didactica general. daniel feldman

8/10/2019 Didactica General. Daniel Feldman

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Captulo ILa enseanzaLa enseanza como sistemaDidctica y escolarizacinLa enseanza es una actividad que puede circunscribirse a la relacin entre un grupo de

estudiantes ysus profesores. Pero tambin puede analizarse en el marco de los grandes sistemasescolares que son laorganizacin institucional de la enseanza en nuestras sociedades. La educacin hoy enda se realizamediante la incorporacin de grandes grupos de la poblacin en un sistema, secuenciadopor niveles,que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en elcumplimientodel plan de estudios, estableciendo algn sistema de crditos, credenciales y ttulos.Estamos acostumbradosa pensar la educacin en estos trminos porque es la manera en que las sociedadesmodernasorganizaron su proceso educativo.Estos sistemas no nacieron de un da para otro, aunque se expandieron con asombrosavelocidad en laltima mitad del siglo XIX. Es posible encontrar los antecedentes de las actuales escuelasen prototiposinstitucionales y tecnologas previamente desarrolladas: las escuelas caritativas, laenseanza monitorial,los primeroscurricula universitarios. El desarrollo de la didctica no es, probablemente,ajenoa este proceso y est ligado, primero, con la expansin de la educacin bsica y,prontamente, con laformacin de los sistemas de escolarizacin universal1. La didctica nace ligada a la ideade educacinpara todos. Una misin que, histricamente, asumen las sociedades modernas, como partedel procesode inclusin en un espacio poltico comn y en un mercado unifi cadoA mediados del siglo XVII, se publica laDidctica Magna de Amos Comenio. Esta es unaobra inauguralaunque, como cualquier obra, expresa ideas que circulaban y formaban parte delpensamiento de unapoca. Quiz la importancia de Comenio, como la de otros, fue sintetizar esas corrientes desu tiempo.


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Comenio deca en 1657: Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es,un artifi cio universal

para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menosque obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que

ensea ni para elque aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para ambos. Ensear consolidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discpulo en las verdaderas letras, a lassuaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a

priori. Es decir, haciendo brotarcomo de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutablenaturaleza de las cosas,las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artifi cio para organizar lasescuelas generales 2. El prrafo contiene un completo programa que, podra decirse, tiene alguna vigencia msde 300 aosdespus. Todava buena parte del trabajo didctico consiste en buscar afanosamenterespuestas a estetipo de cuestiones.La confi anza y el optimismo de Comenio, como puede verse, eran muy grandes. Entreotras cosas,porque crea que poda deducir su afi rmacin de una base muy slida. Esta base era lapropia e inmutablenaturaleza de las cosas. Evidentemente, aqul que lograra conocerla poseera elconocimientofundamental para desarrollar un artifi cio universal para ensear. En trminos didcticos, labsquedade un fundamento slido ha continuado. Tom forma en la bsqueda de una teora de lapersonalidad,una teora de la mente, una teora de la inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo, de latransmisincultural, etc. Los estudios educativos han buscado afanosamente algn fundamento slidoal cual amarrarse.A los que se recurri ltimamente con ms frecuencia, han sido los provenientes dedistintasteoras del desarrollo, del aprendizaje, de la mente, o de las ciencias cognitivas generales.No ser esa,sin embargo, la perspectiva que se adopte en este texto.Comenio se atrevi a prometer un artifi cio para ensear todo a todos. Es unasistematizacin terica


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pionera en torno a la idea de tener un mtodo. Comenio presenta una alternativametdica todavabasada, como seala Hamilton, en un modelo artesanal. Pero la idea de escuela, tal comocuaja en elsiglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnologa intelectual de la produccin industrial. Esto

tambin serefl eja en los mtodos de enseanza (aunque, andando el tiempo, no cualquier mtodode enseanzaacept la analoga industrial para ensearle a la gente). Para decirlo en otros trminos: eldesarrollo delas escuelas recurre al modelo del que se dispona para resolver el problema de produciralgo en unaescala mucho mayor a la conocida. Si se piensa bien, se ver que el desafo educativo delas sociedadesmodernas fue indito: desarrollar la educacin a escala universal. Requera, por lo tanto,dispositivosadecuados al tamao histrico de la tarea.Por eso, el problema de la didctica actual es un poco distinto. La enseanza no se trata,solamente deensear a un grupo de personas, sino de ensear en grandes organizaciones a una enormecantidad depersonas. Las preocupaciones en las cuales la Didctica funciona son las de un profesionalque trabajaen una gran organizacin sujeto a restricciones que incluyen las condiciones de trabajo, elprograma, elacuerdo con otros profesores, el marco de convivencia que se acepte, o cualquier tipo decondicionanteque enmarque la tarea de enseanza.Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas crticos de la refl exin didcticaen el ltimotiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situacin de enseanza en trminos deun grupolibre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempocomn detrabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el quese ensea enla actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensin entre un modelo deenseanza basado en ideales pedaggicos trascendentes y las restricciones de la propiasituacin en la cual se quiere hacerfuncionar ese modelo. Esta tensin es prcticamente inevitable y, seguramente, seexpresar en la actividad


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cotidiana que tenga cada profesor.Estas cuestiones quedarn planteadas y sern retomadas a lo largo del texto ya queinteresa mantenerpresente la relacin especial que existe actualmente entre la didctica con la enseanza ycon los que

ensean.Queda la promesa de lograr un artifi cio universal. En su mayora, la produccin didcticaabandon,por ahora, esa tarea. Se inclin, ms bien por el desarrollo de estrategias ligadas concampos de conocimientoespecfi cos (la didctica de las ciencias sociales, las matemticas o la msica). Sinembargo,como veremos, distintos modelos pedaggicos proponen encuadres de trabajo generalesque mantienencierta independencia del dominio al cual se apliquen. El anlisis de los distintos modelosde enseanzaque se proponen en el curso podr ayudar a dilucidar las preguntas en torno a obteneralgunaspautas metodolgicas de carcter general.Segn lo planteado hasta aqu, el trabajo didctico mantiene un programa que trata deresponder aun tipo de problemas propios de un largo ciclo histrico. Segn qued planteado, todavamantienevigencia la bsqueda de alguna tecnologa que asegure la transmisin y que permita quela actividad deprofesores y de alumnos sea lo menos pesada posible (con rapidez y de un modoagradable). Tambin se vio que parte de este programa era la bsqueda de algn fundamento para esedispositivo. Podaestar en la naturaleza de las cosas o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza delaprendizaje, enla naturaleza de lo social.Se plante, por ltimo, que la enseanza es una respuesta a un problema social. Como essabido, cualquiersolucin a un problema social se da en algn marco de restricciones. Toda respuestaarticulatecnologas -materiales y simblicas- y fuerzas reales: el tipo de acumulacin que se hayarealizado yla capacidad para instalar ese problema y crear consenso acerca de la solucin. La escuela,tal como la


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conocemos, es una respuesta al problema de asegurar la produccin de las habilidades yde las mentalidadesque una sociedad necesita. Este breve resumen solo pretende sealar el origen de ladiscusinacerca de la enseanza como una prctica que funciona siempre en un sistema de

restricciones. Con locual, casi puede decirse que la didctica, algo que se ocupa de la enseanza, deberaaprender a reconocereste hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos educativos.La enseanza como actividad. Ensear y aprender.La educacin como teora y como prctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertescorrientes de pensamiento.Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional, centrada en la fi gura delprofesor,en su capacidad de modelizacin, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en elmtodo. Era elideal de una escuela que creara un ambiente especial para el dilogo con el pasado, ydonde el profesorera la fi gura capaz de mediar entre este buen conocimiento del pasado y los alumnos.Hacia fi nes del siglo pasado y principios de ste, se opera, en trminos del pensamientoeducativo, una autntica revolucin. Lo que algunos llamaron giro copernicano eneducacin o revolucin paidocntrica. Se comienza a pensar la educacin centrada en el nio, en su actividad, en su vida actual.Se promueve unaescuela abierta que permita que la vida entre en la escuela y que losnios puedanvivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativohacia el futuro. Eslo que se conoci como movimiento de la escuela nueva. El movimiento de la escuelanueva procuracambiar la responsabilidad de la educacin, de la tarea del profesor a la autoactividad delalumno, yredefi ne los roles de la institucin y de los que participan en ella.Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metdica, centrada en elprofesor, la escuelanueva no fue una escuela menos metdica: modifi c los mtodos, pero no los desde. Alcontrario,desarroll dispositivos de trabajo rigurosos. Muchos de los actuales mtodos activos,centrados en elnio, reconocen su herencia en mtodos desarrollados entre fi nes del siglo pasado yprincipios de ste.


