diódoro cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano ... · mexicano articuló elementos...

facultades de Pedagogía49

Pampedia, No. 11 julio 2014-junio 2015ISSN 1870-428X

Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?

Diódoro Cobo, the rst mexican hermeneut-educator?

Pólux Alfredo García Cerda

ResumenEn el presente trabajo se expone un hallazgo sin precedentes. Diódoro Cobo Peña fue un pedagogo multifacéti-co, poseedor de una cultura enciclopédica. Entre su variada producción bibliográfica se encuentra su libro Trata-do de Pedagogía (1960), donde trabajó ideas y conceptos de filósofos relacionados con la Hermenéutica como Aristóteles, Dilthey o Spranger. Al parecer, no existe noticia de Cobo ni del Tratado de Pedagogía en ninguna de las Historias de la Pedagogía o Historias de la educación mexicana. Posiblemente, el Tratado sea el primer texto elaborado por un pedagogo mexicano que hace explícita la recepción, problematización y aplicación de la Her-menéutica al estudio del hecho educativo. Además de ser una radiografía del saber pedagógico a mediados del siglo XX, también sería un testimonio inédito que revela los inicios de una Pedagogía históricamente situada que empleó la Hermenéutica como herramienta conceptual para la comprensión y mejora de la educación nacional.

AbstractIn the present work we explain a finding without precedents. Diódoro Cobo Peña was a multifaceted educator possessing an encyclopedic culture. Among its varied bibliographical production is his book Tratado de Pedagogía (Treaty of Pedagogy) (1960) where he worked ideas and concepts related to the hermeneutic philoso-phers like Aristotle, Dilthey or Spranger. There seem to be no note on Cobo or his Treaty of Pedagogy in any of the Histories of Pedagogy on books on the history of Mexican Education. Possibly the Treaty is the first text prepared by a Mexican educator that makes explicit the reception, problematization and implementation Hermeneutics to the study of the educational fact. In addition to being an x-ray of the pedagogical knowledge in the mid-twentieth century, it would also be an unheard testimony that reveals the beginnings of a pedagogy historically localized employing hermeneutics as a conceptual tool for understanding and improving national education.

Palabras clave: Pedagogía, hermenéutica, historia, educación, historiografía. Key words: Pedagogy, hermeneutics, history, education, historiography.

Artículo

Universidad Veracruzana50

Pampedia, No. 11 julio 2014-junio 2015ISSN 1870-428X

Introducción

Por desgracia en nuestro país, tan refrac-tario al progreso mental, todo lo que requiere detenida reexión, es visto con indolencia: nadie quiere molestarse en hacer crítica, todos se contentan con poner el visto bueno haciendo un examen super-cial de las cosas y de los hombres. ¡Cuesta tanto trabajo la reexión! (...)

Atenógenes Pérez y Soto

a historia de la Pedagogía en México aún está por Lescribirse. En el presente trabajo analizaré un momento sin igual: Un capitulo inédito de la historia de nuestra disciplina que revela cómo un pedagogo mexicano articuló elementos teórico-conceptuales de dos tradiciones de pensamiento para entender e interpretar rigurosamente el hecho educativo. Pero antes de afirmar o negar la autenticidad de este acon-tecimiento es menester asegurarnos que el pensa-miento de cierto pedagogo ha estado presente en el pensamiento pedagógico nacional, de un modo u otro. En caso de que la tradición historiográfica pedagógica haya negado u omitido la existencia de éste aconteci-miento no nos resta más que recuperar y actualizar el sentido de su pensamiento y otorgarle un lugar como antecedente directo en la recepción de una rigurosa herramienta conceptual aplicada al conocimiento del hecho educativo.

La reflexión del pensamiento pedagógico mexica-no responde a un interés por rescatar las fuentes o testimonios de la marcha histórica de nuestra discipli-na, siempre abierta a estudiar la realidad educativa con los instrumentales más innovadores de la época. Dicho rescate implica mostrar qué tipo de herramien-tas teórico-metodológicas fueron utilizadas para el estudio del hecho educativo, cómo fueron utilizadas y

qué conocimientos aporta a la conformación del quehacer pedagógico. Una de las manifestaciones de esta conformación es la creación de textos donde se sistematiza el saber pedagógico.

La creación de estos textos en nuestro país ha res-pondido a múltiples objetivos: reflexionar sobre los métodos educativos y pedagógicos, meditar sobre los fines de la educación y proyectar el quehacer pedagó-gico hacia la mejora de la educación y la cultura mexi-cana. Para tener una mejor idea de las transformacio-nes del quehacer pedagógico en México es menester buscar a nuestros ancestros, porque ellos enfrentaron situaciones análogas a nuestro tiempo. Una de ellas es la aplicación de la Hermenéutica al estudio de la edu-cación.

El compromiso histórico del pedagogo ante la sociedad ha sido muy complejo y resulta conveniente conocer los obstáculos y aportes de aquellos que per-feccionaron el quehacer pedagógico fusionando su idea de educación con ideas de otros rincones del saber humano. Tal es el caso de Diódoro Cobo y su Tratado de Pedagogía. Para realizar tamaña empresa Cobo debió haber dispuesto de un acervo cultural monumental, una vocación casi innata por la historia de nuestra disciplina y una notable “sensibilidad vital” –diría Ortega y Gasset– para meditar las ideas que impactaron en la educación nacional.

