Feldman, Daniel: “Currículum, maestros y especialistas” Libros del Quirquincho- 1994Resumen de cátedra

Prefacio (por A. de Camilloni)En la profusa literatura didáctica dedicada a las cuestiones curriculares, las

diversas perspectivas desde las cuales se ha enfocado el tema han revelado su gran fertilidad al ofrecer la posibilidad de identificar gradualmente nuevos problemas que requieren estudio en la compleja trama en la que se entretejen los actos pedagógicos.

Entre estas perspectivas, la que se propone estudiar el pensamiento del docente […] se ha convertido en un espacio de producción de importancia reconocida […]

Sus objetivos son dos. El primero de ellos es estudiar el campo del currículum y de la enseñanza desde una perspectiva realista, con métodos empíricos, tomando como eje uno de sus actores (¿agentes?, ¿gestores?) privilegiados: el docente. Se propone así, ver la enseñanza “a través de los ojos del docente” […]

El segundo objetivo es, precisamente, dar cuenta de las condiciones necesarias para que una propuesta curricular de carácter normativo se encarne en actos pedagógicos reales. […]

Así pues, entre los muchos temas que se incluyen en el estudio de esa problemática, algunas preguntas adquieren carácter fundamental: ¿Qué esperan los docentes del diseño curricular?¿Cómo perciben los diseños curriculares que reciben como prescripción?¿Qué significado les otorgan?

Daniel Feldman ha investigado este tema. Es posible que las conclusiones de su trabajo generen en algunos diseñadores un “shock de realidad” […]

De la investigación surge que difícilmente pueda afirmarse que los docentes se “apropian” del diseño curricular. ¿Cuáles son las cusas de que esto ocurra? La distancia entre diseño y lo que Daniel Feldman denomina “programa real” es grande. Las acciones de capacitación han sido ineficaces, erradas o insuficientes. ¿Podrían modificarse los procesos de formación o de capacitación a fin de que sirvan de mejor acompañamiento o preparación para la instalación de un diseño innovador?¿Qué condiciones deberían cumplir? […]

Se cuenta con algunas conclusiones importantes. Entre ellas, la puesta en práctica de un currículum “mosaico” que construyen los docentes con los que trabajó Daniel Feldman, es un fenómeno de alto interés teórico y que vale la pena profundizar, intentando rearmar la historia de su construcción y marcando su relación con el conocimiento práctico del profesor, [con los “dilemas”, “constructos personales”, “imágenes”, “teorías implícitas”, “rutinas”, “principios prácticos”, “creencias educativas”] entre otros conceptos que han ido configurando el campo conceptual de esta línea de investigación.

Hasta hoy, las teorías empíricas han demostrado que los docentes no se sujetan a modelos racionales de toma de decisiones, tanto en lo que respecta al proceso de programación de la enseñanza, cuanto en las decisiones interactivas que adoptan durante la implementación de la programación –si es que esta existe- o de la actividad del aula –si no hay programación explícita-. La experiencia previa del docente es decisiva […] Las experiencias pasadas, de naturaleza tanto profesional

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cuanto personal, tienen un papel clave en la formación de imágenes que guían las acciones del docente […]

El principal problema que enfrenta el docente nace en la necesidad de actuar en situaciones que nunca son simples, careciendo, en la mayoría de los casos, del tiempo y de los conocimientos teóricos y prácticos suficientes como para tener seguridad de que la acción que se adopta es correcta o, al menos, la más apropiada para la ocasión entre las disponibles. A ello se suma, por lo demás, que el docente es consciente de que lo que se pone en juego no son sólo conocimientos científicos o técnicos, sino actitudes, esto es, afectos y juicios de valor.

El docente está, así, sometido a una fuerte tensión. Frente a él, el diseño curricular representa el interés público que establece los principios y el marco del proyecto educativo deseado por la comunidad. El significado que el docente otorga al diseño nace, entonces, como resultado de la negociación entre una norma que parece serle ajena y una personalización no suficientemente consolidada […]

El presente trabajo de Feldman es una contribución al conocimiento de la realidad de la actividad docente en la Argentina. El método empleado en su investigación exigía una particular capacidad personal de escucha hacia los maestros con los que dialogó […]

Reconocimientos[…] El propósito del proyecto era estudiar el impacto provocado por los cambios

curriculares en las últimas dos décadas en Capital Federal (1970-1988). Su objetivo no era realizar una evaluación curricular ni un análisis de los efectos de los diferentes diseños sobre el aprendizaje de los alumnos, sino comprender el significado atribuido por los maestros a las modificaciones producidas por las innovaciones curriculares.

El protagonista del trabajo fue un grupo de ocho maestros […]

Introducción[…] hablan maestros que relatan su propia experiencia respecto de los cambios

curriculares que les tocó vivir. Pero también se habla del otro grupo, el de los especialistas que se ocupan del diseño del currículum y de la capacitación de los docentes […]

I.Temas, actores y problemasLos temas: […]Específicamente me ha interesado estudiar la manera en que la

modificación del diseño curricular puede, o no, promover algún tipo de cambio en la perspectiva de trabajo de los maestros.