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Esta aclaracin con respecto al mtodo tiene alguna importancia porque hoy se adviertenprevencionescon la idea de mtodo. Sin embargo, la enseanza siempre recurri a formas metdicas ysistemticaspara realizar sus tareas. Como luego se ver, esas formas pueden ser ms abiertas o

cerradas, sin embargo,siempre son, en sus trminos, ordenadas y rigurosas. Pero, adems, tambin se extendiciertadesconfi anza con la propia idea de enseanza. La enseanza aparece muchas vecesasociada con elejercicio de un control relativamente enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte deotro.La enseanza es una importante prctica social frente a la cual es difcil quedar indiferente.Se desarrollan,as, ideologas de enseanza. Algunas de estas ideologas de enseanza incluyen trminosrelativos al control. Algunos enseantes se sienten cmodos con la idea de ejercer ciertocontrol y otrosse sienten muy incmodos con la idea de ejercer control y preferiran buscar medios de nohacerlo. Sinembargo, el proceso educativo, en cualquier versin que se acepte implica grados decontrol: sobre laactividad del que aprende o sobre el ambiente en el que vivir su experiencia educativa. Lapropia ideade enseanza carece de sentido sin aceptar una tarea intencional y especfi ca deordenamiento yregulacin del ambiente y/o de la actividad con el fi n de promover experiencias yaprendizajes.Avancemos, ahora, en ladefi nicin de enseanza. Se puede proponer una muy sencilla:ensear espermitir que dos personas sepan lo que al principio saba una solaque es como defi nenEdwards yMercer (1988) compartir conocimiento. Como puede verse, en la defi nicin no se diceabsolutamentenada acerca de qu hay que hacer para que al fi nal dos tengan lo que al principio tenauno. Solamentedice: hacer algo. Por eso, cuando se utiliza la idea de transmisin, hay que usarla concuidado,porque transmisin generalmente est connotada. Tambin se ver que es una definicin que abstraeel marco social de la enseanza sealado en el apartado anterior. Slo sirve para adjudicaralgn sentido


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general al trmino3.La defi nicin propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay unarelacin asimtrica:los participantes no estn en el mismo lugar. De acuerdo con esta defi nicin, no tienesentido

ensear si todos saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto de algo.Tambin estimplicado que hay algn proceso de traspaso. En las afi rmaciones acerca de cmo setraspasa o cmo seda ese proceso se diferencian los distintos modelos de enseanza. Esta es, simplemente,una defi nicin genrica que permite identifi car un campo. Pero, lo cierto es que sedispone de teoras ms elaboradasque hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo acabo.Cabe hacer una aclaracin importante. En la defi nicin de enseanza ofrecida (que dospersonas tenganal fi nal lo que antes tena una sola) se piensa en trminos de asimetra inicial y simetra final, que losdos puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseanza en clave institucional esta idease matizabastante. La enseanza se desarrolla en un sistema que est dividido en niveles que, a suvez, estn graduados.Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel, tiene un propsito y una funcin diferente. Laideade que los dos tengan al fi nal lo que antes tena uno solo toma un signifi cado particular.No es lo mismoen los estudios superiores, en los que, al fi nal, profesor y alumno compartirn la mismaprofesin, quecuando se trata de la enseanza bsica. Esto tiene consecuencias para la defi nicin delconocimientoa ensear. Tambin abre algunas preguntas en relacin con el saber del profesor. Una deellas, y no lamenos importante, es necesita un profesor que domina un campo de conocimientomanejar una teorasobre la enseanza o es sufi ciente con dominar el conocimiento?4Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didctica. Se dan dos razonespara ello.Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisin.Se consideraque una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organizacinlgica y unos


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procedimientos. Reproducirlos es sufi ciente para su enseanza. Esta idea infl uy demanera importanteen el movimiento del currculum cientfi co en los aos 60. Una tendencia a generar uncurrculum basadoen las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y

habilidadesque posee el experto. Algunos promotores de este movimiento confi aban en la propiaestructura de ladisciplina como la llave para la buena enseanza. Por eso, lo que bsicamente se requerade un profesorera excelencia en el dominio de su materia. Hay que reconocer que los profesores quedominan biensu materia tienen avanzado el camino para ensear bien. La segunda razn que se esgrimees que, enrealidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Segn esta idea, haygente queposee un talento para educar. Algunos estn dotados para el deporte, otros para lamsica. Hay genteque est dotada para la enseanza. El hecho es que hay profesores que ensean muy bieny nunca pasaronpor un curso de didctica.Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera,contesta alargumento del educador intuitivo. Evidentemente, una buena mezcla de capacidad decomunicacin,empata, carisma, claridad en los propsitos, unidos a motivacin, hacen, de personas queno tienenninguna formacin en educacin, excelentes enseantes. El nico inconveniente es queestos atributosno estn distribuidos de manera pareja en la poblacin. Los sistemas de enseanza sonmuy grandespara confi ar slo en la distribucin normal de los bien dotados. Podra decirse que ladidctica es paralos que tienen que apoyarse en algn tipo de suplemento que ayude a mejorar lacapacidad de desarrollaresa actividad. Esta es la primera razn pero, como se ver, no es la ms importante.Cuando los propsitos de la enseanza no consisten en formar expertos, hace falta ciertarefl exinparticular para producir la versin del conocimiento que se ofrecer. Las propias disciplinasno proveen


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esa refl exin, dado que no es una preocupacin interna de las disciplinas cmo van a sertransmitidas o dominadas por personas que no pertenecen al campo y que nunca van apertenecer a l. Hace falta unmodo de procesamiento, del cual la propia disciplina no est ni tiene por qu estarprovista, que ofrezca

claves para la transformacin de un conocimiento en una versin adecuada a otro pblico.Buena partede la tarea de enseanza consiste en desarrollar una versin adecuada a distintos pblicos.Cundouna versin es adecuada? Hasta ahora, segn lo que se plante, tiene que ser adecuadaa los propsitosy los propsitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ejemplo.Tampocoes lo mismo la Fsica de un bachillerato que la Fsica de una escuela tcnica.La tercera razn por la cual un profesor quizs necesite algo ms que el conocimiento dela propia disciplinase refi ere a los alumnos. Cmo comunicar conocimiento a una persona que no poseeclaves ycdigos similares a los del comunicador? Los alumnos utilizan cdigos y claves diferentespara procesarla informacin, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas enrelacin con losdel profesor. No es seguro que podamos aceptar lo que Jackson denomina el supuesto dela identidadcompartida5. O sea que el profesor piense que sus estudiantes son como l: miembros deuna mismatradicin, de unos mismos lenguajes e intereses y de una misma forma de pensamiento.Esto, claro,es algo a lo que el proceso educativo aspira en el largo plazo, pero no un requisito que secumpla encada momento. Como ya fue sealado, una disciplina, que es un sistema de pensamiento,no tiene porqu poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a unos cdigos y lenguajesdistintos alde los productores. Y esto es crtico si se acepta que los alumnos aprenden y procesaninformacinde maneras distintas. Para dar respuesta al problema hacen falta unos mtodos y unosinstrumentosespecfi cos.De acuerdo con lo anterior se puede decir que es necesario diferenciar entre lascapacidades para


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realizar la tarea de enseanza y las condiciones de conocimiento que es necesario cumplirpara poderrealizarla. Dominar los conocimientos que son objeto de enseanza es una condicin paraensearlos.Pero la capacidad docente consiste en poder realizar el procesamiento pedaggico del

conocimiento,su planifi cacin y la gua de los alumnos para permitir su aprendizaje. Aunque cualquieraque domineun cuerpo de conocimientos cuente con una condicin esencial para la enseanza nonecesariamentecuenta con las capacidades profesionales para hacerlo. Y una capacidad no se defi ne porun saber, siguiendo una ya asentada distincin, sino por un saber hacer. Su caracterstica bsica consiste enqueinforman la posibilidad de realizar de manera competente distintas tareas: planifi car,dirigir la clase,comunicar, coordinar el grupo, diagnosticar, evaluar, organizar actividades, etc.6La ltima razn por la cual podra hacer falta un planteo didctico para ensear bien serelaciona conlas funciones docentes, que han variado y se han amplifi cado. Cuando la enseanza seinstitucionaliza,tambin aumenta el nmero de variables que intervienen en la enseanza. El profesor yano slo ensea:planifi ca su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, tambin planifi ca elcurrculum,participa en la administracin de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegasde departamento,tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. Esnecesarioasumir una cantidad de responsabilidades: la defi nicin del contenido, el desarrollo delcurrculum, la programacin, la fi jacin de objetivos, la evaluacin y la acreditacin.Contestar a todas estas cosasprobablemente requiera algn tipo de refl exin especfi ca en torno a la enseanza que elpropio dispositivode pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer.En resumen. Hasta aqu se trat de relacionar la existencia de la didctica con elsurgimiento y desarrollode los sistemas de escolarizacin masivos. Tambin se hizo referencia a la enseanza comounaactividad propia de instituciones especializadas. En ese marco se propuso la preguntaacerca de la


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Modelos y enfoques de enseanza:una perspectiva integradoraSe propuso una defi nicin genrica de enseanza. En ella se afi rmaba que la enseanzaconsiste enprocesos que permiten que varios sepan lo que al principio sabe solo uno de los

participantes de la relacin.Esta afi rmacin incluye alguna idea de circulacin, traspaso u obtencin pero no dicenadaacerca de cmo debe desarrollarse ni de qu caractersticas debe tener. De un modo muyestipulativose pueden denominar modelos de enseanza o enfoques de enseanza a intentossistemticos porofrecer una respuesta general acerca de cmo debera realizarse ese proceso. Utilizado eneste sentido,son modelos normativos cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: cules son losrasgos esencialesde una buena propuesta de enseanza?Un enfoque de enseanza implica algn tipo de generalizacin, marca una tendencia.Indica (o manda,segn sea el caso) una direccin para la enseanza. Estos modelos tienen un importantecomponentevalorativo. Algunos se desarrollan de manera controversial con relacin a otros. Sinembargo, aqu nose establecer una preferencia por una u otra propuesta. Ms bien se considera que cadaenfoque o quecada modelo es una alternativa que responde a distintos tipos de problemas. Por eso, sepropondrnalgunos principios para la integracin de modelos y de enfoques.Rasgos generales de los enfoques de enseanzaLo que se presentar ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintosenfoques o propuestasde enseanza. Este anlisis puede ser til para tomar decisiones acerca de las alternativas autilizar en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaracin: todas las apreciaciones quese realicen apartir de aqu tienen como referencia a la enseanza institucionalizada en sistemasescolares. Como yafue sealado, todava resulta la manera principal de ensear.Todo enfoque de enseanza puede ser analizado en base a cinco rasgos.1. Cualquier enfoque o modelo de enseanza sostiene alguna idea acerca del modo deaprender y, por


