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8/16/2019 Ferreiro Evaluación

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LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LAEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LAEDUCACIÓN BÁSICA

La Dra. Emilia Ferreiro es investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas delCINVESTAV.Correo electrónico: [email protected]

EMILIA FERREIRO

“ F U E N I Ñ A ”

b r o n c e a

l a c e r a p e r

d i d

a

LA EVALUACIÓN ES INTRÍNSECA AL FUNCIONAMIENTO DE UN SISTEMAeducativo, el cual tiene la responsabilidad de garantizar que susegresados tengan los conocimientos y las habilidades requeridaspor el programa de formación. Siempre ha habido evaluación en el con-texto educativo, a todos los niveles. Pero lo novedoso es la internacionalización o globali zación de las evaluaciones . También son novedosas las agenci as

evaluadoras . La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-mico (OCDE), cuyos orígenes tenían muy poco que ver con la educación,ha plegado a sus miembros –y a varios países no miembros– a una evalua-ción internacional, que ha tenido gran impacto, la cual trataré más ade-lante. Las autoridades locales (las secretarías o ministerios de educaciónde los diferentes países) hacen evaluaciones que están en gran medida“modeladas”, o cuando menos influenciadas, por los parámetros interna-cionales. América Latina no es una excepción.

A nivel de la educación superior hace años que resultan visibles los efec-tos benéficos, tanto como los desfavorables, de los múltiples tipos de evalua-ción que se aplican (evaluaciones de instituciones, de programas, de individuos,etcétera) y las variadas instituciones o grupos que funcionan como evaluadores.No es el propósito de este artículo hablar de eso. Por lo que toca a la educaciónbásica la evaluación tiene, en México y en toda América Latina, mucho menostradición que la evaluación universitaria. De eso trataremos en este artículo.

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

La Conferencia Mundial realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990, marcóun parteaguas en varios sentidos. Primero, porque el Banco Mundial fir-mó junto aUNESCO un compromiso expresado en la declaración de “Edu-cación para Todos” y en metas a ser conseguidas antes del 2000; segundo,porque a partir de allí el enfoque tradicionalmente centrado en la ense-ñanza cambió hacia un enfoque en los aprendizajes.

Desde la reunión de Jomtien el Banco Mundial impulsa fuertementereformas, acciones y proyectos educativos concretos destinados a modificar


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la gestión de los sistemas educativos y a garanti-zar “productos medibles”, o sea, aprendizajes su-

jetos al escrutinio de pruebas cuyos resultados son

expresados por números.En 1990, en la región latinoamericana, “sóloChile contaba con un sistema público e institu-cionalizado que recogía en forma recurrente y sis-temática mediciones del rendimiento académico.Diez años después, (...) todos los sistemas educa-tivos cuentan con sistemas institucionales sofisticadosde este tipo” (Casassus, 2001) 1.

Actualmente, el interés está puesto en la ad-quisición decompetencias más que en conocimientos,y en ese sentido las reformas curriculares tiendenen todas partes, incluido México, a formularseen términos de competencias, sin que haya unadefinición clara de qué se entiende por ello, másallá de un conjunto –que se supone articulado–de conocimientos, habilidades y destrezas capazde ser transferido a contextos diferentes de aque-llos en los cuales se produjo el aprendizaje. 2

¿Por qué este cambio de énfasis de progra-mas centrados en contenidos a programas cen-trados en competencias? Esto tiene que ver conla rápida expansión del conocimiento que per-miten los medios electrónicos y la acelerada mul-tiplicación de artículos científicos o técnicos encirculación. Se estima que “la riqueza global deconocimiento acumulado se duplica actualmen-te cada cinco años” (Brunner, 2001) 3 . Las revis-tas científicas han pasado de unas 10,000 en 1900a más de 100,000 al final del siglo XX.4 Es eviden-te que ningún sistema educativo –menos aún anivel de la educación básica– puede ofrecer a susalumnos un conocimiento actualizado. “Aprender aaprender” se ha convertido entonces en un leitmotiv .

Esta sobreproducción de conocimientos hallevado a las grandes agencias (particularmenteel Banco Mundial y laOCDE) a la convicción deque todos los conocimientos tienen fecha de ca-ducidad, como productos del supermercado. Puedeser cierto del conocimiento tecnológico en ciertasáreas; no es cierto del conocimiento científico.

