fase ii basamentos teÓrico -conceptuales
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FASE II
BASAMENTOS TEÓRICO-CONCEPTUALES
En esta fase del estudio se analizan los antecedentes, teorías y
postulados centrales que soportan el estudio, se utiliza como teoría macro, la
de transposición didáctica, como teoría micro, los postulados relacionados
con la generación de conocimiento científico, así como también, perspectivas
teóricas del lenguaje de las ciencias que dan origen a los supuestos del
estudio.
1. Antecedentes de la investigación
La selección de los antecedentes de la investigación se realizó con base a
los criterios de relevancia del fenómeno reflejado en la permanencia en el
tiempo y la preocupación por presentar alterativas de solución.
En virtud de ello, se parte de los estudios realizador por González (2009);
González, Camacho y García (2007), quienes señalan que existe un conjunto
de factores estructurales y funcionales que permiten generar conocimiento
científico en el aula. Entre dichos factores se encuentran los datos
experienciales, la episteme del sujeto, el objeto, las líneas de asimilación, y
los bloques de aplicación. Cada uno de estos factores explica cómo en la
estructura cognitiva del estudiante se genera el conocimiento científico, para
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este trabajo de investigación resulta relevante considerar dichos factores
como elementos del modelo teórico explicativo.
En este orden de ideas, Izquierdo (2005), postula que existe una teoría de
los contenidos escolares, haciendo referencia a los nuevos aportes de las
ciencias cognitivas y de la lingüística que demuestran que conocer requiere
actividad, sugiriendo que los contenidos escolares han de hacer posible el
desarrollo de actividad científica de la cual los estudiantes sean los
protagonistas.
Este estudio releva que en el proceso de mediación pedagógica se debe
considerar las ideas previas del estudiante, organizar la actividad escolar a
partir de los modelo teóricos, dar prioridad a la comunicación mediante el
lenguaje cotidiano antes de introducir los términos científicos, desarrollar la
argumentación científica en el aula para sustentar el proceso de
modelizaciones científicas, trabajar las dimensiones del hacer, pensar y
comunicar.
Así mismo, Izquierdo (2005), refiere conectar con los motivos que hacen
que los estudiantes quieran aprender y desarrollar procesos de
metacognición como lo señala Flavell (1979) y Browm (1987). Con esta
investigación, se determinan los elementos que permiten explicar el proceso
a través del cual se genera la conversión del conocimiento científico en
aprendizaje escolar.
Ahora bien, Solarte (2006), señala que los conceptos científicos
presentados en los textos escolares son consecuencia de la transposición
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didáctica, es por ello, que la conversión del conocimiento científico en
aprendizaje escolar debe considerar la delimitación de los saberes por grado
de complejidad, fragmentar los conceptos, despersonalizar el saber,
elementos que son reseñados por Chevallard (1985/ 1991) y Verret (1975).
Este estudio aporta, elementos teóricos que dan fundamentación al producto
del estudio.
Por otro lado, Silva (2001), en su estudio considera que la transposición
didáctica es una herramienta para la acción en la zona de desarrollo próximo
descrita por Vygotsky (1978), puesto que la acción pedagógica del docente
debe lograr en los estudiantes transponer los conocimientos científicos a una
versión comprensible. Así pues, este estudio permite al investigador
considerar la visión de transposición didáctica como herramienta para logar
el aprendizaje en el estudiante.
2. Teorías y postulados centrales que soportan el estudio
Para la selección de las teorías y postulados centrales que soportan el
estudio se utilizo como criterio para la selección: (a) las concepciones afines
a los hechos bajo estudio, (b) la profundidad y amplitud de las teorías que
facilita la derivación de elementos para configurar estructuras micro y macro.
A continuación serán descritas cada teoría y las perspectivas teórico-
conceptuales seleccionados, para finalizar con la construcción de los
supuestos de investigación:
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2.1. Teorias de la transposición didáctica
Como teoría macro para determinar los elementos que estructuran la
conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar,
y explicar el proceso a través del cual se genera el conocimiento escolar, se
utiliza la teoría de la trasposición didáctica de Verret (1975) y Chevallard
(1985/ 1991), por lo que es necesario analizar las posturas de dichos autores
para ser aplicados en el aprendizaje de la química.
2.1.1. Teoría de la naturaleza de los saberes a mediar
La teoría de la naturaleza de los saberes a mediar fue propuesta por el
francés Michel Verret en el año de 1975, este plantea el tema de la
imposibilidad de mediar a los estudiantes los saberes científicos: sólo es
posible sus sustitutos didácticos (contenidos escolares).
En ideas de Verret (1975, p. 139), “la didáctica es la transmisión de
aquellos que saben a aquellos que no saben. De aquellos que han aprendido
a aquellos que aprenden”. Esta concepción de didáctica es interpretada
como un acto de mediar los conocimientos del experto al novato, siendo el
experto el docente y el novato, el estudiante. Sin embargo, la definición
actual de didáctica va más allá, pues el autor lo concibe como una disciplina
pedagógica que permite lograr el aprendizaje en el estudiante, a través del
proceso de mediación.
En la teoría de la naturaleza de los saberes, se postula que no se puede
mediar un conocimiento sin transformación, y por ello, toda práctica
pedagógica presupone la transformación previa de los contenidos. En razón
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de esto, Verret (ob.cit.) postula que mediar un conocimiento implica
establecer una adecuada diferencia entre el trabajo realizado por los
científicos y la práctica pedagógica, pues, la forma en cómo el científico
genera conocimiento es diferente a los procesos que se aplican en el acto
educativo cuando el docente ejerce su rol de mediador pedagógico, por lo
que es importante no confundir estas dos acciones muy diferenciadas.
La teoría de la naturaleza de los saberes a enseñar, recalca que la
mediación didáctica debe privilegiar el logro, la continuidad y la síntesis:
1) El logro, porque en el saber mediado al estudiante (o más precisamente
en el saber que se da para mediar), se ha operado una clasificación: las
investigaciones no exitosas no serán presentadas. Los titubeos, los
tanteos y los fracasos de la investigación serán de esta forma ahorrados
o evitados a los estudiantes.
2) La continuidad, porque la mediación didáctica no tendrá en cuenta las
interrupciones y la huella del tiempo sobre las investigaciones, solo se
hará referencia a los éxitos obtenidos en la investigación.
3) La síntesis, porque en la mediación pedagógica de los saberes a los
estudiantes, los momentos fuertes de la investigación serán detenidos o
reservados para hacer la economía del detalle .
La teoría de la naturaleza de los saberes de Verret (ob.cit.) supone que la
mediación requiere; en primer lugar, definir de forma explícita, en
comprensión y extensión, el saber a mediar a través de la publicidad del
saber; en segundo lugar, el control reglado de los aprendizajes siguiendo los
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procedimientos de verificación, autorizando la certificación de los saberes
esto implica el control social de los aprendizajes.