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tanto, enfatiza una forma principal de enseanza. No necesitan ser elaboradas teoraspsicolgicasaunque muchos enfoques y modelos surgen de ellas sino respuestas generales apreguntas como:se aprende mejor haciendo cosas prcticas, escuchando, explorando por s mismo,

practicando sistemticamente sistemticamente,involucrndose en tareas de produccin, etc.? Algunos enfoques tambin sostienensupuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son ms omenossistemticos, desarrollados o explicitados. Eso vara en relacin con el origen y el desarrollode cadapropuesta.2. El segundo rasgo es que todo enfoque de enseanza mantiene algn supuesto en tornoa cmo serelacionan la enseanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseanza lo puede todocon respectoal aprendizaje y algunos piensan que la enseanza puede muy poco, y que lo mejor quepuedehacer es retirarse. Hay, por supuesto, posiciones intermedias. Se expondrn, luego, tresmaneras derelacionar enseanza con aprendizaje: causales, mediadoras, y negativas o de retirada.3. Como tercer rasgo, relacionado con el anterior, se puede sealar que cada enfoqueotorga un ciertovalor a la responsabilidad que tienen que asumir la enseanza y el que ensea. Algunosenfoquesle otorgan a la enseanza y al buen uso de los mtodos y materiales responsabilidad totalsobre elaprendizaje (si se aplicaron bien las tcnicas los alumnos tienen que aprender) Hayenfoques queponen un lmite a la responsabilidad de la enseanza. Creen que el aprendizaje esproducto de otrasvariables, como la propia actividad del alumno en la realizacin de las tareas deaprendizaje, en lasque la enseanza infl uye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante.4. El peso relativo que en el enfoque se da a lo que podemos llamar la planifi cacin o lainteraccin,constituye el cuarto rasgo. Hay enfoques de enseanza que descansan ms en la planificacin. Creenque la enseanza va a ser ms efectiva si el dispositivo est bien planifi cado y regula laactividad del


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alumno de manera ms previsible. Otros descansan en la interaccin y funcionan a lausanza de unenfoque clnico: una situacin en la cual el profesor controla la situacin inicial, pero suintervencinabre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena

medida, la capacidadde enseanza reside en la capacidad del que ensea para responder en esa situacin. Hayenfoques de enseanza que, por sus caractersticas, descansan en la capacidad de manejointeractivodel profesor o del maestro. Hay otras que descansan ms en la planifi cacin y la relacindel alumnocon el contenido est ms mediada por una tarea pautada. Por eso, tienen menosexigencias en lainteraccin.Supuestos sobre las vas para el aprendizaje

y las principales formas de enseanzaEl aprendizaje desde el punto de vista general del queenseaEl primero de los rasgos que, segn se propuso, caracterizan un ambiente de enseanzaconsiste en algnsupuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. Este supuesto puedecorresponder a una teorasistemtica y prestigiosa7 o formar parte de una imagen ms amplia y personal.

Puede haber alguna coincidencia en que, con independencia de las innumerables formasque asuman, haytres vas principales para aprender. Segn Perkins, son las tres maneras bsicas depromover el aprendizajeque ponen en prctica lo que el denomina la teora uno: La gente aprende ms cuandotiene una

oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. Estas tres maneras son lainstruccin didctica, elentrenamiento y la enseanza socrtica8. Aprender por la instruccin directa, por laejecucin de actividadesguiadas por un instructor o por la propia exploracin y el descubrimiento personal9.Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por recepcin. Es capazde incorporarcontenido de forma proposicional verbal. Esta es una manera muy comn de pensar en los

alumnos. Nohace falta haber pasado por un curso de didctica para tener esta idea, aunque algunasteoras generaron


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valiosas estrategias de enseanza basadas en la recepcin signifi cativa. Tal es el caso delos trabajosbasados en la obra de David Ausubel10.La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, porimitacin. El aprendizaje

se explica por la accin que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece.Enbase a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que seprioriza el saber como. Tiene algn asidero pensar el aprendizaje en base a imitacin o resulta slo de unafantasa de controltotal, de modelamiento? Por lo que se sabe del aprendizaje de los nios, muchas cosas seaprendende esta manera. Generalmente, hay disposicin a darle un rol a la imitacin en el logro dehabilidadessencillas. Sin embargo, algunas personas tienen la hiptesis de que cosas no tan sencillas,como ellenguaje, se adquieren mediante procesos de este tipo. No por reproduccin directa, sinopor algntipo de proceso constructivo basado en la imitacin del modelo provisto por el lenguajeadulto11. Unmecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecucin que es cada vezms perfecta enla medida en que se corrige en interaccin con el modelo. El modelo bien puede ser unmodelo inerteo un modelo interactivo. Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura. Enlos ltimosveinte aos la idea de aprender imitativamente en base a un modelo ha ganado prestigio.Al parecer,no slo acta para habilidades simples, sino que algunas habilidades de alto nivel tambinse aprendenas: confrontando la propia accin con alguien que la realiza de manera experta o con susproducciones.Cuando se trata de saberes procedimentales complejos, el saber proposicional por s solosirve depoco. Es posible recibir una explicacin acerca de cmo se hace algo, pero slo es posibleaprender arealizarlo hacindolo. Y la ejecucin mejora imitando a un buen modelo. Buena parte delaprendizaje


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prctico de habilidades complejas, como el diagnstico mdico, por ejemplo, o laconduccin de unaclase, descansa en la participacin en ambientes que Donald Shn denomin practicum 12.El practicumes un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien ms experto, haciendo a su lado.

Por ejemplo en el aprendizaje deportivo el instructor funciona al principio como modelo ydespus como indicador.Que el trabajo sea por imitacin no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, deaprendizajesligados al saber cmo. Cuando se trata de saber qu, de dominar un saberproposicional, se suponenotros procesos y se piensa en la mente funcionando de otra maneraLa tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores.Los alumnosrealizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de l. Lohacen en la interaccincon otros, mediante el dilogo. La imagen corresponde a la de alguien que construye sushiptesis,dialoga, ajusta y negocia su modelo. Se procura obtener una comprensin mejor, menossesgada, capaz deincorporar ms variables, considerar ms dimensiones y resolver las contradicciones.Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como cientfi cos, se supone queelaboran modelosen trminos de los cules construyen su experiencia. Es el momento de los mtodossocrticos basados en los problemas, los enigmas y las preguntas instigadoras. El principio que rige estosmtodos esque la educacin debera ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal seams adecuado,ms completo. Las pedagogas que utilizan este supuesto enfatizan el valor del dilogo, delas manerasde lograr comprensin y de producir conocimiento Qu ponen de relieve? En algunoscasos, mejorar lacapacidad interpretativa y de comprensin y, en otros, interactuar con el conocimientopblico validado,conocer cmo el conocimiento disciplinado procede, a qu necesidades responde y cmoes la experienciade producirlo. Los estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son capaces dedominar susconceptos y algunos de sus elementos de produccin13.El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos


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Hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje que puede tener mucha infl uenciaen la enseanza.Vale la pena detenerse en ella, aunque implique abrir un parntesis en el anlisis de cadarasgo. Sever, igualmente, que la relacin es estrecha.

Gary Fenstermacher (1989) propone que la enseanza interviene sobre el aprendizaje si escapaz deoperar, actuar, infl uir sobre aquello que el estudiante hace. En ese caso el secreto delaprendizaje no hayque buscarlo en la enseanza sino en la actividad del propio estudiante, en aquello que les capaz dehacer y en cmo procesa el material de enseanza por l mismo. Un grupo deinvestigaciones14 constatque los alumnos cambiaban su modo de encarar actividades de aprendizaje de acuerdocon el propsitose fi jaban, o sea, de acuerdo con la tarea que tenan en mente.Los distintos propsitos, o maneras de defi nir la tarea, llevaron a describir lo que sedenomin enfoques de aprendizaje. Para algunos alumnos la tarea consiste en cumplir con los requisitos de laactividadpropuesta por el profesor. Para otros consiste en hacer lo necesario para tener xitorecurriendo ala mejor ecuacin esfuerzo/benefi cio y, para los terceros, consiste en comprender. Estostres enfoquesse denominaron: superfi cial, estratgico y profundo. Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensin por sobre cualquier otroobjetivo y de sarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque superfi cialtrata de averiguar culesson los requisitos que la tarea exige y de cumplirlos con algo que se asemeje a lo quepodra esperarse.Cuando los requisitos de la tarea son claros es ms fcil. Cuando son difusos -y cuantoms constructivistaes una pedagoga, ms difusos son los requisitos- es ms difcil. El alumno que utiliza unenfoqueestratgico adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas. Comoes sabido,la ecuacin ms rentable vara de acuerdo con la situacin.Adems, en esos estudios fueron descriptos dos estilos bsicos de aprendizaje: losholsticos y losserialistas . Los alumnos que utilizan estilo holstico tienden a buscar una comprensinglobal, relacionante,


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divergente. Recurren activamente a imgenes y analogas. Procuran relacionar elconocimientonuevo con su propia experiencia. Los alumnos que utilizan estilos serialistas, por su parte,proceden demanera analtica y secuencial. Enfocan su atencin en un punto y avanzan paso a paso.

