[fixed]aprender y educar con bienestar y empatÃa

8/10/2019 [FIXED]Aprender y educar con bienestar y empat a

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Aprender y educarcon bienestar y empata

La formacin emocional del profesorado


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Pere Darder Vidal (coord.)Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo Arpn

Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala RocaLourdes Marzo Ruiz, Marta Albaladejo Mur

Aprender y educar

con bienestar y empataLa formacin emocional del profesorado


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Coleccin Recursos, n. 113

Aprender y educar con bienestar y empata. La formacinemocional del profesorado

Ttulo original: Aprendre i ensenyar amb benestar i empatia.La formaci emocional del professorat(Ediciones Octaedro, 2012)

Traduccin del cataln por Manuel Len Urrutia

La traduccin de esta obra ha contadocon una ayuda del Institut Ramon Llull.

Primera edicin en papel: diciembre de 2013Primera edicin: mayo de 2014

Pere Darder Vidal, Ferran Salmurri Trinxet, Mariano RoyoArpn, Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca, LourdesMarzo Ruiz, Marta Albadalejo Mur

De esta edicin:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailn, 5 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68octaedro.com [email protected]

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica otransformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacinde sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO

(Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org)si necesitafotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-561-7

Diseo y produccin: Editorial Octaedro
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Sumario

Prlogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Ignacio Morgado

Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. Emociones y educacin, una integracin necesaria . . . . . . . . . . . . . . 11

Pere Darder

2. Educacin de las emociones, salud psicolgica

y centro educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Ferran Salmurri

3. Centros emocionalmente inteligentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Mariano Royo

4. Crecimiento emocional en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Anna Carpena

5. Emociones y procesos educativos: los estilos educativos

y las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Josefina Sala y Lourdes Marzo

6. El coachingcomo recurso: herramientas para entrenar

las competencias emocionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Marta Albaladejo

7. Nuevas perspectivas en la formacin inicial del profesorado. . . . 143

Mariano Royo

Los conceptos clave en la educacin de las emociones. . . . . . . . . . . . . . 161

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169


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Prlogo

Si adems de configurar y hacer posible nuestro bienestar cotidia-no existe un territorio donde las emociones son especialmente im-portantes, ese no es otro que el de la educacin, algo que siempre

han sabido y tenido en cuenta los buenos maestros y educadores detodas las pocas. Las emociones son reacciones neuroendocrinas yconductuales, la mayora inconscientes, que se dan en el cuerpo delas personas ante circunstancias o acontecimientos importantes.Los sentimientos son la percepcin consciente de esas reaccionesfisiolgicas. Ambos, emociones y sentimientos, son el resultado deun largo proceso evolutivo orientado a potenciar la supervivenciay reproduccin de los seres vivos. Son por tanto fenmenos biol-gicos, como la respiracin y la fotosntesis, que, utilizados conve-

nientemente, proporcionan ventajas adaptativas a los individuos.Cuando el desarrollo progresivo de la corteza cerebral hizo posibleel pensamiento racional en la mente de los primates, las emocio-nes ya estaban all desde haca mucho tiempo y, lejos de quedarmarginadas por ese progreso, se convirtieron en cmplices crticosdel pensamiento y la racionalidad. Es decir, en el proceso evolutivoque va desde los mamferos inferiores a los primates superiores, lasemociones y los sentimientos se implicaron progresivamente en losprocesos racionales para dirigir la atencin hacia lo ms importan-

te, dar valor a las cosas, facilitar la comunicacin entre individuos,seleccionar las memorias e influir crticamente en la toma de deci-siones. A la neurociencia de hoy da le resulta muy difcil estable-cer la lnea de separacin entre el cerebro racional y el cerebro delas emociones y los sentimientos. Es difcil encontrar un procesomental en el que las emociones y los sentimientos no estn impli-cados de una manera relevante. De ah la importancia que siemprehan tenido estos procesos en el mundo de la educacin, un mundodestinado a promover comportamientos adaptativos y nobles.

Actualmente es posible conjugar los nuevos conocimientos dela psicologa y la neurociencia para comprender mejor que nun-ca cmo operan las emociones en el terreno de la enseanza,el aprendizaje y la educacin. Se trata de estimular y potenciaraquellos estilos y competencias educativas que mejor sintonizancon la manera de trabajar del cerebro a la hora de crear motiva-


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ciones, controlar el comportamiento y mejorar los aprendizajes.Si, como dijo el gran Albert Einstein, la educacin es lo que nosqueda cuando olvidamos lo que hemos aprendido, es posible quelas emociones y los sentimientos generados por la instruccin ysus mtodos tengan un papel determinado en el establecimientode ese legado educativo implcito y persistente que tanto influyeen nuestro comportamiento.

De todo eso trata precisamente una obra como la que el lectortiene en sus manos, orientada a la integracin entre los nuevos co-nocimientos cientficos y la experiencia acumulada en los nuevos ytecnificados escenarios de la docencia y el mundo de la educacin.El largo trabajo en equipo de los autores sobre todas las dimensio-

nes personales y sociales de la educacin emocional y la reflexin,coordinacin y experimentacin continuadas ofrecen garantas depertinencia y calidad en la organizacin de la obra y en la selec-cin de sus contenidos. En ella, destacados profesores especialistasabordan aspectos tan importantes en el mundo educativo como elcontrol y la gestin de las emociones; su papel en las relacionesintrapersonales e interpersonales; la comunicacin emocional yla influencia de los sentimientos en los diferentes estilos educa-tivos. Como no poda ser de otra manera, el trabajo realizado tie-

ne adems un enfoque bidireccional al reconocer que educadoresy educados se influyen mutuamente a travs de sus emociones ysentimientos.

Los psicobilogos y neurocientficos asumimos e investigamoslos procesos cerebrales y mentales que hacen posible el conoci-miento y la educacin, determinando sus caractersticas y su din-mica funcional. Pero son los propios profesionales de la educacinlos encargados de orientar el funcionamiento y el dinamismo deesos procesos hacia determinados valores individuales y sociales,

preferentemente hacia aquellos que sean generadores de bienestarpersonal, sabidura, entendimiento y cooperacin entre individuosy grupos humanos. De ah la gran responsabilidad de esos profesio-nales y su necesidad de mejorar continuamente su formacin y suscompetencias, motivos por los cuales una obra como esta les puedeser de gran ayuda. Un trabajo que ha sido fruto de la experiencia,la colaboracin y los sentimientos de excelentes profesionales en elmbito educativo.

IGNACIOMORGADOBERNAL

Catedrtico de Psicologa del Instituto de Neurocienciade la Universidad Autnoma de Barcelona


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Presentacin

Dos hechos consecutivos han sido el punto de partida prximo eincidental de la decisin de realizar esta publicacin.

En primer lugar, la participacin de los autores en la introduc-

cin de la educacin emocional en el Curs de Qualificaci del Pro-fessorat (CQP) experimental, que ha continuado, una vez oficiali-zado, en forma de mster. La labor de todos estos aos nos ha idoconfirmando en la urgencia de formar al colectivo docente en lasdimensiones emocionales de la educacin, ya desde la formacininicial de todo el profesorado.

En segundo lugar, la peticin por parte del director de la revistaPerspectiva escolar, de redactar un monogrfico sobre las emocio-nes, tambin influy en la determinacin de llevar a cabo la publi-

cacin. Una vez confeccionado el monogrfico, cremos que, par-tiendo de los contenidos ya elaborados, podamos ampliar el marcode referencia a todo el profesorado y aportar ms indicaciones ymateriales prcticos.

Pero hay un punto de partida ms profundo y general: el des-cubrimiento que han hecho las neurociencias, a finales del siglopasado, de la importancia y funcin de las emociones en el desa-rrollo personal y social, cosa que exige un cambio profundo, espe-cialmente en la educacin.

De alguna manera, queremos hacernos ms presentes comuni-cando a los lectores nuestras propuestas para la mejora de la forma-cin del profesorado, como dimensin indispensable para el pro-greso de la educacin y como muestra de nuestro inters por el de-sarrollo de las personas y de la sociedad.

Partiendo del tratamiento cientfico, personas, colectivos e ins-tituciones, con diferentes acentos, han ido impulsando lentamentela introduccin de una nueva visin en el campo educativo. Comotodos los cambios, este movimiento da lugar a incomprensiones, re-

sistencias y aplicaciones parciales o de corta duracin que influyenpoco en su implantacin. Pero, paralelamente, detectamos un des-pliegue de iniciativas de investigacin, de formacin y una exten-sin continuada del tema que nos ocupa.

Como otros, los autores hemos participado en muchas de estasiniciativas. A travs de las distintas acciones (conferencias, mesas


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redondas, cursos, asesoramientos, congresos, intervenciones engrupos y centros, artculos, publicaciones, presencia en colectivosque trabajan en seminarios y aplican tcnicas a nivel amplio o res-tringido) realizadas individualmente o en colaboracin, y tam-

bin en el marco de una red informal muy activa, los autores hemosintercambiado puntos de vista sobre este tema.

Todo eso nos ha llevado a acercar posturas, a valorar la nece-sidad de explicitar un marco terico y a establecer una conexinpermanente entre la teora, la prctica y la experimentacin de lasdiferentes tcnicas dentro del marco del aula y del centro educati-vo. Y a hacerlo desde la vivencia del pensar, sentir y actuar de cadauno de nosotros, desde la propia singularidad, formacin y dedi-

cacin profesional. Valoramos esta diversidad como un elementoaltamente significativo en cuanto a aportar una visin diferenciadadel mundo afectivo-emocional en su aplicacin al sistema educati-vo. Nos ha parecido, tambin, que de esta forma podamos facilitarque los lectores se orientasen mejor a la hora de emprender su pro-pia formacin como condicin para ayudar a sus alumnos.