De la teoría de la naturaleza de los saberes, el investigador infiere que el
conocimiento científico antes de ser ofrecido a los docentes sufre un conjunto
de transformaciones, por lo que en lugar de ser científico, es un conocimiento
escolar, el cual será mediado a los estudiantes, quienes realizan un conjunto
de transformación a dicho conocimiento hasta generar su propio aprendizaje
escolar. El conjunto de procesos por los cuales el conocimiento científico es
transformado según Verret (ob.cit.) son: la desincretización del saber, la
despersonalización y la programación del saber, procesos que son aplicados
para la producción de texto , donde se encuentran los conocimientos
científicos ya transpuesto.
La teoría de la naturaleza de los saberes, resulta de gran utilidad para la
investigación, puesto que permite considerar procedimientos para la
aplicación práctica de la metodología del modelo a construir, ya que le
permite al docente en la mediación del conocimiento asegurar una adecuada
generación de aprendizaje escolar.
2.1.2. Teoría del saber textualizado
La teoría del saber textualizado surge en el año de 1985, en los trabajos
del francés Yves Chevallard, sobre la didáctica de las matemática, en
particular en la relación ternaria entre el docente, los estudiantes y el saber.
Esta teoría refiere la importancia del saber y la relación con el saber, dando
paso al concepto de transposición didáctica, el cual remite a la
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transformación del saber sabio al saber enseñado, luego a la obligatoria
distancia que los separa.
Así pues, considerando que el saber del docente y su relación con el
saber científico es base de este estudio, según lo planteado por Chevallard
(1991), resulta indispensable que el docente realice una adecuada
transformación del saber científico, el cual posee un lenguaje científico poco
comprendido por la sociedad y más aún por el estudiante, que impide su
aprendizaje. Esta transformación, se logra mediante la transposición
didáctica de los conocimientos científicos.
De esta forma, transposición didáctica (en el sentido restringido) se da
cuando los elementos del saber pasan al saber enseñado, remitiendo a la
idea de una reconstrucción en las condiciones ecológicas del saber. Según
Chevallard (ob. cit.), el conocimiento científico sufre un proceso de
adaptación cuando es puestos en los textos escolares y cuando son
mediados por el docente, con ello se busca que los conocimientos sean
objetos de mediación, para ser comprendidos por los estudiantes.
Según la teoría del saber textualizado, los conocimientos científicos son
adaptados por dos vías: la primera por la transposición didáctica stricto
sensu, proceso en que el conocimiento científico se convierte a una versión
didáctica llamado contenido escolar, y la segunda por una transposición
didáctica sensu lato, proceso en que el conocimiento científico es
transformado en contenido didáctico y de este a conocimiento escolar.
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De acuerdo con las teoría de la transposición didáctica, el proceso que
transforma un objeto de saber sabio, en objeto enseñable, es denominado
transposición didáctica, definido según Chevallard (1991, p. 46):
Como un proceso donde se tiene en cuenta el objeto del saber, el objeto a enseñar y el objeto de enseñanza en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido.
Así pues, la transposición didáctica en la concepción del autor de esta
investigación, es un proceso de transformación del saber científico a una
versión de fácil comprensión para el estudiante que le permita aprender los
conocimientos de la disciplina científica.
Por otro lado, la teoría del saber textualizado, postula que en el inicio del
año escolar, se forma un nuevo sistema didáctico constituido por: el saber, el
docente y el estudiante. Alrededor del programa (que va entonces a designar
el saber a enseñar) un nuevo contrato didáctico se renueva anualmente entre
un docente y sus estudiantes. El sistema didáctico está inmerso en un
ambiente, constituido especialmente por el sistema de enseñanza, este
mismo insertado en un sistema más amplio: la sociedad (padres, mundo
político, medios de comunicación, “sabios”, entre otros).
El sistema didáctico situado en el seno de un sistema de enseñanza debe
entonces confrontarse regularmente al debate social. De acuerdo con
Chevallard (ob.cit., p. 23), “esta confrontación se hace por la intermediación
de una cierta categoría de individuos que van a enfrentarse a los problemas
que nacen del encuentro con la sociedad y sus exigencias”. El didacta
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francés califica este lugar donde se piensa el funcionamiento didáctico como
noosfera, que se compone simultáneamente de representantes del sistema
de enseñanza y representantes de la sociedad: miembros de la asociación
de docentes, profesores, padres de los estudiantes, especialistas de la
disciplina, representantes de los organismos políticos.
La cuestión que se plantea es entonces aquella de saber, ¿por qué hay
dos flujos de saberes que pasan del ambiente hacia el sistema de enseñanza
por mediación de la noosfera?. La respuesta está ligada a la puesta en
evidencia de una cierta usura o desgaste del saber enseñado, desde dos
puntos de vista. Chevallard (ob.cit.) parte de esta manera de un
envejecimiento biológico y de un envejecimiento moral:
1) Envejecimiento biológico, porque el saber escolar puede, en cierto
momento, no estar conforme al saber correspondiente de la
comunidad científica: ya sea porque los progresos de la investigación
han revelado falsos los resultados que eran entonces enseñados en la
escuela, ya sea porque nuevas adquisiciones o conocimientos han
sido elaboradas en el campo disciplinario considerado.
2) Envejecimiento moral, porque el saber enseñado puede no estar de
acuerdo con la sociedad en el sentido amplio. Es el caso de los
saberes de los cuales no se sabe muy bien porqué son enseñados en
la escuela, por lo que debe entonces ser reemplazados.
Chevallard (ob.cit., p. 59), considera que “el poner en textos el saber, es
decir, la textualización”, permite al saber científico pasar por procesos como
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la desincretización, despersonalización, programabilidad de la adquisición del
saber, publicidad y control social del saber:
1) La desincretización del saber: es la primera etapa en la formación de
un saber apropiado, consiste en una delimitación de saberes
parciales, cada uno de estos se expresa en un discurso autónomo.
2) La despersonalización del saber: refiere a que todo saber sabio, en el
momento de su nacimiento, se ata a su productor, por lo que
indispensable despersonalizar el saber generado.
3) La programabilidad de la adquisición del saber: es un proceso que
consiste en la programación de los aprendizajes y de los controles
siguiendo las secuencias razonadas que permiten una adquisición
progresiva del saber.
4) La publicidad y control social de los aprendizajes: consiste en hacer
público el saber científico establecido en los textos para que la
sociedad sea capaz de controlar los aprendizajes, cuando los
diseñadores de curriculares establecen el conjunto de contenidos a
ser mediados.
En síntesis, todos estos procesos de la transposición didáctica permiten
que un contenido del saber enseñable al ser adaptado pueda convertirse en
un saber a enseñar, el cual sufre un conjunto de transformaciones y
adaptaciones que lo hacen apto como objeto de enseñanza, que va desde la
desincretización, despersonalización, programabilidad de la adquisición del
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saber, hasta llegar a la publicidad y control social del saber, tal como se
observa en la figura que se muestra a continuación (Ver Figura N° 1).