Sin duda, pocos han llevado esta empresa a buen puerto, no sin antes librar miles de obstáculos y desa-venencias en la ardua tarea pedagógica. A lo largo del Tratado de Pedagogía el autor articula complejas nocio-nes de epistemología, historia, didáctica, psicología, sociología y, sobre todo, filosofía de la educación. A cualquiera sorprendería las capacidades del veracru-zano para emplear el lenguaje filosófico y vincularlo con la Pedagogía. Uno de esos frutos fue su aproxima-ción a la Hermenéutica. Si bien Pedagogía y Herme-néutica han sido dos disciplinas imbricadas histórica-

1 mente, su vinculación ha sido muy poco estudiada en México.

_____________________________________________1 Actualmente, Itzel Casillas, pedagoga de la UNAM, está realizando una investigación sobre la relación de Dilthey y la pedagogía en México. Ello incluye el pensamiento de los catalanes Juan Roura-Parella, discípulo de Eduard Spranger, y Joaquín Xirau como gran conocedor de Dilthey.

Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?


Pampedia, No. 11 julio 2014-junio 2015ISSN 1870-428XGarcía

Dependiendo de lo que se entienda por Hermenéu-tica aplicada a la educación es posible vislumbrar sus eslabones. En este trabajo esta perspectiva se entiende por la disciplina de la interpretación de textos al servi-cio de la educación, a sabiendas que el hecho educativo puede ser complejo texto con símbolos y significados mutables. Asimismo, hermeneutas como Beuchot proponen una educación en virtudes entendida como encauzamiento de las intencionalidades humanas –intelectivas, volitivas y afectivas– hacia la formación de hábitos que cualifiquen nuestra conducta y vida personal (Beuchot, 2012, pp. 67-82 y 139-174). Por desgracia pocas propuestas hermenéuticas (y general-mente cualquier propuesta educativa actual) no consi-deran acercarse a los clásicos de la pedagogía.

Nuestra idea de Pedagogía es entendida como la disciplina “encargada de analizar y proponer las nor-mas para el desarrollo de una buena educación tanto en el aspecto intelectual como en el moral y el físico” (Moreno y de los Arcos, 1986, p. 15) –y además estéti-co. Una pedagogía hermenéutica se construye como fusión de ambos horizontes partiendo de nuestra tra-dición pedagógica –y nuestros clásicos– para diseñar, problematizar y encauzar la formación humana hacia una educación en virtudes. Ésta idea se sostiene desde la vitalización del pasado educativo producto de una “mirada histórica propia, desde nuestro oficio de peda-gogos (…), es decir, una historia hecha desde la pedago-gía y la educación, construida con la participación del pedagogo, propicia para aproximarse a una educación y a una pedagogía historizadas” (Aguirre Lora, 2001, p. 12). El quehacer histórico del pedagogo es reflexionar y actualizar elementos teórico-metodológicos (Gar-cía Casanova, pp. 48-49, en Carpy, 2011) que permi-tan fundar un horizonte educativo históricamente situado para encauzar la formación del ser humano.

A diferencia de lo establecido por la Pedagogía ana-lógica de lo cotidiano, los antecedentes de esta Pedago-gía hermenéutica surgen desde las entrañas del pensa-miento pedagógico. De allí que nuestro horizonte histórico de la pedagógica hermenéutica contempla ideas de pensadores icónicos como Abraham Castella-nos, Antonio Caso, Samuel Ramos, José Vasconcelos, Francisco Larroyo, José Manuel Villalpando, José

Gaos, Joaquín Xirau, Domingo Tirado Benedí, Santia-go Hernández Ruiz, Enrique Moreno y de los Arcos y, por supuesto, Diódoro Cobo, en caso de confirmar el uso de la Hermenéutica aplicada a la educación.

La presencia del Tratado de Pedagogía de Cobo refu-taría el hecho de colocar a Villalpando como pionero de la relación Pedagogía-Hermenéutica. El texto de este último donde trabaja a Dilthey y Spranger, Fines, Bienes y valores de la educación (Villalpando, 1969), apareció algunos años después del Tratado.

Actualmente, existe la propuesta llamada Pedago-gía analógica de lo cotidiano, elaborada por Mauricio Beuchot y Luis Primero Rivas. Esta propuesta se ha mantenido en la escena nacional por más de veinte años defendiendo una educación en virtudes (Beuchot y Primero Rivas, 2006). Sin embargo, a pesar de poseer una estructuración teórica notable, ninguno de ambos filósofos parece mostrar interés en conectarse con nuestra tradición pedagógica. Al menos, la de Cobo no está presente.

Lamentablemente, la producción historiográfica de la pedagogía en México elaborados por pedagogos es muy limitada. En la Historia comparada de la educación en México (Larroyo, 1947) y la Historia de la educación y la pedagogía (Villalpando, 2012) no existe referencia alguna sobre la aplicación de la Hermenéutica en nues-tro pensamiento pedagógico. Ni en Conguraciones conceptuales e históricas del campo pedagógico y educativo en México (Pontón, 2011), ni en La pedagogía en la Uni-versidad 1881-1954 (Ducoing, 1990), ni en El arte del buen maestro (Tenti, 1983), ni en Pedagogía: ¿Disciplina en extinción? (Juárez, 2007), ni en Introducción al estudio de la pedagogía (Bolaños, 1983), existe mención sobre la vinculación de la hermenéutica con la pedagogía. Asimismo, en ninguno de estos trabajos es menciona-do Cobo.

En el caso de las historias de la educación (no ela-boradas por pedagogos) no existe intención alguna por dar cuenta de esta vinculación. En Historia de la educación pública en México (Solana et. al., 2004) sigue la anterior dirección historiográfica. Solo en Tendencias educativas ociales (Meneses, 1988) hay escasas refe-rencias a los educadores “transterrados”, que fueron grandes y conocedores de Dilthey y Spranger. Cobo_


Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?Pampedia, No. 11 julio 2014-junio 2015ISSN 1870-428X

tampoco aparece en ambos trabajos. Hasta este punto en la historiográfica pedagógica y

educativa prevalece la tendencia a no historizar la relación Pedagogía-Hermenéutica. Tampoco hay men-ción de Cobo o su Tratado. Estamos presenciando un acontecimiento totalmente insólito. Resta descubrir cuál es la importancia de este texto.