Queremos acabar dando las gracias a todas las personas, los gru-pos, los centros educativos y las instituciones con las que hemosinteractuado con respecto a las emociones. Todos nos han ensea-

do y nosotros hemos intentado aprender. Gracias. Deseamos conti-nuar con todos el esfuerzo para mejorar la educacin y el desarro-llo personal y social de todos los ciudadanos.

LOSAUTORES


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1. Emociones y educacin,una integracin necesariaPEREDARDER

IntroduccinProgresivamente al cambio de siglo, se impuso la idea de la edu-cacin como herramienta fundamental para impulsar la forma-cin y el progreso de los individuos y de la sociedad. Como conse-cuencia, se promueven una serie de iniciativas en el panorama in-ternacional: mejorar y evaluar los sistemas educativos y adecuarla preparacin de los profesionales de la educacin, como base delcambio de expectativas de nuestra sociedad sobre la educacin.

Pensemos en el currculum por competencias, la autonoma delos centros, las pruebas internacionales (PISA, PIRLS y otras), elPlan Bolonia, la formacin de los directores. Entre nosotros se haconcretado con la LEC (Ley de Educacin de Catalua), el nuevocurrculum por competencias, el incremento de las evaluaciones,los nuevos estudios de Magisterio, el mster de Secundaria y elcurso de directores.

Hay muchas consideraciones y valoraciones que hacer sobre laidoneidad y las orientaciones de los diferentes cambios. A pesar

de todo, hay que reconocer, por la importancia y cantidad de loscambios, que se trata de una oportunidad excepcional para expo-ner, profundizar e insistir en lo que supone para el profesional ytodo el colectivo la introduccin de la funcin de las emociones enla vida y el logro de los objetivos educativos propuestos para laspersonas y la sociedad.

Paralelamente y a partir de aportaciones cientficas, se ha pro-ducido un cambio en la consideracin de las emociones y de sufuncin en la vida individual y social, y en el logro de los objetivos

educativos. De hecho, estamos asistiendo a una progresiva penetra-cin de las dimensiones emocionales en diferentes campos (medi-cina, terapia, gestin y liderazgo, conduccin de grupos, influenciasobre colectivos) y tambin en el educativo (propuestas de for-macin, tutora, programas para los diferentes niveles educativos,evaluacin y otras). Aun as, estamos lejos todava de una incorpo-


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racin que pueda producir los efectos educativos esperados, muyespecialmente en lo que se refiere a la formacin del profesional dela educacin.

La cuestin es de mxima importancia en un momento de cam-bios sociales profundos y acelerados que presionan fuertemente so-bre el equilibrio personal y la vida social. Pensemos en el incremen-to de los desajustes psicolgicos (individuales: malestar, estrs, des-control, depresin; y sociales: confrontacin, descalificacin, vio-lencia, agresividad). Adems, hay que tener en cuenta el acuerdogeneralizado a considerar que muchos de los problemas de aprendi-zaje tienen su origen en disfunciones emocionales y afectivas.

La intencin de este captulo es aportar los elementos bsicos

para introducir al lector en el tema y para instar a incorporar lasemociones en la labor educativa. Garantizar la presencia de la di-mensin afectiva dentro de los cambios que se estn realizando enlos sistemas educativos significa poner el nfasis en el plan de de-sarrollo de las personas y en la construccin de una ciudadanaactiva y emprendedora que busca la mejora de todo el colectivo.Significa optar por la corresponsabilidad en el ejercicio de la edu-cacin y en los objetivos que se persiguen.

1. Dimensiones generales

Antes de pasar a presentar la concepcin actual de las emociones,queremos exponer algunas dimensiones que las enmarcan y danuna visin de conjunto y forman parte del marco humano, ms am-plio, donde se inscriben las distintas variables que se deben teneren cuenta y, por lo tanto, tambin las emociones. Son puntos departida que nos influyen y se presentan como condicionantes y a la

vez como posibilidades.

Los humanos como sistemas sociales abiertosLa nocin de sistema destaca la existencia de un conjunto de ele-mentos que interactan y que funcionan como un todo. Existe unaarticulacin entre las partes y el todo que busca el equilibrio delconjunto. Este hecho reclama que la educacin se centre en todaslas dimensiones de la persona (salud, crecimiento, aprendizaje yconvivencia) para impulsar el desarrollo del conjunto. Como conse-

cuencia, nos sita en el concepto de la llamada educacin integral.El carcter abierto del sistema indica que este mantiene un in-

tercambio constante con el entorno, que nos va configurando eincide en nuestra educacin. Todos influimos y somos influidosde forma permanente. El profesor siempre influye, se lo propongao no, en las dimensiones personales de sus alumnos, a travs de


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131. Emociones y educacin, una integracin necesaria

la materia y de las relaciones. La dimensin social recoge el he-cho de que los humanos nos necesitamos para crecer y convertir-nos en humanos. La ausencia de relacin hipoteca la vida, comomuestran los casos documentados de nios salvajes. Hay una in-terdependencia entre el yo y los otros.

En la educacin es indispensable velar por las relaciones perso-nales y sociales positivas en el mbito familiar y escolar para esta-

blecer las bases adecuadas para el desarrollo y el aprendizaje.

La supervivencia y el desarrolloSe trata de dos polos complementarios, necesarios para el desarro-llo pleno del individuo. La accin educativa ha de atender la vida

para garantizar todos los elementos que la conforman, para impul-sar los hbitos bsicos de respeto por el espacio y el tiempo, la sa-lud y el entorno que nos acoge y ayuda. Paralelamente hemos de in-centivar el desarrollo pleno de todas las capacidades para que cadaindividuo consiga lo mejor de lo que es capaz. Con nuestra actua-cin hemos de generar confianza en las fortalezas y posibilidadesde las que dispone todo ser humano. Debemos ayudar, equilibrar,abrir caminos, ofrecer recursos, ser profundamente optimistas ycontagiar ilusin para la mejora personal y social.

La conciencia de uno mismo y de la realidadSer consciente significa percibir, tener conocimiento. Es lo que nospermite descubrir cmo somos y dnde estamos y sentirnos comosujeto en un entorno determinado. De hecho, es lo que nos sita enla realidad y nos permite participar y actuar asumiendo los retosde nuestra vida. En la educacin es indispensable favorecer el nivelde conciencia (de nosotros mismos, del entorno, de los otros y delcontexto y los vnculos establecidos), para que cada uno asuma el

gobierno de s mismo,Los cambios rpidos y profundos de nuestro momento (globali-zacin, tecnologas de la comunicacin, incertidumbres) exigenun replanteamiento de los esquemas habituales para incorporarnuevos puntos de vista que siten y desarrollen adecuadamente lasnuevas posibilidades en la lnea de la empata y la colaboracinentre los humanos.

Estos cambios afectan profundamente a toda la realidad escolar,desde el aprendizaje, hasta la orientacin de la organizacin esco-

lar y la cultura de los centros.

La complejidad de la vida, de la educacinEl reconocimiento de esta realidad nos debe llevar a huir de situa-ciones simplistas y simplificadas y a asumir que hay que armoni-zar los distintos elementos del conjunto en lo que se refiere a uno


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mismo y a los dems, y a los vnculos que se establecen. Desde elpunto de vista de la complejidad de la educacin, hay que favore-cer por todos los medios la corresponsabilidad de todos los agenteseducativos. Este aspecto ha de ser un objetivo fundamental de todoel profesorado. Si pensamos en el colectivo ms amplio, eso nosconectar con la denominada ciudadana planetaria, para que seasuma que todos compartimos la tierra, concebida como biosfera.

El desarrollo y el aprendizaje se producen a lo largo de la vidaLos cambios acelerados de la sociedad (en lo que se refiere a lasciencias y las tecnologas, las formas y duracin de la vida, la espe-cializacin y el desarrollo de nuevos trabajos y profesiones) han

contribuido a potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida. Pro-gresivamente, se ha arrinconado la concepcin esttica que pare-ca indicar que haba un final del aprendizaje. La educacin tieneque reflejar esta situacin, dando paso a la innovacin y orientandoa los nios y jvenes sobre la funcin del saber. En ese sentido,hay que potenciar la importancia de la competencia de aprendera aprender como motor y la capacidad para hacerlo habitual y au-tnomamente. La actitud y la prctica del profesorado respecto alaprendizaje y la renovacin/innovacin personal y profesional es

imprescindible para incidir en los alumnos. Hay que atender a lavez el xito de los estudios y la continuidad del aprendizaje.

2. Las emociones, hoy: cambios de final de siglo

De las emociones siempre se ha hablado. Todos los pensadores hanhecho aportaciones, ms o menos extensas, sobre el tema. Desde elhumanismo, estas reflexiones se han ido revisando y en buena par-

te se han incorporado a la investigacin actual.Nuestra cultura ha considerado de segundo orden las emocio-nes desfavorables e incontrolables, distorsionando el pensamientoy la actuacin. Omos decir: Se ha dejado llevar por sus emocio-nes en clara referencia a un comportamiento de sentido negativo.Tambin hemos odo decir a menudo: Son las que son. Se nacecon unas emociones y con ellas nos toca vivir. La frase: Tengo malcarcter, soy as ejemplifica esta valoracin. En consecuencia, sedeben reprimir para evitar sus efectos negativos.