Darwin, Durkheim, Einstein y tantos otros con-tinúan alimentando las discusiones científicas. Losgrandes constructores de esquemas interpretativos

de amplio alcance (que llamamos, en sentido es-tricto, “teorías científicas”)5 no son muchos y tiendena perdurar. Incluso pensadores anteriores al ca-lendario cristiano tienen vigencia: Aristóteles esel punto de partida ineludible para hablar de ló-gica o retórica y Euclides sigue siendo referenciaobligada para hablar de geometría. Entonces, notodo tiene fecha de caducidad, a pesar de la ten-dencia hacia el conocimiento “inmediatamenteaplicable y rápidamente perimible” propiciado porlas grandes agencias financiadoras.

Curiosamente, no es una reflexión episte-mológica sino práctica la que produce una extra-ña coincidencia: buscan las competencias básicas,transferibles a distintos dominios, quienes apo-yan una formación de base sólida, que garanticeaprendizajes futuros, y también las buscan quie-nes están convencidos del conocimiento perimibley quieren garantizar que la gente siga aprendien-do (el slogan de “aprendizaje a lo largo de la vida”está incorporado a todos los discursos de las grandesagencias, lo cual no es ajeno a la inestabilidad delmercado laboral). En muchos discursos de estosúltimos se trata al aprendizaje como si fuera “chips”que se cargan y descargan a voluntad, y como losseres humanos no venimos equipados con una tecladelete , algunos incluso hablan de la necesidad deentrenar forgett ing habili ti es .

¿A QUIÉN SE EVALÚA?

Mientras los programas educativos enfatizan conprogresivo énfasis las actividades grupales (discu-sión para la preparación de actividades y la tomade conciencia de los logros obtenidos) y subrayanel interés de obtener productos grupales (comopreparar el periódico mural o una página web), laevaluación sigue siendo individual. Se evalúan loslogros de aprendizaje de sujetos individuales. Nose evalúa la oferta educativa como tal. H ay en esto


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avance y PERSPECTI VA

una profunda injusticia. Es como evaluar el efec-to de cierta ingesta alimenticia, sin garantizar quedicha ingesta haya tenido lugar.

Evaluar la oferta educativa, o sea, evaluar lassituaciones efectivas que favorecerían la obten-ción de una determinada competencia, supone,en principio, emitir dudas sobre la calidad de laintervención educativa, y nadie quiere hincarleel diente a ese problema, que se aborda de manerasumamente tangencial. Resultado: tenemos eva-luaciones individuales hechas con toda indepen-dencia de la evaluación de las condiciones quepermitirían acceder a dichas competencias. Estoes así, sin que ello involucre un pronunciamientocon respecto al contenido mismo de las evaluacio-nes, sobre cuya pertinencia y calidad es inclusoposible coincidir, como veremos enseguida.

El aprendizaje es una relación tripartita en-tre un cierto contenido “objeto de aprendizaje”,un aprendiz y un adulto encargado de organizarlas condiciones didácticas específicas para hacerposible ese aprendizaje. No corresponde decir adulto encargado de transmi ti r el conocimiento porque nohay ninguna “transmisión” directa. A lo sumo, eladulto puede “presentar” el contenido a ser apren-dido, pero el aprendizaje es apropiación y la apro-piación supone una actividad cognitiva muydiferente de la pura recepción. Los seres huma-nos no somos “portadores de conocimientos” comopodemos ser portadores de determinados virus,sin saberlo y a pesar de nuestra voluntad.

Siendo una relación tripartita, la responsa-bilidad del aprendizaje no puede ser exclusiva-mente del alumno. Sin embargo, a partir de los

resultados de aprendizaje se pueden emitir du-das acerca de la calidad de la oferta educativa amenos de suponer, por ejemplo, que todos losniños de determinado país, con resultados muypobres, son igualmente “pobres de espíritu” (comose decía antes), infradotados (como se dijo en al-gún momento) o con débiles capacidades de apren-dizaje, como se diría ahora. Es evidente que ningúnpaís puede permitirse el desliz de afirmar que bajos

resultados de aprendizaje reflejan falta de capaci-dad de aprendizaje de su población infantil, por-que eso supondría hipotecar su propio futuro (además

de no ser “políticamente correcto” en época deatención preferencial a las minorías, del tipo queellas sean).