El uso de conceptos eminentemente filosóficos y pedagógicos indicaría que fue poseedor de una teoría propia y original. Sin embargo, el autor advierte en el prefacio a su obra que no pretende decir algo dicho con antelación. Lo verdaderamente inédito, dice el autor, es el planteamiento de los problemas y la pers-pectiva teórica de los temas para descubrir nuevos matices del estudio del hecho educativo. Por lo tanto, el objetivo de Cobo no es la originalidad, sino la asimi-lación de tradiciones de pensamiento filosófico y peda-gógico cuyo conocimiento histórico permite la com-prensión del fenómeno educativo.

De ese modo nuestro autor abrió una brecha –tal vez si tenerlo presupuestado– hacia la conformación de una propuesta que hoy podemos llamar pedagógico-hermenéutica. Dicha aseveración será sostenida en este trabajo bajo algunos criterios que ha de permitir la aplicación de la hermenéutica analógica al pensamien-to del pedagogo veracruzano y su Tratado. La misión es excavar en los adentros del texto hasta encontrar sig-nificados sobre el tipo de saber que era la Pedagogía y el manejo de conceptos hermenéuticos como empatía, vivencia, prudencia, comprensión y analogía localizados en la parte teórica del Tratado. Bajo la intuición de que ésta figura pedagógica nacional jamás ha sido abordada o siquiera escuchada remotamente, nos compete mostrar un primer acercamiento a la historización de la aplicación de la Hermenéutica en la Pedagogía mexi-cana.

¿Qué hace un cardiólogo dando clases de pedagogía y filosofía? ¿Cómo se explica que un científico prove-niente de las llamadas “ciencias exactas” haya sido res-ponsable de construir una propuesta pedagógica y filosófico-educativa que combina tradiciones científi-co-naturalistas con socio-humanísticas? La educación es un hecho prácticamente inabarcable. De allí su

carácter complejo, mutable y a veces hasta caótico. Tal vez en la antigüedad un solo estudioso podía dedicarse empeñosa y profundamente a abarcar con maestría todo ámbito del saber humano.

Aristóteles, Santo Tomas, Bartolomé de las Casas, Comenio, Sor Juana Inés de la Cruz, Dilthey, etc., son figuras excelsas que ejemplifican la pasión por el cono-cimiento y la búsqueda interminable por desentrañar los misterios de la humanidad que está condenada a permanecer en constante e irrepetible movimiento. De allí, la importancia del humanista como poseedor de una acervo cultural amplísimo que en el Renaci-miento cobró tanta importancia. El cultivo de las letras humanas representa una defensa del espíritu y estilo del ser humano a través de los tiempos, siempre con la mirada fija en su desarrollo íntegro según sus más elevadas facultades y conocimientos.

Desde tiempos inmemoriales, la educación ha sido centro de la vida social en cada una de las culturas que han dejado huella en los papiros de la historia. A este centro se le suman el trabajo, la ciencia, la religión, etc. los cuales otorgan una dirección cultural determi-nada. Sin embargo, es la educación el centro elegido por las culturas como modelador y conductor de la humanidad a través de los años. Los encargados en mejorar la acción educativa son responsables del cre-cimiento cultural de la humanidad, lo que exige un conocimiento histórico profundo y más o menos sis-tematizado.

Actualmente, la idea del humanista es sumamente cuestionada. El desarrollo de cierto campo del saber humano siempre responde a las exigencias y oportu-nidades de la época. Contemporáneamente, la paupe-rización de las Humanidades por la excesiva atención en la tecnificación de la educación condiciona cual-quier impacto del humanista. El pedagogo que sigue un ideal humanista difícilmente encuentra acomodo en la vida nacional de los últimos años. Pero aun cuan-do la legitimidad de la voz humanística sea profunda-mente cuestionada, hoy más que nunca es urgente la recuperación de su fuerza vital, de su empuje y con-vicción ante las duras situaciones sociales. El desaso-siego cultural y la pobreza (material y espiritual) actuales pueden retraerse al abrigo de un quehacer



pedagógico alimentado por nuevos bríos. La historia de nuestra disciplina cumple con este objetivo.

Tanto el desasosiego como la pobreza son proble-mas que acusan recibo en la formación de las nuevas generaciones. De hecho, otros problemas relaciona-dos a la salud, justicia social, etc. suelen sumarse al despojar de la educación todo sentido humanista. Porque una educación con sentido humanista es nues-tra opción para ofrecer opciones concretas para man-tener la cohesión social del país. Pero una educación con sentido humanista exige la mejora de la vida huma-na íntegra. De allí que la necesidad de explorar efecti-vamente múltiples campos del saber humano: es total-mente apremiante la suma articulada y organizada de esfuerzos serios para dar solución a los problemas educativos. La suma de manos y voces en educación es efectiva, siempre y cuando el respeto a las tradiciones de pensamiento y la discrepancia en el diálogo preva-lezcan.

Generalmente, a la Pedagogía llegan profesionales que no tienen propiamente la formación de pedago-gos. Una buena aportación de estos profesionales al problema educativo siempre es consecuencia del reco-nocimiento del quehacer pedagógico y su reflexión rigurosa del hecho educativo. Los productos de un buen trabajo sobre la educación tienden a ensanchar los límites de su interpretación y fortalecer las pers-pectivas de su comprensión. Tales muestras de ética profesional, sensatez y honradez intelectual ayudan notablemente a nuestra tradición pedagógica. Diódo-ro Cobo sigue esta línea. En tanto seguimos pregun-tando ¿Quién es él?