Pero actuamos siempre con ellas, y la sociedad tambin. Pense-mos en la publicidad, el consumismo y en la comunicacin de con-tenidos culturales, polticos y religiosos, que quieren conducirnos atravs de ellas. No nos preocupan las emociones, pero las sufrimos,especialmente si no conocemos las que nos mueven. Insistiendo eneste hecho, se ha dicho que quien conoce las que orientan nuestra


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conducta puede influir ms en nosotros. De hecho, las primerasemociones a las que se atendi desde la salud fueron las que decan-taban negativamente el razonamiento y el desarrollo. En este senti-do, la aportacin de Freud representa un paso adelante fundamentalporque abre la puesta al hecho de actuar sobre las emociones.

El tratamiento cientfico de final de sigloLa investigacin cientfica sobre las emociones produce el cambiode ptica sobre el papel que tienen y las posibilidades del sujeto degestionarlas. Se destacan especialmente las aportaciones proceden-tes de tres mbitos de investigacin:

La teora de las inteligencias mltiples, formulada por HowardGardner. Distingue hasta ocho inteligencias. A partir de ah seconfigura la inteligencia emocional.

El estudio del cerebro, desde las denominadas neurociencias, lafisiologa, la biologa, la qumica, la medicina, la psicologa, la fi-losofa (Le Doux, Damasio), pone de manifiesto la plasticidaddel cerebro y la interrelacin entre pensamiento y emocin.

La teora de la complejidad (Priogine, Maturana, Morin), se-gn la cual simplificar la realidad es deformarla; por lo tanto,

hay que considerar todos los elementos y su significacin cuan-do se interrelacionan.

Recordemos que el detonante a nivel internacional es la publi-cacin de D. Goleman, Inteligencia emocional, en 1995, superven-tas mundial, traducido a la mayora de idiomas. A travs de las di-ferentes investigaciones, se afirma la funcin fundamental de lasemociones y la capacidad de influir en ellas mediante la inteligen-cia emocional. Se aportan datos sobre su significacin, su funcio-

namiento y sobre cmo hay que actuar.

Algunas afirmaciones fundamentales sobre el alcance de las emociones

La presencia permanente y activa de las emociones en todas lasactividades humanas. Frente al predominio exclusivo del razo-namiento, se afirma la influencia de las emociones en todo elproceso de desarrollo vital, desde el crecimiento y el aprendiza-je, hasta el afecto y la estima. Se destaca su intervencin en la

toma de decisiones. La conexin cerebral entre razn (lo que pienso y entiendo),

emocin (lo que siento y deseo) y accin (lo que hago). Existeuna relacin permanente entre razn, emocin y accin, a travsde las conexiones neuronales. Es lo que se denomina plasticidaddel cerebro, lo que refuerza el aprendizaje a lo largo de la vida.


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Tambin existe una fuerte vinculacin entre emociones y cuer-po. De hecho, no tenemos, sino que somos un cuerpo. De ah laimportancia de la biologa en nuestra vida, que abarca desdela lucha por la supervivencia hasta el papel de las emocionesen la salud. Nuestra realidad corporal nos aporta informacinsobre el estado emocional propio y el trabajo corporal es indis-pensable para la gestin de nuestras emociones.

Existe un intercambio permanente entre el interior (yo) y el ex-terior (los otros, el mundo, el universo). Se afirma, por lo tanto,la nocin de sistema, que es la base de la dinmica del desarro-llo y el aprendizaje de los seres vivos.

La afirmacin anterior da lugar a la interdependencia entre yo y

el otro o los otros, como la condicin para ser humanos. El con-tacto humano nos instala en nuestra condicin. Histricamenteexisten situaciones que avalan este hecho, que van de la super-vivencia a la adaptacin a formas de vida inferiores.

La consecuencia de estas afirmaciones es que las emociones for-man parte esencial de los humanos y afirman la unidad de la per-sona. Prescindir de las emociones es una simplificacin que mutilala complejidad de la realidad y de la educacin. Las vivencias emo-

cionales y afectivas del sujeto intervienen y condicionan su desa-rrollo personal y, por lo tanto, el aprendizaje.La gestin de las emociones no ha penetrado suficientemente en

la educacin, aunque s lo ha hecho en el campo de la terapia. Ten-dramos que profundizar en la relacin que puede haber entre losdos hechos. Un posible intercambio y trasvase podra ayudar a laeducacin y ahorrar situaciones posteriores no deseadas.

Tras haber constatado el papel central de las emociones hay quever qu elementos introducen las emociones, en qu lnea actan

y, tambin, cmo podemos influir en ellas y gestionarlas. Es lo queaparecer en los dos apartados siguientes y que tiene que permitir-nos, a continuacin, considerar globalmente la dinmica del desa-rrollo personal y social.

Caracterizacin de las emociones. Qu nos aportan?Recogemos brevemente las dimensiones que tienen un amplio con-senso.

Las emociones nos aportan una valoracin de uno mismo, de

los dems y de la realidad. La manera en que nos vemos/valoramosnosotros y nos ve/valora el exterior influye en la confianza o inse-guridad en nosotros mismos y en las relaciones que establecemos.

Todos somos humanos, pero irrepetibles. Las emociones confor-man la manera individual de vivir nuestra vida y son la base de lasingularidadpersonal. La conciencia permite contrastarlo a travs


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de la relacin con el otro, que tambin se produce a partir de susingularidad.

En funcin de la aceptacin o rechazo del objeto focalizado sedespierta el deseo de actuar para conseguirlo o desestimarlo. El im-pulso a la accinlleva a buscar lo que se desea o a alejarse del peli-gro. Representa la garanta de la supervivencia.

Globalmente, las emociones se ven como mecanismos de regu-lacin y adaptacina la realidad interna y externa. Actan comocensores de alerta sobre la situacin de la persona (Lo deseo, Es-toy a gusto, Estoy incmodo). Permiten al sujeto orientar el de-sarrollo individual y social.

Podemos gestionar nuestras emocionesLa inteligencia emocional aparece como la competencia para ges-tionar las propias emociones, orientar y desarrollar la propia viday, a la vez, establecer relaciones constructivas con los dems. Laconexin entre pensar, sentir y actuar es la base de la educacinemocional. Se distinguen dos dimensiones:

Las capacidades intrapersonales, referidas a uno mismo. Consis-ten en la vivencia de nuestras emociones y en el conocimiento

de cules son, cundo se inician, cmo se incrementan, se ma-nifiestan o se desactivan. A partir de la conciencia de la propiarealidad emocional se pueden aplicar las estrategias adecuadas.Este proceso fundamenta la autoestima como el sentimientode sentirse digno, capaz, como los otros, para hacer frente a losobstculos y dificultades de la vida. La presencia de la autoesti-ma se manifiesta en la confianza, la resistencia/resiliencia, el re-conocimiento del otro. Su ausencia, a travs de la inseguridad,genera miedo, malestar, alejamiento o negacin del otro.

Las capacidades interpersonales, referidas a los otros. Son lascompetencias que nos permiten tener relaciones positivas conlos dems, convivir y trabajar juntos. Todas tienen una fuerterelacin con la empata, o sentimiento del otro, que nos acercaal otro bajo su condicin de yo como yo, digno y humano, cadauno con sus fortalezas y carencias frente a su proyecto vital. Eneste campo se consideran las habilidades referidas a la convi-vencia (escucha, dilogo, apertura, confianza, asertividad) queapuntan directamente al intercambio y las habilidades referidas

al trabajo conjunto (animacin y conduccin de grupos, resolu-cin pacfica de conflictos, toma de decisiones, liderazgo).

Ambas dan lugar a la dimensin tica y social, que se resuelveen la dedicacin a la mejora y transformacin colectiva, a la coope-racin en el incremento de la salud social y a lo que se denomina


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espiritualidad. Hay interdependencia entre autoestima y empata,en la gnesis y en el ejercicio. Porque la hay entre yo y el otro. To-dos necesitamos reconocimiento y afecto. Consecuentemente, todoello fundamenta la madurez personal.

Hay que destacar la necesidad de profundizar en el desarrollode las dos dimensiones. El sentirse digno y capaz de la autoestimagarantiza la confianza en uno mismo para superar dificultades ypara abrir nuevos caminos. La empata es la base de la accin edu-cativa que se vehicula mediante la relacin y el intercambio entretodos los implicados. Ha de ser objeto de una atencin continuada,dada su variedad por el nmero y la diversidad de interlocutores,y para garantizar la adecuada transferencia de contenidos, y de

todos los elementos relacionales y afectivos de una buena comu-nicacin. Por otro lado, y desde instancias diversas, se insiste enla funcin troncal de la empata en la supervivencia y mejora denuestra civilizacin.

Es necesario decir que ambas dimensiones tienen correspon-dencia directa con las competencias personales y las competenciassociales del currculum de la Enseanza Bsica y se deberan in-troducir y trabajar explcitamente.