Otorgan preeminenciaa la claridad y la estructuracin. Ambos estilos pueden conducir a la comprensin si sonbienutilizados. Pero lo interesante de estas investigaciones es que constataron que cada estilofunciona demanera diferente ante distintas formas de instruccin: cada estilo funciona mejor conpropuestas deenseanza que utilizan principios similares. Por ejemplo, los alumnos que recurren a estilosserialistaslogran mejores resultados con secuencias de enseanza paso a paso. Incluso alumnos demejor rendimiento son aventajados por otros de menor rendimiento cuando la propuesta de enseanzarecurrea habilidades que no son propias de su estilo preponderante. En trminos de ambientes deenseanza laconclusin parece muy sencilla: un ambiente de enseanza no se adecua por igual a todoslos alumnos.Aunque la afi rmacin es correcta no tiene porque expresar una ecuacin invariable. Unalumno puedeampliar su repertorio. Esto ser posible mediante la incorporacin de nuevas habilidades,estrategias ymodos de pensamiento.Traer aqu esta breve descripcin sirve para enfatizar que si la enseanza tiene intencin,las tareas deaprender tambin se caracterizan por una intencin. Y la intencin y el propsito quecaracterizan lastareas de aprendizaje no son un elemento natural de los sujetos. Hay excelentes teoraspsicolgicasque postulan principios sobre el aprendizaje o el desarrollo que, por su naturaleza, seformulan conindependencia de las situaciones escolares por las cuales el alumno haya pasado. Pero,cuando se hablade aprendizaje en trminos de enfoques como los que se acaba de presentar, estasituacin se invierte:no se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experienciaescolar. Porque


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un enfoque se construye en funcin de haber tenido cierta experiencia escolar deaprendizaje.Un ambiente de enseanza no slo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje.Tambin ciertosambientes de enseanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque. Y a la

inversa. Porejemplo, si la propuesta apela a algunos atributos que un alumno no ha desarrollado muybien como:autonoma, espritu crtico, autoconfi anza, capacidad de resistencia a la ambigedad, etc.se generanproblemas. No hay que usarlos, entonces? Es un problema didctico refl exionar sobre lascondicionesy progresin necesaria para su uso. Lo que se trataba de proponer es que hay ciertainteraccin entre elambiente de enseanza y el enfoque que un alumno logr desarrollar hasta el momento.Por supuestoque tambin el enfoque puede contribuir a que el alumno se desarrolle de alguna otramanera.

Supuestos sobre la relacin entreenseanza y aprendizajeComo segundo rasgo se seal que un ambiente de enseanza siempre implica un

supuesto en tornoa la relacin entre enseanza y aprendizaje. Y, como tercero, que otorgan diferente valor ala responsabilidadque la enseanza debe asumir sobre el aprendizaje. Se tratarn estos rasgosconjuntamente, yaque estn interconectados.Algunos enfoques tienen una visin optimista. Aceptan cien por ciento de responsabilidadsobre el

aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a lo que se podra denominarenfoques causales :entiendenque el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseanza es lavariable independiente.De la enseanza se va a derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre ycuando el dispositivo tcnico est bien planifi cado y bien utilizado. Si los alumnos nologran aprenderlo que se esperaba, el problema hay que buscarlo en un fallo en el diseo del sistema o en

un fallo enla utilizacin del sistema. O se equivoc el dispositivo o se equivoc el administrador deldispositivo.


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Las tecnologas de enseanza de base conductista o de base sistmica asumen supuestosde estetipo. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plenaresponsabilidad sobre elaprendizaje de los alumnos.

El segundo grupo de enfoques se aparta del modelo causal. Se pueden llamarenfoquesmediacionales :entienden que entre la enseanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: laenseanza noes explicacin del aprendizaje. En los enfoques causales la enseanza operaba comocondicin necesariay sufi ciente. En estos, aunque pueda ser una condicin necesaria, no es una condicin suficiente.Entonces qu explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales, unalumno aprendeporque es capaz de hacer, l mismo, algo con el material proporcionado por la enseanza.El factorque explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. Y la enseanza quobjetivo tiene?La enseanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad delalumno. Por lotanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseanza sino de lo que el alumno hace.Esta actividad,que aparece defi nida de manera distinta en diversas propuestas, es el factor mediador.Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase terica es porque laactividad del profesorinfl uy en algo que podan hacer. Quizs se presentaron conceptos sufi cientementearticulados en unaestructura que fue encajando en alguna secuencia comprensible. Seguramente losestudiantes poseanalgunas ideas pertinentes que podan poner en conexin con enunciados del profesor. Al final de la clase,tal vez el, lenguaje era un poco ms compartido o se dispona de conceptos ms anlogos.Tambin sepodra suponer que el profesor desarroll los conceptos en una secuencia tal que permitique fueran integradosde manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al fi nal de la clase, ms conceptos oviejas ideasredefi nidas en algn grado, se puede decir que se aprendi algo. Esto puede explicarseporque la presentacin


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del profesor permiti cierta actividad por parte del auditorio: conexin, ampliacin,comunicacinentre reglas de conocimiento, descarte, reconexin, recuperacin, etc. Esta actividad modific, aunquesea levemente, la confi guracin inicial. Si a esto se agrega la tarea de escritura que se

realiza en la toma deapuntes, una tarea de objetivacin y sistematizacin, se podra decir que hubo una intensaactividad queexplica que hayan sacado algo en limpio.

Segn Fenstermacher (1989) el alumno aprende porque realiza las actividades deestudiantar. El rol de laenseanza, segn l, es facilitar esto. Este enfoque, a diferencia del anterior, no puede sertotalmente

optimista respecto de la enseanza, porque, como el aprendizaje descansa en la actividadde otro, intervienenen el proceso muchas variables que la enseanza no controla directamente: los estudiantespueden no querer estudiar o no contar con las habilidades o competencias necesarias parahacerlo.Pueden estar infl uidos por variables escolares y extra escolares que les impidan participardel hechode enseanza. Pueden registrarse problemas de cdigo, etc. Cuando se abandona la idea

de una relacincausal, aumenta el nmero de variables a considerar y el xito fi nal es menos seguro.Como diceFenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudara que losalumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que suceder. Estepunto tienemuchas repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseanza.

El ltimo enfoque puede denominarsefacilitador o, para usar una imagen ms fuerte,enfoque negativo .Unenfoque negativo no confa en la enseanza. Cree que lo mejor que la enseanza puedehacer esretirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este caso, secree que elnico aprendizaje autntico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno.Cualquier otro

aprendizaje no tiene repercusin en la vida futura de esa persona. El aprendizaje significativo es el que


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el alumno hace por s mismo, el que inicia y que responde a un inters propio, quesostiene por s mismoy que evala por s mismo. En esta posicin, el profesor deja de ser el que ensea y, entrminos de CarlRogers, deja de serprofesor para ser un facilitador del aprendizaje15. Obviamente, en

estos enfoquesla confi anza en la enseanza, en el sentido habitual del trmino, es mnima. El alumnosaprende pordistintos medios, y cualquier medio legtimo es utilizable16. La funcin del profesor eshabilitarlos ycrear un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos exploren sus propiosintereses y oportunidadespara satisfacerlos.Como puede apreciarse, cada una de estas maneras de ver la relacin entre enseanza yaprendizaje,tambin atribuye una diferente responsabilidad a la enseanza en el xito del aprendizaje.Esta responsabilidad,completa o limitada, deviene, por supuesto de un planteo terico. No limita, o nodeberalimitar, el propsito de asumir toda la responsabilidad necesaria en el intento de que losestudiantespuedan cumplir con sus tareas y aprender. Eso ya es parte de la responsabilidad tica delprofesionalque ensea.Enfoques de enseanza: Tres enfoques bsicosHasta ahora se expusieron rasgos generales de los enfoques de enseanza. O sea aspectosen los quecada enfoque adopta una forma propia. Pero no se habl, en particular de ninguno deellos. Porque,en verdad, distintos enfoques adoptan diferente posicin con respecto a los rasgossealados aqu.

Un enfoque no es, en sentido estricto una manera concreta de ensear. Es, ms bien, unasntesis, unaimagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algn modo. Puedeservir, tambin,como un modelo a seguir. Cuando se adopta o se adhiere a un enfoque se adquiere unamanera de pensar

en los alumnos, en la clase, en el propio rol y en cules sern los propsitosfundamentales. Incluye


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la eleccin de un tipo de valores. Modelos, enfoques perspectivas fi losofas deenseanza son todos trminos que aluden, con distintos matices, a la manera en que se defi ne la tareadel que ensea,los propsitos de ensear y la naturaleza de la experiencia educativa.