En la última década el ámbito de la escuela primaria, en el que se centra el estudio, fue un escenario privilegiado de acciones tendientes a promover reformas educativas. El proceso de provincialización y municipalización de las escuelas no fue ajeno a ello […]

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Modificar la enseñanza en las escuelas nunca ha sido una tarea sencilla, pero resulta más complicada si a los naturales conflictos que despierta la innovación, se le agregan dificultades provocadas por el modo en que se intentan promover las reformas. Los últimos años, al menos en Capital Federal, han sido de gran movilización respecto de cuestiones pedagógicas en las escuelas primarias. Los programas se modificaron y las acciones de capacitación se intensificaron notablemente. Los diseños curriculares cambiaron y enfrentaron a los maestros a sucesivas pautas normativas. Sin embargo, sabemos muy poco acerca de lo sucedido dentro de las escuelas con los cambios propuestos […]

El contenido de la práctica educativa es un producto complejo. Si bien el diseño curricular representa la selección oficial de los “contenidos” escolares, muchas cosas suceden entre el establecimiento de temas y enfoques en el currículum y el tratamiento del conocimiento en la situación escolar. Aparte de las adaptaciones y transformaciones que se realiza en la práctica de las escuelas, es necesario tener en cuenta que los alumnos y maestros viven diversas experiencias con valor formativo, muchas de las cuales son independientes del diseño curricular expreso.

El contenido real supera así el límite trazado por el documento en vigencia. […]

Además de constituir la referencia sobre lo que los estudiantes deben aprender en la escuela, el currículum es, en su concepción actual un instrumento destinado a dirigir –de un modo que dependerá de su filosofía- la actividad de los docentes. Por lo tanto, la innovación curricular promovió el ingreso a la escuela de nuevas temáticas y nuevos enfoques metodológicos, pero también puso en evidencia la relación – y muchas veces la confrontación- entre distintos tipos de conocimientos técnico-pedagógicos. En las escuelas circulan saberes “especializados” y saberes “prácticos”, producidos en distintos ámbitos. […] La relación entre ambos no es sencilla, ya que el conocimiento práctico no constituye una aplicación del conocimiento técnico-especializado […] Se trata de dos saberes diferentes: mientrs uno de ellos trata de normalizar la práctica, el otro dirige; pero ninguno puede ignorar al otro [y ninguno es independiente del otro].

Algunos actores: […] La educación es una actividad política y social. El currículum, como proyecto para la educación, es una práctica y un producto político y social. Aunque muchos de nosotros nos encontramos en igual situación frente a los proyectos políticos dominantes, ocupamos diferentes posiciones con respecto al currículum: unos lo hacen, otros lo implementan; unos lo diseñan, otros ejecutan. Los propósitos de la actividad educativa nos abarcan a todos por igual, pero en la práctica educativa ocupamos diferentes posiciones.

La “acción educativa” no es desarrollada sólo por los docentes frente a sus clases. También intervienen los diseñadores de currículum, capacitadotes, didactas, técnicos y funcionarios, que actúan en la relación pedagógica entre docentes, alumnos y conocimiento a través de las prácticas curriculares […]

Uno de los aspectos de la tarea educativa donde más se ha sentido la influencia de lo que llamo “segundo nivel” es en el de la innovación. Desde hace una década los intentos de cambio han tomado un ritmo cada vez más acelerado y esta aceleración se ha visto acompañada por la presencia creciente de especialistas1, muchos de ellos graduados en Educación o Psicología. Su presencia en los ámbitos de educación formal no es nueva. Pero su importancia aumentó, así como el contacto que maestros y profesores han tenido con este

1 Subrayado de cátedra

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personal técnico en el desarrollo de tareas de supervisión, coordinación o capacitación o, de manera mediada, a través de productos como el diseño curricular.

La formación de profesionales de la educación ligados al ejercicio de tareas no docentes en el sistema educativo, cobra vigor a fines de los años 50 con la creación de carreras universitarias –en la Univ. De Bs. As. la licenciatura de Ciencias de la ecuación comienza en 1957- […]

En el marco del proyecto desarrollista se adjudica a la educación un rol rector en el crecimiento económico. Surgen necesidades de macroplaneamiento educativo, tecnificación del proceso de enseñanza y formación del personal adecuado para llevarlo adelante […]

El profesor de pedagogía, de fuerte formación filosófica, no parece ya adecuado para los nuevos requerimientos de eficiencia y se promueve la formación de especialistas en educación que deben ser preparados, ahora, en las disciplinas básicas que fundamentan las técnicas de planificación y desarrollo técnico necesarios: son los futuros licenciados en ciencias de la educación […]

Con el tiempo las corrientes psicológicas impactaron a su vez sobre la formación profesional, abriendo una nueva especialidad y reforzando la perspectiva psicopedagógica de las cuestiones pedagógicas.

Si bien desde entonces las propuestas de formación de especialistas en educación han cambiado y se ha producido una profunda renovación teórica, el proceso de dicha formación se caracterizó por una tendencia que aún no se ha revertido: el progresivo distanciamiento de esos profesionales de las instituciones educativas, fundamentalmente del nivel primario y secundario.

Algunos de los problemas descriptos en este libro pueden encontrar parte de su fundamento en la separación de ámbitos de producción y de reflexión sobre la acción educativa y en las dificultades para vincular positivamente la tarea de maestros y especialistas 2[…]

El enfoque metodológico: Un enfoque como el planteado supone aceptar que los sujetos actúan en función de los significados que atribuyen a las situaciones. Para investigar es, entonces, necesario captar de una manera sistemática esos significados que determinan sus acciones. Pero al mismo tiempo, ciertos hechos y condiciones determinan la actividad de las personas con independencia del sentido que se les atribuya. Es decir, que existen factores que adquieren un peso “objetivo” porque definen el escenario de la acción y condicionan los procesos de pensamiento. Por lo tanto la investigación debe preocuparse también por la relación “entre las perspectivas de significado de los actores y las circunstancias ecológicas de acción en las que se encuentran” […]

De acuerdo con esta perspectiva metodológica, y como pretendía analizar cambios ocurridos durante veinte años, recurrí al uso de entrevistas no estructuradas. En ellas se tienen en mente un guión –que parte de los problemas formulados para el estudio- y se lo reelabora a partir de cada encuentro, retomando los temas significativos como pautas para el siguiente. […]

II. Modificaciones del currículum:2 Subrayado de cátedra

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del plan de contenidos al programa integralLa situación: Durante los últimos veinte años la práctica educativa se ha visto

movilizada por sucesivos intentos de innovación curricular. En este período han estado en vigencia, en Capital Federal, tres documentos curriculares: el del año 1972, realizado por el ex Consejo Nacional de Educación, el de 1981, elaborado luego de la municipalización de las escuelas primarias; y el de 1986, que es el que está actualmente en vigor.

