Sobre Didctica GeneralDe Daniel Feldman

LA ENSEANZA COMO SISTEMA: DIDCTICA Y ESCOLARIZACION

Enseanza: Relacin entre grupo de estudiantes y profesoresGrandes grupos, secuenciados en niveles.Didctica: nace ligada de la idea de educacin para todos.Comenio: 1657 Un artificio universal para ensear todo a todosBase: propia naturaleza de las cosas.Bsqueda perpetua: Teoras (de la personalidad, de la mente, de la inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo, de la transmisin cultural)

Idea de escuela nace en el siglo XIX, La Tecnologa intelectual de la produccin industrial (producir algo a una escala mucho mayor a la conocida- Educacin a escala universal)Problemtica actual: condiciones de trabajo, programa, acuerdos, marco de conveniencia etc. Tensin entre modelo basado en ideales pedaggicos y condiciones en que se hace funcionar ese modelo

Necesidad de didctica especializada (de las matemticas, de las ciencias sociales, de la msica etc.)No obstante los modelos pedaggicos proponen encuadres de trabajo generales, pautas metodolgicas de carcter generalDidctica busca respuesta a problemas de un largo ciclo histrico; vigente el ensear con rapidez y de modo agradableRespuesta a un problema social: producir habilidades y mentalidades que la sociedad necesita

La enseanza como actividad. Ensear y aprenderSiglo XIX y XX, dos fuertes corrientes: escuela tradicional-movimiento de la escuela nueva Mtodo: La enseanza siempre ha recurrido a formas metdicas y sistemticas para realizar sus tareas.Ideologas de enseanza incluyen alusiones al control (Mayor o menor control)El proceso educativo en cualquiera de sus versiones implica grados de control

Ensear es permitir que dos personas sepan lo que al principio saba una sola (Edwards y Mercer: Compartir conocimiento);asimetra inicial- simetra final. Institucionalmente sistema dividido en niveles; al finalizar estudios superiores profesor y alumno compartirn profesin.Es necesario que un profesor de nivel superior domine teoras sobre la enseanza?

Currculum cientfico de los Aos 60-Disciplinas poseen estructura que las hace aptas para su transmisin (estructura conceptual, organizacin lgica y procedimientos, por lo tanto reproducirlos es suficiente para la enseanza); el buen educador es intuitivo. Es necesaria una reflexin acerca de la versin de conocimiento que se ofrecer; adecuar el conocimiento a los alumnos (Cmo comunicar un conocimiento a una persona que no posee claves y cdigos similares a los del educador? (Supuesto de la identidad compartida)Una disciplina es un sistema de pensamiento, y no necesariamente posee los instrumentos para adecuar los conocimientos a cdigos y lenguajes distintos a los de los productores.

Es necesario diferenciar entre capacidades para la enseanza y condiciones del conocimiento necesarias para ensear (Planificar, dirigir la clase, comunicar, coordinar el grupo, evaluar, organizar actividades)Por lo tanto las funciones docentes han cambiado: planificacin de clase, programa o currculum, administracin, colegiados.Tres condiciones necesarias para la enseanza actualmente: Perfil de la Escuela y herramientas necesarias para alcanzar los propsitos perseguidos por escuela y alumnos.Diversidad actual de funciones docentesAdecuacin al pblico (estudiantes)Por lo tanto es necesario tener algo ms que conocimientos en la materia a impartir para ensear

Modelos y enfoques de enseanza: una perspectiva integradoraRasgos caractersticos de un enfoque: Idea acerca del modo de aprender (practicar, escuchar, actuar, hacer, explorar)Cmo se relacionan enseanza y aprendizaje (Causales, Mediadoras, Negativas etc. )Responsabilidad que asumen profesor y estudiante frente a la enseanza (uso adecuado de mtodos y materiales aseguran el aprendizaje?)Planificacin o interaccin enfoque clnico, manejo interactivo, dispositivos bien planificados.