Figura N° 1. La transposición didáctica. (Solarte, 2006)
Una vez hecho el tratamiento anterior; el saber a enseñar es diferente del
saber sabio, pues este le sirve de referencia con su entorno epistemológico
en particular y es diferente a la significación original ya que para introducirlo
al aprendizaje se han incorporado una serie de conceptos que lo estructuran
para hacerlo comprensible en la escuela.
De ambas situaciones surgen dificultades que pueden hacer el saber a
enseñar cualitativamente diferentes al saber sabio. Verret (1975), considera,
que la transposición tiene distintos niveles: Un primer nivel que se da como
una mediación entre el conocimiento científico (erudito) y el conocimiento a
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enseñar. Y un segundo nivel, dado entre el conocimiento a enseñar y el
conocimiento enseñado (Ver Figura N° 2).
Figura N° 2. Niveles de la transposición didáctica. (Solarte, 2006)
Como se aprecia en la figura N° 2, en el primer nivel de la transposición
didáctica, el conocimiento científico al ser adaptado para la enseñanza sufre
una serie de modificaciones y una de ellas es la fragmentación del concepto
original, el cual sufre una transformación del lenguaje complejo en un
lenguaje comprensible y se hace una selección de los temas que se deben
enseñar perdiendo en gran medida la esencia de los hechos reales
(experiencias de los científicos).
Solarte (2006), destaca que en el paso de los conocimientos científicos a
los contextos escolares se necesita una adecuación para introducirlo en la
mediación y hacerlo comprensible; a través de la didáctica. De acuerdo con
lo establecido por Johsua (1989), el conocimiento científico llevado al aula
debe guardar una adecuada organización según su complejidad, partiendo
desde lo más simples hasta los complejos, para que el estudiante pueda
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manejarlos y transferirlos, lo que le permite lograr un aprendizaje
significativo.
Con relación al segundo nivel de la transposición didáctica, se dan
también diferencias entre lo que se decide enseñar y lo que se enseña, allí
interviene el docente cuando interpreta un contenido mediado al estudiante
según la interpretación que éste da del mismo.
De acuerdo con Chevallard (1985/ 1991), Solarte (2006) y Silva (2001),
entre otros, consideran que los elementos básicos de la transposición
didáctica son: el investigador (científico) o productor del conocimiento, el
docente y el estudiante. (Ver Figura N° 3)
Figura N° 3. Elementos básicos de la Transposición didáctica. (Chevallard, 1985/ 1991). Adaptado de Castillo (2013)
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De acuerdo con la figura N° 3, el primer elemento básico de la
transposición didáctica lo constituye, el investigador (científico) o productor
del conocimiento, quien utiliza sus propios símbolos y códigos para expresar
el nuevo conocimiento, mediante la contextualización, temporalización y
personalización del saber científico en el ámbito que lo rodea.
El segundo elemento de la transposición didáctica, lo constituye, el
docente quien es la persona encargada de descifrar el lenguaje científico, sin
perder el rigor de la ciencia para mediar en el aprendizaje . Como tercer
elemento de la transposición didáctica está el estudiante quien recibe a
través de la mediación del docente, el nuevo conocimiento. Pero, debe, a su
vez recontextualizar, redetemporalizar y redespersonalizar el lenguaje del
docente para hacer más expedita la vía hacía el aprendizaje.
El investigador infiere que la incorporación de los saberes científicos al
sistema educativo se da una relación didáctica entre el docente, el estudiante
y el saber. Así pues, Verret (1975), Chevallard (1985/ 1991), Solarte (2006),
señalan que la ciencia del docente no siempre es un proceso explicito de
reelaboración del conocimiento de los científicos, sino que es una
interpretación que él hace de los textos o de los materiales didácticos en el
aula, los cuales ya han sido transpuestos y cuentan con un modelo curricular,
lo que hace que el docente no tenga absceso directo al conocimiento del
científico, sino que este conocimiento ya ha sido mediado por los textos por
ejemplo. (Ver Figura N° 4).
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Figura N° 4. Transposición didáctica en los textos escolares. (Solarte, 2006)
En la figura N° 4, se observa el proceso de transformación desde el saber
sabio al saber a enseñar, que lleva los conceptos hasta objetos de
enseñanza. Además explica los dos niveles de la transposición. Este primer
nivel da origen a una ciencia escolar que reposa en los textos, y el segundo
nivel corresponde a la adaptación que hacen los docentes al llevar esta
ciencia interpretada para ser llevada en el aula. Ahora estos saberes (saber a
enseñar) son los contenidos escolares que descansan en los textos y están
enmarcados entre una lógica de la enseñanza y en una lógica de la
disciplina.
De acuerdo a Solarte (2006), la transposición didáctica siempre se ha
elaborado en el diseño de los textos pero este proceso ha sido una tarea
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inconsciente, quienes escriben los textos se apoyan en los lineamientos
curriculares y en unas normas para la elaboración de las unidades didácticas
que conforman un texto escolar según corresponda el grado de escolaridad.
De manera que la transposición didáctica está presente en todo el proceso
de aprendizaje y evaluación de las ciencias experimentales.
Así pues, los conceptos establecidos en los textos del saber asegura
primero su descontextualización, pues los procesos reales que han
conducido a la elaboración de los saberes son disfrazados; la indecisión, las
idas y venidas, la subjetividad del investigador son puestos de lado; el texto
sigue un orden lógico que tiene poco que ver con el espacio de problemas
que ha tenido el investigador ya que el precio a pagar es el hecho que el
saber se aleje de su productor y su esfera sea estrictamente privada para
empezar a ser público.
De igual manera, Johsua y Dupin (1993), consideran que el saber es
extraído del entorno epistemológico donde él inicialmente ha nacido y
entonces se da una desintegración, en otras palabras, el concepto original se
fragmenta para hacerlo comprensible y llevarlo a los modelos pedagógicos,
siendo apto para el aprendizaje .
De la teoría de la transposición didáctica de Chevallard (1985/ 1991), el
investigador infiere que la conversión del conocimiento científico de la
química en aprendizaje escolar, es un proceso que involucra llevar al aula, la
textualización del saber, pues al ser tratados los conocimientos científicos
como ese saber sabio el docente de la disciplina química debe
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descontextualizar, destemporalizar y despersonalizar el conocimiento para
que sea entendible , de adecuada comunicación en la mediación pedagógica
con el estudiante.
Así mismo, los estudiantes con sus ideas previas como lo postula
Ausubel, Novak y Hanesian (2002/ 2013), busca darle significado a los
conocimientos mediados por el docente; para ello ha de redescontextualizar,
redespersonalizar y redestemporalizar, por lo que la transposición didáctica
involucra convertir el conocimiento científico a una versión comprensible,
posible de ser aprendido, generador de aprendizaje escolar.