Los únicos candidatos, pues, a ser señaladoscomo responsables de los bajos resultados son, enprimer lugar, la institución escolar en tanto insti-tución encargada de producir aprendizajes y la familia–o los grupos sociales de pertenencia– caracteri-zados eventualmente como “deficitarios”. La visiónempresarial vigente tiende a atribuir responsabi-lidad a la institución escolar, en lugar de diluirlaen agentes mal identificados sobre los cuales noes posible incidir de manera directa. La institu-ción escolar requiere asignación de recursos finan-cieros y éstos pueden variar según los resultadosque sus unidades exhiban.

¿Q UIÉN EVALÚA?

Por supuesto, los sistemas educativos han practi-cado siempre la evaluación del aprendizaje de losalumnos. A menudo, con pruebas cambiantes deun periodo presidencial al otro y con resultadosconservados bajo llave, para “insumo interno”.

Los cambios actuales son radicales: una agenciainternacional organiza evaluaciones de tal mane-ra que una misma prueba es administrada a alumnosde un número importante de países y los resulta-dos se publican en la página web de dichas agen-cias, involucrando a la prensa escrita en la difusiónde los resultados. Los países se ven entonces como

participantes en una especie de ranking dondeaparecen como mejores o peores que sus vecinosen términos de puntajes globales, o de puntajesdesglosados: el sector público con respecto al pri-vado, escuelas urbanas con respecto a rurales ymuchas otras relaciones de este tipo.

La OCDE se ha convertido en una de estasgrandes agencias de evaluación. La razón por lacual dicha agencia –lejana de la educación en sus


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fines originales– aparece encabezando estudios eneste campo ni siquiera requiere justificación: “Comorespuesta a la necesidad de evidencias del desem-

peño estudiantil comparable internacionalmente,la OCDE introdujo el programa PISA (Programmefor International Student Assessment)”.

PISA se aplica a jóvenes de 15 años, al final de laescolaridad obligatoria, cualquiera que sea el tipo deescuela secundaria al que asistan. “ PISA se concentraen temas que los jóvenes de 15 años necesitarán enel futuro y busca evaluar lo que pueden hacer con loque han aprendido”. Los contenidos correspondena las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.

Se trata de una prueba que se aplica en losmismos países cada tres años, con un enfoque do-minante en cada aplicación: en 2000 el énfasis es-tuvo puesto en lectura; en 2003, en matemáticas;en 2006 estará puesto en ciencias; en 2009 nueva-mente lectura, y así en adelante. El énfasis en ciertaárea se expresa en el hecho de que las dos terceraspartes del tiempo de evaluación (2 horas) se dedi-can a esa área.

En la aplicación del año 2000 se involucró a28 países de la OCDE –entre ellos México– y a otros4 países, entre ellos Brasil. En 2002 se sumaronotros 13 países a la misma prueba, incluyendo aChile y Perú.

En 2003 se sumaron otros 3 países, siendoArgentina uno de ellos. Por lo tanto, tenemos untotal de 48 países (entre ellos 5 latinoamericanos)que participaron en lo que oficialmente se conocecomo “PISA 2000”.

PISA no utiliza como término clave el de “com-petencias” sino el de “aptitudes”: “El términoap- titudes se emplea para englobar los conocimientosy las competencias”. “La aptitud se mide confor-me a un patrón continuo, no como algo con loque un individuo cuenta o no” 4 .

A través de un largo proceso de consultas,traducciones y reformulaciones se construyeronsituaciones de prueba que apuntan a evaluar la “apti-tud” para el dominio en cuestión o las aptitudes quese consideran involucradas. Hay aquí un evidente

desliz en el modo de expresión. Se intenta eva-luar o valorar una cierta aptitud a través de deter-minadas respuestas. Como se les pone un número

a las distintas categorías de respuestas, y se reali-zan operaciones estadísticas con dichos números,se habla entonces de medición 8.

No están disponibles todos los ítems utiliza-dos para evaluar “ la aptitud para lectura” (unos 140),pero los ejemplos disponibles son bastante ilustrativoscomo para imaginar el resto. En sus propias pala-bras “la aptitud para lectura se define en PISA comola capacidad de comprender, emplear y reflexionarsobre textos escritos”. Incluye textos en prosa de tiponarrativo, expositivo y argumentativo. Pero tambiénexige interpretar y comparar gráficas y diagramas,lo cual es muy novedoso en este tipo de pruebas.