3. La dinmica del desarrollo

Hemos presentado las posibilidades que ofrecen la presencia y eltratamiento de las emociones y las aportaciones de la educacinemocional en el desarrollo de la vida de las personas. Hay queavanzar en ese camino. No se trata de una formacin adquirida dehoy para maana, como sabemos los que nos dedicamos a la edu-cacin. Pero tambin nos consta que es posible mejorar si nos lo

proponemos. La preparacin, el esfuerzo, el convencimiento y laconfianza nos lo garantizan.Hemos hablado de la nocin de sistema de los seres vivos. He-

mos insistido en el intercambio constante entre el yo, los otros y elentorno, que se produce a lo largo de la vida y que nos influye enfuncin de la aceptacin o rechazo que hace el sujeto. Y hemos des-tacado la funcin fundamental de la relacin con los dems, comounidades que dan sentido a la realidad. La conciencia del hecho ylas relaciones y decisiones del sujeto han de permitir que se vaya

orientando el desarrollo. En definitiva, construir nuestra vida. Laeducacin es una influencia intencional dirigida al desarrollo delos individuos, de ah su importancia.


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Ajuste y conflictoLa vivencia interna de uno mismo y el intercambio con el exterior,especialmente con los dems, da lugar a dos situaciones contrarias,que pueden presentar muchos matices. El ajuste con uno mismo,con los dems y con el entorno genera satisfaccin, equilibrio per-sonal y mejora de la energa personal (Estoy animado, con fuerzaspara vencer dificultades). La situacin contraria provoca malestary, si es persistente, acaba desembocando en trastornos psquicos,como hemos comentado antes. Detectado el conflicto a partir delmalestar, es necesario analizarlo y buscar un nuevo equilibrio, ac-tuando sobre el interior (la forma en que afronto las dificultades) yel exterior (modificar las relaciones y estrategias). El bienestar nos

da fuerza para avanzar y el malestar nos aboca a cambiar para su-perarlo. Muy diferente, por cierto, de situaciones en las que se per-manece en el malestar que nos perjudica sin que tomemos medidasde signo positivo. Nos hacen malvivir, enrarecen el ambiente, in-toxican al colectivo y lo desmoralizan.

De forma esquemtica, estas situaciones ilustran la dinmicadel desarrollo personal y social en el que el conflicto, los obstcu-los y las dificultades representan una oportunidad y un reto paraalcanzar un nuevo equilibrio. La vivencia de las afirmaciones que

hemos presentado, as como de lo que aportan las emociones y lascapacidades que envuelven la autoestima y la empata, nos permiteavanzar, si nos fijamos en cmo evoluciona nuestra vida, si somosconscientes de lo que nos pasa, por qu y cmo nos pasa.

Emociones positivas y negativasHemos hablado de dos situaciones contrarias: el ajuste y el con-flicto. Cada una de ellas est correlacionada con una de las clasifi-caciones en que se dividen las emociones: las positivas y las nega-

tivas. Hay que afirmar, antes de hablar de unas y otras, que todasson necesarias. Entre las primeras estn: la esperanza, la alegra,la compasin y el amor, que nos posibilitan la identificacin conel colectivo humano Entre las negativas destacan la ira, la ansie-dad, la tristeza, la envidia, el miedo, el disgusto Indirectamenteya hemos destacado cmo las negativas deterioran la capacidad dereaccin, mientras que las positivas mejoran la actitud y la energapara avanzar a travs de las nuevas estrategias.

No es lo mismo apostar y ejercer de forma continuada las unas

o las otras, por encima de los episodios vitales (conflictos, prdi-das, fracasos) que nos sitan en las negativas y que hemos dereelaborar, reconducir y superar. Segn la opcin elegida comoproyecto y estilo de vida, apostamos por vivir la vida desde lasdimensiones que nos activan para mejorar y establecer relacionespositivas con los dems, o para vivir en el malestar permanente y


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tener una actitud individualista y despreciarlos. Y esta posicin,a travs de nuestra condicin de sistemas sociales abiertos y delcontagio emocional, influye en el predominio social de la actitudcorrespondiente.

Emociones positivas y eficacia educativaSi pensamos que se establece un paralelismo entre las emocio-nes negativas, la supervivencia fsica y la continuidad de la vidadel sujeto, y entre las positivas y la supervivencia y evolucinde los humanos como humanos, entenderemos que instalarse enlas positivas como opcin de nuestro proyecto de vida es apostarpor el desarrollo personal y social, por la mejora continuada, por

la creatividad de todo el colectivo humano, cada uno segn susingularidad.No es necesario destacar la importancia que supone para la

educacin lo que estamos diciendo. Esta opcin representa pre-sencia constructiva e ilusionada, actitud de aceptacin de losotros, disposicin a resolver con rigor las dificultades de la ense-anza-aprendizaje y a superar las incertidumbres, establecimien-to de vnculos afectivos y de convivencia, esfuerzo continuado yapasionado por atender las demandas de toda clase que plantea la

vida individual y colectiva, y llamada permanente a acercarse ala felicidad y al amor.La accin educativa en el centro se produce en un contexto que

comprende desde la relacin con el alumno y la conduccin delgrupo, hasta el intercambio y trabajo conjunto con los dems pro-fesionales, los padres, la comunidad educativa y el territorio, pa-sando por las disposiciones y polticas administrativas y labora-les, por el currculum, por el proyecto educativo, la enseanza yla didctica de las materias, las evaluaciones y tambin la vida

personal, familiar y el cmulo de intereses del profesor.Todo ello en el marco de una situacin de complejidad cre-ciente, por los cambios sociales y la acumulacin de elementosque hay que atender y armonizar en el acto educativo. Es lgicoencontrar resistencias, inconvenientes, conflictos e intereses quesoliciten nuevas soluciones. Pero solo se pueden encauzar desdela calma, la empata y la convivencia colectiva orientada a la re-solucin pacfica de conflictos para crear un futuro mejor, y des-de la atencin y superacin del presente real, lejos del llamado

malestar docente, que con frecuencia otorga culpas en lugar deafrontar los retos. De ah que se tenga que atender en profundidadla formacin de los profesionales de la educacin, ms all de sa-

ber la materia, que es indispensable y se ha de revisar y renovarconstantemente.


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4. Algunas consideraciones finales sobre la formacin emocionaldel profesorado

Hemos aportado los elementos fundamentales que permiten plan-tearse la formacin emocional. Existen suficientes materiales prc-ticos, cuyo uso permite progresar y asumir la propia parte emo-cional e integrarla con el pensamiento y la accin. La asistencia acursos o el trabajo en grupo de profesores ayudan a avanzar en laformacin personal y social, favorecen la toma de conciencia y elcontraste de informacin a travs del intercambio y el compromisocolectivo.

En cuanto a la necesidad de formarse, de gestionar nuestras

emociones, ya hemos presentado y comentado los beneficios quecomporta. Adems de la mejora del bienestar, hay que destacar laorientacin positiva de cara al trabajo y al desarrollo, y a las rela-ciones personales y la salud social del colectivo. En lo que respectaa la educacin, se debe insistir en el hecho de que, como sistemassociales abiertos y por contagio emocional, influimos por el hechode relacionarnos. Instruimos y educamos a la vez. En cambio, pres-cindir de las emociones falsea la visin que se tiene del alumno yde sus necesidades y nos impide disponer de los recursos adecua-

dos para ayudarlo a mejorar.Hay que adquirir progresivamente nuevas emociones, actitudesy competencias para instalarnos en un comportamiento global designo positivo que determine nuestra influencia sobre los nios ylos jvenes. Como ejemplo, enumeramos algunas pautas de estecomportamiento, que pueden aadirse a aquellas que cada uno hacomprobado, desde su singularidad, que le han resultado positivas:

Calma, acogida, calidad en la enseanza y el trabajo, justicia. Respeto y confianza en uno mismo y en los otros, comprensin,aceptacin, ayuda continuada al alumno y al colectivo. Comunicacin, intercambio y trabajo individual y en grupo. Comprensin de las situaciones, convencimiento entusiasta por

los objetivos y finalidades, participacin activa en el proceso. Creacin de complicidades, sinergias y sintona afectiva. Actuar

positivamente y desvelar emociones positivas. Asertividad y es-pritu crtico.

Autoridad moral para impulsar la libertad del nio. Exigencia, esfuerzo y rigor durante el proceso. Actitud facilita-

dora, estimulante, optimista, ilusionada. Capacidad para conducir grupos, para tomar decisiones, lide-

razgo. Iniciativa, investigacin, innovacin, eficacia.


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Todas han de partir de dos realidades bsicas de la vida humanay estimularlas: nos necesitamos unos a otros, necesitamos reconoci-miento, estima y disfrutar de la vida. En el caso de la educacin, nues-tra actuacin tiene que estar presidida por el inters preeminente delnio, de acuerdo con la Convencin de los Derechos de los Nios.

La formacin y el equilibrio emocional del profesorado le ayudaa conseguir satisfaccin y eficacia en su labor y a desarrollar, conilusin y optimismo, sus aspiraciones personales y profesionales,individuales y colectivas. Y esta situacin tiene un efecto funda-mental en el desarrollo de sus alumnos, del centro y del entorno:Genera confianza, deseo de mejora y espritu de colaboracin.

Se dice que la utopa refuerza la accin educativa. El hecho de

que siempre influimos y de que tenemos la posibilidad de evolucio-nar positivamente convierte esta utopa educativa en una opcinrealista y necesaria.