La teoría de la transposición didáctica de Verret (1975) y Chevallard
(1985/ 1991), permite al investigador, suponer que la conversión del
conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar, se lleva a cabo
por procesos que han de involucrar el conocimiento del científico, del
docente y del estudiante. Por tanto, es un proceso que involucra
transformación de las consideraciones de la ciencia a la vida cotidiana,
implica el principio donde se fundamenta la acción de aula para el
aprendizaje de la ciencia.
La transposición didáctica, en la concepción del investigador, no solo
debe ser considerado como un proceso de convertir el saber científico a una
versión comprensible, posible de ser aprendido. Así pues, la teoría de la
transposición didáctica explica el conjunto de elementos que entran en juego
en el proceso de conversión o transformación del conocimiento científico a
aprendizaje escolar, por lo que el modelo teórico explicativo construido,
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considera los principios, postulados de las visiones de transposición didáctica
de Verret (1975) y Chevallard (1985/ 1991) que le dan estructura a la
configuración de los componentes del producto de esta investigación.
2.2. Teoría de la generación de conocimiento científico
Tomando en consideración que el objetivo de esta investigación
constituye la construcción de un modelo teórico explicativo que permita la
conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar,
es importante analizar la forma en cómo se genera el conocimiento científico
para poder lograr una adecuada transposición didáctica, por ello; se describe
la teoría de la generación de conocimiento científico en el aula de González
(2009).
De acuerdo con González (ob.cit.) y Guanipa (2010), el conocimiento
puede ser definido como un proceso que realiza la persona de forma
consciente para comprender y explicar el conjunto de fenómenos que
ocurren en su entorno, consiste en un proceso de aprehensión del objeto. El
conocimiento puede generarse por diferentes vías según el estilo de
pensamiento de cada persona, así, el conocimiento puede ser considerado
como un proceso de descubrimiento para las personas en las que predomina
el estilo inductivo; un acto de invención, para los que poseen predominio del
estilo de pensamiento deductivo, o un acto de comprensión para los del estilo
introspectivo. Esta naturaleza del conocimiento es lo que se constituye en
episteme.
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El conocimiento en ideas de Novak y Gowin (1988), es entonces un
proceso constructivo, de naturaleza pública y compartida, muy diferente al
aprendizaje que es personal, no es algo que se descubre, el descubrimiento
constituye una actividad implicada en la producción de nuevos
conocimientos. La construcción de nuevos conocimientos parten de la
observación de cualquier cosa que suceda o pueda provocarse
(acontecimiento), o de cualquier cosa que exista y se pueda observar
(objeto), a través de los conceptos (regularidad en los acontecimientos o en
los objetos, que se designan mediante algún termino) que la persona posee.
Popper (1985, p. 68), establece que:
La característica de la ciencia actual no es la pretensión de alcanzar un saber verdadero sino, la obtención de un saber riguroso y contrastable: La ciencia debe conseguir estructurar sistemáticamente los conocimientos en función de unos principios generales que sirven de explicación y poseen a aquéllos, dando una coherencia general y claridad inexistente anteriormente.
En la concepción de Popper (ob.cit.) la generación de conocimiento
parten de principios establecidos por la comunidad científica, quienes
deciden si el conocimiento es válido, siempre y cuando cumpla con las
características de ser contrastables, acorde a las concepciones de la ciencia.
Por otra parte, como destaca Shulman (1986), el conocimiento no crece
de forma natural e inexorable, crece por las investigaciones de los estudiosos
empíricos, teóricos e intersubjetivos siendo por tanto una función de los tipos
de preguntas formuladas, problemas planteados y cuestiones estructuradas
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por aquellos que investigan, el conocimiento generado por esta vía es
considerado conocimiento científico.
De acuerdo con Guanipa (2010), el conocimiento científico es de distinta
naturaleza, puede ser sistemático o asistemático, estos dos tipos de saberes
permiten reproducir el pensamiento en la persona, el acto de conocer se
traduce entonces a la apropiación de los saberes, cuyo contenido si es
independiente de la voluntad y deseos de la persona. Por lo que el
conocimiento científico no es más que el resultado de la aplicación de un
proceso investigativo.
Por lo anterior, es importante destacar las características que debe
cumplir un conocimiento para que pueda considerarse conocimiento
científico, Bunge (1981) exige que sea racional, sistemático, exacto,
verificable y fiable. Por su parte, Díaz y Heler (1985) apuntan las siguientes
características:
1) Saber crítico y fundamentado: debe justificar sus conocimientos y dar
pruebas de su verdad.
2) Sistemático: el conocimiento científico no consiste en conocimientos
dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lógicamente que
constituye un sistema que permite relacionar hechos entre sí. Las
interrelaciones entre los conocimientos es lo que da sentido a las teorías
(formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de un
fenómeno), que se estructuran en leyes y se representan mediante
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modelos (representaciones simplificadas de la realidad que muestran su
estructura y funcionamiento).
3) Explicativo: la ciencia formula teorías que dan lugar a leyes generales que
explican hechos particulares y predicen comportamientos. Son
conocimientos útiles.
4) Verificable: se centra en fenómenos susceptibles de ser comprobados
experimentalmente o al menos contrastados experiencialmente (de
manera que demuestren su adecuación, su utilidad).
5) Metódico: los conocimientos científicos no se adquieran al azar, sino que
son fruto de rigurosos procedimientos (observación, reflexión,
contrastación, experimentación, entre otras).
6) Objetivo: aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad
completa incluso en el ámbito de las Ciencias Naturales.
7) Comunicable: debe utilizar un lenguaje científico, unívoco en términos y
proposiciones, y que evite las ambigüedades.
8) Provisorio: la concepción de verdad como algo absoluto debe ser
abandonada y substituida por la certeza, considerada como una
adecuación transitoria del saber a la realidad. El saber científico está en
permanente revisión, y así evoluciona.
Según Castañeda (2000), el conocimiento espontáneo es el que se
adquiere de manera cotidiana, sin planeación y utilización de instrumentos
especialmente diseñados. En él coexisten elementos racionales e
irracionales. La finalidad del sujeto en la relación del conocimiento no es
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conocer al objeto sino sólo satisfacer necesidades. Aunque esa relación ya
incluya un cierto nivel de conocimiento, éste es superficial y acrítico
quedando en el nivel de la apariencia.
Esta forma de conocer se queda en la apariencia, aceptándola como
verdadera sin probarla. Los estereotipos, las supersticiones, los adagios, los
perjuicios, entre otros, pertenecen a este tipo de conocimiento. El llamado
sentido común es lo que constituye el conocimiento espontáneo o cotidiano.
Cada día que se realizan actividades sobre las que no se reflexiona sino que
se hacen de manera automáticas. En realidad todo lo dicho con relación a la
vida cotidiana está inserto en este tipo de conocimiento.