En un logrado intento sistemtico, Fenstermacher y Soltis (1999), describen lo quedenominan enfoques de enseanza. Un enfoque de enseanza, si se sigue a los autores, consiste en asumir unconjuntode valores sobre qu signifi ca educar y qu signifi ca que los alumnos sean, despus delproceso, personaseducadas. Segn Fenstermacher y Soltis la tarea que debe enfrentar todo docente es llegara ciertasconclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre ellugar que ocupala escolaridad en el proceso de alcanzar esta condicin.La idea de persona educada es, por supuesto, una idea relativa. Cambia con las culturas. Ensociedadesmulticulturales es relativa a construcciones de grupos, sectores, comunidades o corrientes.Algunasperspectivas enfatizan que los alumnos aprendan o sepan algo. El principal objetivo es quelos alumnossepan tales cosas, tengan tales habilidades o sean capaces de utilizar determinadosprocedimientos.Una persona educada es la que domina el contenido del curriculum: conoce estasinformaciones yteoras, es capaz de aplicar estos u otros mtodos y desarroll cierto tipo de habilidadesespecifi cadasque el plan de estudio pueda proponer. Otros profesores no se conforman con pensar quesu tarea estcentrada en que, al fi nalizar el curso, sus alumnos sepan algo o sean capaces de haceralgo. Algunos profesoresquieren que sus alumnos se conviertan en algo, que se desarrollen de una manera, quepuedanexpresarse o que adquieran una personalidad, por ejemplo, ms autnoma.Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres diferentes respuestas a las preguntas: qu esser unapersona educada? cul es el rol del profesor? Cada respuesta posible se identifi ca con unenfoque: elenfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador. Est claro que el enfoque es unaperspectiva


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que el profesor asume. No es que el profesorsea liberador. Es como l ve su tarea: liberarlas mentes. Nique el profesorsea un terapeuta. Esta es una metfora que usan los autores para referirsea una personaque ayuda al desarrollo del otro. El ejecutivo es una imagen relacionada con la gestin de

recursos ymedios para adecuarse de la mejor manera a los objetivos y ser efi caz en su consecucin.Es necesarioenfatizar que se estn usando metforas. Es necesario reconocer la metfora y alejarse unpoco de ella.La enseanza no es ejecutiva, teraputica o liberadora. Es la imagen con la cual sedenomina alenfoque. Estos enfoques, que fueron pensados como forma de orientar un curso deformacin docente,merecen una atencin detenida. Slo a modo de dejarlos mencionados, se hace unabrevsima sntesisde cada uno.Una de las cosas que caracteriza al enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertashabilidadesgenerales pueden ser utilizadas para una buena gestin del contenido y de los objetivos.Las primerasque se pueden mencionar son las habilidades de planifi cacin, que incluyen la correctadefi nicin deobjetivos. Esto no es una tarea fcil porque defi nir objetivos consiste en tornar operativoslos grandesenunciados de principios y de propsitos. Para este enfoque es necesario proponerseobjetivos claros y, de manera muy importante, objetivos alcanzables dentro de lasposibilidades de los alumnos, de supropia capacidad y de sus recursos.Los profesores que participan de este enfoque estn comprometidos con el esfuerzo desus alumnospor lograr esos objetivos. Construyen y utilizan instrumentos de evaluacin con el fi n deobtener y brindarinformacin sobre la marcha del proceso. Necesitan esa informacin para introducir lasmodifi cacionesnecesarias y porque funcionan mejor las clases donde los alumnos tienen informacinacerca delo que est sucediendo, y de cmo va su propio proceso. Este es un enfoque que implicacompetenciasde previsin y planifi cacin, y al que le gustan las cosas bien claras y preparadas.


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El enfoque del ejecutivo se preocupa por la buena gestin del tiempo de clase ya que loacepta como unimportante factor para lo que se llama oportunidad de aprendizaje. Es muy sencillo: quelos alumnostengan sufi ciente tiempo para trabajar en tareas adecuadas a sus posibilidades, que

tengan el materialnecesario y que se haya creado un clima acorde para esto. Esto se puede resolver conbuenos mediosy recursos para la enseanza. De esta manera se puede individualizar la tarea y losalumnos se vuelvenms independientes17.Por ltimo, el enfoque del ejecutivo confa en el importante papel del refuerzo parapromover el aprendizaje.En trminos generales la idea de refuerzo est ligada con algn tipo de recompensa18 alas tareasde aprendizaje. La informacin permanente que reciben los alumnos sobre su actividadgenera unmarco de refuerzos siempre que estas actividades sean mayormente exitosas. No todas laspedagogasestn de acuerdo en esto, pero la que sostiene este enfoque es una pedagoga del xitobasado en elavance progresivo y pautado. Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden alas estrategiasde enseanza que permiten un avance gradual de cada alumno en trminos de susposibilidades. Saberque siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para elprofesor.Para el enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fi jarse sus propiospropsitos ybuscar los contenidos que le resulten signifi cativos. Procura crear un ambiente quepermita un procesoautnomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollode las propiaspotencialidades. Este ambiente debe promover lo que Carl Rogers denominabaaprendizaje signifi cativo 19.Este sucede cuando la tarea que se realiza es importante para quien la hace y lo involucraentodas sus dimensiones personales. Para lograr un aprendizaje signifi cativo tienen quecumplirse trescaractersticas: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. El rol del otro esayudar a


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crecer20. Si las personas crecen en ambientes que protejan sufi cientemente su desarrollosern capacesde desenvolverse en sociedad y establecer saludables interacciones con el mundo.Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de facilitacin delaprendizaje que se

proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confi anza en laspropias posibilidadesy, bsicamente, a ser autnticos con uno mismo.

El enfoque del liberador toma su nombre porque asume que el objetivo de la educacin esliberar lamente de los alumnos del peso de la rutina, la tradicin o la primera evidencia. Trata quelos estudiantesobtengan medios para romper con los estereotipos y convenciones y, de esa manera,

construir mejoresmodelos mentales. Como vern, el propsito es que los estudiantes desarrollen un estilocognitivoque les permita mejorar permanentemente su conocimiento. Las imgenes de personaeducada estnligados al conocedor y al pensador. En el marco de este enfoque para que los alumnosconozcan ciencia,fi losofa o historia hace falta que sean capaces de proceder en esos trminos: analizar

realidades, desdeun punto de vista histrico, refl exionar fi losfi camente o pensar matemticamente. Si sequiere, lapretensin es que los alumnos accedan a la naturaleza del conocimiento.Este enfoque asume que para participar de la naturaleza del conocimiento es necesarioparticipar deun ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde elconocimiento se

produce. Por eso son necesarias estrategias de enseanza en las que la construccin deconocimientosse ponga en evidencia. Como plantea Perkins(1995)21 son mtodos en los cuales elalumno realiza un esfuerzopor reconstruir el conocimiento por s mismo. Para recurrir a esos mtodos el profesor nopuedeslo decir el conocimiento. Debe encarnar lo que este conocimiento es y las virtudes quecaracterizan

las comunidades de conocimiento. Esas virtudes y rasgos tambin son parte del contenido.El enfoque del liberador tiene como propsito la adquisicin de una personalidad racional,autnoma y


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cooperativa. Es exigente, al igual que el del terapeuta, por su peso en la interaccin yporque el profesordebe ser el modelo que represente ese tipo de personalidad.Como puede verse, en sntesis, cada uno de los tres enfoques conjuga de distinta maneralos rasgos

enunciados, privilegia ciertos tipos de aprendizaje, ciertas formas de control, ciertospropsitos educativos.Cada uno de ellos establece una distinta relacin entre enseanza y aprendizaje, privilegiaciertos mtodos, descansa ms en la planifi cacin o en la interaccin en clase, etc. En fi n,los enfoquesse diferencian en cuanto a los cinco rasgos planteados y cada uno se apoya en unaconcepcin acerca delos propsitos valorables en un emprendimiento educativo. Se distinguen muy ntidamenteentre ellos.Pero claro sonmodelos , no situaciones escolares. Ayudan para crear sntesis, resaltarrasgos y, seguramente,cada uno expresa, mejor que los otros, tendencias o perspectivas personales de cadaprofesor ode cada futuro docente. Actan como una imagen y una pauta de identifi cacin y esprobable que cadauno de ellos pueda ser considerado como una alternativa vlida por distintas personas. Sinembargo, elpunto de vista que se utiliza en este texto es diferente:las clases escolares son confi

guraciones cambiantes,con necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta aqu pueden serconsiderados comoinstrumentos tiles para distintas confi guraciones o situaciones . A eso se dedicar elprximo apartado.

Las clases escolares no son modelos,

son confi guraciones cambiantes.O, a favor de la integracin de modelos y de enfoques.En los apartados anteriores se describieron algunos rasgos que es necesario tener encuenta al analizarun modelo o un enfoque de enseanza. Eran cuatro: alguna idea acerca de cmo funcionala mente oacerca de las formas privilegiadas de aprender; algn supuesto en torno a la relacin entreenseanza

y aprendizaje; la responsabilidad que asumen la enseanza y el profesorhay enfoques deresponsabilidad


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total y otros de responsabilidad limitada y por el peso relativo que tienen la planifi cacino lainteraccin en la enseanzahay enfoques ms planifi cadores y hay enfoques msinteractivos. Peroel rasgo principal de una clase escolar es que constituye un ambiente para el aprendizaje.

Qu diferenciaun ambiente de otro? Un ambiente se diferencia de otros por los propsitos. Todo ambiente tiene un propsitoprincipal yotros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba yorganice ciertotipo de informacin y se obtenga una estructura de categoras. Parece adecuada si elpropsitoprincipal es que circule informacin sistematizada. Quiz no lo sera si el propsitoprincipal fueraque los alumnos adquieran la capacidad para analizar enfoques didcticos, dado que paraaprendera analizar hay que hacerlo. Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control22. En todoambientede enseanza rige algn tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema deinteracciones.Bsicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la comunicacin en la situacin detrabajo. Elenmarcamiento podr ser fuerte o podr ser dbil. El control podr estar en manos delprofesor opodr estar en manos de los alumnos. Pero todo enfoque de enseanza genera unenmarcamiento.No hay una relacin directa entre control fuerte/dbil y el tipo de actividad que genera.Ambientesde enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fl uidos y abiertos. Como eltema delcontrol est muy connotado, puede ser necesario aclarar que no se plantea una versin delcontrolcomo algo siempre opresivo que impide o enajena el libre desarrollo de las personas.Simplemente,se deja sentado que en cada ambiente de enseanza rige un sistema de interaccin y deregulaciny que alguno de los miembros de la situacin (o muchos de ellos) tiene capacidad paradefi nirlo.