Los “Lineamientos curriculares de 1 a 7 grados” fueron elaborados, por indicación del Ministerio de Cultura y Educación, e fines de 1971 para entrar en vigencia a principios de 1972 […] El grueso del documento lo constituye la presentación de los programas por área […] No hay un criterio uniforme para la presentación de cada área, y mientras algunas plantean objetivos generales, otras plantean objetivos por unidad. En rasgos generales se organizan a partir de una columna de contenidos y otra de actividades y sugerencias metodológicas. El diseño prácticamente no contiene orientaciones pedagógicas o conceptuales y sólo aporta una breve nota sobre evaluación y orientación.

El “Diseño Curricular” fue preparado por la Secretaría de Educación de la MCBA durante 1980, para entrar en vigencia en 19812. Se proponía dotar de un programa a las escuelas que habían pasado a jurisdicción municipal luego de la transferencia de las escuelas nacionales en 1978. Fue un documento que desató grandes polémicas, tanto por su implementación durante la gestión militar, como por la orientación en algunas áreas, influida por vertientes de la psicogénesis que postulaban la prioridad del desarrollo frente a la enseñanza. Es un extenso documento –casi 1400 páginas3-, sumamente detallado y presenta una estructura común para las áreas. Cada una tiene un fundamento que incluye conceptos principales de la disciplina e implicancias didácticas; luego, la presentación se ordena en ejes organizadores, objetivos, contenidos, actividades sugeridas y recomendaciones metodológicas. De este modo, cada tema es una guía de trabajo relativamente completa. […] Puede calificárselo como un diseño muy prescriptito.

A partir de 1986se pone en vigencia el “Diseño Curricular para la Educación Primaria Común” también realizado por la Secretaría de Educación de la MCBA. Este documento fue precedido por un largo trabajo de investigación y elaboración, iniciado en 1984, que produjo un diagnóstico de diversos aspectos de la escolaridad y una evaluación del anterior currículum. Es una propuesta de características bastante diferentes. Presenta un extenso marco teórico que incluye un encuadre general y un modelo didáctico. A su vez, cada área contiene un enfoque didáctico propio bastante desarrollado […] y se ofrece una bibliografía general y específica –incluyendo bibliografía para alumnos- sumamente completa. El programa se presenta por ciclos y áreas, estructurado alrededor de bloques de objetivos y contenidos mínimos. Luego realiza una propuesta de integración de las disciplinas curriculares alrededor de ejes comunes que permiten nuclear distintas áreas. El documento4 expresamente no propone una distribución horaria5, la deja librada a decisiones en cada escuela o salón. Es un diseño amplio y flexible […]

3 Popularizado como el “Libro Gordo” por su volumen. Se destaca el aumento de la “presencia” del currículo en las escuelas, por su masiva distribución de ejemplares, implementación marcada por reuniones, comisiones de trabajo y mayor presencia de especialistas4 Es menos estructurado y profundiza el carácter del currículo como proyecto general5 Como sí lo hacían los dos anteriores (por grado y por materia)

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Durante el período de referencia, no sólo se han modificado los currícula, sino que se ha cambiado la concepción misma del currículum y su influencia en la práctica de las escuelas. Este cambio ha significado para de la concepción del programa como selección de contenidos al currículum como propuesta integral para el aprendizaje, lo que implica nuevas formas de concebir el control y dirección impuestos por la normativa al trabajo docente.. Las innovaciones curriculares aportan un nuevo discurso pedagógico y nuevas teorías sobre la acción escolar y, según las apreciaciones que hacen los maestros, la modificación del rol docente, el tipo de interacciones con los alumnos y las formas de trabajo, parecen haber sido los puntos más permeables a su influencia.

III. Notas sobre teoría curricularLas diferentes concepciones que se expresan en las propuestas curriculares y

la percepción que los maestros tienen con respecto al control ejercido sobre su tarea pueden ser relacionadas con distintas escuelas o posiciones sobre el currículum […]

[…]el campo del currículum, y creo que el ámbito de la innovación educativa en general, se ha caracterizado desde sus inicios por cariadas orientaciones que disputaron por el establecimiento de una normativa que guiara a los docentes y que presidiera las actividades en las escuelas. […]

[…]Pueden categorizarse tres grandes líneas dentro del debate curricular: la que concibe al currículum como un instrumento tecnológico de control o como “modelo” de la práctica; la que lo conceptualiza desde el punto de vista de la “realidad” y la que impulsa un modelo “procesual”6 del currículum basado en la investigación y el desarrollo. Vale la pena repasar brevemente estas orientaciones que expresan algunos de los supuestos tomados hoy en día como referencia en los procesos de innovación curricular y al mismo tiempo, como fue dicho, para establecer algunos de los principios organizadores del análisis a lo largo de este trabajo.