Supuestos sobre las vas para el aprendizaje y las principales formas de enseanzaLa Gente aprende cuando tiene una oportunidad y una motivacin para hacerlo.Perkins: tres maneras de aprender instruccin didctica-instruccin directa, entrenamiento- actividades guiadas- y enseanza socrtica- Descubrimiento propioCuando se trata de saberes procedimentales complejos el saber proposicional no basta- PrcticumBrunner: un aprendiz puede verse de 4 maneras: Aprender de la instruccin, aprender mediante la imitacin, aprendiz como pensador y aprendiz como cientficoImitacin ligada al Saber cmo mas que al Saber qu.Aprendiz como pensador, el alumno hace aproximaciones al mundo construyendo modelos mentales de l. (construye, hace hiptesis, dialoga, negocia y ajusta)

El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnosGary Frenstermarcher: La enseanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de operar, actuar, influir sobre lo que hace el estudiante.Los alumnos cambian su modo de encarar actividades de acuerdo con la tarea que tienen en mente (enfoque de aprendizaje)Tres enfoquesSuperficial (cumplir con requisitos), estratgico (esfuerzo/beneficio) y profundo (Comprensin por encima de cualquier otro objetivo)Otros Dos enfoques: Holstico (comprensin global, relacionante y divergente) y Serialista (analtico y secuencial, paso por paso)

Relacin entre enseanza y aprendizaje y responsabilidad de la enseanza sobre el aprendizajeEnfoques causales: La enseanza es la variable independiente (Problemas son atribuidos a fallos en diseo de sistema o en su utilizacin)Enfoques Mediacionales: El aprendizaje no es consecuencia de la enseanza, sino de lo que hace el alumno (factor mediador)- Estudiante: estudiantar; labor de enseanza: FacilitarEnfoque Facilitador o negativo: no confa en la enseanza, lo mejor que puede hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que el alumno aprenda; aprendizaje significativo es el que el alumno hace por s mismo

Enfoques de enseanza: Tres enfoques bsicosUn enfoque es una sntesis, una imagen sobre tendencias a realizar las cosas de una manera determinadaFenstermacher y Soltis (1999), Un enfoque de enseanza- un conjunto de valores sobre qu significa educar (alumnos sean personas educadas; tarea docente: llegar a conclusiones sobre la naturaleza y los objetivos de ser una persona educada, y sobre el papel de la escolaridad en este proceso)Enfoque del ejecutivo, el del terapeuta y el del liberador

Enfoque del ejecutivo es la creencia en que ciertas habilidades generales pueden ser utilizadas para una buena gestin del contenido y de los objetivos (planificacin, indicadores, avance progresivo y pautado, el refuerzo es importante para el aprendizaje)Las personas que eligen el enfoque del ejecutivo tienden a estrategias de enseanza que permiten un avance gradual del alumno en trminos de sus posibilidades. Saber que siempre hay progreso puede ser muy recompensador para los alumnos y para el profesor.

Enfoque del terapeuta la persona educada es aquella capaz de fijarse sus propios propsitos y buscar los contenidos que le resulten significativos. Proceso autnomo de toma de decisiones por parte de los estudiantes, autenticidad y desarrollo de las propias potencialidades. Este ambiente debe promover lo que Carl Rogers denominaba aprendizaje significativo: cuando la tarea que se realiza es importante para quien la hace y lo involucra en todas sus dimensiones personales. Para lograr un aprendizaje significativo tienen que cumplirse tres caractersticas: tiene que ser autoiniciado, autosostenido y autoevaluado. Este enfoque se caracteriza por un punto de vista no directivo o de facilitacin del aprendizaje que se proponen ayudar a fortalecer el yo, a desarrollar la autoestima, a tener confianza en las propias posibilidades y, bsicamente, a ser autnticos con uno mismo.

El enfoque del liberador: El objetivo de la educacin es liberar la mente de los alumnos del peso de la rutina, la tradicin o la primera evidencia. Obtener medios para romper con los estereotipos y convenciones y construir mejores modelos mentales. Estilo cognitivo que permita mejorar permanentemente el conocimiento. Persona educada =conocedor pensador. Para que los alumnos conozcan hace falta analizar realidades, desde un punto de vista histrico, reflexionar filosficamente o pensar matemticamente; ir a la naturaleza del conocimiento.Participar de un ambiente especializado que tenga algunos rasgos de las comunidades donde el conocimiento se produce. Por eso son necesarias estrategias de enseanza en las que la construccin de conocimientos se ponga en evidencia. el profesor no puede slo decir el conocimiento. Adquisicin de una personalidad racional, autnoma y cooperativa.