La respuesta a tal cuestionamiento es prácticamen-te imposible de saber. No hay registro biográfico suyo en algún diccionario. Tampoco hay huella alguna sobre su Tratado en la producción historiográfica pedagógica y educativa. Un par de páginas en internet y la nota introductoria al Tratado nos aportan un poco de su vida.

Veracruzano de origen. Graduado como Médico Cirujano por la Universidad Nacional Autónoma de

México. Amigo entrañable de José Vasconcelos, otro gran pensador multifacético entregado a la educación nacional y las letras. Profesor del Ilustre Instituto Vera-cruzano y la Universidad Veracruzana. En suma, car-diólogo, pediatra, poeta, filósofo y pedagogo… Un auténtico humanista hecho a la antigua: amplio cono-cedor y estudioso de diversos campos del saber huma-no, tanto científico-naturalistas como socio-humanísticos.

Cobo es recordado como un maestro excelente según el testimonio de uno de sus discípulos. No solo era un científico de erudición impresionante. Por las tardes después de dar consulta se dedicaba a impartir cátedras de Filosofía, Literatura y Pedagogía en el Ilustre Instituto Veracruzano y la Escuela Nocturna de Bachilleres. Un hombre rodeado de enormes pilas de libros, que dormía más de 3 a 4 horas al día. La vigilia –no precisamente física, sino intelectual– era su princi-pal cualidad. Su vasta memoria y curiosidad parecían no tener fin. Diódoro Cobo fue una persona que vivió sus días entre la ironía y la soledad: En el crepúsculo de su existencia fue un cardiólogo que falleció por un

2ataque al corazón.

Las huellas de su vida y pasión por el saber humano nos llevan a imaginarnos la profundidad de sus conoci-mientos aplicados al tema educativo. Cobo era sin más un eminente humanista: sorprende en la lectura de su Tratado la visión panorámica y trasatlántica para hilar temas pedagógicos en boga. En cambio, sorprende el descuido en su aparato crítico. El conocimiento de fuentes primarias o secundarias es notable, aunque con bastante ambigüedad y desorden. Aun así, cita desde filósofos como Aristóteles, Platón o Kant, hasta pedagogos como Comenio, Pestalozzi, Herbart y Larroyo.

Difícil es saber el uso de sus fuentes porque sería más factible pensar que recogió pensamientos de libros como el de Larroyo. ¿A qué se deben estos “des-cuidos”? ¿Cuál era la exigencia ante la importancia de brindar adecuados materiales didácticos para la cáte-dra que él mismo cubría? El Tratado es sin duda un

_____________________________________________2 “Apuntes de un jubilado/ Al maestro, con cariño/ 07 de octubre de 2011”. Consultado el 28/03/15 en: http://blog.expediente.mx/nota.php?nId=1282


Pampedia, No. 11 julio 2014-junio 2015ISSN 1870-428X Diódoro Cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano?

texto al que le faltó más cuidado en la estructura apo-yado en un aparato crítico más desarrollado. Sin dejar de lado esta cuestión su valor como texto pedagógico se encuentra en el desarrollo de herramientas como la hermenéutica. Ahora bien hablemos del contenido del libro y sus ideas básicas fundamentales.

Trazos hermenéuticos y señas borrosas

La oración y n de toda verdadera losofía es la Pedagogía en su más amplio sentido: teoría de la formación del hombre.

Wilhelm Dilthey

Si tratamos de recordar algún tratado pedagógico mexicano es menester trasladarnos a los orígenes de nuestra teoría pedagógica. Nos referimos al Tratado elemental de Pedagogía de Manuel Flores (1887) y el de Luis E. Ruiz (1900). Pero de aquí en adelante la pre-sencia de los tratados es prácticamente inexistente, porque un tratado exige la sistematización de cierta idea de la pedagógica. Cobo sin problemas pudo cubrir este requisito. En el Tratado de Pedagogía el obje-tivo es la construcción de teoría pedagógica no sin antes revisar y seleccionar los tópicos teóricos más importantes así lo juzgados por el autor.

El lenguaje usado es de tipo académico aunque hace uso desmedido de tecnicismos porque se trataba de un texto para el nivel medio superior y superior. No es una compilación de textos ni una antología sino un material que analiza puntualmente los movimien-tos y escuelas pedagógicas y filosófico-educativas desde la antigüedad a mediados del siglo XX.

El texto, básicamente, se estructura a partir de tres criterios: a) Epistemológico desde una “Teoría

general de Pedagogía”, b) Didáctico o “metodológico-pedagógico”, y c) Histórico con el desarrollo de una breve Historia General de la Pedagogía que remonta sus esfuerzos historiográficos desde el antiguo oriente hasta la “UNESCO” y las perspectivas pedagógicas del siglo XX. El desconocimiento de la influencia del normalismo en Cobo impide descubrir que tanto sigue esquemas teóricos como el de Enrique Rébsa-men. Recordemos estos tres criterios son amplia-mente desarrollados en la Pedagogía Rébsamen (Caste-llanos, 1905). Pero esto queda como una mera espe-culación a falta de mayor información sobre la forma-ción académica de Cobo.