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contiene una idea acerca cules son las mejores maneras de aprender, contiene unsupuesto entorno a la relacin entre enseanza y aprendizaje, realiza algn nfasis particular en el ejeplanifi cacininteracciny, por ltimo, cada uno defi ne un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender.

Se seal, tambin, que todo ambiente de enseanza se caracteriza porque tiene unospropsitos yuna estructuracin o sistema de control. Por otra parte, cada enfoque propone una maneraespecfi cade defi nir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo. Adems, los enfoques varan en losrequisitos y exigenciasque suponen. Es posible evaluar un enfoque de enseanza teniendo en cuenta cmoconjugastas variables.Estos rasgos permitendescribir un enfoque, pero ahora ya es posible plantear algunosprincipios propositivos.El primero es que un ambiente de enseanza se defi ne por sus propsitos y ningnambientecumple todos los propsitos. No hay ningn ambiente que sirva para desarrollar cualquierpropsitoformativo. Algunos sern ms adecuados para el desarrollo personal, otros promovern, demejor manera,cierto desarrollo intelectual, y otros sern ms tiles para la adquisicin de habilidades ode informacin.Es una capacidad de la enseanza y de los que ensean crear los ambientes adecuadospara losdistintos propsitos de la enseanza.En segundo lugar, algunos ambientes son ms favorables para algunos alumnos que paraotros. Hemosvisto, por ejemplo, que los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje. Aquellos quemantenan,preponderantemente, un estilo serialista tenan difi cultades con mtodos holsticos yviceversa.El tercer principio es que algunos ambientes son ms favorables para algunos profesores.No cualquierprofesor se siente a gusto en cualquier ambiente. Una pregunta que se hace Rogers (1991),despus deargumentar entusiastamente a favor de las clases no directivas, es: yo puedo hacer estoen mi aula?,soy capaz de ceder el control de la clase a mis alumnos?, podr soportar laincertidumbre? Esta pregunta


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no admite respuestas previas. Debe ponderarse cada vez, ante situaciones y personasconcretas.El cuarto principio dice que la creacin de un ambiente supone requisitos. Es intil tratarde instalarlo si no se cuenta con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se elige unenfoque de enseanza

debera ser: tengo los medios para desarrollarlo?El ltimo principio plantea que la eleccin de un ambiente o de un enfoque de enseanzano dependede ningn valor intrnseco. Depende de la combinacin de los rasgos mencionados: qupropsito tengoen mente?, el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?, es adecuado para m comoprofesor?,cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias?Si se dice que la integracin es posible es necesario dar algn principio. Es importantemantener estaspreguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: para qu propsitos sirve?,para qualumnos o en qu situacin podra ser ms favorable?, con cul me sentira ms cmodocomo docente?,qu exigencias tiene cada una?, qu combinaciones seran posibles? Este es un esquemaposiblepara ponderar el valor de distintas propuestas con relacin a una situacin educativaespecfi ca.

Captulo IIILas funciones delenseante: procedimientos,tcnicas y estrategiasEn el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de suactividad. Es cierto

que cada uno imprime sus caractersticas personales a la tarea que realiza y que hay rasgospropios dela enseanza de ciertas materias o reas. Pero tambin es cierto que la actividad docentepresenta rasgosgenerales que permiten establecer un marco bsico de capacidades, necesarias paradesenvolversede manera adecuada. Un breve repaso mental de la actividad docente permite representarqu tipo de

problemas debe ser capaz de resolver, en qu situaciones debera poder desenvolverse,qu funcionestendra que estar preparado para cumplir y qu instrumentos necesita dominar.


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Gestionar la clase hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo yvariacionesque deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera que tenga experiencia enla enseanzacomprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las estrategias

destinadas apromover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo.La gestin dela clase, desde ya, est relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo,sea cual seaeste, siempre un docente debe ser capaz dea. Organizar las tareas de aprendizaje. Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos. Planifi car y organizar las tareas diarias con el grupo. Establecer objetivos de trabajo. Diversifi car las tareas de acuerdo con distintos grados de avance. Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas.b. Promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmoadecuado: a las estrategias; a los propsitos; a los eventos de la clase.c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintosalumnos.d. Intervenir efi cazmente en situaciones cambiantes de la clase. Observar el grupo. Adecuar la planifi cacin a los momentos del grupo. Modifi car las secuencias de las actividades. Cambiar el formato previsto de las actividades.El dominio de la gestin de la clase es particularmente importante en cualquier nivel deenseanza yen cualquier rea o asignatura. Sus variables bsicas forman parte del escenario general enel cual sepueden desenvolver, de manera adecuada, las actividades de enseanza y las tareas deaprendizaje. Dealguna manera, la gestin de la clase forma parte del manejo del ambiente y de losrecursos disponibles,entre los cuales el tiempo siempre es crtico, para que la actividad educativa sea posible. Esbien sabido que lo que diferencia a los docentes expertos de los noveles es, justamente, lamayor capacidad de los


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primeros para la gestin de la clase y el hecho de que, generalmente, dedican tiempoespecfi co delcurso lectivo para promover y consolidar las pautas organizativas necesarias.Generar situaciones de aprendizajeLas situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias,

procedimientos ytcnicas de enseanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos mtodospedaggicosdisponibles superaba el uso real que se haca de ellos y que, por lo tanto, el problemadidctico noconsiste en la bsqueda de la propuesta salvadora sino en desarrollar la capacidad deusar de formavlida mtodos vlidos24. Como se sostuvo en el captulo anterior, el repertorio disponiblerespondea distintas perspectivas, pero puede ser considerado, de manera fl exible y amplia, comoinstrumentovlido para diferentes propsitos educativos, para diferentes situaciones educativas, paradiferentesmaestros y profesores o para diferentes alumnos. Ese repertorio se expresa en unavariedad de estrategias,procedimientos y tcnicas. Estrategias, procedimientos y tcnicas no son lo mismoaunquetodas formen parte del instrumental necesario para ensear. Trataremos de explicarlo.Hay tres libros, al menos, cada uno de los cuales representa una orientacin posible ydistinta para uncurso de didctica. Fueron escritos con esa idea. No son iguales y no tienen los mismospropsitos. Osea, no seran cursos con el mismo sentido. Pero, segn el punto de vista de este trabajo,estos librosmuestran distintos cursos de didctica por una cuestin de orientacin de los autores y noporque hayanada de intrnsecamente contradictorio en ellos. Si se complementan, por lo tanto, cubrenen buenamedida los alcances de una adecuada formacin en didctica. Seguramente superan loque es posiblehacer en una sola asignatura, pero muestran lo que es posible hacer en trayectoscompletos para tenerprofesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas de enseanza. Estos libros sonEnfoques deenseanza de Fenstermacher y Soltis (1999),Modelos de enseanza de Joyce y Weil(1999)25 -a los que ya


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se hizo referencia- y12 formas bsicas de ensear de Hans Aebli (1995). El segundo es algoms ambiciosoen sus propsitos, pero los otros dos fueron explcitamente escritos como base de cursosde formacindocente dictados por los autores.

Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la actividad de un docente:las perspectivaso enfoques (tratadas en el captulo anterior) en el caso de Fenstermacher y Soltis (1999);los medios ylos procedimientos, en el caso del trabajo de Aebli; y las estrategias o los modeloscompletos de enseanzaen el caso del trabajo de Weil y Joyce. Tambin, por supuesto, hay trabajos que danfundamentoa un curso de didctica desde una perspectiva ms abarcativa. Proponen las distintasdimensionesque incluyen desde las perspectivas tericas hasta la consideracin de mtodos deenseanza, la programacin,la motivacin, la gestin de la clase y la evaluacin. Tal es el caso del recienteMtodos deEnseanza de Cristina Davini (2008).

Como algunos elementos de las perspectivas ya fueron tratadas en el Captulo II, aqu setomarn las otras

dos dimensiones: procedimientos/tcnicas y estrategias/modelos.Procedimientos y tcnicasLas tcnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba losmedios paraformar la experiencia .Se defi nen con relacin a un curso de accin: preguntar, exponer, mostrar...26 Constituyeninstrumentos bsicos para la direccin de la clase y del aprendizaje. Por ejemplo: Formulacin de preguntas didcticas orientadas a diferentes propsitos y/o momentosdel proceso

de aprendizaje. Narraciones. Exposiciones breves sobre distintos temas. Actividades basadas en la formulacin y resolucin de distintos problemas Uso de distintas formas de representacin de la informacin en las actividades deenseanza yen las tareas de aprendizaje. Actividades de discusin grupal.

Actividades de observacin. Actividades mediante la demostracin (o proporcionar un modelo de accin).


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Uso de recursos tradicionales (lminas, mapas, maquetas, objetos, modelos) yherramientasinformticas en las actividades de enseanza y tareas de aprendizaje. Lectura de textos especfi cos y escritura de textos especfi cos (informes, narraciones,descripciones).