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2. Educacin de las emociones, saludpsicolgica y centro educativoFERRANSALMURRI

1. La vida cambiante y el necesario cambio de formacinA menudo se oye decir que hay un exceso de visin psicopatolgicade la vida y, probablemente, es cierto. Uno tiene la impresin deque cuando levantamos una piedra nos saldrn diez nios hiper-activos. Al que se mueve en la clase se le enva al centro de saludmental o a la que est delgada se la califica de anorxica. En mu-chos casos parece que hay un uso excesivo de diagnosticar com-portamientos. A pesar de eso, por otro lado, no cabe duda de que

entre la poblacin infantil y juvenil han aumentado los casos detrastornos que requieren la intervencin de los profesionales delmbito de la salud mental.

A veces se manifiestan cambios ms o menos bruscos en lasactitudes o los comportamientos de los jvenes o de los nios. Es-tos cambios pueden observarse dentro del mbito familiar, perotambin en la escuela. A lo largo del tiempo, e incluso hoy, hasido costumbre considerar a los nios hiperactivos nios maleducados. De la misma manera, otros signos o sntomas psicopa-

tolgicos han sido ignorados y su importancia sistemticamentetergiversada y/o valorada de forma errnea. Ciertamente, a los sig-nos indicadores de dificultades psicolgicas no se les ha prestadoatencin hasta hace bien poco. Durante muchos aos se ha consi-derado que la psicopatologa era casi exclusivamente de los adul-tos. Solo hay que recordar cmo los primeros estudios importan-tes sobre depresin infantil se remontan a los aos sesenta y se-tenta del siglo pasado. Y la situacin es muy similar con respectoa la descripcin y elaboracin de criterios diagnsticos, en todos

los casos bastante recientes, como por ejemplo, en el campo de lasmanifestaciones de depresin de los recin nacidos (Spitz, 1965) yde depresin infantil (Puig-Antich y Chambers, 1978). Este hechonos hace pensar que aparecern nuevas informaciones a las quenos tendremos que adaptar. En todo caso, hoy conocemos algunossignos de alarma de los cuales es importante que los adultos este-


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mos informados para facilitar la intervencin de los profesionalesadecuados.

Si bien es cierto que hoy se diagnostica ms y mejor, tambin sedebe a que hay nuevos trastornos que pueden derivarse, al menos enparte, de las nuevas formas de vivir o de convivir y educar. Pense-mos, por ejemplo, en los trastornos de la conducta alimentaria, quehace unos aos eran prcticamente inexistentes, o en los trastornospor consumo de substancias txicas o en las adicciones a juegos enlnea. A diario aparecen nuevas dificultades de adaptacin de losnios y los jvenes a las formas y maneras de vivir y convivir delmundo adulto. No es intencin de quien esto subscribe entrar, eneste punto, a analizar esos cambios y transformaciones, pero s de

constatar el hecho del aumento de la complejidad de la vida. El De-partamento de Salud de la Generalitat de Catalua informa hoy quelos trastornos psicolgicos graves en nios y adolescentes se handuplicado en los ltimos aos. Tambin, recientemente, se ha hechopblico que, segn un estudio, la adiccin a los juegos en lnea en-tre nuestros menores y adolescentes es del 7%. Los datos estn ah.

Ante el hecho de la maternidad o paternidad, los adultos hace-mos a menudo una valoracin un tanto simplista con el convenci-miento de que tenemos un angelito. Pocas veces somos conscien-

tes de que estamos ante un ser humano, es decir, una persona que,como todas, es bastante imperfecta. Nuestra ingenuidad nos llevacon demasiada frecuencia a creer que lo educaremos de tal maneraque lo convertiremos en un scar de Hollywood y nos creamosexpectativas fantasiosas ms en nombre del deseo de que as seaque en razn de los argumentos racionales de los que disponemospara creerlo. Es del todo evidente que despus, ante estas expec-tativas errneas o excesivas, despus, muchos padres y madres sesienten da a da decepcionados al comprobar que sus criaturas son

de carne y hueso, es decir, ni angelitos ni scares de Hollywood.Los lectores que ya tengan una cierta edad recordarn la anc-dota. En los aos sesenta del pasado siglo era frecuente leer, en losapartados de cartas al director de los diferentes diarios del pas,quejas por la demora que a menudo tena la nica televisin delEstado a la hora de cerrar la emisin: Cmo queremos que mejo-re la productividad de la gente cerrando la emisin a la una de lanoche?, exclamaban algunas voces que presuponan que los sereshumanos tenemos que irnos a dormir segn la televisin. Eso har

sonrer a ms de uno aunque es un recurso que se utiliza a menu-do. Consiste en reclamar la prohibicin en vez de preparar para lamejora de la educacin del autocontrol. Evidentemente, que eso sepuede aplicar en muchos casos y situaciones. Parece que reclaman-do volver a los manuales de disciplina ya es suficiente. Las medidasdisciplinarias no pueden excluir una mejor formacin emocional.


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quien se educa. A da de hoy no estamos cumpliendo de forma su-ficiente esta premisa. La diferencia entre la preparacin emocionalque ofrecemos al menor y la que necesita es cada da ms abismaly, en gran parte, la causa del aumento de los problemas psicolgi-cos que observamos da a da, tanto en cantidad como en calidad.

Desde hace aos hay muchos estudios que han demostrado laeficacia de los tratamientos psicolgicos, basados en el aprendiza-je y prctica de habilidades, estrategias y tcnicas para la mejorade diversos trastornos psicopatolgicos, tanto en pacientes adultoscomo en nios y jvenes. Como ejemplo, en poblaciones infanti-les y adolescentes, en relacin con los trastornos de ansiedad hayestudios que muestran mejoras utilizando una o varias de estas

tcnicas (Straus, 1988; Kennedy, 1986; Ollendick, y Francis, 1988;Meichenbaun, 1985). En cuanto a los trastornos de comportamientoperturbador, tambin encontramos referencias (Hawkins, Catalanoy Morrison, 1989; Kendall, 1991; Pepler y Rubin, 1991; Arnold yForehand, 1978; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1983; Dodge yFrame, 1982; Ladd, 1981; Bornstein y Bellack, 1980). Es importan-te recordar la estrecha relacin que existe entre conducta antiso-cial y abuso en el consumo de alcohol y drogas (Kellam y Brown,1982). Tambin hay referencias de resultados positivos en el tra-

tamiento de los trastornos del estado de nimo, por medio de unao varias de estas tcnicas (Peterson y Seligman, 1984; Seligman yPeterson, 1986; Reynolds y Coats, 1986; Lewinsohn, Muoz y Youn-green, 1986). Todas estas referencias son estudios pioneros sobre laeficacia de los tratamientos psicolgicos en la mejora de los tras-tornos ms habituales. Pero tambin hay datos de mejoras en otrostrastornos infantiles y juveniles de aparicin ms cercana, comoes el caso de los trastornos de la conducta alimentaria (Bulik et al.,2007), las adicciones (Becoa et al., 2008) o el consumo de substan-

cias txicas (Arbex, 2002). Asimismo, son numerosos los trabajosde investigacin aplicados a poblacin adulta, por ejemplo, en re-lacin con los trastornos del estado de nimo (Blaney, 1977; Thase,Simon y McGeary, 1992; Rosen, 1977; Becker, Heimberg y Bellack,1987; Freeman y Oster, 1997).

Como podemos ver, esta eficacia no se limita a unas patologasdeterminadas, sino que abarca la ansiedad excesiva y sus deriva-dos, trastornos del estado de nimo, de conducta, de la conductaalimentaria, de personalidad, trastornos relacionados con el con-

sumo y abuso de sustancias txicas y, en resumen, casi todos losproblemas psicopatolgicos que se describen en los manuales dediagnstico de uso actuales. Gran parte de las mejoras a las que ha-cen referencia estos estudios se basan en el aprendizaje y prcticade habilidades, tcnicas y estrategias conductuales, cognitivas y deinteraccin social. Entonces, cabe plantearse si las habilidades y


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272. Educacin de las emociones, salud psicolgica y centro educativo

competencias que aprenden y practican los pacientes les ayudan amejorar y a salir del sufrimiento, aprenderlas y practicarlas antes,no tendra un efecto preventivo?

4. Adivinar para qu sirve

Desde esta perspectiva, en el ao 1996 iniciamos, junto con unequipo de colaboradores, una investigacin con el objetivo de desa-rrollar un programa, es decir, un conjunto de medidas, estrategias,habilidades, tcnicas y valores que sirvieran para poder conseguirel cambio y la mejora emocional de los seres humanos. Era, y es,

un programa para la prevencin y mejora de la salud psicolgica,el control del estrs laboral o acadmico y la educacin emocionalde adultos y nios. El punto de partida era el siguiente: si sabamosque en la clnica se poda aprender a hacer las cosas de manera di-ferente y, tambin, en consecuencia, a ser diferentes, tenamos quedemostrar cientficamente que era posible y de qu manera genera-lizarlo para la poblacin no clnica, es decir, para la poblacin engeneral. No se trataba de lanzarnos a cualquier enseanza sin saberantes si era realmente til para lo que nos proponamos.

Hasta 1996 solo se haban elaborado unos cuantos estudios enrelacin con la utilizacin de algunas de esas habilidades en po-blacin infantojuvenil general, es decir, no clnica, y en todos loscasos a partir del entrenamiento de unas habilidades muy concre-tas, es decir, unas precisas y no otras. Todos esos estudios aportanresultados que se pueden resumir en los siguientes puntos:

menor grado de iniciacin en el consumo de substancias txicas, menos grado de violencia y menos agresiones en la escuela, menor grado de conducta antisocial, autodestructiva y social-mente desordenada, menor nmero de suspendidos y expulsiones escolares, mejor rendimiento acadmico y menor fracaso escolar, mejor adaptacin escolar, social y familiar, mejora de la autoestima y el autocontrol, mejor grado de interaccin y comunicacin con los dems, disminucin de la tristeza y de la sintomatologa depresiva, disminucin del grado de ansiedad y aislamiento, disminucin del nmero de suicidios entre adolescentes y j-

venes, mayor grado de empata y espritu solidario.