Integracin de Modelos y EnfoquesRasgos que es necesario tener en cuenta al analizar un modelo o un enfoque de enseanza. Alguna idea acerca de cmo funciona la mente o acerca de las formas privilegiadas de aprender. Algn supuesto en torno a la relacin entre enseanzay aprendizaje; La responsabilidad que asumen la enseanza y el profesorPor el peso relativo que tienen la planificacin o la interaccin en la enseanza hay enfoques ms planifi cadores y hay enfoques ms interactivos.

Ambientes para el aprendizajeUn ambiente se caracteriza por su enmarcamiento (encuadre), o por la forma del control; en todo ambiente de enseanza rige algn tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones.El enmarcamiento rige la estructura de la comunicacin en la situacin de trabajo. (fuerte o dbil; control en manos del profesor o de los alumnos. Todo enfoque de enseanza genera un enmarcamiento.No hay relacin directa entre control fuerte/dbil y el tipo de actividad que genera. Ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fluidos y abiertos.

Todo ambiente de enseanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de organizacin del conocimiento.Crear un cierto ambiente de enseanza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias. Los ambientes de enseanza generados por modelos basados en la interaccin, son muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. Los requisitos son tan importantes en un ambiente de enseanza como los propsitos. Es intil proponerse un enfoque de enseanza, por deseables que parezcan sus propsitos, si no es posible garantizar sus requisitos. Hacer un buen anlisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen anlisis de los propsitos.

En didctica y pedagoga es frecuente que las posiciones se presenten de un modo controversial y excluyente. Tambin es frecuente en la actualidad que se realice algn llamado a la integracin de enfoques. Cada enfoque se dibuja por contraposicin con los otros. Sin embargo, esta es una estrategia de contraste, destinada a dar ms claridad a los rasgos de cada uno. La integracin de enfoques y metodologas ha sido una tendencia de creciente importancia. El problema consiste en cmo hacerlo. Todo enfoque de enseanza contiene una idea acerca cules son las mejores maneras de aprender, contiene un supuesto en torno a la relacin entre enseanza y aprendizaje, realiza algn nfasis particular en el eje planificacininteraccin y, define un tipo especial de ambiente en el cual se puede aprender.Todo ambiente de enseanza se caracteriza porque tiene unos propsitos y una estructuracin o sistema de control. Cada enfoque propone una manera especfica de definir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo; los enfoques varan en los requisitos y exigencias que suponen. Es posible evaluar un enfoque de enseanza teniendo en cuenta cmo conjuga stas variables.

Un ambiente de enseanza se define por sus propsitos y ningn ambiente cumple todos los propsitos. No hay ningn ambiente que sirva para desarrollar cualquier propsito formativo. Es una capacidad de la enseanza y de los que ensean crear los ambientes adecuados para los distintos propsitos de la enseanza.Algunos ambientes son ms favorables para algunos alumnos que para otros. los alumnos tienen distintos estilos de aprendizaje. Aquellos que mantenan, preponderantemente, un estilo serialista tenan dificultades con mtodos holsticos y viceversa.Algunos ambientes son ms favorables para algunos profesores. La creacin de un ambiente supone requisitos.

qu propsito tengo en mente?, el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?, es adecuado para m como profesor?, cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias?Si se dice que la integracin es posible pero es necesario dar algn principio. Es importante mantener estas preguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: para qu propsitos sirve?, para qu alumnos o en qu situacin podra ser ms favorable?, con cul me sentira ms cmodo como docente?, qu exigencias tiene cada una?, qu combinaciones seran posibles?

Procedimientos, tcnicas y estrategiasLa actividad docente presenta rasgos generales que permiten establecer un marco bsico de capacidades, necesarias para desenvolverse de manera adecuada. Qu tipo de problemas debe ser capaz de resolver, en qu situaciones debera poder desenvolverse, qu funciones tendra que estar preparado para cumplir y qu instrumentos necesita dominar.Capacidad para desenvolverse en distintas tareas. La enseanza interactiva, la planificacin, la evaluacin, la coordinacin de la dinmica grupal, la organizacin y disciplina y la actividad institucional. En el caso de una asignatura en Didctica, trabajo sobre la enseanza entendida en sentido amplio de enseanza prctica, interactiva y posactiva.La planificacin como la evaluacin forman parte de la enseanzaUn docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje; preparacin y presentacin del material, puesta en marcha de actividades, organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. Enseanza son las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje.(acciones del profesor relativas a la presentacin del material, puesta en marcha de tareas y la creacin de situaciones de aprendizaje Gestionar la clase, prestar ayuda pedaggica y generar situaciones de aprendizaje. Crear un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo.