Dado que el conocimiento cotidiano en ideas de González, Camacho y
García (2007), proviene de los ámbitos no escolares, en los que hay hasta
cierto punto, decisiones individuales en las elecciones que se hacen, éste
ocurre en lo que se caracteriza como vida cotidiana. Así pues puede decirse
que la vida cotidiana es heterogénea y jerárquica. De acuerdo con Sánchez
(1998), la primera categoría alude a los diversos ámbitos en que se mueve la
persona y que son distintos en contenido y en significación. La segunda
categoría da orden a la vida cotidiana y varía en cada época en función de
las estructuras cognitivas de cada persona.
Lo que se aprende varía en función de lo que el sujeto necesita y de los
ámbitos en los que aprende. Para Delval (2006) hay cuatro tipos de
aprendizajes básicos: el desenvolvimiento en el medio físico, la adquisición
de las capacidades sociales, los aspectos más generales de la vida y el
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conocimiento escolar. Estos conocimientos se adquieren a través de
diferentes vehículos que pueden ser: la actividad guiada por los adultos y
compañeros, la actividad propia, la social, a través de narraciones, rituales
sociales, actividad escolar o la lectura.
De tal forma que, se aprende los elementos básicos de relaciones
sociales en los pequeños grupos, pero estos se ponen a prueba, o mejor
dicho, se ponen en juego sólo hasta que la persona se integra en un grupo
más amplio, recurriendo a los elementos aprendidos en el grupo menor, es
decir la cúspide es la escuela.
Aunque la vida cotidiana presenta una estructura similar en todos los
humanos, ésta no ocurre de la misma manera para todos. En general, ésta
presenta una continuidad absoluta, pese a eventos menores que la modifican
ocasionalmente, de esta forma es importante destacar las características del
conocimiento cotidiano como un precursor del conocimiento escolar. Entre
las características del conocimiento cotidiano según González et. al. (2007),
es:
1) Superficial: aunque parte de los hechos el conocimiento se estructura
con lo aparente, no tratar de buscar relación con los hechos.
2) Subjetivo: la descripción y aplicación de los hechos depende del
capricho y arbitrariedad de quien realiza la observación.
3) Dogmático: este sostiene en la aceptación táctica de actitudes
corrientes o en la propia suposición irreflexiva se apoya en creencias y
supuestos no verificables o no verificados.
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4) Estático: los procedimientos para lograr los conocimientos se basan
en la tenacidad y el principio de autoridad, carecen de continuidad e
impide la verificación de los hechos.
5) Particular: agota su esfera de validez en sí mismo, sin ubicar los
hechos singulares es esquemas más amplios.
6) Asistemático: porque las apariencias y conocimientos se organizan de
manera no sistemática, sin obedecer a un orden lógico.
7) Inexacto: sus descripciones y definiciones son pocas precisas.
8) No acumulativo: la aplicación de los hechos es siempre arbitraria,
cada cual emite su opinión, sin considerar otras ideas ya formulada.
Por otra parte, González et al. (2007), destacan diferencias y semejanzas
sustanciales entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano, y
que esa intersección es lo que hace que se elabore el conocimiento escolar,
académico o de aula. Así pues, se desdoblan las relaciones existentes entre
ambos conceptos en una intersección que permite darle vida al aula, como
un todo sistémico. Esta intersección se despliega en la siguiente tabla (Ver
Tabla N°1).
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Tabla N°1. Matriz de caracterización del conocimiento científico y el conocimiento cotidiano
Fuente: González, Camacho y García (2007)
La tabla N°1, permite visualizar la relación entre los dos tipos de
conocimiento, que permitan la posibilidad de presentar situaciones de
aprendizaje que ayuden a crear un nuevo tipo de conocimiento: escolar o
académico, que a la luz de esta investigación se asume la concepción de
González et al. (2007), quienes la define como la transposición de las
consideraciones de la ciencia a la vida cotidiana, lo que implica el principio
donde se fundamenta la acción de aula en la enseñanza de la ciencia, lo que
Sánchez (1998), llama transposición pedagógica.
De acuerdo con las investigadoras antes mencionadas, el fundamento
principal de la transposición pedagógica, es hacer uso de los pasos o
secuencias que el científico utiliza para hacer su ciencia como procesos y
procedimientos de aula. (Ver Cuadro N°1).
Variables Conocimiento cotidiano Conocimiento Científico
¿Para qué se construye? Búsqueda de utilidad. Orientación práctica.
Búsqueda de la verdad
¿Qué criterio de validación usa?
Eficacia para interpretar el entorno
Diversos, según la postura epistemológica. Veracidad, falsación o comprensión.
¿Cómo se construye? Es espontáneo ligado al propio desarrollo evolutivo del hombre.
Sistemático, organizado. Sigue patrones de rigurosidad metodológica.
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Cuadro N°1. Acciones fundamentales de un científico y de un estudiante en periodo escolar
Acciones fundamentales que realiza el científico durante el proceso investigativo.
Acciones fundamentales que realiza el estudiante en el proceso de aprendizaje de las ciencias en el contexto escolar.
Búsqueda y procesamiento de información. En libros, revistas, Internet, entrevistas, visitas, entre otros, Resúmenes, tablas, gráficos, cuadros sinópticos, diagramas, entre otros.
Búsqueda y procesamiento de información. En libros, revistas, Internet, entrevistas, visitas, entre otros, Resúmenes, tablas, gráficos, cuadros sinópticos, diagramas, entre otros.
Formula y resuelve problemas científicos cuyo resultado es un nuevo conocimiento para la ciencia.
Formula preguntas que pueden acercarse más o menos a lo que se entiende por problema. Resuelve preguntas y problemas formulados por el profesor, por él mismo o por otros colegas del grupo. Como resultado se obtiene un nuevo aprendizaje para los estudiantes.
Acota situaciones problemáticas complejas hasta lograr problemas susceptibles de ser resueltos dadas las condiciones concretas en que se desarrolla el proceso investigativo.
Acota situaciones problemáticas relativamente complejas hasta lograr preguntas y problemas susceptibles de ser respondidas y resueltos dadas las condiciones concretas en que se desarrolla el proceso docente-educativo.
Formula y contrasta hipótesis científicas como parte del proceso de solución de los problemas científicos. Si la hipótesis no se verifica en la realidad es necesario modificarla o sustituirla por otra u otras.
En el proceso de solución de las preguntas y problemas docentes formula suposiciones que pueden estar más o menos cerca de una auténtica hipótesis y las contrasta. Si la suposición no se verifica en la realidad es necesario modificarla o sustituirla.
Diseña y realiza experimentos científicos que sirven para verificar o refutar ciertas hipótesis.
Propone la realización de experimentos docentes ideando el diseño con mayor o menor ayuda del profesor. Realiza los experimentos que le permiten verificar o rechazar determinadas suposiciones.
Redacta documentos científicos donde plasma los resultados de su labor investigativa (informes, artículos, ponencias, monografías, entre otros).
Redacta documentos docentes donde plasma los resultados de su aprendizaje y sirven de material de apoyo para el aprendizaje de los demás. (informes, pequeñas ponencias, composiciones, notas, entre otros,)
44
Cuadro N° 1 (Cont.)