Los estudiantes deben comprender la infor-mación presentada y responder a algunas preguntaso tareas particularmente exigentes. Por ejemplo,se presenta un texto de una página a cuatro co-lumnas, con diagramación propia de revista con-temporánea (un texto rodeado por tres recuadrosinformativos, con diferente color de fondo, todosin ilustraciones). El título del texto es “Armascientíficas de la policía” y trata sobre el uso delanálisis genético en la investigación criminológica.Los recuadros agregan información de tipo divul-gación sobre ADN, la “credencial de identificacióngenética” y temas similares. La tarea del estudian-te es leer con atención el texto y responder pre-guntas de comprensión acerca de su propósito yde la información específica presentada. Algunasrespuestas requieren elegir entre cuatro opciones,bastante próximas entre sí, cuya diferencia requierehacer una comparación de la información presentadaen el texto principal con la que se encuentra enalguno de los recuadros.

Una lectura comparativa y crítica no es la que sesuele practicar en el común de las escuelas. No es ex-traño que los países de América Latina se hayan ubi-cado en los últimos lugares de esta evaluación. Méxicoocupó el último lugar en el primer grupo de paísesque participó en PISA 2000, pero luego Brasil se


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agregó, ocupando el úl timo lugar. Finalmente Perúdesplazó a Brasil de esta última posición. En lostres países mencionados los resultados de PISA tu-

vieron repercusiones políticas. En México, el InstitutoNacional de Evaluación de la Educación ( INEE)publicó varios documentos para ayudar a leer esosresultados y matizar el impacto de las gráficas com-parativas (análisis disponibles en su página elec-trónica). En Brasil, la comisión de educación dela Cámara de Diputados organizó varias sesionesde debate alrededor del tema del retraso en lectu-ra. Finalmente, Perú fue declarado en estado de“emergencia educativa” al darse a conocer los re-sultados que le conciernen, como si se tratara deuna catástrofe producida por inundaciones omovimientos telúricos.

No es mi propósito discutir esos resultados,sino dar una idea del impacto que tienen estasevaluaciones. La pregunta de difícil respuesta es:¿A qué se deben esos magros resultados? Vayamosal otro extremo de la escala. El gran ganador deeste certamen comparativo fue Finlandia. Y losfinlandeses respondieron a la inquietud de los otrospaíses con expresiones muy honestas: “La razónmás importante reside en los profesores de edu-cación básica y en su capacitación. En Finlandia,la profesión docente es muy valorada. Son mu-chos los postulantes, podemos escoger a los me-

jores, seleccionamos apenas al 10% de los postulantes.En todas las encuestas los profesores de educa-ción básica aparecen como teniendo el mismo pres-tigio social que los profesores universitarios, losmédicos y los abogados” 9. ¿Cuándo podremos de-cir algo así en América Latina?

OTRAS EVALUACIONES INTERNACIONALES

PISA evalúa expresamente comportamientos deseables,al nivel de un lector competente del mundo con-temporáneo. No se preocupa por saber si esas com-petencias se han enseñado o no. M ás bien, tratade incidir, a través de los resultados de evalua-ción, sobre los países involucrados, para que esas

competencias se enseñen. Como tal, la evaluacióninternacional tiene un efecto de rebote muy fuertesobre el currículo y la organización de la enseñanza.

Otra evaluación con fuerte repercusión fuela que realizó UNESCO-ORELAC, a través del Labo-ratorio Latinoamericano de Evaluación de la Ca-lidad de la Educación (LLECE), en 1997, en oncepaíses de la región. Dos diferencias muy impor-tantes con respecto a PISA: se evaluaron a niños de3° y 4° grado de educación primaria y en este casolas pruebas se basaron en los programas curricularesde cada país, logrando un consenso entre los paí-ses después de dos años de negociaciones paraconstruir los ítems de una prueba única 10. Con-trariamente al caso de PISA, no se han hecho pú-blicos los ítems tal cual sino categorías genéricas.Por ejemplo, en el caso de lenguaje, se evaluó laidentificación de tipos de textos; el reconocimientode la función de un texto; la distinción entre emisory destinatario de un texto; la distinción entre unasecuencia temporal y causal explícita; y la identi-ficación de concordancias gramaticales y catego-rías tales como sustantivo, adjetivo, verbo, perono sabemos a través de cuáles reactivos. La eva-luación incluía también una parte de redacción,que finalmente no fue integrada en el informe porqueno hubo criterios homogéneos en los distintos paísespara atribuir puntajes. Por lo tanto, los resulta-dos publicados corresponden a pruebas de lectura.