Gestionar la clase

Uso del tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad; un docente debe ser capaz dea. Organizar las tareas de aprendizaje. Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos. Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo. Establecer objetivos de trabajo. Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance. Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas.b. Promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado: a las estrategias; a los propsitos; a los eventos de la clase.c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos.d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase. Observar el grupo. Adecuar la planificacin a los momentos del grupo. Modificar las secuencias de las actividades. Cambiar el formato previsto de las actividades.

El dominio de la gestin de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de enseanza y en cualquier rea o asignatura. Sus variables bsicas forman parte del escenario general en el cual se pueden desenvolver, de manera adecuada, las actividades de enseanza y las tareas de aprendizaje. La gestin de la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, entre los cuales el tiempo siempre es crtico.

Generar Situaciones de AprendizajeLas situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza. Debemos desarrollar la capacidad de usar de forma vlida mtodos vlidosEstrategias, procedimientos y tcnicas no son lo mismo aunque todas formen parte del instrumental necesario para ensear. Hay tres libros al menos, cada uno de los cuales representa una orientacin posible y distinta para un curso de didctica. Fueron escritos con esa idea; muestran distintos cursos de didctica por una cuestin de orientacin de los autores, muestran lo que es posible hacer en trayectos completos para tener profesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas de enseanza. Enfoques de enseanza de Fenstermacher y Soltis (1999), Modelos de enseanza de Joyce y Weil (1999) y 12 formas bsicas de ensear de Hans Aebli (1995). Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la actividad de un docente: las perspectivas o enfoques en el caso de Fenstermacher y Soltis, los medios y los procedimientos, en el caso deAebli; y las estrategias o los modelos completos de enseanza en Weil y Joyce. Hay trabajos que proponen las distintas dimensiones que incluyen desde las perspectivas tericas hasta la consideracin de mtodos de enseanza, la programacin,la motivacin, la gestin de la clase y la evaluacinEnseanza de Cristina Davini (2008).

Procedimientos y tcnicas

Son lo que Aebli denominaba los medios para formar la experiencia.

Se definen con relacin a un curso de accin: preguntar, exponer, mostrar; y constituyen instrumentos bsicos para la direccin de la clase y del aprendizaje.

Formulacin de preguntas didcticas orientadas a diferentes propsitos y/o momentos del procesode aprendizaje. Narraciones. Exposiciones breves sobre distintos temas. Actividades basadas en la formulacin y resolucin de distintos problemas Uso de distintas formas de representacin de la informacin en las actividades de enseanza y en las tareas de aprendizaje. Actividades de discusin grupal. Actividades de observacin. Actividades mediante la demostracin (o proporcionar un modelo de accin). Uso de recursos tradicionales (lminas, mapas, maquetas, objetos, modelos) y herramientas informticas en las actividades de enseanza y tareas de aprendizaje. Lectura de textos especficos y escritura de textos especficos (informes, narraciones, descripciones).

Estrategias o modelos de enseanzaSon producto de orientaciones pedaggicas definidas. Valoran algunos propsitos educativos por sobre otros.Enfatizan ciertas dimensiones del aprendizaje.Poseen su propia fundamentacin, una secuencia especfica de actividades, una forma particular de intervencin del docente, una estructuracin definida del ambiente de la clase, principios acordes para regular la comunicacin, etc. Dentro de su campo de aplicacin conforman una metodologa completa.

Enseanza por descubrimiento. Formacin de conceptos o enseanza inductiva. Instruccin programada. Investigacin cientfica. Organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin. Investigacin jurisprudencial. Simulacin. Trabajo por proyectos. Enseanza directa. Mtodo de casosEstas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de ensear que son, segn David Perkins: la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica

La instruccin didctica consiste en: (...) La presentacin clara y correcta de la informacin por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicacin: se exponen los qu y los por qu de un determinado tema. Entrenamiento: La analoga con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuera el desempeo de los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los dbiles, hace observar ciertos principios,ofrece gua e inspiracin y decide qu tipo de prcticas se deben enfatizar. Esta funcin es tan importante en la clase de matemticas o de literatura como en el campo de juego. Enseanza socrtica, el profesor: (..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto Qu piensan al respecto? Qu posicin se podra tomar? Qu definiciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro acta como incitador y moderador de la conversacin: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfaccin prematura.