En la primera parte hay un tratamiento teórico sobre la “ontología” de la Pedagogía. La intención de Cobo es señalar las características del saber pedagógi-co, su objeto de estudio, sus categorías principales (educador y educando) y sus relaciones con otras disci-plinas. Sin más, el autor define la Pedagogía como Ciencia de la Educación: es una “ciencia positiva fácti-ca” y una “ciencia pragmática del espíritu”, simultá-neamente. Se trata de una concepción compuesta o mixta de ciencia, cuyo concepto parece estipular un estatuto científico a la pedagogía tendiente a la hibri-dez: “es una ciencia propiamente dicha, pues se funda-menta en principios y conocimientos precisos, y es estructural y formativa porque trata de hacer de los seres humanos realizaciones de valores” (Cobo, 1960, pp. 24-25). Vemos un intento modesto y bastante arriesgado de fusionar ambas tradiciones filosófico-científicas, que hoy sería prácticamente imposible de fundar porque solo una formación multidisciplinaria sólida y un acervo cultural enciclopédico lo permiti-rían.

3Es aquí donde Cobo concuerda y parte de Dilthey

cuando dice que: “la Pedagogía es una culminación de la Filosofía, es como una conclusión de ésta” (Cobo,

_____________________________________________3 Wilhelm Dilthey (1833-1911) fue un filósofo e historiador alemán. Profesor de las universidades de Kiel, Basilea y Berlín. Es el máxi-mo exponente del llamado “historicismo” y célebre por dedicar su vida entera a fundamentar las “Ciencias del espíritu”, hoy llamadas Humanidades o “Ciencias humanas y sociales”, en contraposición de las “Ciencias de la naturaleza”. Dilthey argüía que habían diferen-cias totalmente radicales en cuanto al método usado en ambos campos del saber humano: “la naturaleza la explicamos, la historia la comprendemos”, es decir, que a las “ciencias naturales” (Naturwissenschaften) les corresponde el “erklaren” (“explicación”) y a las “cien-cias del espíritu” (Geisteswissenschaften) les corresponde el “verstehen” (“comprensión”). Dentro de sus obras fundamentales figura su_



1960, p. 25). En cuanto al manejo del instrumental hermenéutico encontramos el uso de las categorías pedagógicas o “conceptos ordenadores” (así llamados

4por el discípulo de Dilthey, Spranger) . El Ideal forma-tivo es trabajado en Cobo por incursión directa aunque remota desde Dilthey. Quien asume este ideal es el educador, el cual –en palabras de Cobo– se refiere a la persona que encauza la formación espiritual de otra persona. Sin embargo el verdadero educador es aquel que impulsado por su vocación interna solo puede consagrar actividad y su vida a realizar los valores cul-turales de los jóvenes. Dicha influencia recorre nece-sariamente la línea de la “empatía” y la “comprensión” (Cobo, 1960, p. 161):

La empatía consiste en situarse sentimentalmen-te dentro de un objeto, animal, planta, cosa, paisaje, y humanizarlo de tal manera que cual-quiera de esos objetos constituya como un nuevo cuerpo dentro del cual se ha colocado nuestra alma; así resultan los arboles tristes, las nubes esquivas, las flores sonrientes, las montañas altivas, etc. (Cobo, 1960, p. 155)

La empatía es fundamental para establecer cualquier relación educativa. En este momento, se nota cierto parecido de la empatía con el Gefühl o “sentimiento” para captar el sentido de textos en lo que Schleierma-cher orientaba a interpretar la voluntad de Dios, en la Biblia (para una historia del debate entre tradiciones científico-filosóficas, ver Mardones y Ursúa, 1980).

Baste recordar que para la historiografía científico-espiritual (o científico-idealista alemana) la historia es vista inicialmente como una revelación de Dios a los hombres. (Ortega y Medina, 1980, p. 13). De allí uno

de los principales móviles de Dilthey para encontrar en la Hermenéutica, vieja ciencia de interpretación de textos bíblicos, el método adecuado para fundar las “ciencias del espíritu”, aunque para ello tenía que mutar y dejar de lado mucha de su herencia “metafísi-ca” y volverse “científica”, como legado de la tradición aristotélica.

Esta empatía es por lo pronto un ejercicio herme-néutico que llevada desaforadamente orilla al subjeti-vismo por desatender el sentido literal de la acción educativa y abordar únicamente el sentido alegórico o metafórico. Si bien no existe tal consideración para nuestro autor, si define al educador tendiente a desa-rrollar la metaforicidad de otro modo no puede existir relación efectiva con el educando. El educador, como ser empático, ha de echar mano de analogías de pro-porcionalidad impropia o traslaticia (Beuchot, 2005, p. 63). Pero esto no es desarrollado explícitamente por Cobo. El psicologismo de Schleiermacher, indi-rectamente tomado desde Dilthey, no es cuestionado ni señalado por Cobo al definir lo empático, sin embar-go ya vemos muestras de una incipiente reflexión hermenéutica.

A su vez, el veracruzano señala que el educador necesita “situar su alma” dentro de las vivencias emo-cionales para experimentarlas, entendiendo que éste no puede fundirse en ellas, ni en cabezas ajenas, pues de ser así “el sentir no sería por empatía, sino que habría provocado un contagio psíquico” (Cobo, 1960, p. 155) o lo que sería caer por tanto en una interpreta-ción totalmente subjetivista. Si bien el concepto de vivencia es parte fundamental de la propuesta herme-néutica diltheyana, por cierto muy “romántica” (Beu-chot, 2005, p. 55), Cobo parece que el Tratado maneja