El currículum como instrumento tecnológico de control o como “modelo de la práctica”7 surge, a partir de 1920 de una articulación específica entre el sistema educativo y la sociedad estadounidense. Luego la teoría curricular aparece como parte esencial de un nuevo discurso pedagógico que se asienta en la sociología esctructural-funcionalista, la psicología conductista, el operacionalismo y la administración científica del trabajo.

El campo curricular se identifica con el “modelo de la práctica” en tanto el control del comportamiento y la búsqueda de la eficiencia social aparecen como elementos estructurantes de su lógica […]

“Conducta y contenido, método y evaluación, son los aspectos fundamentales del momento tyleriano de la organización curricular. Conducta racional basada en la motivación, en la experiencia interiorizada de los sujetos. Contenido científico, cuyo soporte es la organización lógica y la estructura de conceptos descripta en los programas. Método en sí, independientemente del contenido (…) y evaluación como garantía del control de conductas”

6 La letra en negrita fue destacada por la cátedra7 Subrayado de cátedra

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Un fuerte debate ideológico ha marcado, casi paradójicamente, el desarrollo de estas propuestas, realizadas por una corriente de pensamiento que trató de guiar su acción por los principios de “objetividad científica” y la racionalidad tecnológica. […]

Desde los inicios mismos de la discusión curricular se postuló la concepción alternativa de pensar al currículum como un conjunto de experiencias de aprendizaje8. Continuando con la tradición de Dewey, en 1953 Caswell y Campbell se oponen a definir el currículum como un programa de contenidos de instrucción y proponen concebirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos realizan en la escuela.

Sus continuadores […] lo definen como “todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela”. En esta última definición, se señala la totalidad de la experiencia formativa que constituye la realidad escolar y que excede el marco del modelo.

A fines de los años 1960 aparece, desde diversos movimientos y tradiciones teóricas, la intención de estudiar dentro del currículum aquellos aspectos y fenómenos educativos que se producen en la escuela y que, previamente concebidos o no, ejercen decisiva influencia en la experiencia formativa del alumno. […]

Como ya fue señalado, desde que Jackson, al estudiar lo que se dio en llamar “la vida de aula”, propone la noción de “currículum oculto”9, se han producido repetidas redefiniciones del concepto que tienden todas a ampliar la noción de currículo para incorporar la experiencia formativa que implica la vida en la escuela.

Por currículum entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, a través tanto del currículum oculto como del aparente y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el currículum, eso que Eisner llama currículum cero

El desarrollo de trabajos etnográficos sobre la vida de aula ha conformado una visión conflictiva y constructiva del ambiente escolar. Estas concepciones vienen a resaltar el carácter pluridimensional e histórico de los hechos educativos en una perspectiva que permite explicar más profundamente los efectos de la práctica escolar […]

Quienes encararon el problema del currículum desde el punto de vista de la realidad, demostraron –a partir del análisis de las condiciones sociales e institucionales, a menudo conflictivas, en las que un proyecto educativo se desarrolla- que junto a los mecanismos de transmisión explícitos, había otros, tanto o más importantes que los primeros, que definían el valor formativo real de

8 Subrayado de cátedra9 Desde que en 1968 Philiph Jackson acuñó el término “currículo oculto” se aceptó que en la escuela se enseñan y aprenden muchas cosas que no están expresamente señaladas, fundamentalmente relacionadas con los aprendizajes sociales, de normas y pautas culturales y de actuación. También se incorporó la idea de “currículo nulo” para identificar aquellos aspectos que deliberadamente son excluidos del currículo y que, por omisión, tienen un importante valor formativo ya que ponen un límite a las oportunidades de aprender. […] Este concepto es útil para evaluar el carácter de la selección realizada y tener en cuenta sus consecuencias. Así mismo advierte acerca del nivel de pluralidad que es capaz de expresar un currículum.Estas ideas de lo “explícito”, lo “oculto” y lo “nulo” en relación con el currículo, son hoy relativamente comunes y amplían nuestra manera de entenderlo. (Feldman, pág 38)

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la escolarización. Muchos enfoques incorporaron el problema de la reproducción social, replanteando la gestión del currículum desde el punto de vista de los sectores dominados y constituyeron un enfoque predominantemente sociológico, que nalizó la realidad del “comportamiento social” de las escuelas, aportando el estudio sobre la manera en que dentro de ellas de reproducía, negociaba y redefinía el contenido educativo.

Pero la noción del currículum como “realidad”, si bien dio cuenta de los aspectos no considerados por el “modelo” y permitió una mirada crítica, supone la necesidad de pensar otros modos de orientar las acciones educativas […] Autores de diversas corrientes proponen nuevas formas de concebir y trabajar el currículum considerándolo como un campo de controversias y confrontación10 del cual se deben excluir las soluciones mecánicas.

Si en las dos concepciones anteriores –el currículum como “modelo” y el currículum como “realidad”- se prioriza, desde distintos enfoques, el punto de vista de llegada, en el caso del “currículum como proceso” se valoriza el punto de partida, y, frente a la escisión entre currículum y enseñanza, entre concepción y ejecución de la tarea, esta nueva perspectiva reasume al currículum como un proyecto. Para Stenhouse (1987) un currículum es la presentación escrita de los principios esenciales del proyecto educativo, de tal modo que pueda someterse a crítica y desarrollarse en la práctica. El currículum debe tener el carácter de una hipótesis que debe ser comprobada y discutida, más que aceptada.