Ninguna de las formas de enseanza es excluyente de las otras y, ms bien, cumplen funciones complementarias con respecto a un programa de estudios. Perkins:La instruccin didctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instruccin: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una prctica efectiva. Y, por ltimo, la enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cmo hacerlo.

La ProgramacinEs lo que sucede entre El Plan de estudios y la Enseanza.Forma parte del intento sistemtico por resolver problemas relativos a la enseanza y al aprendizaje.

Hay tres razones que pueden apoyar la importancia de programar. La enseanza es una actividad intencional y siempre tiene finalidadesSiempre se opera en situacin de restriccin. (tiempo)Siempre opera en ambientes complejos por la cantidad de factores implicados y por el ritmo en el cual esos factores concurren.

Currculum como un nivel de planeamiento. El currculum tratar de pensar en los procesos de seleccin, organizacin y, en diferentes unidades temporales, de secuenciacin. Cuantos ms elementos de organizacin y secuenciacin incorpore, mayor es su intencin de condicionar los procesos de planificacin institucional e individual

El currculum y el plan de un curso pueden parecerse. Mediante la programacin se pasa de la seleccin general del currculum al trabajo en clase. Incluye desde un programa anual hasta una unidad didctica. Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos comunes que pueden reconocerse; Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen cuatro: propsito, representacin, anticipacin y carcter de prueba o intento. Un programa tiene el propsito de resolver algn problema. Todo programa implica una representacin (estado futuro de cosas) Todo programa implica una anticipacin de la accin. Todo programa es un intento, no una realidad constituida. incertidumbre.Para algunos el proyecto debe ofrecer una imagen detallada y precisa de qu suceder y de qu resultados se obtendrn(vista previa) se procura que el programa sea igual que un plano que detalla lo que se realizar y lo que sabrn y sern capaces de hacer los estudiantes. Otros funcionan ms como una hiptesis que como un modelo (ms general o contener un menor grado de detalle ya que la intencin principal es que se elabore en su desarrollo). Hay situaciones y contenidos que requieren de hiptesis abiertas; hay situaciones y contenidos que requieren de un modelo bien desarrollado.

Componentes de la ProgramacinSiempre hay un elemento comn: el proyecto indica algo que debera suceder o que debera obtenerseCada una de las opciones del proyecto -componentes, formato y estructura interna, amplitud, grado de prescripcin- constituye una forma de expresar esas intenciones.Modelo centrado en objetivos el clsico plan centrado en contenidos o un nfasis en la especificacin de experiencias o situaciones que vivirn los alumnos, es mas utilizado en la tradicin de la educacin inicial. Existe tambin la prctica de definir las intenciones educativas en trminos de principios que deben orientar la enseanza y la actividad escolar. Normalmente la programacin consta de todos o de algunos de los siguientes componentes:Una definicin de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en trminos de propsitos como en trminos de objetivos. La seleccin de contenidos, su organizacin y la secuencia. Seleccin de Materiales y recursos

Especificar estrategias, tareas y actividades. las actividades forma: parte de la descripcin de los medios mediante los cuales ser posible cumplir con las intenciones del programa; o bien la propuesta de actividades conlleva la definicin del tipo de experiencias que se deber ofrecer a los alumnos (se considera que esas experiencias son las que tienen valor educativo)

Propsitos y objetivos

Las acciones se orientan de dos maneras.

La realizacin de un modelo previamente establecido. Un principio de accin. Un interrogatorio clnico, un juicio, la escritura literaria y la investigacin se orientan de esta manera. Se cuenta con un modelo para actuar ms que con un resultado predefinido para conseguir.Es posible definir las intenciones de enseanza en trminos de lo que los alumnos harn o en trminos de lo que el profesor har. Propsitos: qu es lo que el profesor pretende hacer, la referencia es el punto de partida: qu se pondr a disposicin de los alumnos; remarcan la intencin. (Ofrecer variedad, Facilitar que.., Realizar con el alumno; promover experiencias Estimular Etc.)Objetivos: lo que los estudiantes sern capaces de hacer, el punto de llegada en trminos de lo que los alumnos sabrn o podrn hacer; remarcan el logro posible; expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos (los alumnos sabrn que..., o los alumnos sern capaces de etc.)