Asiste a eventos científicos donde expone sus ideas, defendiendo los resultados de su trabajo de investigación. Intercambia información e ideas con otros científicos (simposios, conferencias, seminarios, talleres, entre otros, Participa en exposiciones).
Asiste a eventos organizados en su grupo de clases o con otros grupos, donde expone y defiende los resultados de la realización de las tareas asignadas que implican algún aprendizaje, intercambia información e ideas con sus compañeros y con el profesor u otras personas, asiste a conferencias, charlas, conversatorios, seminarios, talleres, entre otros, que sobre diferentes temas el profesor y los alumnos pueden organizar y dirigir. Inclusive puede asistir a sesiones de algún auténtico evento científico que se desarrolle cerca de la localidad del centro de estudios. Participa en exposiciones.
Trabaja en colectivo formando parte de un grupo de investigadores dirigidos por un experto.
Trabaja en colectivo formando parte de un pequeño grupo (no más de cuatro integrantes) de estudiantes que resuelve una determinada problemática contenida en las tareas asignadas y trabaja, además, formando parte del colectivo de investigadores constituido por todos los alumnos del aula, dirigidos por el profesor, que es el experto.
Fuente: González, Camacho y García. (2007)
Esta situación plantea el referente filosófico e ideológico del escenario
educativo; es decir, el aprendizaje escolar según González (2009), Ausubel,
Novak y Hanesian (2002/ 2013), Vygotsky (1978), Piaget (1969), Delores
(1996) y en ideas del investigador, es concebido como un proceso complejo
que involucra modificar la estructura cognitiva del estudiante partiendo de las
ideas previas, con el propósito de generar conocimientos, habilidades,
45
actitudes y valores que le permitan al estudiante saber, hacer, ser y
emprender.
En ese sentido los hechos de interés que cobran vida giran alrededor de
considerar a este tipo de conocimiento como la figura que intercepta las
derivaciones aplicativas de los tipos de conocimiento involucrados en el
planteamiento de esta investigación; el científico y el cotidiano.
El fundamento principal de esta situación se esgrime a la luz de la
construcción de la ciencia que se quiere mediar en su sentido
epistemológico; es decir la intención es aplicar los pasos o secuencias que el
científico utiliza para hacer su ciencia como procesos y procedimientos de
aula. Esta tendencia es lo que autores como Porlán (1997), denominan
currículo investigativo.
Descrito lo que se entiende por conocimiento y las dife rentes
concepciones de su tipología o clasificación, así como las características que
permiten considerar el conocimiento como científico o cotidiano, se entiende
en esta investigación que el conocimiento escolar es un tipo de conocimiento
que resulta del encuentro entre el conocimiento científico y el conocimiento
cotidiano del estudiante, por lo que es un proceso constructivo , que requiere
de la mediación del docente.
Concordando con Vygostky (1978), los conocimientos científicos y
cotidianos están interconectados, son interdependientes, su desarrollo se
ven influenciados mutuamente, no pueden existir unos sin los otros,
mediante el uso de los conocimientos cotidianos, las personas logran darle
46
sentido a las definiciones y expresiones de los conocimientos científicos. Por
esto, los conocimientos cotidianos median en la adquisición de los científicos,
pero a su vez, los conocimientos cotidianos son mediados y transformados
por los conocimientos científicos.
En este orden de ideas, resulta indispensable explicar, la teoría de la
generación de conocimiento científico en el aula de González (2009), de la
cual se extraen los factores que permiten la generación de dicho tipo de
conocimiento. Sin embargo, es importante destacar que el basamento del
estudio de la construcción o generación del conocimiento científico tiene una
visión clara en su origen, y su estructura se soporta en cuatro aspectos: el
sujeto que conoce, el objeto conocido, las operaciones mismas de conocer y
el producto o resultado de dicho acto.
Bajo la premisa de González (ob.cit.) se tiene que la construcción o
generación del conocimiento científico no es solo el acto de conocer un
objeto llamado ciencia; sino que contiene toda una estructura arquetípica
donde coexisten elementos con figuraciones propias y que establecen
relaciones que dan sentido a las características esenciales del mundo
circundante, determinando así el funcionamiento distributivo de la generación
del conocimiento científico. Entre los factores o componentes que se
consideran como base para la generación de conocimiento científico se
tienen: (a) Los datos experienciales, (b) La episteme del sujeto, (c) El objeto,
(d) Líneas de asimilación, (e) Bloque de aplicación.
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De acuerdo con González (ob.cit.) los datos experienciales es el primer
paso para concebir la generación de conocimiento científico, este factor se
refiere a la operación misma de conocer y se constituye en uno de los
cimientos fundamentales. Los datos que se obtienen como características de
los objetos que se encuentran en el mundo, pueden provenir de una realidad
imaginaria o de una realidad efectiva, es decir de una realidad concreta que
puede percibirse con los sentidos o una realidad abstracta producto de una
representación mental del sujeto que conoce, esto lleva inexorablemente al
proceso de observación como primera opción para contactar la realidad o el
mundo circundante.
Los datos producto de la experiencia pueden presentarse de manera
singular registrándose en el proceso como hecho único, o plural; como
interacciones de hechos subsumidos en un todo complejo, también puede
decirse que la forma de incorporarlos al sistema cognitivo del sujeto que
conoce puede hacerse de manera atómica o molecular; es decir uno a uno o
como una suma de partes.
Otro factor que se considera esencial en la estructura del conocimiento
científico; es la episteme del sujeto. González (ob.cit.) lo refiere al cómo el
sujeto epistémico produce enunciados acerca del mundo a partir de los datos
de entrada a través de sus sentidos, es un proceso descriptivo de causas,
que resulta ajeno a la existencia de un proceso evidencial, justificato rio, en
esa relación de causas.
48
La episteme o arqueología mental del sujeto que conoce está
determinada por tres estilos de pensamiento que se ponen de manifiesto por
Padrón (1992), el estilo inductivo (cuyo factor cognitivo predominante son los
sentidos, la percepción sensorial), el deductivo (factor cognitivo
predominante la razón, los mecanismos de razonamiento) y el estilo
introspectivo (factor cognitivo predominante la conciencia, las vivencias del
yo interno). Es importante señalar que los tres estilos de pensamiento
coexisten en el sujeto epistémico, sin embargo en la construcción o
generación del conocimiento científico se observa una preponderancia de un
estilo o de otro.
Esta observación abre paso a otro factor que constituye la generación de
conocimiento científico; el objeto. Este factor, González (2009), lo describe
como el hecho de la realidad que está dotado por determinadas propiedades
que le hacen demarcable, situable e independiente, con elementos propios,
únicos y que se constituye el centro de atención del conocimiento científico.