La elaboración y el desarrollo del currículo exigen un proceso crítico, por lo que para el autor es necesaria una profunda modificación en el modo en que la escuela encara su tarea […]

La noción de “desarrollo del currículum” supone que no hay una relación lineal entre su planificación y su realización, sino que es en la situación pedagógica donde deben buscarse los niveles de la práctica escolar que un proyecto curricular estructura y determina.

“Las condiciones de la clase, la dinámica de la misma imponen y dan valor real al proyecto cultural que se quiere como currículo de la escuela. Ni las intenciones, ni las prácticas son por separado la realidad, sino ambas en interacción”11

Desde este punto de vista, el trabajo curricular debe dar cuenta de ambos aspectos; la dicotomía entre el currículum como modelo y como realidad debe convertirse en doble perspectiva de un planteo unitario que oriente el desarrollo del currículo en un proceso de tensión entre la intención y la realidad.

IV. Cambio curricular y condiciones de la práctica docente

La incorporación de novedades en las escuelas pone en marcha mecanismos de aprendizaje que involucran no sólo a los alumnos sino también al personal docente y a los padres. Reconocer la existencia de estos procesos de aprendizaje es esencial para comprender la manera en que una determinada propuesta es recibida y procesada en situación escolar […] Como todo aprendizaje, implica la

10 Subrayado de cátedra11 Gimeno Sacristán, J: “El marco curricular en una escuela renovada” , Madrid, Cincel, 1987

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reacomodación de esquemas previos para la asimilación de nuevos contenidos, situación que abre un espacio a menudo incierto. La falta de condiciones adecuadas para que la innovación sea viable, dificulta la marcha en la dirección prevista y puede producir efectos no esperados, como la paralización o el reforzamiento de formas ritualizadas de actuación […]Los efectos no dependen de manera exclusiva del carácter de los documentos. Para explicar la acción de los distintos diseños curriculares hay que prestar atención a las condiciones en que estos cambios se desarrollaron y al ritmo con que ocurrieron. […]

Según los docentes, no se consideraron de modo conveniente sus condiciones de trabajo, las características del rol, el ritmo de la práctica pedagógica. Por otra parte tampoco se ha valorado –y esto vale incluso para los docentes- el indescriptible deterioro que el actual proceso de ajuste ha provocado en las escuelas públicas y el grado en que estas condiciones, cada vez más precarias, dificultan, o a veces directamente impiden, un ejercicio profesional de la tarea de enseñanza. […]

En este capítulo se analizará cómo perciben los docentes las condiciones de desempeño de su tarea, y luego, dentro de ese marco, el impacto de los intentos de innovación y procesamiento en la práctica.

Condiciones de desempeño de la tarea: Los docentes han construido una visión de la institución en relación con el currículum y su práctica que toma en cuenta cómo debería desenvolverse su trabajo y la distancia que media entre sus creencias y lo que entienden que realmente sucede. El valor de este tipo de descripción, es que destaca los elementos que los maestros consideran relevantes y, que son, en consecuencia, reconocidamente operantes en su tarea, por lo que adquieren especial importancia como marco en el que se articuló la normativa curricular con las estrategias docentes.

Según los maestros, en cada institución se expresan diferentes interesas y sectores, pero no es evidente que se preste suficiente atención a este hecho a la hora de tomar decisiones curriculares, de planeamiento o de capacitación, que tienen directa influencia en la tarea del aula:

“El trabajo nuestro no es sólo uno y los chicos. Somos nosotros, la comunidad escolar, los padres y las presiones de arriba… Están muy alejados del aula y escriben cosas sin saber”

Uno de los temas constantes en la descripción que realizan los docentes de su tarea en las escuelas es la tendencia de las propuestas de innovación a desconocer los reales procesos de articulación que se desarrollan en la situación escolar.

Las condiciones institucionales en las que se desenvuelve el trabajo docente pueden actuar como facilitadotas o como trabas […]

Las expectativas de transformación educativa están relacionadas con la posibilidad de reelaborar el contenido de la acción y de incorporar, en un movimiento de reestructuración, nuevos presupuestos teóricos y propuestas de trabajo. Para ello hace falta un proyecto de apoyo y discusión y es necesario contar con interlocutores capacitados. Sin embargo, existen severas limitaciones para un tiempo y espacio compartido que refuerzan la inmediatez y el desempeño individual que caracteriza la tarea docente. Algunas, como las limitaciones horarias y salariales, están formalmente estructuradas; otras se deben a la

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superposición de las líneas administrativa y pedagógica en la función directiva. De esta manera, las iniciativas tienen un carácter individual y relativamente aislado y, por lo tanto, un peso limitado en la práctica docente.

[…]

Integración de los nuevos diseños a la práctica: una articulación difícil:

Un proceso incierto: Es conocido que todo proceso de cambio implica temores y resistencias […]

“Después en el ’81 cambió todo. Vino el Libro, ese gordo así. Ahí nos empezamos a asustar y preocupar. Nadie nos preparaba para un cambio”

“Como ya te dije, hubo un cambio. Implica marchas y contramarchas. Miedo al cambio. Yo mismo. Más miedo que incertidumbre en el caso del cambio. Hago una acotación a esto: yo creo que como no estamos respaldados, ahí viene el miedo” […]

“Lo que pasaba es que esos cambios se hacían sobre la marcha. En provincia (Bs. As.) había muchos más cambios” […]

Las transiciones. […]

“Hubo un gran desfasaje (a partir del currículo del ’81). Cuando se había calmado un poco la cosa, vino el nuevo y desarmó todo”

“Nos habían permitido que no nos limitáramos a esos pocos fonemas (de acuerdo a las indicaciones del currículo del ’81) cuando ya estaban por irse. Pero claro, era una abertura y nadie quería tirarse a la pileta. Entonces nos guiábamos por el otro y por este (el Nuevo Diseño)”

Este tipo de transición o, por lo menos, estas percepciones de la transición entre una propuesta y otra, impiden evaluar lo realizado y decidir en forma meditada sobre los nuevos elementos a incorporar. El recurso de guiarse “por el otro y por éste” puede favorecer los mecanismos de superposición de elementos, a veces contrapuestos.