As pues, nuestra investigacin parti de la hiptesis siguien-te: la adquisicin y el entrenamiento de habilidades conductuales,


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cognitivas, de interaccin social y de autocontrol emocional, ascomo de determinados valores por parte de una poblacin general,es decir, no clnica, acta como agente mejorador de la salud psico-lgica de los individuos. Por lo tanto, en el contexto de una comu-nidad escolar mejorar la salud psicolgica de profesores y alum-nos y, adems, prevendr el desarrollo de determinadas psicopa-tologas. En primer lugar se trabaj el aprendizaje y la prctica delprograma con el profesorado, y posteriormente con los alumnos.

Durante cuatro aos se evalu la evolucin y se hizo un segui-miento tanto del profesorado como de los alumnos. Los diferentesaspectos de la evolucin estudiados confirmaron la validez delaprendizaje y el entrenamiento del programa. Los cambios positi-

vos observados despus de las sesiones se mantuvieron en los aosposteriores. Entre los diversos resultados obtenidos destacaba larelacin directa entre el mejor estado emocional de los profesoresy el mejor estado emocional de los alumnos; resultado que poda-mos esperar, pero igualmente importante, porque si hasta la fechase haba podido demostrar ese tipo de relacin entre padres e hi-jos, no nos constaba que se hubiera demostrado entre profesores yalumnos. De todas formas, hay que destacar que en todos los aspec-tos estudiados con el profesorado hubo un cambio estadsticamen-

te significativo y, siempre, una mejora. Asimismo, a lo largo de loscuatro aos que dur el seguimiento de la investigacin, se dio unadisminucin muy importante de los das de baja laboral del profe-sorado participante, circunstancia que no se produjo en el grupo decontrol, es decir, entre el profesorado no participante. Para poderrevisar con ms detalle este trabajo de investigacin, el lector inte-resado puede consultar los artculos de Salmurri y Skoknic (2003y 2005).

En la actualidad tenemos los conocimientos necesarios para pre-

venir muchos de los problemas psicolgicos y mejorar todos estosaspectos aprendiendo y enseando este conjunto de habilidades,tcnicas y estrategias que se ha englobado bajo el concepto de edu-cacin emocional. No hay que olvidar que los problemas humanosno se derivan tanto de cmo somos, sino de lo que no sabemos y,por lo tanto, se suelen solucionar o mejorar aprendiendo. Sin duda,somos lo que practicamos, lo que aprendemos y repetimos.

5. La mejora personalHoy sabemos de forma inequvoca que las personas cambiamos enfuncin de lo que hacemos. O lo que es lo mismo, de lo que pen-samos, sentimos y de cmo actuamos. Nuestro cerebro se modificacada da en funcin de eso. Sin duda, podemos aprender a actuar,


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ria. Es un cuestionario de autorrespuesta que consta de 64 tems,diseado para evaluar habilidades, actitudes y estrategias de inte-raccin social, cognitivas y de conducta. Hay 26 tems propuestosen forma positiva y 38 que toman una forma negativa. El lector in-teresado puede acceder tanto al cuestionario como a las tablas parasu valoracin al final de este captulo.

6. Prevencin en el centro educativo

Quizs sera bueno para los nios y jvenes acceder a una mejoreducacin emocional en el seno de la familia. Pero de entrada nos

encontramos con que, para ensear algo, primero se ha de sabery, en muchos casos, los adultos de la sociedad actual no tenemossuficientes conocimientos, aunque cada da hay ms familias quevaloran y solicitan conocimiento en esa materia. A pesar de ello,vista la situacin, parece que hoy por hoy la participacin familiartendra que servir como soporte de una instruccin iniciada en laescuela. Se podr argumentar que solo le faltaba eso al profesor, oque parece que la escuela se tiene que encargar de todo. Pero es ne-cesario que as sea, tanto por la mejora de la labor educativa como

por la responsabilidad profesional. Muy posiblemente, la funcinde la escuela y del profesorado en los inicios del siglo XXIse tendraque replantear o, como mnimo, cuestionar si los objetivos profe-sionales deben ser los mismos que hasta ahora o bien podemos in-troducir modificaciones. En todo caso, las ventajas de empezar estecambio en la escuela son evidentes:

Las posibilidades prcticas de llevar a cabo un programa deeducacin emocional es, sin duda, un primer motivo para co-

menzar el proceso en la escuela. Del entrenamiento y aprendizaje se pueden beneficiar tanto pro-

fesores como alumnos. El entrenamiento en un grupo amplio facilita la generalizacin. La preparacin intelectual, acadmica y la experiencia en el te-

rreno educativo de los profesores facilita la tarea de relacionarel aprendizaje con las dimensiones emocionales.

La gran motivacin que encontrarn los profesionales en la edu-cacin emocional como fuente de ayuda personal y profesional,

tanto en su faceta educativa como de autoformacin y, en conse-cuencia, como prevencin de un eventual estrs laboral.

Aunque inicialmente puede representar un esfuerzo adicional,el trabajo emocional llevado a cabo con alumnos har que a lalarga se obtengan beneficios. Por poner un ejemplo, solo hay querecordar la cantidad de tiempo y el esfuerzo que invierten los


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docentes para disponer de un mnimo de orden y de silencioen el aula para poder llevar a cabo su tarea. O, por poner otroejemplo, lo que puede representar el simple hecho de que losalumnos sean ms respetuosos, tolerantes y empticos.

Obviamente, no se trata de sustituir la labor de los docentes, esdecir, dejar de ensear contenidos con el objetivo de ensaar a edu-car las emociones, pero s hacer compatible las dos facetas de laactividad docente. As, se puede abordar el principal objetivo de laeducacin, que, como ya hemos apuntado antes, es la formacin dela personalidad del individuo, tambin como potenciador del co-rrecto desarrollo emocional del alumno. Se trata, pues, de iniciar

el aprendizaje y el entrenamiento en la escuela con dos finalida-des: la prevencin y la mejora de la educacin emocional y la saludpsicolgica tanto de profesores como de alumnos. Inicialmente, elobjetivo es el aprendizaje y el entrenamiento del profesorado. Pos-teriormente, los profesores tienen que ensearlo a sus alumnos yentrenarlos. La adquisicin, o sea, el entrenamiento y la interio-rizacin de nuevas estrategias y habilidades, actan no solo comofacilitadores del bienestar psicolgico, sino tambin como factoresde proteccin de la salud psicolgica de la comunidad.

Pero hay que decir que los beneficios que se obtienen de unaadecuada educacin de las emociones en la escuela van ms allde los descritos anteriormente. De esos cambios tiene que surgirun mejor funcionamiento general en las aulas y, por lo tanto, unamejora de todo el sistema educativo de nuestro pas. Tambin,sin duda, contribuir a un ms alto prestigio social del profesora-do, tan necesario como conveniente. Pero an podramos aadirms expectativas, ya que podemos esperar un importante ahorro,en trminos econmicos, derivados de la mejor salud tanto fsica

como psicolgica de los nios y adolescentes que puede, al mismotiempo, revertir en una mayor eficacia del propio sistema educati-vo. Y an hay ms. Como ya hemos demostrado en la investigacinreferida ms arriba, tambin cabe esperar una mejora de la saludfsica y emocional del profesorado.

As pues, ha llegado el momento de introducir estos factores deproteccin de la salud psicolgica y hay que hacerlo, tambin, en laescuela. Seguramente estaramos de acuerdo en que tenemos quemejorar todos, siempre, en cualquier lugar y momento. Podemos y

tenemos que ofrecer una mejor educacin de las emociones en laetapa de educacin infantil, en primaria, en secundaria, en la etapauniversitaria, en las escuelas de magisterio y en los msteres deformacin del profesorado de secundaria, en los cursos de capacita-cin, en la empresa y durante toda la vida, siempre que sea posible.Una nueva educacin es posible; una educacin que sea de utilidad


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para la mejora emocional y que a la vez prepare a nuestros menorescon ms recursos para hacer frente a los nuevos retos de adapta-cin a los cambios que da a da se producen y que, seguramente,se producirn. Una sociedad que se autodenomina civilizada no sepuede permitir un silencio cmplice que lleve inevitablemente alsufrimiento y, en ltimo trmino, a la decadencia. Hoy disponemosde conocimientos suficientes para revertir esta situacin, herra-mientas tiles para que nuestros menores no sean esclavos de susemociones ms primarias.

7. El ndice de bienestar emocional o de felicidad

La felicidad es un sentimiento, un estado de nimo caracteriza-do por emociones de satisfaccin, agrado y placer. Somos felicescuando nos sentimos bien con nosotros mismos y con nuestro en-torno. La felicidad se puede considerar una situacin psicolgicaque proporciona sensaciones agradables y que modula de maneraplacentera y positiva la recepcin e interpretacin de los impulsosrecibidos del medio ambiente, del almacn de la memoria o de lospropios receptores corporales.