Estos recursos bsicos no se identifi can con una orientacin pedaggica en particular, niconstituyenun enfoque de enseanza. Tal como aqu se estipula el sentido del trmino, se diferenciande las estrategiaso de los modelos de enseanza. La diferencia se ver a continuacin.Estrategias o modelos de enseanzaLas estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedaggicas defi nidas. Sonestrategiascomplejas que valoran algunos propsitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertasdimensionesdel aprendizaje, poseen su propia fundamentacin, una secuencia especfi ca deactividades, una formaparticular de intervencin del docente, una estructuracin defi nida del ambiente de laclase, principiosacordes para regular la comunicacin, etc. Dentro de su campo de aplicacin conformanuna metodologacompleta. Solo por dar algunos ejemplos: Enseanza por descubrimiento. Formacin de conceptos o enseanza inductiva. Instruccin programada. Investigacin cientfi ca. Organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin. Investigacin jurisprudencial. Simulacin. Trabajo por proyectos. Enseanza directa. Mtodo de casos27. Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de ensear queson, segnDavid Perkins: la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica. No sonmtodos o actividades en sentido propiamente dicho28. Son, ms bien, maneras generales deenfocar la enseanzay cada una de ella puede expresarse en distintas metodologas, enfoques o tipos deactividades. Lainstruccin didctica consiste en:


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(...) La presentacin clara y correcta de la informacin por parte de los maestros y los textos.Su objetivo secentra especialmente en la explicacin: se exponen los qu y los por qu de un determinadotema. (Perkins,1997:61)

A su vez, en el entrenamiento:La analoga con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuerael desempeode los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los dbiles, haceobservar ciertos principios,ofrece gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben enfatizar. Esta funcin estan importanteen la clase de matemticas o de literatura como en el campo de juego. (Perkins, 1997: 62)Por ltimo, en la enseanza socrtica, el profesor:(..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto Qu piensan al respecto?

Qu posicinse podra tomar? Qu defi niciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestroacta como incitador

y moderador de la conversacin: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado eirrita concontraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes unasatisfaccin prematura . (Perkins, 1997: 63)Las formas de enseanza defi nen un principio general de la actividad ms que unaactividad especifi cada:ensear mediante la exposicin, ensear mediante la gua, el control y la modelizacin dela actividaddel alumno, ensear mediante la incitacin a la bsqueda, la refl exin y la investigacinpor parte de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede apreciar, estas manerasgenerales de ensearguardan una estrecha relacin con la manera en que fueron considerados distintos tiposde contenidos.Ninguna de las formas de enseanza es excluyente de las otras y, ms bien, cumplenfuncionescomplementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins:La instruccin didctica satisface una necesidad que surge en el ma rco de la instruccin: lade expandir elrepertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la deasegurar una

prctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar alalumno a comprender


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ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cmohacerlo .(Perkins, 1997: 65)Para terminar, es necesario reconocer que en los ltimos aos tuvo mucha infl uencia elenfoque de las

didcticas centradas en disciplinas. Su aporte es de la mayor importancia. Sin embargo, eneste trabajose utiliza un punto de vista ms general: se propone que la funcin principal de laactividad docente esla creacin de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y queexisten formasgenerales para promoverlos. Estas formas generales son vlidas en distintos dominios deconocimientoy han sido propuestas por distintos enfoques. No suplantan los enfoques especfi cos, sinoque ofrecenestrategias que pueden utilizarse de manera fl exible reintegradas en las propuestas que serealicenpara cada rea. Tambin, en muchas ocasiones, informan y dan fundamento a eleccionesque se realizandesde opciones ms especializadas. Por supuesto que esto vara segn el trayecto especfico. En el casode los profesores de educacin bsica, el carcter polivalente de la formacin avala quedominen formasgenerales que les permitan un trnsito fl exible por las distintas situaciones que debanenfrentar. Enel caso de la formacin de profesores de enseanza media es probable que los recursosbsicos resultenigualmente vlidos, pero que el dominio de estrategias resulte mucho ms especfi co desus reas oasignaturas. Sin embargo hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad ytransferencia adistintas reas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo con proyectos, el mtodo decasos, formacinde conceptos o estrategias de discusin grupal. Queda claro que la formacin didcticacompleta dependede decisiones que corresponden a los profesores y a la coordinacin del conjunto de lacarrera.Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo

Adems de lo planteado hasta aqu hay dos dimensiones de la tarea de enseanza querequieren particular


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formacin. No fueron atendidas principalmente por la didctica pero resultan, en muchasocasiones,el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Innumerables problemas seproducencuando buenas intenciones no se acompaan por la capacidad de promover una actividad

grupal y unorden para realizarla. Es probable que en la distribucin general de tareas, algunas deestas cuestionespuedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formacindocente. Sinembargo, es necesario dejarlas planteadas. Ser tarea de los profesores y de la institucinrealizar lanecesaria coordinacin para garantizar que los futuros maestros y profesores adquierancapacidad para coordinar la vida grupal y para establecer un orden bsico para el trabajoescolar. Nos referiremos muybrevemente a cada una de ellas.En el formato ms generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnoscumple funcionesrelativas al ordenamiento escolar y a la progresin de los aprendizajes. Pero, adems, lavida grupal esuna importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para nios yadolescentes losgrupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, construyenidentidades. Ya es sufi cientemente conocido el valor positivo de los grupos cuandopueden actuarfavoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso,un docentedebe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de susfunciones consistenen dirigir y facilitar la vida grupal, as como proponer situaciones y actividades que ayudena los alumnosa solucionar sus problemas, resolver confl ictos y crecer como comunidad. Se trata detareas como: favorecer la comunicacin; utilizar juegos grupales; proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal; realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos; proponer actividades ldicas para promover la convivencia y el intercambio dentro delgrupo ycon otros grupos escolares.


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Como toda prctica institucionalizada con propsitos bien defi nidos, la vida escolarrequiere un marconormativo, reglas de convivencia y un orden bsico para el trabajo escolar y la vida en laescuela. Estoconstituye el aspecto explcitamente regulador de la actividad y requiere una actividad

planifi cada ysistemtica por parte de los docentes para: establecer pautas y reglas de convivencia; promover condiciones de trabajo; formar hbitos y disposiciones relativos a la organizacin del trabajo y la vida en laescuela.El carcter instrumental de la formacin en didcticaDefi nir la formacin didctica en trminos instrumentales supone que la actividad deenseanza requiereel dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, efi cacia yadecuacina las necesidades de quienes deben benefi ciarse con la educacin. Tambin supone que elpracticantedebe tener criterios claros acerca de las condiciones de un desempeo con esascaractersticas. Porsupuesto, esta no es la nica manera de considerar la actividad docente. Sin embargo,observada desdeel punto de vista de los propsitos escolares, de los requerimientos de aprendizaje y de laspolticaspblicas, resulta una perspectiva necesaria de mantener.Una de las caractersticas de los procesos de formacin de profesionales es que se apoyanen imgenesclaras de lo que es una buena prctica. La formacin inicial de docentes debe preparar alos futuros profesores para desempearse en diferentes grados/aos, reas y contextos. Deall que el perfi l de laformacin se caracterice por la polivalencia y la fl exibilidad de las capacidades adquiridas.Debera ofrecerla plataforma bsica que sirva, simultneamente, para iniciarse en la enseanza y paracontinuar eldesarrollo profesional.Diferentes tcnicas, procedimientos y estrategias pueden operar de manera fl exible.Forman parte delinstrumental de diferentes enfoques didcticos o de buenas prcticas escolares vigentes ypueden participarde distintas perspectivas de enseanza. En la medida en que las escuelas responden adiversos


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que pueden apoyar la importancia de programar. La primera razn es que la enseanza esuna actividadintencional y siempre tiene fi nalidades. Entonces, es necesario asegurar de algn modoque estasfi nalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. La segunda razn, es que siempre

se opera ensituacin de restriccin. Para empezar, restricciones de tiempo. La programacin es unmedio parabuscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. La ltima razn para programar,es que laenseanza, aparte de tener propsitos y operar con restricciones, siempre opera enambientes complejospor la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos factores concurren.En unasala de clases no slo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo.Cuantas msvariables estn previstas dentro de la programacin, ms capacidad quedar disponiblepara atendera otros sucesos.Programar la enseanza siempre funciona en distintas escalas. Puede ser un niveleducativo completo,un ao, un curso, una unidad de trabajo. Incluso, una clase. Qu alcance se le dar,entonces al trmino?En Argentina ha sido usual diferenciar Plan-o actualmente currculum-, como lareferenciams amplia, y programa para defi nir el proyecto propio de un curso, una asignatura ouna unidad delcurrculum. De todos modos, desde el punto de vista del diseo se puede considerar alcurrculum comoun nivel de planeamiento. Siempre est abierta la discusin acerca de su relacin con losniveles institucionalese individuales de planeamiento que confi guran la propuesta defi nitiva tal como laenfrentanlos alumnos. De acuerdo con las opciones que se tomen (sabiendo, desde ya, que existirnmltiplescaminos informales) el currculum tratar de pesar en los procesos de seleccin,organizacin y, endiferentes unidades temporales, de secuenciacin. Algunos planes son muy detallados yotros muygenerales. Estas opciones estn relacionadas, evidentemente, con estrategias quecombinan procesos


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centrales con procesos de diseo centrados en las escuelas. Cuantos ms elementos deorganizacin ysecuenciacin incorpore un currculum mayor es su intencin de condicionar los procesosde planifi cacininstitucional e individual.