La transición de un diseño a otro implica, en alguna medida, la apropiación del fundamento de la propuesta que orienta la acción. La implementación no se reduce a la puesta en marcha de algunas actividades. Es necesario comprender qué es lo que se está haciendo y por qué. Los docentes admiten la necesidad de lograr un buen dominio de la propuesta curricular para poder desarrollarla. Sin embargo, les resulta difícil conectarse con el lenguaje teórico que da sustento a los currícula y no siempre la capacitación ha actuado como facilitadota o ha estado al alcance de todos. […]

“En el otro (’81) se hablaba de las leyes de la matemática y terminaron por no entender nada ni los chicos ni los maestros” […]

“Lo cierto es que el Gordo te daba todo servido. Este te da los contenidos y da amplia libertad. El otro te encasillaba totalmente. Claro que para alguien recién salido. Si le das éste, no sabe para dónde agarrar” […]

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“Creo que te dije una de las primeras veces que cada maestro aplica el Diseño como lo interpreta. Yo no creo que un maestro que recién se inicia pueda agarrar este Diseño (’86) y planificar la clase. Con aquel (’81) sí”

El tiempo de la reforma y el tiempo del aula. Es claro que resulta necesario cierto nivel de competencia o de dominio para desarrollar la nueva propuesta. Pero ese dominio no parece ser inherente al desempeño en el cargo. Necesita elaborarse. Los más “viejos”, necesitan adaptarse y reaprender; los menos experimentados pueden precisar un marco más estructurado para seleccionar y organizar el contenido académico. Esta elaboración lleva tiempo y, como hemos visto en el apartado anterior, el tiempo es un bien escaso en las escuelas. Por otra parte, la lógica de la situación de clase –que exige respuestas en situaciones complejas- obliga a contar con cierto marco de seguridad, lo que tampoco parece ser un atributo de estos procesos innovadores:

“[…] No se puede imponer algo en un año sin que el maestro sepa qué hacer. Los chicos no son para experimentar” […]

“[…]El cambio continuo no lleva a nada positivo. El cambio tiene que ser gradual”

“Ahora te digo: nunca te dejan terminar un ciclo entero con un diseño y los chicos terminan con dos programas. Eso es espantoso y nadie lo tiene en cuenta”

Tiempo de cambio [… Para algunos maestros el ritmo de los cambios] no corresponde a los tiempos de la práctica pedagógica que, como fue señalado, responde a otra lógica y a otra duración […] Las modificaciones curriculares llegan a ser identificadas con momentos de cambio de régimen:

“Siempre se dijo: cambia el gobierno, cambia el programa”

“Lo que yo he observado es que cuando ha habido cambio de gobierno o de autoridades, lo que antes servía después ya no servía”

[…]

En resumen, es claro que las modificaciones curriculares ponen en juego mecanismos de reaprendizaje, pero no resulta evidente que las condiciones para el desempeño en las escuelas y el tipo de apoyo a la tarea en el aula favorezcan la posibilidad de reflexión y crítica sobre la propia práctica por parte de los maestros, ni la reestructuración del saber pedagógico o la incorporación de nuevas formas de conocimiento. Esto es de por sí bastante curioso, ya que las fundamentaciones de los diseños curriculares en cuestión realzan los procesos reflexivos y reestructuradotes del aprendizaje.

De hecho, en la conjugación de las condiciones institucionales con el “tiempo” coyuntural de toma de decisiones, pueden encontrarse algunas explicaciones del tipo de procesos que los sucesivos cambios curriculares generaron en la práctica docente.

Sin embargo hay un aspecto más que debe ser tenido en cuenta: las ideas de los grupos dedicados al diseño curricular y a la capacitación docente, sobre la manera de llevar adelante la enseñanza y sobre las posibilidades de cambiarla, no coinciden con lo que los maestros piensan sobre el modo en que suceden las cosas en el aula –lo que llamaré la “lógica del aula”- […].

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V. Algo sobre la actuación docente en la clase escolar

La lógica del aula: Las descripciones que realizan los docentes reflejan el tipo de decisiones prácticas que deben tomar durante el desarrollo de su tarea:

“El maestro tiene que buscar lo que le da mejor resultado y si algo no le da resultado, bueno, cambiar”

“Vas recurriendo a cosas para salir adelante. Tenés que ingeniártelas”

Esta característica del trabajo trae aparejado un esfuerzo, a veces bastante grande, para poder conjugar en la práctica exigencias normativas y teóricas que no siempre pueden satisfacerse. Ello genera tensión en las realizaciones debido a la necesidad de considerar factores que no son fácilmente conciliables. […]

El docente no elige entre alternativas neutras. Debe elegir cursos de acción en situaciones conflictivas, o que plantean contradicciones en su pensamiento o entre valores encontrados. […]

………………………………………..