Entre las personas que suelen definirse como felices o relativa-mente felices y aquellas que no se autocalifican as, se observanalgunas diferencias permanentes:

Las personas felices suelen tener ms alta la autoestima. Laautoestima es la estima, la consideracin y la valoracin que nosdamos a nosotros mismos, a nuestra identidad. Querernos es,adems, sentirnos responsables ante nosotros mismos, aceptar laresponsabilidad de los propios actos y saber que nuestra conduc-

ta depende de las elecciones que hacemos y no de las circunstan-cias externas. As, entendemos por autoestima el valor emocio-nal que nos damos a nosotros mismos, a nuestra identidad.

Las personas ms felices suelen tener un mejor autocontroldela propia conducta. Autocontrol de conducta es la capacidadde dirigir la propia conducta hacia donde uno decida. Es lacapacidad para realizar y llevar a la prctica los propios pro-psitos. Implica la cantidad y la calidad en el cumplimiento deaquello que nos proponemos y, por lo tanto, una mayor capaci-

dad y constancia en el esfuerzo, sin que nos domine la perezao la impulsividad.

Las personas ms felices suelen disponer de un mejor autocon-trol emocional. Disponer de un buen autocontrol de las emocio-nes propias es tener la capacidad de dirigir nuestro estado denimo, los propios sentimientos y emociones. Es la capacidad


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de control para sentirse emocionalmente estable y positivo. Es-tas personas no pierden el control de sus emociones con facili-dad ni con frecuencia, no se ven tan afectadas por los pequeosacontecimientos de la vida cotidiana y no suelen tener un exce-sivo sufrimiento emocional.

Las personas ms felices acostumbran a tener un estilo cogniti-voms positivo y menos negativo. Disponer de un estilo cogniti-vo positivo es tener la habilidad de evaluar, percibir y pensar deforma positiva de uno mismo y del entorno. Es decir, disponerde una manera de pensar y percibir la propia conducta, la delos dems, la vida y el futuro de forma ms positiva y menosnegativa. Estas personas ven los aspectos positivos de los acon-

tecimientos o de los comportamientos ajenos o propios con msfacilidad y frecuencia. No tener pensamientos negativos, catas-trficos, desproporcionados o exagerados.

Por ltimo, las personas ms felices tienen mejores relacionescon las otras personas, tanto en la cantidad como en la calidadde estas. Mantienen ms y mejores relaciones con los dems. Te-ner unas buenas relaciones con las otras personas es tener unaadecuada cantidad y calidad de relaciones sociales con el restode seres humanos, sin que nos domine el miedo o la ansiedad, la

clera, la envidia, la rabia o la ira.

Todo ello se basa en lo que cada uno piensa o cree de s mismoy no de la realidad objetiva, pues lo que sentimos no depende delmundo real, sino de la percepcin que tenemos de l, como ya de-ca Epicteto hace ms de 1900 aos. As, podemos puntuar estoscinco aspectos valorndolos de cero a diez puntos. Dividiendo porcinco, es decir, sacando la media, obtenemos una puntuacin, elIBE, un ndice de felicidad, un indicador de bienestar emocional.

Es una forma de cuantificar y objetivar de alguna manera algo quees totalmente subjetivo: los sentimientos y las emociones. As pues,observando estas puntuaciones ya sabemos qu tenemos que me-jorar para ser ms felices. Una vez hecho esto es importante saber,tambin, cmo conseguirlo. Quien est interesado, al final de estecaptulo encontrar el cuestionario con las definiciones y la tablacomparativa de puntuaciones y percentiles correspondientes.

8. Signos de alarma y sntomas para la derivacinEs una costumbre casi universal, al menos de forma evidente ennuestra cultura, convertir la vida en un juicio permanente de unomismo, pero sobre todo de los dems. La busca y captura de culpasy culpables nos suele llevar a un uso y abuso de calificativos para


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definir comportamientos propios y ajenos. A lo largo de los siglos, ydesgraciadamente todava hoy en muchos lugares, se ha considera-do mal educados a los nios diferentes. Es muy importante que dis-pongamos de la informacin necesaria para llevar a cabo y facilitaruna intervencin de los profesionales adecuados lo ms pronto po-sible. De la misma manera, tambin es importante no pretender es-tablecer un diagnstico. Se debe dejar esta tarea a los profesionalescorrespondientes. Hay que estar informados, pues, para evitar losperniciosos hbitos de juzgar y culpar.

Durante la infancia y la adolescencia, hay ciertos signos de alar-ma muy conocidos por la mayora de los adultos, como por ejemplo:posibles sntomas de retraso mental (retraso en el desarrollo psi-

comotor, del lenguaje o dificultades de aprendizaje); trastornos deeliminacin (accidentes enurticos en nios de ms de cinco aoso encoprticos en nios de ms de cuatro aos) o tics (durante msde seis meses). Tambin solemos observar menores con alexitimia,es decir, con dificultades para expresar sus sentimientos, o con di-semia, con incapacidad para captar las seales del lenguaje no ver-

bal. La Consejera de Salud de la Generalitat de Catalunya (Genera-litat de Catalunya, 1999) ha dado a conocer un listado de signos dealarma segn posibles trastornos. Es evidente que la labor del pro-

fesorado no es la de diagnosticar, pero s la de estar informado paraaveriguar e interpretar lo que se consideran signos de alarma de unposible trastorno y hacer la oportuna derivacin al profesional co-rrespondiente para facilitar la intervencin del nio. Hay que teneren cuenta lo siguiente:

Trastornos afectivos: estado de nimo irritable, mal humor, agresividad; sentimientos negativos: culpabilidad, insatisfaccin, infe-

rioridad, inseguridad, fracaso, desesperanza, desilusin; prdida de la motivacin, reduccin de actividades e intereses; cansancio persistente; empeoramiento del rendimiento acadmico: insomnio (ini-

cial, medio o terminal) o somnolencia; prdida de apetito y de peso; pesimismo, apata, aburrimiento; tristeza, llantos frecuentes, inestabilidad y variabilidad

emocional;

manifestaciones de autoestima baja, de pensamientos nega-tivos (sobre l/ella mismo/a, los dems, el futuro, la vida);

incomunicacin, aislamiento social, ideas de muerte o sui-cidio;

quejas somticas; euforia excesiva, locuacidad y descontrol general excesivos.


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Trastornos de ansiedad: ansiedad y tensin en general en determinadas circunstan-

cias concretas y persistentes (a la hora de ir a la escuela, es-tar solo, ir a dormir);

miedos excesivos e injustificados; rechazo de situaciones no familiares y vinculacin familiar

excesiva; quejas somticas y tensin muscular; resistencia a las relaciones sociales o a nuevas relaciones; perfeccionismo, preocupacin excesiva por el rendimiento,

la evaluacin, los resultados, etc.; preocupacin excesiva, con dificultad para dejar de pensar

en cosas concretas o de realizar conductas repetitivas quepueden provocar ansiedad o malestar significativo; comprobaciones innecesarias o realizacin de rituales ab-

surdos; preocupacin excesiva por el orden, la limpieza, la simetra,

las enfermedades y/o infecciones.

Trastornos por dficit de atencin-hiperactividad: impulsividad: actuaciones irreflexivas, no prever las conse-

cuencias del propio comportamiento; dispersin: dificultades importantes de concentracin yatencin;

dificultades para perseverar en una misma tarea; movimiento excesivo, cambios de actividad frecuentes y sin

sentido.

Trastornos de la conducta: comportamiento oposicionista, desafiante, desobediente y

hostil; absentismo escolar, campanas; agresiones fsicas frecuentes; robos; huidas; mentiras frecuentes; conductas sexuales inadecuadas; crueldad con los animales; jugar con fuego;

consumo de substancias txicas.

Trastornos de la conducta alimentaria: prdida de peso y restriccin alimentaria; preocupacin excesiva y/o rechazo del propio cuerpo; preocupacin persistente por perder peso;


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amenorrea: prdida de la menstruacin; uso de laxantes, provocacin de vmitos; irritabilidad, tristeza, susceptibilidad; aislamiento social progresivo; incremento de la actividad fsica; molestias gstricas; comer compulsivo y desordenado.

Abuso de substancias txicas: prdida de peso; fatiga crnica; congestin respiratoria y ojos rojos;

abandono en la higiene personal; estreimiento; apata y malestar general; deterioro de la memoria, la atencin y la concentracin; cambios muy frecuentes de humor (euforia-tristeza); baja autoestima, sentimientos de culpa, automenosprecio.

Trastornos psicticos (esquizofrenia): aislamiento, pasividad e introversin excesiva;

falta de amigos ntimos y evitacin de las actividades degrupo; quejas somticas; deterioro del funcionamiento acadmico, social, familiar y

personal; aparicin de intereses obsesivos por cuestiones abstractas:

filosficas, religiosas, polticas o similares; discurso verbal inusual y desorganizado, ideas extraas; comportamientos extravagantes (hablar solo, negativa a sa-

lir de casa y otras); manifestaciones afectivas anormales, aplanamiento afectivo; delirios y alucinaciones.

Rasgos de personalidad disfuncional en adolescentes: patrn persistente de comportamientos exageradamente

emocionales y/o manipuladores; protagonismo excesivo y llamadas de atencin frecuentes; dependencia exagerada de otros;

huida sistemtica de situaciones sociales nuevas; dificultad para adaptarse a normas sociales, patrn general

de menosprecio, violacin de los derechos de los dems; patrn de inestabilidad en las relaciones interpersonales, la

autoimagen y la afectividad; impulsividad importante;


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preocupacin excesiva por el orden, el perfeccionismo y elcontrol.