De cualquier forma la intención es definir al objeto como ente distinto al
sujeto. La concepción del objeto que permitirá la generación del
conocimiento científico puede interpretarse en función de las distintas
epistemologías como lo describe Padrón (1998), objeto claro; que constituye
todos aquellos hechos de la realidad percibidos a través de los sentidos, se
muestran con demarcaciones espaciales con indicadores que los
caracterizan y le dan rasgos en cuanto han sido percibidos. Las propiedades
49
de estos objetos están fuera del sujeto que conoce así pues este va a
descubrirlo para poder describirlo, explicarlo o analizarlo.
El objeto obscuro, está definido por su grado de abstracción, no se
percibe con los sentidos, suele constituirse cuando se han realizados
previamente observaciones directas de los objetos claros, suelen ser
conceptos, teorías, definiciones y modelos de la realidad circundante. Están
asociados directamente a la capacidad que tiene el sujeto epistémico para
producir enunciados acerca del mundo.
De acuerdo con González (2009), los tres primeros factores y sus
elementos constitutivos están altamente relacionados en lo que es el proceso
de producción, construcción o generación de conocimiento científico;
básicamente sus relaciones aparecen en los otros dos factores; la línea de
asimilación y el bloque de aplicación.
Las lineas de asimilación, constituyen las rutas o caminos que el sujeto
utiliza para llegar al objeto, se refiere finalmente a las formas como el
investigador genera o construye el conocimiento científico, desde la
captación del objeto hasta su concreción como producto final de un proceso
de investigación. Esto significa, por una parte explicitar la formación o
modelación de los contenidos cognoscitivos en el sujeto epistémico y
comprender el dinamismo de las operaciones que implican el proceso de
captación intelectual y por la otra; comprender la estructura lógica de las
operaciones que llevan al conocimiento científico a ser un producto
sistemático, organizado y verificable.
50
Al igual que los otros factores las líneas de asimilación están asociadas a
los estilos de pensamiento del sujeto y a las distintas lógicas relacionadas a
la investigación científica, de hecho el carácter de sistematización del
conocimiento científico se deriva justamente de la utilización de la
racionalidad humana. Si bien es cierto, que los otros factores tienen una
relación directa con los eventos sociohistóricos y sus distintas dimensiones,
en las líneas de asimilación se encuentra que este factor refiere a todas
normas, procesos y procedimientos que ava lan la investigación científica,
cuyo objetivo principal es construir conocimiento.
Para Camacho y González (2006), existen tres componentes que
delinean las operaciones básicas de construcción o generación del
conocimiento científico; el componente empírico, el teórico y el metodológico.
Al destacar las líneas de asimilación como el compendio procedimental y
operativo que lleva inexorablemente a la generación de conocimiento
científico, se hace necesario detallar el último factor; el bloque de aplicación,
este se define como el producto terminado del proceso de investigación
científica, vale decir el conocimiento científico como producto.
En este sentido se puede afirmar según González (2009), que el
conocimiento científico aparece como una serie de requerimientos sociales
que deben responder a las necesidades del bienestar humano. Se puede
considerar que el proceso de construcción o generación del conocimiento
científico se visualiza en líneas generales como los resultados de utilidad de
la investigación científica.
51
Así se tiene que el conocimiento científico puede ser descriptivo, siendo
su característica general una serie de enunciados singulares, Chacín y
Padrón (1994), que es teoría, lo considera como la organización de una serie
de datos provenientes de los sentidos que se fijan en el sujeto como una
cadena de íconos o impresiones mentales de representaciones del mundo
circundante.
El conocimiento explicativo, el cual es dotado de un alto grado de
abstracción, que consiste en desechar las particularidades de cualquier
objeto, suceso o evento, reteniendo solo aquellos aspectos que lo hacen
comparable con otros, estableciendo así relaciones que sobrepasan el
aspecto icónico, para abrir paso a representaciones esquemáticas resultado
de agrupaciones de hechos u objetos. Este tipo de conocimiento, es capaz
de construir esquemas cuyo grado de abarque, generalización resulta
variable, y cuya capacidad predictiva está a la mano de todos, siendo la
insigne forma de responder los ¿Por qué? del mundo. Generalmente este
tipo de conocimiento se manifiesta en forma de teoría, que representan
interacciones conceptuales de esquemas explicativos.
Existe también un conocimiento científico que resulta de las
contrastaciones de los esquemas explicativos, es el conocimiento
constrastativo, su objetivo principal es proveer argumentos a favor o en
contra de una teoría previamente establecida, con la visión de generar
nuevos argumentos científicos que contribuyan en el desarrollo del
conocimiento científico.
52
Por último, se tiene el conocimiento científico aplicativo, que se inicia
cuando las teorías han alcanzado un grado de verosimilitud alto gracias a
cierto número de contrastaciones, además del hecho de que en el mundo de
las necesidades de desarrollo existen requerimientos que pueden ser
satisfechos aprovechando esas teorías. Su objetivo central está en proveer
tecnologías o esquemas de acción derivados de los conocimientos teóricos
tienden a establecer una relación productiva, ingeniosa y creativa, entre las
posibilidades de un modelo teórico, por un lado, y las dificultades o
necesidades que se confrontan en el terreno de la práctica, por otro lado.
Mientras en los tres tipos anteriores el “Problema” es una pregunta
formulada desde una actitud de ignorancia, en el conocimiento aplicativo el
“Problema” es una cierta situación práctica formulada desde una actitud de
expectativas de cambio, situación que resulta deficitaria, inconveniente o
mejorable y que puede ser transformada o manejada mediante un cierto
prototipo de control situacional.
Esta teoría de la generación de conocimiento científico de González
(2009), permite considerar un conjunto de elementos que estructuran los
componentes del modelo teórico explicativo construido por el investigador,
pues, refiere que el conocimiento científico se genera de un proceso de
investigación riguroso, que parte de los datos del investigador, que de
acuerdo al estilo de pensamiento del sujeto, se puede generar un
conocimiento descriptivo, explicativo, aplicativo o constrastativo, que debe
corresponderse con los enfoques epistemológicos establecidos por la
53
comunidad científica, entre ellos; el empírico- inductivo, el racional- deductivo
y el introspectivo- vivencial.
Estos postulados detectados en la teoría de la generación de
conocimiento científico se transfieren a los componentes del modelo teórico
explicativo de conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar,
que se evidencian en los elementos de la transposición didáctica referido por
Chevallard (1985/ 1991), como lo son el investigador, el docente y el
estudiante. Cada uno de los cuales, realiza la generación de conocimiento
científico y su transformación en aprendizaje escolar de forma diferenciada.
2.3. Perspectivas teóricas del lenguaje de las ciencias
En virtud de que se considera en esta investigación la conversión del
conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar como un
proceso que requiere de la mediación pedagógica, resulta indispensable
describir un conjunto de perspectivas teóricas referente al lenguaje, elemento
utilizado en dicha mediación, razón por la cual se construye una perspectiva
teórica del lenguaje de las ciencias.