_____________________________________________monumental Introducción a las ciencias del espíritu, Teoría de la concepción del mundo, entre otros. Gran parte de su obra fue traducida por Eugenio Ímaz y publicada por el Fondo de Cultura Económica. La obra pedagógica fue traducida por Lorenzo Luzuriaga y publicada por Losada. En el proyecto epistemológico de Dilthey figura un estudio sobre la pedagogía como “ciencia del espíritu” (un excelente estudio al respecto está en La pedagogía como ciencia del espíritu. Aproximaciones al proyecto losóco deW ilhelm Dilthey, tesis de maestría de Itzel Casillas Avalos). Cobo trabajó de Dilthey, sobre todo, su Historia de la Pedagogía, uno de los frutos más maduros del hermeneuta alemán e “incompletos” como muchos proyectos elucubrados.4 Eduard Spranger (1882-1963) filósofo y pedagogo alemán. Profesor en las universidades de Tubingen, Leipzig y Berlín. De esta última institución sucedió en la cátedra de filosofía a Dilthey, su maestro y mentor. Su obra es continuadora de la fundamentación de las “Ciencias del Espíritu”, haciendo hincapié en la Pedagogía. Sus obras principales son Formas de vida, Psicología de la adolescencia y Cultura y educación. De este hermeneuta, Cobo trabaja el primer libro, concordando en ubicar al maestro desde un “tipo social”.



pobremente sus elementos metodológicos básicos. El trinomio Vivencia-expresión-comprender es la parte medular de dicho proyecto:

En la vida está contenida, como primera deter-minación categorial de la misma, fundamental para todas las demás, la temporalidad. […] El tiempo está ahí para nosotros, por virtud de la unidad abarcadora de nuestra conciencia. A la vida y a los objetos exteriores que aparecen en ella, les son comunes las relaciones de simulta-neidad, sucesión, distancia temporal, duración y cambio. (Dilthey, 2000, p. 108)

De este trinomio hermenéutico esencial, la vivencia es la forma en que la realidad se le presenta constitutiva al espíritu humano, de allí que sea imprescindible recurrir a ella cuando se trata de encontrar el sentido del fenómeno educativo. Así, la vivencia también se halla en Cobo aunque someramente. Ahora bien, cuan-do creemos que éste asumiría una actitud subjetivista respecto al concepto de empatía, lo define como “en-dopatía, introyección, enopsis o comprensión por analogía, es como tal proyección sentimental (“Einfüh-lung”)”. Hoy en día, la propuesta hermenéutica-analógica invita a superar el univocismo y equivocis-mo que se asumen a veces como extremismos en dis-ciplinas como la Pedagogía.

Hasta ahora habíamos pensado que nuestra desdi-bujada tradición no había llegado, o siquiera acercado, a una racionalidad analógica. Sin embargo, Cobo dice algo notable: no hay educación sin comprensión del educador al educando, pero esta comprensión solo se puede realizarse a la manera de una “comprensión por analogía” (Cobo, 1960, p. 156).

Un pedagogo que nos enseña que no hay educación sin comprensión por analogía es impresionante. Nos lo dice un humanista que supo combinar saberes de las “ciencias naturales” y las “ciencias del espíritu”. Su inclinación hacia las segundas aún falta por desentra-ñar. Cobo basa la empatía en el “conocimiento de los seres humanos, la compasión y la posibilidad de com-prenderlos, y se basa también su propia educabilidad” (Cobo, 1960, p. 156). Es imposible hablar de educabi-lidad o perfectibilidad al educarse si antes no hay com-

prensión por analogía. Y es que la comprensión recurre a los símbolos que empapan en la vida humana. Lo simbó-lico es ante todo espacio donde nuestra voluntad, anhelos y esperanzas encuentran refugio y fuerza vital.

Por ello, Cobo le exige al educador “situarse men-talmente dentro del niño, y observar las cosas con la misma capacidad mental que el educando las mira”, sólo de ese modo podrá comprenderlo compenetran-do “su alma, sus pensamientos, sus sentimientos, sus móviles, pues solo así se puede conocer su actividad psíquica” (Cobo, 1960, p. 157). Se sugiere al educador cariño para acompañar al educando en su “desenvolvi-miento espiritual”. Solo así se pueden valorar adecua-damente sus cualidades y sus esfuerzos. Los elogios y las censuras –considera– son necesarias también, porque la comprensión se basa en un poner límites sin llegar a imponerlos. En ese sentido, se debe evitar caer en una “empatía errónea” (Cobo, 1960, p. 157). No se puede alabar sin más al educando ni tampoco se le puede reprochar sin razón porque estos “son errores que dejan profunda huella en el niño y por eso deben evitarse” (Cobo, 1960, p. 157). Asimismo, la com-prensión tiende a la “alegría, tranquilidad, sosiego y valor” (Cobo, 1960, p. 157).

Es decir, el educador debe encaminar al educando hacia la plenitud humana es una experiencia educativa amorosa. Sin comprensión por analogía, sin empatía, no existe educación como tal. De hecho, Cobo atribu-ye la incomprensión como causa de trastornos neuró-ticos (Cobo, 1960, p. 157). Por ello es necesario tener algo de vocación, entendido ésta como el “conjunto de disposiciones naturales, psíquicas y físicas, que hacen que una persona sea apta para desempeñar una tarea, un oficio o una profesión” (Cobo, 1960, p. 145). El amor por el niño, el adolescente o el joven es lo que debe predominar, un amor que es la capacidad de seguir siendo joven. Este sentirse joven espiritualmente se diferencia de hacerse pasar como un niño o como joven. La vocación sólo puede realizarse participando de la alegría y espontaneidad del educando y no a costa de ellas.

