente el 25.3% de niñas y niños alcanzaron dicho criterio.

Cuadro No. 72. Relación entre escuelas por fase de APV y resultados en ritmo de lectura en español

No logro Logro Total

Fase 1 Recuento 79 88 167

% dentro de Fase 1 47.3% 52.7% 100.0%


% dentro de Fase 2 74.7% 25.3% 100.0%

Total

Recuento 141 109 250

% dentro de Fase 56.4% 43.6% 100.0%

133


Chi-cuadrado de Pearson 16.919 1 0.000


De las niñas y niños de escuelas que iniciaron el programa en la Fase 1 del proyecto, el 42.5% obtuvo el criterio de logro en entonación, mientras que en las escuelas que iniciaron en la Fase 2, solamente el 15.7% de niñas y niños alcanzaron dicho criterio.

Cuadro No. 73. Relación entre escuelas por fase de APV y resultados en entonación en español



% dentro de Fase 1 57.5% 42.5% 100.0%


% dentro de Fase 2 84.3% 15.7% 100.0%

Total

Recuento 166 84 250

% dentro de Fase 66.4% 33.6% 100.0%




De las niñas y niños de escuelas que iniciaron el programa en la Fase 1 del proyecto, el 32.9% obtuvo el criterio de logro en pausas, mientras que en las escuelas que iniciaron en la Fase 2, solamente el 7.2% de niñas y niños alcanzaron dicho criterio.

Cuadro No. 74. Relación entre escuelas por fase de APV y resultados en pausas en español



% dentro de Fase 1 67.1% 32.9% 100.0%


% dentro de Fase 2 92.8% 7.2% 100.0%

Total

Recuento 189 61 250

% dentro de Fase 75.6% 24.4% 100.0%




De las niñas y niños de escuelas que iniciaron el programa en la Fase 1 del proyecto, el 41.3% obtuvo el criterio de logro en calidad de lectura, mientras que en las escuelas que iniciaron en la Fase 2, solamente el 14.5% de niñas y niños alcanzaron dicho criterio.

134

Cuadro No. 75. Relación entre escuelas por fase de APV y resultados en calidad de lectura en español



% dentro de Fase 1 58.7% 41.3% 100.0%


% dentro de Fase 2 85.5% 14.5% 100.0%

Total

Recuento 169 81 250

% dentro de Fase 67.6% 32.4% 100.0%





su desempeño en prosodia en español

Cuadro No. 76. Relación entre resultados en velocidad y precisión y resultados en ritmo de

lectura

Habilidad Ritmo Lectura Español N Media Desviación estándar

Velocidad Español No logro 138 82.728 22.638

Logro 108 103.745 21.634

Precisión Español No logro 138 78.038 22.707

Logro 108 102.018 21.965


t gl Sig.



Velocidad Español


-7.368 244 0.000 -21.017 2.853


-7.409 234.476 0.000 -21.017 2.837

Precisión Español


-8.339 244 0.000 -23.980 2.876


-8.373 233.345 0.000 -23.980 2.864


135

Cuadro No. 77. Relación entre resultados en velocidad y precisión y resultados en entonación

Entonación Español N Media Desviación estándar


Logro 82 104.029 23.874


Logro 82 102.225 24.146


t gl Sig.



Velocidad Español


-5.821 244 0.000 -18.111 3.111


-5.712 154.191 0.000 -18.111 3.171

Precisión Español


-6.461 244 0.000 -20.489 3.171


-6.365 155.836 0.000 -20.489 3.219


Cuadro No. 78. Relación entre resultados en velocidad y precisión y resultados en pausas

Pausas Español N Media Desviación estándar


Logro 60 99.640 23.250


Logro 60 97.901 23.817


t gl Sig.