Entre los teóricos del lenguaje se pueden reseñar a Piaget (1969),
Vygotsky (1978), entre otros. Según Piaget (ob.cit.) el lenguaje es una
manifestación del pensamiento conceptual que se va construyendo a medida
que la persona va pasando de un estadio a otro (del estadio sensorio-motor
al pre-operacional, de este al operacional concreto, finalizando con el estadio
54
operacional formal). Así, el lenguaje es una forma particular de la función
simbólica, posterior al pensamiento y contribuye a la transformación del
mismo, ayudando a lograr un equilibrio.
Por su parte Vygotsky (1978), concibe que la función primaria del lenguaje
es la comunicación, el contacto social, concluyó que el pensamiento del niño
y el habla comienzan como funciones separadas, no necesariamente
conectadas entre ellas, pues son como dos círculos separados. Uno
representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no conceptual.
Conforme el niño crece, los círculos se unen y sé sobreponen esto significa
que el niño comienza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras.
Por lo que el lenguaje tiene fuerte influencia en el nivel del pensamiento
conceptual que se alcanza.
Según Vigotsky ob.cit., el habla del niño se desarrolla a través de cuatro
etapas, desde su nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho
años). El proceso se inicia de un modo no intelectual, o con un habla sin
pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa naive (las palabras
presentan función simbólica) y la del habla egocéntrica, hasta llegar al
lenguaje interno, el cual inexplicablemente entretejido con el pensamiento
conceptual.
Otra de las perspectivas teóricas que explica el lenguaje, es la de
Chomsky (1992, p. 34):
La adquisición de la lengua es en gran parte asunto de maduración de una capacidad lingüística innata, maduración que es guiada por factores internos, por una forma de
55
lenguaje innato que se agudiza, diferencia y alcanza una realización específica a través de la experiencia.
La teoría de adquisición del lenguaje de Chomsky (ob.cit.) postula que el
individuo aprende su lengua nativa con extraordinaria facilidad, rapidez,
emite y comprende, de manera ilimitada, mensajes que nunca antes había
escuchado. Por lo tanto, una gramática interiorizada, una estructura profunda
que lo habilita para hacer un uso creativo del lenguaje. Esto explica la
existencia de unos universales lingüísticos comunes a todas las lenguas.
Estas teorías aportan elementos de gran importancia para configurar uno
de los componentes del modelo teórico explicativo a construir en esta
investigación, pues, el lenguaje es un elemento del proceso de mediación de
los conocimientos de una disciplina en particular. Concordando con Márquez
(2005), aprender ciencias es básicamente un proceso de comunicación. Así
pues, existe una relación intensa entre el pensamiento y lenguaje que los
hace mutuamente dependientes; el lenguaje ayuda a construir modelos
científicos más elaborados y éstos a configurar un lenguaje más preciso.
Según Flórez (2001, p. 66), “el lenguaje es el intermediario entre el sujeto
y el mundo, es un ins trumento de interiorización y de enriquecimiento de los
procesos de interestructuración entre ambos”. En ideas de los autores antes
citados, se infiere la importancia del lenguaje como medio de construcción de
conocimiento entre el docente y el estudiante.
El lenguaje, tal como lo señalan Vygotsky (1978) y Flórez (ob.cit.) lleva en
sí la cultura del grupo, insertando al individuo en la misma, es el mediador
56
entre el niño y el adulto, pues por medio del lenguaje, el hombre puede
asimilar la experiencia acumulada durante milenios de historia humana, y la
asimilación de la experiencia común a toda la especie humana se convierte
rápidamente en el factor básico de su psiquismo.
En concepción de los autores antes citados, la palabra permite no solo
aprehender, sino ordenar lo real sin tener que manipularlo, al mismo tiempo
que ordenar las propias acciones antes de ejecutarlas, pues el lenguaje
funciona como una especie de ordenador interior, asimismo, considera que
para una asimilación activa, duradera del nuevo conocimiento científico y
convierta en un aprendizaje significativo, el estudiante requiere disponer del
lenguaje e ideas previas más generales pero pertinentes al nuevo
conocimiento.
Por su parte, Izquierdo (2005), considera el lenguaje como el mediador
entre las representaciones y las acciones que constituyen la experiencia
científica, así pues, desde el punto de vista de lo experimental, el lenguaje
cambia el formato del mundo para hacerlo pensable; desde el punto de vista
de lo representacional, el lenguaje cambia el formato de las representaciones
para hacerlas comunicables, en un determinado contexto, a una audiencia
concreta.
De acuerdo con Quitanilla (2006), el lenguaje se caracteriza bajo un
dominio teórico epistemológico como un instrumento-estrategia para la
construcción del conocimiento escolar. Esto se corresponde con lo
establecido por Márquez (2005), quien señala que en el proceso de aprender
57
ciencias se tienen que aprender nuevas palabras, nuevas estructuras
gramaticales, y para ello se debe hablar, leer y escribir. La naturaleza de los
fenómenos que trata la ciencia hace que el lenguaje cotidiano sea
insuficiente para representarlos. Por eso, la comunidad científica se
comunica utilizando un lenguaje altamente especializado “el lenguaje de las
ciencias”, que incluye, además de palabras, gráficos, mapas, símbolos
matemáticos, ecuaciones, entre otras.
En ideas de Halliday (1993), el lenguaje científico tiene unas
características determinadas: es preciso, riguroso, formal, impersonal,
presenta una gramática en la cual la función de verbos y nombres es
diferente a la del lenguaje cotidiano. Así pues, el lenguaje de las ciencias es
complejo, puesto que tiene preferencia por el uso de formas impersonales, al
contrario del lenguaje cotidiano, que prefiere formas personales.
Todas estas perspectivas teóricas del lenguaje, permite inferir al
investigador que el proceso de conversión del conocimiento científico de la
química en aprendizaje escolar, el lenguaje como elemento de la
comunicación debe ser considerado en la transposición didáctica. Según los
postulados de Piaget (1969), Vygotsky (1978) y Chomsky (1992), el lenguaje
es un proceso cognitivo complejo innato a las personas. Además, de las
concepciones de Flórez (2001), Izquierdo (2006), Quintanilla (2006) y
Márquez (2005), el lenguaje es un elemento que permite mediar los
conocimientos y es el medio de expresión del pensamiento.
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3. Hipótesis de investigación
Una vez realizada la revisión de teorías y perspectivas teóricas del
estudio, se comenzó por suponer que:
H1: La conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje
escolar, es un proceso de naturaleza cognitiva. Esta hipótesis se vinculó con
la Teoría de la transposición didáctica de Verret (1975) y Chevallard (1985/
1991), así como los postulados de la Generación de conocimiento científico
de González (2009).
H2: La conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje
escolar, es un proceso de naturaleza lingüística. En relación con este
supuesto, se vincula con los postulados del lenguaje de las ciencias de
Flórez (2001), Izquierdo (2006), Quintanilla (2006) y Márquez (2005).
H3: La conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje
escolar, es un proceso de naturaleza cognitiva y lingüística. Esta hipótesis al
igual que las anteriores se vincula con las teorías de la transposición
didáctica y perspectivas teóricas del lenguaje de las ciencias.