Puede verse, entonces, que el tipo de cosas que se realiza con relacin al currculum o alplan de un cursopueden parecerse. En ambos casos es necesario pensar en cuestiones relativas a laseleccin, el alcance, laorganizacin, el orden y las formas de presentacin del conocimiento escolar. Hecha estaaclaracin, debesealarse que en este material se ha considerado la programacin tomando en cuenta ladiferenciacin

que, en nuestro pas, corresponde a las distintas responsabilidades sobre la planifi cacindel currculumy de la enseanza. Tal como aqu se utiliza el trmino, se puede decir que mediante laprogramacin sepasa de la seleccin general del currculum al trabajo en clase. Estipulativamente, sellamar programa al producto de la tarea de planeamiento que se desarrolla entre el plan de estudios, elcurso escolar y la

clase. Como esta defi nicin es amplia, incluye desde un programa anual hasta una unidaddidctica. Esasespecifi caciones tienen distintas tradiciones, segn sea el nivel educativo del que se trate,y varan con lasformas de gestin y supervisin de la tarea en las escuelas. No se tratar aqu de realizaruna clasifi cacinde niveles o escalas de la programacin. Ms bien se propondrn algunos rasgosgenerales relacionados

con la elaboracin de un proyecto.Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos comunes quepueden reconocerse.Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen cuatro: propsito, representacin, anticipacin ycarcterde prueba o intento29. Un programa tiene el propsitode resolver algn problema. El problema puede ser fi jado por

el profesor o puede venir defi nido institucionalmente. El problema que estructura unprogramaes su ncleo fundamental.


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Todo programa implica una representacin. Cuando se programa se obtiene unarepresentacinde un cierto estado futuro de cosas. Todo programa implica una anticipacin de la accin. Todo programa es un intento, no una realidad constituida. Siempre implica algn nivel de

incertidumbre.Estos cuatro rasgos son bastante sencillos de aceptar pero sus consecuencias prcticas noson homogneas.As como hay distintas maneras de entender la relacin entre la enseanza y elaprendizaje, talcomo se discuti en el apartado 2, hay, en general, distintas maneras de entender lasrelaciones entrela intencin, el proyecto, y lo que suceda en la prctica. Para algunos el proyecto debeofrecer unaimagen detallada y precisa de qu suceder y de qu resultados se obtendrn. Podradecirse que elproyecto ofrece la vista previa de cmo sern las cosas una vez fi nalizada la clase, launidad o el curso.En ese caso se procura que el programa sea igual que un plano que detalla conexhaustividad, claridady sistematicidad lo que se realizar y lo que sabrn y sern capaces de hacer losestudiantes. Otros, porel contrario, piensan en su proyecto de trabajo como un esbozo de las intencioneseducativas que funcionams como una hiptesis que como un modelo. Esta hiptesis suele ser ms general ocontener unmenor grado de detalle ya que la intencin principal es que se elabore en su desarrollo. Laopcin poralguna de estas alternativas polares depende de muchas cosas. Indudablemente, infl uyeun factor personal:en muchos aspectos de la vida se notan diferencias en cuanto a las necesidades de planificacin que tienen distintos individuos. Adems, las opciones pueden relacionarse con elenfoque general deenseanza utilizadopara lo que puede el lector remitirse al apartado 2 y a lo que sediscutir luego conrelacin a la defi nicin de objetivos o de otras maneras de defi nir intenciones-. Tambinpuede haberuna respuesta situacional: hay situaciones y contenidos que requieren de hiptesisabiertas; hay situacionesy contenidos que requieren de un modelo bien desarrollado. En este caso, que la planificacin


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pueda constituir un modelo exhaustivo de la prctica o una hiptesis abierta no dependede un ramode conocimiento en especial, sino de cul sea el propsito, en qu situacin se estenseando, paraqu se est enseando, a qu alumno se lo est enseando, o qu parte de un tema se

est enseando.Componentes de la programacinSegn lo planteado en el punto anterior, cualquiera sea la idea sobre la programacin quese sostengasiempre hay un elemento comn: el proyecto indica algo que debera suceder o quedebera obtenerse.Marca una intencin. El problema bsico del programay del currculum- parecera ser ladefi nicin delas intenciones educativas. La frmula recuerda el trabajo, ya clsico, de Csar Coll (1995),Psicologa ycurriculum 30. De acuerdo con esto cada una de las opciones del proyecto -componentes,formato y estructurainterna, amplitud, grado de prescripcin- constituye una forma de expresar esasintenciones. Lo mshabitual han sido los modelos centrados en objetivosno muy usuales en nuestro pas ensu formulacinestricta-, el clsico plan centrado en contenidos o un nfasis en la especifi cacin deexperiencias o situacionesque vivirn los alumnos, mas utilizado en la tradicin de la educacin inicial. En los ltimosaostambin se ha extendido la prctica de defi nir las intenciones educativas en trminos deprincipios quedeben orientar la enseanza y la actividad escolar. Se har referencia a cada uno de estosaspectos.Normalmente la programacin consta de todos o de algunos de los siguientescomponentes principales Una defi nicin de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en trminos depropsitoscomo en trminos de objetivos. Los propsitos defi nen lo que el profesor pretende de uncurso.Los objetivos defi nen las intenciones en trminos de lo que los alumnos obtendrn,sabrn osern capaces de hacer. Luego se har referencia ms extensa a esto. La seleccin de contenidos, suorganizacin y la secuencia. Este ha sido el componentems


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habitual, sobre todo en la enseanza media. Luego se har una referencia ms extensa aesto. Un tercer punto consiste en especifi car estrategias, tareas y actividades. En un sentidodbilla inclusin de las actividades forma parte de la descripcin de los medios mediante los

cualesser posible cumplir con las intenciones del programa. En un sentido fuerte, la propuestadeactividades conlleva la defi nicin del tipo de experiencias que se deber ofrecer a losalumnos.Cuando se elige esta manera de defi nir la programacin es porque se considera que esasexperienciasson las que tienen valor educativo31.

Tambin, por supuesto, pueden incluirse otros componentes subordinados a los anteriorescomo laseleccin de materiales y recursos. No ser la primera vez que un buen proyecto naufragapor noplanifi car la disponibilidad y uso de los recursos necesarios.Un punto problemtico es el de la relacin entre estos componentes Se ordenan segnuna jerarquaque establece a uno de ellos como principal y a los dems como subordinados? Guardan

una relacinde igual valor y toman funciones diferentes dentro de la programacin? Cules son susinterrelaciones?Luego de exponerlos, brevemente, se retomarn estas preguntas.Se plante hasta aqu que la programacin es lo que sucede entre el plan de estudios y laenseanza.Este es reconocido, normalmente como uno de los terrenos profesionales del profesor. Sepropuso que

la programacin cumpla varias funciones: ofrecer una anticipacin sistemtica y reducir laincertidumbre;preparar el material de instruccin, preparar cognitivamente en relacin a posiblescontingenciasde la clase y servir de gua al proceso interactivo en clase. Tambin se plante que, comoprincipio, todolo que se planifi ca deja energa libre para atender contingencias. Cuantos ms aspectospuedan ser previstos,

hay ms disponibilidad cognitiva para la atencin de distintos eventos de la clase. Elprograma


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sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una previsin sobre lossucesos probablesde la clase. Tambin se seal que hay dos formas de programar. Lo que podemos llamarmodelos exhaustivosy los que podemos llamar modelos hipotticos.

Propsitos y objetivosPuede decirse que, en general, las acciones se orientan de dos maneras. Una de ellascorresponde ala realizacin de un modelo previamente establecido. Su efi cacia puede analizarse por elajuste delresultado fi nal a ese modelo. Se utiliza habitualmente en la produccin. Otro tipo deaccin se orienta,ms bien, por un principio de accin. Un interrogatorio clnico, un juicio, la escrituraliteraria y lainvestigacin se orientan de esta manera. En esos casos,se cuenta con un modelo paraactuar ms quecon un resultado predefi nido para conseguir . O sea, es posible defi nir las intenciones deenseanza entrminos de lo que los alumnos harn o en trminos de lo que el profesor har. Existe unadiferenciaentre defi nir el programa en funcin de los propsitos, qu es lo que el profesor pretendehacer, y definirlo en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de hacer despus, lo quehabitualmente sedenomina objetivos. En el primer caso la referencia es el punto de partida: qu se pondra disposicinde los alumnos. En el segundo, el punto de llegada en trminos de lo que los alumnossabrn o podrnhacer. Los propsitos y los objetivos son dos maneras diferentes de defi nir fi nalidades.Los propsitosremarcan la intencin, los objetivos el logro posible. Todo programa debera ofreceralgunos de estoselementos o bien, ambas cosas.Se dijo que los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y seresumen enexpresiones como: los alumnos sabrn que..., o los alumnos sern capaces de... Porejemplo: Separar mezclas y soluciones utilizando mtodos adecuados. Prever mtodos paraseparar mezclas y soluciones y argumentar acerca de la pertinencia delmtodo elegido.


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Utilizar correctamentetermmetros clnicos y termmetros de laboratorio en situacionesapropiadasa sus caractersticas. Realizar previsiones acerca de la temperatura futura de dos cuerpos en contactoutilizando la

nocin deequilibrio trmico . Elaborar cuadros pararegistrar y comparar datos sobre la evolucin de la temperatura decuerposen contacto. Dar ejemplos de materiales conductores y aislantes del calor. Relacionar el uso de ciertos materiales con su capacidad de conduccin del calor.Ejemplifi caren objetos de uso cotidiano. Indicar materiales adecuados o inadecuados para ciertos usossegnsu capacidad de conduccin. Respetar las normas de uso y seguridad en el trabajo de laboratorio y proponer normasadecu

didactica general. daniel feldman

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