La sorpresa de estos resultados fue Cuba. Losniños cubanos sobrepasan a todos los otros de Amé-rica Latina tanto en lectura como en matemáticas ytanto en tercero como en cuarto grado. Las diferen-cias son tan grandes que no hay manera de formarun grupo con Cuba y otros países. Cuba constituye ungrupo por sí mismo. Probablemente estos resulta-dos reflejen más de 30 años de priorización de laeducación en los hechos y no solamente a nivel de-clarativo, así como los resultados a largo plazo de lasuperación del analfabetismo y el incremento gene-ral del nivel educativo de la población.

En todo caso, es de lamentar que Cuba nohaya sido incluida en PISA 2000. De todos modos,


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el contraste Finlandia-Cuba sirve para mostrar cuándifícil es saber a qué hay que atribuir los buenosresultados en estas pruebas.

OBSERVACIONES FINALES

Los resultados de aprendizaje no tienen un pa-trón de medida único. Si cambian las pruebas,cambian los resultados. No hay instrumentosconsensuados sino instrumentos que se inventancon motivo de cada evaluación, ya sea porque hancambiado los programas de estudio o porque sepone énfasis en nuevas competencias que se esti-man necesarias para el futuro (también, por su-puesto, porque las pruebas anteriores fueronfuertemente criticadas por algunos sectores socialescon “peso específico”).

En Latinoamérica no hay experiencia acumu-lada sobre las consecuencias del bilingüismo debuena parte de nuestra población autóctona enlos resultados de aprendizaje. Las evaluaciones sehacen en español para todos los niños. El infor-me 2003 del INEE tiene datos reveladores como elsiguiente: al comparar los resultados de pruebasnacionales en lectura (alumnos de 6 ° grado) seconstata que “sólo 2.5 % de los alumnos que egresande las escuelas de educación indígena logran ni-veles altos de lectura, mientras el 14% de los egresadosde escuelas urbanas públicas lo alcanzan” (señale-mos, de paso, que ambos porcentajes sonpreocupantes) 11. En el análisis de los resultadosdel LLECE también se señala la incidencia de laslenguas indígenas en los resultados de pruebas delectura en Bolivia y México (Perú y Ecuador no

participaron en esta evaluación).En razón del alto impacto social de la difu-

sión de los resultados de evaluación, “la pruebapasa a convertirse en el foco de orientación de losprocesos instruccionales en la escuela”, dice JuanCasassus, un prominente miembro del LLECE, ex-perto en los problemas de evaluación. Este autorseñala, en el artículo ya citado, que “en la medidaque se crea una cultura evaluativa, la prueba pasa

a tener un peso mayor que el currículo en lacotidianidad del proceso pedagógico en el aula.En ese momento, la prueba tiende a transformar-

se, en los hechos, en el currículo real”. Si suma-mos a esto que las reformas educativas tiendencada vez más a expresar los objetivos en términosde competencias y no de conocimientos, el resul-tado, según este autor, es que “los curricula, en lapráctica, se vacían de contenido”. Esta tendenciase acentúa con la periodicidad de administraciónde las pruebas. Entre las pruebas internacionales,las regionales y las nacionales es difícil encontrarun año calendario en el cual alguno de los nivelesde la educación básica no sea sometido a escruti-nio valorativo. Preguntarse a qué intervalos pue-den administrarse exámenes de evaluación sininterferir en el desarrollo normal de los procesosde aprendizaje no es, pues, una banalidad yaque la evaluación, como lo estamos viendo, noes algo que se hace “por fuera” del proceso edu-cativo sino que constituye una fuerte intervenciónen el proceso mismo.