Velocidad Español


-2.834 244 0.005 -10.164 3.586

No se asumen

-2.908 104.314 0.004 -10.164 3.496

136

varianzas iguales

Precisión Español


-3.352 244 0.001 -12.346 3.683


-3.445 104.632 0.001 -12.346 3.584


Cuadro No. 79. Relación entre resultados en velocidad y precisión y resultados en calidad de

lectura

Habilidad Calidad de lectura

Español N Media

Desviación estándar

Velocidad Español

No logro 167 86.024 23.293

Logro 79 104.493 22.271

Precisión Español

No logro 167 81.638 23.557

Logro 79 103.211 22.651


t gl Sig.



Velocidad Español


-5.888 244 0.000 -18.469 3.137


-5.983 159.539 0.000 -18.469 3.087

Precisión Español


-6.789 244 0.000 -21.574 3.178


-6.885 158.711 0.000 -21.574 3.133



su desempeño en comprensión lectora en español

Cuadro No. 80. Relación entre resultados en velocidad y precisión y comprensión lectora

Habilidad Comprensión Español N Media Desviación estándar

137

Velocidad Español 0-3 Respuestas correctas 222 90.363 24.310

4-5 Respuestas Correctas 24 106.685 21.545

Precisión Español 0-3 Respuestas correctas 222 86.813 25.082

4-5 Respuestas Correctas 24 104.777 21.946


t gl Sig.



Velocidad Español


-3.157 244 0.002 -16.323 5.170


-3.480 29.708 0.002 -16.323 4.691

Precisión Español


-3.371 244 0.001 -17.964 5.330


6. Relación entre los resultados en prosodia de estudiantes y su desempeño en comprensión

lectora en español

De los 25 niños y niñas que obtuvieron el criterio de logro en comprensión, 21 también obtuvieron el criterio de logro en ritmo, mientras que 4 niños y niñas no lo obtuvieron.

Cuadro No. 81. Relación entre resultados de comprensión lectora y ritmo de lectura

Aspecto de

prosodia Resultado

Comprensión Español

0-3 Respuestas correctas

4-5 Respuestas Correctas

Total

Ritmo Lectura Español

No logro

Recuento 137 4 141

% dentro de Ritmo Lectura Español

97.2% 2.8% 100.0%

Logro

Recuento 88 21 109

% dentro de Ritmo Lectura Español

80.7% 19.3% 100.0%




De los 25 niños y niñas que obtuvieron el criterio de logro en comprensión, 20 también obtuvieron el criterio de logro en entonación, mientras que 5 niños y niñas no lo obtuvieron.

138

Cuadro No. 82. Relación entre resultados de comprensión lectora y entonación

Aspecto de

prosodia Resultado




Total

Entonación Español

No logro

Recuento 161 5 166

% dentro de Entonación Español

97.0% 3.0% 100.0%

Logro

Recuento 64 20 84

% dentro de Entonación Español

76.2% 23.8% 100.0%




De los 25 niños y niñas que obtuvieron el criterio de logro en comprensión, 16 también obtuvieron el criterio de logro en pausas, mientras que 9 niños y niñas no lo obtuvieron.

Cuadro No. 83. Relación entre resultados de comprensión lectora y pausas

Aspecto de

prosodia Resultado




Total

Pausas Español

No logro

Recuento 180 9 189

% dentro de Pausas Español

95.2% 4.8% 100.0%

Logro

Recuento 45 16 61

% dentro de Pausas Español

73.8% 26.2% 100.0%




Es decir, de los 25 niños y niñas que obtuvieron el criterio de logro en comprensión, 19 también obtuvieron el criterio de logro en calidad de lectura, mientras que 5 niños y niñas no lo obtuvieron.

139

Cuadro No. 84. Relación entre resultados de comprensión lectora y calidad de lectura

Aspecto de

prosodia Resultado




Total

Calidad de lectura Español

No logro

Recuento 163 6 169

% dentro de Calidad de lectura Español

96.4% 3.6% 100.0%

Logro

Recuento 62 19 81

% dentro de Calidad de lectura Español

76.5% 23.5% 100.0%



fluidez y comprensión lectora en quinto primaria

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