[…]

En resumen: la práctica docente está condicionada por la configuración del puesto de trabajo, por los límites institucionales, decisiones curriculares, expectativas en torno a la educación, condiciones materiales y políticas. Sin embargo, estos condicionamientos no son, de por sí, directamente determinantes. La dinámica de la práctica depende de la combinación de estas condiciones con la acción de las personas y las maneras en que sea comprendida y representada la realidad. […]

VI. Conocimiento “especializado” y conocimiento “práctico”

Saber práctico: […]

[El saber práctico que posee el docente] es el que le permite responder a las necesidades de la situación en el aula, pero no parece suficiente para alcanzar un nivel aceptable de legitimidad […]

Este saber práctico o “saber en la acción” constituye el punto de entrecruzamiento entre las normas, la formación previa, la necesidad de respuestas y la configuración del momento. Junto al saber práctico involucrado en la resolución de la tarea, existe una necesidad de distanciamiento y reflexión sobre la práctica y, más aún, de otros niveles de conocimiento más teóricos o especializados. Sin embargo, no es evidente que puedan desarrollarse con facilidad, ni que puedan integrarse con fluidez los conocimientos recibidos en las instancias de capacitación o perfeccionamiento. Tampoco resulta sencilla la adaptación a las nuevas tendencias pedagógicas […]

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La capacitación: La capacitación docente que acompañó las modificaciones de los diseños curriculares y desarrolló aspectos importantes de las líneas postuladas ha sido un vehículo para el ingreso de nuevas ideas a las escuelas. Llega un discurso nuevo, aumentan, en un grado inusual hasta ese momento, los contactos con diversos tipos de especialistas y programas.

En realidad, hasta el presente no se ha realizado un análisis profundo de la influencia de los cursos y programas de capacitación […] La importancia del tema queda más clara si se parte de la hipótesis de que la capacitación docente actúa como una especie de “traductora” del currículum, en tanto extiende la fundamentación teórica y avanza con detalle en la propuesta para las áreas temáticas.

Según los testimonios obtenidos, en la experiencia de capacitación se evidencia una desarticulación entre la teoría postulada y las prácticas reales, por lo que los maestros toman distancia de ella; no obstante, al mismo tiempo se acepta que el saber especializado transmitido tiene un rol legitimador de la práctica. Puede decirse, entonces, que los docentes establecen una relación dual con este tipo de conocimiento.

Usualmente, tanto en las entrevistas como en la forma en que maestros y especialistas nos referimos a estas cuestiones, se habla de una brecha entre la “teoría” y la “práctica”. […] Lo que se cuestiona es la relación entre el saber de los especialistas, los “teóricos” y el saber de los maestros, los “prácticos”.

[…]

Los maestros expresan una difícil relación con el saber impartido a través de la capacitación. Pero también expresan una relación conflictiva con el propio saber producido en situación escolar, un saber práctico que puede resultar útil a la hora de la acción, pero que no necesariamente es suficiente a la hora de legitimarla;

“A mí me pareció que si lo estudió gente especializada estaría bien”

“Vos sos licenciado. Ustedes usan mejores palabras para esto que yo estoy tratando de canalizar”

[…]

Aparece así -como contracara del vínculo dual– el rol jerárquico del saber especializado para expresar opiniones, fundamentar la práctica, juzgarla y establecer argumentaciones que avalen el uso de una u otra orientación.

[…]

[No es fácil] ponderar las perspectivas de los docentes sobre la capacitación. […] Los testimonios sugieren la existencia de dos formas de apreciar la situación que no son compatibles: la que se expresa en la capacitación, que pretende brindar diferentes marcos teóricos sin ofrecer “recetas”, y lo que sucede en el aula, donde, como se señaló en el capítulo V, siempre hay que “encontrar un recurso” en una situación que no necesariamente favorece el trabajo reflexivo. En tanto estas dos lógicas resulten incompatibles a los ojos de las personas involucradas, será muy complejo modificar la práctica en la dirección deseada.

La propuesta pedagógica: […]

Parecería que nuevas formas de hablar de la educación se instalan progresivamente en las escuelas junto a nuevas formas de explicar la tarea […]

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“Hoy cambió. El maestro está más para dar pautas, guiar. El alumno es el actor principal”

[…] Sin embargo, se debe tener en cuenta su inserción en las actuales condiciones escolares y el impacto sobre las relaciones de maestros, alumnos y padres con el trabajo escolar. Así, padres y maestros pueden no coincidir en la visión de determinados aspectos de los enfoques actuales, por ejemplo en los ritmos de aprendizaje y en la evaluación. Se producen cortes en la comprensión de los padres respecto del proceso escolar de sus hijos y se perturba el acompañamiento de la tarea en sectores que solían mantener una relación fluida con a escuela. […]

El nuevo marco de trabajo puede resultar aceptable desde el punto de vista de los principios, pero es al mismo tiempo muy inseguro […]

VII. Los “usos” del currículumLos usos: Desde la perspectiva de los docentes, el documento curricular es

un elemento influyente en el desarrollo de su tarea. Sin embargo, reconocen que frecuentemente se manejan frente a él con una relativa autonomía que puede expresarse, por ejemplo, en la adhesión a determinada ideología de trabajo personal o en la posibilidad de combinar diferentes documentos.