Lo que está en juego en la acción educativa es una capacidad para comprender y entender el lenguaje de



los educandos e incluso hablarlo. El lenguaje, no sería propiamente entendido por Cobo como un instru-mento de comunicación sino como la experiencia de “captar sus representaciones” culturalmente fijadas en el mundo del educador y el educando. Por ello dirá que la vocación como acto empático

es conocer sus posibilidades, es amar la felicidad de ellos”. (Cobo, 1960, p. 149) La felicidad no debe entenderse como cuestión banal ni fin sin sentido, como a veces se piensa de ella. No se trata de educar para la felicidad, más bien de lo que se trata es de “crear la aptitud afectiva para ser feliz. (Cobo, 1960, p. 38)

Hay pues en Cobo un vector teleológico sin fijar uní-vocamente el horizonte educativo. En tal cuestión nuestro autor recurre a Aristóteles, mostrando cierto paralelo con la búsqueda del bien supremo. Dice Aris-tóteles que la felicidad entendida como el fin o bien soberano es aquel al que todo ser humano habría de aspirar (Aristóteles, 1954, p. 109). El educador debe hacer fluir este amor que establece límites responsa-blemente, evitando ser indulgente y consentidor, pero dicho amor no puede ser cualquier cosa:

El amor del pedagogo es un amor para todos los educandos, sin predilecciones, es el ̀ eros paidi-kós´; es para todos y para cada uno; es un amor para el conjunto y por esto es impersonal, y al mismo tiempo para cada uno y por esto es per-sonal [asimismo], la vocación de un maestro es amor al educando, es un amor a un ideal que se tiene acerca de cómo debe ser el niño o el joven, es moldear al niño o al joven de acuerdo con ese ideal. (Cobo, 1960, p. 149)

El “eros paidikós” exige “atención, paciencia, abnega-ción y a veces hasta sacrificio de los propios intereses y ventajas y hasta de todo cuanto sea manifestación de beneficio propio” (Cobo, 1960, p. 149). Por lo ante-riormente expresado, es posible notar cierta semejan-za con la figura del educador en la propuesta vasconce-lista. En la Pedagogía estructurativa escribe: “El maestro, hombre o mujer, tiene que funcionar asexuado, como sacerdote de sabiduría”. (Vasconcelos, 1958, p. 1454).

La concepción del educador como salvador o redentor es compartida también por Vasconcelos. Así, se impri-mió el sello redentista al proyecto educativo concreta-do en las Misiones culturales: el maestro ha de llevar a cabo un auténtico apostolado, de manera análoga a los primeros misioneros españoles que educaron a los indígenas, y los incorporaron a una dinámica social colonial.

Pudo haber sido el furor de un momento de ideali-zación, o tal vez pudo ser una influencia que el mismo Vasconcelos habría marcado en varias generaciones de educadores de la época. Lo cierto es que tanto Vascon-celos como Cobo confinan la labor del educador a la del misionero y de apóstol.

En tanto un sacrificio liviano, no sería sino la regla del menor esfuerzo e incluso una falta de criterio muy propenso a ser objeto de maniqueísmo total, Aunque hoy vemos lejano este apostolado, el compromiso y la voluntad férrea seguirán siendo una fuente inagotable de inspiración para quien este sediento de esperanzas. Cobo parece coincidir con nuestro icónico pensador Antonio Caso: “Lo que se destruye a sí mismo, no puede ser fin en sí mismo” (Caso, 2001, p. 59). El amor por el educando, así como a la humanidad ente-ra, debe cultivarse por comprensión porque el amor del pedagogo es ante todo un amor lial, un amor que “sacrifica su egoísmo para socorrer al semejante, y no un amor enfermo, desproporcionado o egoísta” (Ca-so, 2001, p. 59).

Si hoy queremos retomar esta idea de “sacrificio” es necesario colocarle ciertos límites como la compren-sión por analogía que así fue entendido por Cobo. Así, Cobo recomienda al educador disponer de ciertas cualidades físicas, intelectuales, morales y afectivas, como buena salud, vigor y resistencia a la fatiga; asi-mismo es necesario que tenga una inteligencia clara, y aunque “no necesita poseer una gran inteligencia, ser un gran talento, ni menos ser genial” no es suficiente-con saber bien algo sino que es necesario saber ense-ñarlo: “algunos saben bien algo pero no saben enseñar-lo” (Cobo, 1960, p. 150).

“Claridad en la expresión es claridad en las ideas y la claridad en las ideas es honradez mental”: frase



excepcional que muestra la intensa conexión entre los ideales formativos y los valores que lleva al educador a encauzar su práctica en torno a la virtud de la honradez. Pero ésta solo se puede apoyar en un espíritu crítico y no en el espíritu dogmático del educador autoritaris-ta. Además de la disciplina, el manejo adecuado de elogios y censuras, el educador no es tal sin el recurso del ejemplo. A esta noción le atribuye la “generalidad esencial”. Así pues, lo divide en:

· “ILUSTRATIVO”: tiene la intención de “dar una idea esencial del contenido de algo general”.

· “MORAL” o “EDUCATIVO”: el cual lo subdivide según su efecto pretendido al educando:

1. “ATRACTIVO”: si es capaz de “despertar la tendencia de que el acto sea imitado”, es decir que incentive asertivamente la atención para la realización de una acti-vidad (lo contrario a esta modalidad le llama “repulsivo”).

2. “ANIMADOR”: el cual “destruye la du-da de que uno mismo pueda realizar un acto semejante y da la confianza en poder hacerlo”, es decir, que lo capacita a uno para efectuar tal o cual actividad. (Le llama ejemplo “descorazonante” cuando atenta contra la confianza en la realización del acto, es decir cuando anula todo propósito moralizante).