Otros signos de alarma: arrancarse los cabellos de forma persistente; aficin a los juegos con dinero; comportamientos sexuales inadecuados (por la edad, el uso

de la violencia, el riesgo); deseos repetidos de ser o insistencia en que se es de otro

sexo; altos niveles de conflictividad familiar, desestructuracin

familiar;

sospecha de maltratos fsicos o psicolgicos; sospecha de abusos sexuales.

En todo caso, es necesario advertir que los signos o sntomasde alarma pueden tener una significacin diferente en funcin dela frecuencia y del tiempo transcurrido desde su aparicin. La in-formacin y el conocimiento de estos signos de alarma debe servirpara mejorar la actuacin de los adultos en general y de los profe-sores y otros profesionales en particular. Tiene una importancia

capital.Otra cuestin que hay que tener muy en cuenta es la actitudque debemos adoptar con los alumnos que ya estn derivados a losprofesionales de la salud mental. Es evidente que no es una labordel profesorado asumir el tratamiento teraputico, pero s que lo esaveriguar y saber cmo actuar y cmo tratar al nio o al joven conproblemas de estos tipos. No hay que caer en el simplismo y pen-sar que, como ya va a su psiclogo clnico o psiquiatra, no hay queimplicarse. Todos los adultos que se relacionan con estos chicos

tienen una tarea muy importante que llevar a cabo.

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Anexos

Escala de habilidades emocionales (EHE-3)Escala de habilidades emocionales (EHE-3)

Nombre y apellidos:

Edad Sexo:

Fecha:

Pon una sola cruz en la respuesta que, a tu parecer, sea ms adecuada.

nunca

casinunca

aveces

bastantesve

ces

casisiempre

siempre

1 Soy constante en conseguir lo que me propongo.

2 Reconozco mis sentimientos.

3 Busco el beneficio ms inmediato.

4 Me cuesta esforzarme.

5 Estoy aptico/a o desmotivado/a.6 Tengo claros los objetivos bsicos de mi vida.

7 Resuelvo adecuadamente mis problemas

8 Me cuesta pedir ayuda aunque la necesite.

9 Busco ayuda ante las ms pequeas dificultades.

10 Cumplo mis compromisos con puntualidad.

11 Cumplo lo que me propongo.

12 Reacciono desproporcionadamente ante una negativa.

13 Pierdo el control por nada.

14 En casa me enfado.

15 Provoco a mis hermanos o a mis padres o a mi pareja una vez o mspor semana.

16 Me doy cuenta cuando otra persona se siente triste.

17 Me doy cuenta cuando otra persona est enfadada.

18 Me doy cuenta cuando otra persona se siente feliz.

19 Me doy cuenta cuando otra persona tiene miedo.

20 Estoy o me siento incomunicado/a.

21 Estoy tenso/a o ansioso/a.

22 Me preocupo excesivamente por pequeas cosas.

23 Estoy triste.

24 Siento miedo ante cualquier acontecimiento o situacin nueva.

25 Me siento desbordado/a o dominado/a por la rabia.

26 Me cuesta adaptarme a situaciones nuevas o poco habituales.


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27 Expreso con facilidad mis sentimientos.

28 Pienso y tengo presentes las necesidades de las otras personas.

29 Me comporto con honestidad y honradez.

30 Tengo en cuenta los sentimientos de los dems.31 Negocio, pacto y llego a acuerdos en la convivencia cotidiana.

32 Tengo sentimientos de culpa.

33 Me siento insatisfecho/a.

34 Me siento inseguro/a.

35 Me siento inferior.

36 Me siento fracasado/a.

37 Estoy desilusionado/a o desanimado/a.

38 Pienso que no puedo hacer nada para mejorar las cosas.

39 Soy celoso/a.

40 Soy rencoroso/a y pienso en vengarme aunque despus no lo haga.

41 Me comparo con otros/as y siento envidia.

42 Estoy atento/a y concentrado/a cuando los dems hablan.

43 Me presento a otras personas cuando no las conozco.

44 Me disculpo o pido perdn cuando me equivoco.

45 Me siento bien en compaa de otras personas.

46 Me cuesta aceptar opiniones diferentes a las mas.

47 Cuando me siento mal, pienso que es culpa ma.48 Cuando me siento mal, pienso que la culpa es de otras personas.

49 Cuando me siento mal, s lo que tengo que hacer para sentirme mejor.

50 Me cuesta aceptar mis errores.

51 Me siento tmido/a o reservado/a cuando viene algn extrao a casa.

52 Defiendo mis derechos con respeto y consideracin hacia los dems.

53 Pido de forma educada lo que quiero o deseo.

54 Hago cumplidos y procuro decir cosas positivas a los dems.

55 Soy respetuoso/a y considerado/a con los dems.

56 Soy tolerante cuando los/as otros/as no opinan o se comportan comoyo.

57 Tengo una opinin poco positiva de las personas de fuera de casa.

58 Soy crticamente negativo con mis padres, hermanos o pareja.

59 Tengo una manera negativa de ver la vida.

60 Tengo una visin poco positiva de mi futuro.

61 Consumo tabaco.

62 Consumo alcohol.

63 Consumo drogas (exceptuando tabaco y alcohol).

64 Tengo un aceptable rendimiento acadmico o laboral.

Ferran Salmurri (2009)


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ndice de bienestar emocional (IBE)

Nombre

Fecha Sexo

Edad

Puedes valorarte segn los siguientes conceptos de 0 a 10, situn-dote en los ltimos 1 o 2 meses? (0 = nada, 10 = mucho)

Autoestima: es la estima, la consideracin y la valoracin que nosdamos a nosotros mismos, a nuestra identidad. Querernos es, ade-ms, sentirnos responsables ante nosotros mismos, aceptar la res-ponsabilidad de los propios actos y aceptar que nuestra conductadepende de las elecciones que hacemos, no de las circunstanciasexternas.

Puntuacin

Autocontrol de conducta: es la capacidad de dirigir la propiaconducta hacia donde decidamos. Es la capacidad para realizar yllevar a la prctica los propios propsitos. Implica la cantidad y lacalidad en el cumplimiento de aquello que nos proponemos y, porlo tanto, una mayor capacidad y constancia en el esfuerzo, y que nonos domine la pereza o la impulsividad.

Puntuacin

Autocontrolemocional: es la capacidad de dirigir el propio esta-do de nimo, los propios sentimientos y emociones. Disponer de lacapacidad de control para sentirse emocionalmente estable y posi-tivo.

Puntuacin

Estilocognitivopositivo: es la evaluacin percepcin y pensamien-

to positivo de uno mismo y del entorno. Es decir, disponer de unamanera de pensar y percibir la propia conducta, la de los dems, lavida y el futuro de forma positiva, menos negativa.

Puntuacin


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Relacincon los dems: es tener ms y mejores relaciones con losotros; es, por lo tanto, tener una adecuada cantidad y calidad derelaciones sociales con el resto de seres humanos, sin que nos do-mine el miedo, la ansiedad, la clera, la rabia o la ira.

Puntuacin

Puntuacin total

Correccin del EHE-3

Se han de responder todos los tems con una sola puntuacin, sindejar ninguno por contestar. Ciertos tems estn planteados en sen-tido positivo y se puntan de 1 a 6, es decir: Nunca = 1, Casi nunca= 2, A veces = 3, Bastantes veces = 4, Casi siempre = 5, Siempre = 6.Los dems evalan aspectos negativos (nmeros en negrita) y, porlo tanto, se puntan en sentido inverso. Se tienen que valorar de 6a 1. Se obtiene el ndice de habilidades emocionales sumando to-das las puntuaciones marcadas. Posteriormente, hay que obtener la

equivalencia en percentil mediante la correspondiente valoracinen la tabla adjunta.

Porcentajes Puntuacin

1 142

5 242

10 262

20 27330 280

40 285

50 295

60 299

70 304

80 315

90 32899 357


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Correccin del IBE

Para la obtencin del IBE (ndice de bienestar emocional) hay quedividir entre cinco la puntuacin total obtenida antes de consultarla tabla correspondiente para obtener el percentil.

Porcentajes Puntuacin

1 4,4

5 5,1

10 5,8

20 6,4

30 6,8

40 7,2

50 7,3

60 7,6

70 8,0

80 8,2

90 8,8

99 9,6

Interpretacin y valoracin de estos cuestionariosLa validacin de estos cuestionarios se realiz con 105 maestros yprofesores de siete centros educativos, tres de primaria y cuatro de

secundaria, todos de Catalua.El objetivo de estos cuestionarios es orientativo y pretende obje-tivar algo tan subjetivo como las habilidades emocionales.


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3.Centros emocionalmente inteligentesMARIANOROYO

1. Escuela-santuarioAntes, profesores y maestros disponan de una autoridad y un presti-gio [] que provenan directamente de la confianza y la creencia enlos valores de los que la escuela era portadora []. Pero la masificacinescolar ha hecho estallar el modelo de santuario escolar.

Todo esto engendra un sentimiento de nostalgia de los buenostiempos, a la vez que olvidamos sus defectos. []

Esta mutacin es tan fuerte que a veces podemos pensar que el

liberalismo es la respuesta ms simple y evidente. En realidad e

[fixed]aprender y educar con bienestar y empatÃa

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