El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluacin. Si se pretende evaluar resultados de aprendizaje, los propsitos no parecen dar una base suficiente. Parecera que para resolver ese problema son necesarios los objetivos ya que brindan criterios para evaluar porque establecen los logros posibles: Se ha objetado que hay importantes aspectos de la enseanza y del aprendizaje que no pueden especificarse por medio de objetivos, ya que su esencia consiste en que los estudiantes desarrollen prcticas y alcancen resultados que no pueden ser previstos. Stenhouse (1991), propone la utilizacin del conocimiento como instrumento de produccin. Desde ese punto de vista las actividades educativas ms valiosas son las de final abierto. Un profesor que debe seleccionar actividades puede utilizar criterios como stos:Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos interactuar con objetos y materiales reales. Son mejores las actividades que pueden ser cumplidas con xito por alumnos con diversos niveles. Son preferibles las actividades que... (La lista puede ampliarse. listado de Raths (Stenhouse, 1991: 130); estalista no dice qu actividades deberan elegirse. Slo da principios para elegirlas. IEn trabajos de investigacin. Las conclusiones pueden ser propias, pero se debe respetar la evidencia disponible, hay que demostrar que se consideraron Lo mismo puede decirse de tareas de escritura, de produccin artstica, de anlisis, de debates sobre problemas ticos o sociales.

El Conocimiento Escolar

El contenido se puede considerar segn tres dimensiones. En tanto se trata de programar, tiene una dimensin tcnica; necesaria pero limitada de hablar de contenido, Todo lo que se ensea implica una dimensin cultural. Hay una seleccin que viene marcada por ciertos parmetros. Cuando se define el contenido, se define una seleccin cultural. Existe una dimensin poltica del contenido: quin tiene el poder y el derecho de imponer sus definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y quin tiene el poder para definir a quines hay que transmitir qu cosas, seleccin del contenidoEstas tres dimensiones siempre estn presentes en la definicin del contenido.Problema de la representacin:Qu forma tiene que adoptar el conocmiento producido en mbitos especializados para poder ser transmitido en otros mbitos. (conocimientos producidos por expertos en campos especfi cos: ciencias, artes, humanidades, tecnologas. Ulf Lundgren (1992) Dos contextos: el contexto primario, o de produccin, y el contexto secundario, o de reproduccin.En el caso de la escuela se trata de una situacin muy alejada de la produccin originaria; una situacin en la cual personas no iniciadas tienen que aprender un conocimiento que, en un sentido, pertenece a comunidades especializadas

Qu es el contenido?

Contenido es todo lo que se ensea.

Lo que se tiene intencin de ensear, todo lo que se programa para ser enseado.La escuela est transmitiendo algo que no produjo ella misma. El conocimiento escolar es producto de un proceso de recontextualizacin.El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: suadaptacin de acuerdo con los propsitos de enseanza y su representacin para generar un cdigocompartido con los estudiantes. Elpropsito en las escuelas no es, mayormente, producir personas idnticas a aquellas que produjeron elconocimiento que se transmite; tampoco se dialoga con personas que compartan, como requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versin apta para estos estudiantes y segn estos propsitos. Por lo tanto el conocimiento escolar es una formulacin especial y necesaria del conocimiento en funcin del auditorio.Saber que Saber cmo. Tambin es posible incluir como contenido lo que puede identificarse como prcticas complejas. Por ejemplo, el diagnstico clnico. Cuando la enseanza se acerca a las reas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en importancia. Disposiciones. Es posible proponer que la tarea educativa genere ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes.

Tres tipos de contenido. Como biblioteca, se trata de que los alumnos sepan ms, que tengan un archivo ms grande.Como herramienta; se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas; que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la bsqueda en fuentes informativas.Como prctica. Hacer un diagnstico mdico, realizar un deporte, la ejecucin musical o conducir una clase son prcticas complejas que solo se aprenden practicndolas