“Tenés dos alternativas: ajustarse o hacer lo que uno cree […]”

“Yo hace ocho años que tengo tercero. Yo hago mi planificación y después lo hago a mi manera”

[…]

Otra de las facetas de esta relativa autonomía es que los maestros aceptan la posibilidad de modificar las prescripciones curriculares. Pero no son decisiones que se tomen en cualquier sentido: el currículo es portador de un mínimun que es necesario respetar y en general se entiende que es posible modificarlo por agregado o supresión de temas […]

“Lo que yo hago con el currículo es respetarlo, pero si puedo ir agregando, lo hago sin ningún problema”

[…]

De todos modos, la posibilidad de agregar está matizada. Los agregados parecen legítimos si ya han sido parte de algún documento anterior. Si se piensa bien, el documento legalmente en vigencia es sólo uno, Sin embargo, parece que, en algunos aspectos, la vigencia de los diferentes documentos perdurara durante lapsos mayores. Este fenómeno puede ser interpretado como huella de un “mosaico” que contiene la mayoría del material o la materia prima legítima a partir de la cual es posible seleccionar contenidos. […]

“El Libro Gordo lo hice encuadernar por áreas. Siempre es bueno tenerlos para consultar, comparar. No digo que todos sean malos. Es bueno poder consultarlos”

[…]

Lo notable, es que el mayor grado de apertura habilite una relación más abierta y participativa en clase pero no sea tomada en ningún caso como una

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invitación a reconsiderar el conocimiento curricular, modificar el enfoque temático o reorganizar los contenidos […] La menor estructuración curricular, que también significa una mayor cantidad de opciones para cada docente sobre el conocimiento a enseñar, no tuvo repercusión en este sentido.

[…]

¿Qué cambió para los maestros con las propuestas curriculares?

[Los docentes, así como] piensan que la estructura del currículo plantea más libertad en la organización de la tarea que en el contenido, la modificación en el rol docente, en el tipo de interacciones con los alumnos y en las formas de trabajo, parecen haber sido los puntos permeables a la influencia de las innovaciones. Junto a esto cabe destacar la escasa relevancia otorgada a los cambios en el “contenido” –el conocimiento-, como la relativización de dichos cambios […]

La percepción de los cambios en el conocimiento a enseñar: Como vimos, para los maestros, el movimiento sobre los contenidos de los curricula descansa en las acciones de agregar o suprimir. Esta visión relativamente simple de los cambios que proponen los diferentes diseños en cuanto al enfoque y la selección de conocimientos, se acompaña de la poca relevancia que tiene esta área de la propuesta curricular en el registro de los maestros […]

“Los contenidos son más o menos los mismos. Uno va cambiando la forma de enseñar”

“Hubo cambios positivos en cuanto al chico, a la relación con los alumnos, pero los programas tendrían que ir evolucionando. Han cambiado, pero no tanto”

[…]

Es cierto que en los tres diseños considerados es posible trazar continuidades, tanto por área como por ciclo en los temas o ítems que delimitan la materia de estudio. Sin embargo, no quiere decir que no haya variaciones significativas, fundamentalmente en cuanto a los ejes o enfoques que estructuran las diferentes materias. Al mismo tiempo, las modificaciones en la estructura curricular permiten, en mi opinión, diferentes tipos de selección y organización de contenidos […]

La elaboración del mosaico: […] En el capítulo V se utilizó la expresión “programa real” para hacer referencia al programa personal que los profesores utilizan. Este programa no se identifica totalmente con el currículum en uso; más bien es producto de las acciones que los docentes han realizado sobre él en el curso de su carrera profesional.

[…]

Si se piensa que los maestros consideran legítimo el uso de porciones o fragmentos de diferentes diseños, es lícito suponer, más allá del currículum en uso, la adhesión a otro currículum que estaría formado por fragmentos o porciones, partes de diferentes textos normativos que se han acumulado de una manera que sería necesario indagar. Quizá el cambio de contenidos de los curricula no sea registrado con tanta relevancia porque el realmente operante en ese sentido es una suerte de currículum “mosaico” cuyos tiempos de modificación

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son diferentes a los de los currícula oficiales y, aún cuando puede preverse que los cambios de éstos irán incorporando material a aquél, las modificaciones no tienen por qué sentirse como totales ya que el proceso de yuxtaposición permite el reconocimiento de los viejos fragmentos, hoy rejuvenecidos por los agregados […]

“Hacemos cursos que no siempre son buenos. Te aportan, pero a veces no tanto. Son propuestas de trabajo, no recetas. Pero claro, una tre cosas de antes que no te podés sacar de un día para otro. Hacemos cosas de ahora, pero también cosas colgadas de antes”

[…]

De modo que cosas de “ahora” y otras “colgadas de antes” se han incorporado a los esquemas de los docentes y, en algún sentido, imprimen una redirección a la práctica.

En resumen: lo que en principio se registra es que el ingreso de las nuevas propuestas se dio, por lo general, en dos momentos. Primero uno de reestructuración: la propuesta cambia las reglas de juego; las prácticas anteriores son rechazadas; se crea un estado de ansiedad en el magisterio y se ejerce cierta imposición para impulsar el cambio. Luego, en un segundo momento, la propuesta original pierde parte de su fuerza. Es absorbida, readaptada y se une a anteriores esquemas de trabajo. La “lógica del aula” condiciona lo que es posible esperar, y la apelación al criterio del maestro, fuertemente empapado de esa lógica, parece una salida inevitable. Sin embargo, cada propuesta no se desintegra y desaparece; por el contrario, une parte de su preceptiva a esquemas anteriores y, a través de un proceso de “sedimentación”, el impacto de las innovaciones curriculares es absorbido mediante formas caracterizadas por la fragmentación y yuxtaposición. Se va “dando la mezcla” que ya no deja las cosas como antes: el mosaico12 se ha ampliado con nuevas piezas.

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[…]

Desde el punto de vista didáctico, ningún currículum puede ser apreciado independientemente de las condiciones sobre las que se pretende que actúe. En última instancia, todo diseño, cualquiera sea su tipo, adquiere su verdadero significado en las aulas

12 Un currículum mosaico que es un texto virtual constituido por trozos y fragmentos de otros textos, remozado y renovado con supresiones y agregados, producto de la sucesiva incorporación de nuevas propuestas

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