Cuando se constatan resultados preocupantes,no es evidente lo que se debe hacer para cambiarla situación. Es difícil comparar resultados deaprendizaje, en sí mismos, entre países que difie-ren en todos los parámetros posibles de compara-ción, como ocurre con México cuando se lo comparacon los otros países de la OCDE (Canadá, EstadosUnidos, Finlandia, Suecia, Noruega, Alemania,Japón, etcétera.). De nada sirve declarar al paísen “emergencia educativa”. ¿Qué es lo que hayque corregir para estar a la altura de los otros? ¿Elsalario de los docentes y su preparación? ¿El nivel

cultural general de la población? ¿Aumentar lashoras de asistencia a clase? ¿Poner computadorasesperando que, mágicamente, este recurso técni-co suplante al docente mal preparado y peor pa-gado? ¿Reducir el número de alumnos por clase?¿Publicitar los casos extremos, o sea, una escuela quefunciona a pesar de un entorno desfavorable, espe-rando que el ejemplo cunda?¿Lograr que el sindica-to docente incorpore la superación académica como


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una de sus demandas?¿Entregar libros y renovarlosperiódicamente?¿Publicitar el ranking de escuelassegún el rendimiento de sus alumnos?¿Hacer inves-

tigación didáctica para detectar los procedimientosque garantizan mejores experiencias de aprendizaje?Lo que seguramente no hay que hacer es aplicar

ciegamente las recetas de los organismos interna-cionales, ésos que actúan como si todo lo supie-ran de antemano, que ignoran las diferenciasculturales, que sugieren escuelas mixtas en Afganistány aseguran que los 300 días efectivos de clase de-clarados van a coincidir, en México, con un ca-lendario ideal que hace abstracción de las festividadeslocales y de los “puentes” nacionales. La evalua-ción incide en la cultura escolar, pero la culturaescolar resiste. Los mecanismos de simulación tam-bién forman parte de la resistencia al cambio. Fi-nalmente, de eso se trata: una institución –la escuela–que ayudó a forjar una nación porque tenía unautopía y la supo perseguir, y que ahora ha perdi-do el prestigio social y ha perdido los ideales quela vieron surgir debe cambiar, es evidente. ¿Seránlas evaluaciones internacionales el agente de cambio?¿Los docentes se sentirán convocados o excluidos?¿De dónde vendrá la chispa que los encienda nue-vamente y que los ponga a funcionar cambiandoy siendo agentes de cambio, pero sabiendo cuáles la dirección y el sentido del cambio?

El para qué y elpor qué de la educación estánen crisis porque nuestros países latinoamericanostambién lo están, sufriendo una globalización opre-sora y enajenante. La educación es quizás el lugarde manifestación de esta crisis.

NOTAS1Artículo disponible en http://llece.unesco.cl/documentosdigitales/ 2 Por ejemplo, el nuevo Programa de Preescolar de la SEP 2004

señala que: “Una competencia es un conj unto de capacidades que inclu-ye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una personalogra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su des-empeño en situaciones y contextos diversos”, p.22.

3 Brunner, José Joaquín, “Globalización, educación, revolucióntecnológica”.Perspecti vas , vol. XXXI, n° 2, 139-156.

4 Este incremento en las revistas científicas no tiene sólo que vercon un incremento del conocimiento publicable, sino también con los

requisitos de evaluación a los que estamos sometidos los científicos.5 La palabra “teoría” ha sido banali zada en la tradición anglófona,

al menos en ciencias sociales, donde se aplica a micro-teorizaciones deun campo restringido del conocimiento.

6 Todas las citas referidas al programa PISA corresponden a la pu-

blicación en español “Conocimientos y aptitudes para la vida – Resulta-dos de PISA 2000”, co-ediciónOCDE-Santi llana, 2002.7 La variabilidad en las denominaciones, y sus fluctuaciones al

pasar del inglés a las distintas lenguas, muestra la ausencia de teorizaciónsobre ese “constructo mental” (competencia, apti tud) al cual se hace va-gamente referencia.

8 “Inteligencia es lo que mide mi test” decía a principios del sigloXX Lewis Terman, el exitoso adaptador de la primera escala de mediciónde la int eli gencia, construida por Binet y Simon. Como puede apreciar-se, seguimos en la misma longitud de onda, un siglo después.

9 Entrevista con Jouni Ensio Valijarvi publicada en el periódicoCl ar ín , Buenos Aires, 28 septiembre 2003, y reproducida en varios si-tios Internet.

10 Ver en la página web de LLECE el informe con el título “Primerestudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y facto-res asociados en tercero y cuart o grado”.

11 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.Panora- ma educati vo de Méxi co – Indi cadores del sistema educati vo nacional 2003.

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