3. “AUTORITARIO”: proveniente de una figura cuya “calidad moral es reconoci-da”. Aunque –dice Cobo– si la calidad moral de la persona que lo ejecuta sola-

mente es supuesta, el ejemplo conduce a errores y resulta solo un ejemplo “se-ductor”, es decir que solo la lleva a la incongruencia o imita resueltamente. (Cobo, 1960, p. 166)

El ejemplo funge tal función al seguirlo, al imitarlo para aprenderlo, para “aprehender” su sentido. La imitación es sin lugar a dudas necesaria para cualquier acto de entender, pues este se confecciona desde un marcos culturales de interpretación que hoy llama-

5 mos tradición (Beuchot, 2005, pp. 64-65). “A veces la realización de los actos provoca una imitación ciega o un contagio sentimental que se produce en quienes observan, y esto explica la fuerza del ejemplo, además de la clara comprensión que ofrece el acto por sí mis-mo” (Cobo, 1960, p. 166). Cuando se siguen ejemplos al pie de la letra o cuando se siguen solo por el hecho de seguirlos se produce la sinrazón de la educación.

Cobo entra posteriormente en una aparente con-tradicción, pues cuando delinea la silueta del educa-dor afirma que “no es indispensable que sea un sabio ni un artista”, aunque cuando es momento de hablar de sabiduría y prudencia –desde el apartado “Educación moral” del Tratado– dice que “ser sabio es ser pruden-te”. Más bien lo que Cobo tal vez quiso indicar en lasilueta del educador es que no necesita ser un erudito, porque la prudencia si es un requisito fundamental al encauzar la

(…) inteligencia y ella es el conocimiento preciso y adecuado de la utilidad de los medios para alcanzar un fin bueno; a ella se junta la disposición voluntaria y sincera, eficaz y perma-nente, de gobernar la conducta, tanto la con-ducta externa como la conducta interna, y siempre por motivos racionales. (Cobo, 1960, p. 203)

_____________________________________________5 Tradición es un concepto recogido por Beuchot desde Gadamer: Es la condición sine qua non para la comprensión. En su seno se encuen-tra alojada la moción de Formación o bildung, la cual, según Luzuriaga, le atribuye como “el último ideal de hombre, el propio de la modernidad”. El concepto de Formación (Bildung) es fruto del pensamiento humanista, de profundo raigambre grecolatino, medieval y renacentista en conexión con los múltiples ideales formativos: Paideia, Humanitas, Paideia crihsti, Studium, Sapientia, y Virtù. En la marcha histórica de tales ideales es “donde más claramente se hace perceptible lo profundo que es el cambio espiritual que nos permite sentir-nos todavía en cierto modo contemporáneos del siglo de Goethe, y por el contrario considerar la era barroca como una especie de prehistoria” (Gadamer, 2007, p. 38).



Aunque Cobo no haya explicitado la prudencia como virtud o paradigma de la hermenéutica, es notable que un pedagogo se haya aproximado de ese modo. Lo que si distingue Cobo es que la prudencia tiene una utilidad o fin práctico:

el hombre de sabiduría puede sentir la tentación y de hecho la siente. Pero el error y el mal pasan por él como un relámpago; y el error no lo impe-le a la acción, no lo lleva a realizar el mal.” (Cobo, 1960, p. 203)

Una suerte de “analogismo vital” surge en él sobre lo que implica la prudencia. Algo que remita a saber callar o hablar lo necesario se parece mucho a decir algo dis-cretamente. El valor pedagógico que se le otorga a la prudencia lo habría de colocar en la antesala del acto hermenéutico pues la “frónesis” es la llave de toda educación en virtudes. En el caso de la Hermenéutica actual Gadamer recoge la noción de virtud desde Aris-tóteles y Baltasar Gracián –como recta ratio o discreción de la que se sirve el hombre que tiene sutileza– para ser la piedra de toque en toda comprensión y el modelo por excelencia del acto hermenéutico (Gadamer, 1992, p. 309). Cuando se le presenta a cualquier hermeneuta la educación como problema práctico es menester ejer-citar su comprensión, sobre todo una comprensión “fronética”. De ese modo, Aristóteles es punto de partida obligado para la fundamentación teórico-pedagógica en virtudes conforme a una idea adecuada de las “ciencias del espíritu”, pues “la virtud aristotéli-ca de la racionalidad, la phrónesis, resulta ser al final la virtud hermenéutica fundamental” (Gadamer, 1992, p. 317).

Según Beuchot, la Phrónesis tiene como paradigma la analogía (Beuchot, 2011, p. 9) pues ésta (recupera-da desde Pitágoras y también vista como ritmo o armo-nía.) es una virtud esencial para la interpretación de textos, uno de ellos es la educación porque es una acción significativa. Decir que Cobo entiende pruden-cia explícitamente como “frónesis” es algo descabella-do, aunque existe una relación hipotéticamente esta-blecida. Sin embargo, su conocimiento del estagirita concuerda con lo expuesto hasta aquí: “La virtud con-

siste en buscar el justo medio entre dos extremos; ente la cobardía y la temeridad esta la valentía” (Cobo, 1960, p. 417).

Algo que también podemos concederle a Cobo, con menores reservas que lo anterior, es que al educa-dor ha de procurarse una dirección prudencial, siem-pre en un constante discernimiento entre lo correcto y lo incorrecto, entre educar desde el ejercicio sensato del juicio o educar desde la dominación del juicio del educando, porque “entre conocer el bien y hacer el bien hay una gran distancia [pero] entre conocer el mal y evitarlo la distancia es todavía mayor” (Cobo, 1960, p. 203). Por ello dirá que “la sabiduría y la prudencia son las formas supremas de la inteligencia” (Cobo, 1960, p. 203).

La prudencia, entendida como phrónesis, es la expresión metodológica por excelencia de la intelec-ción. En ella concurren los pasos del acto hermenéuti-co: una subilitas intelligendi o subilitas implicandi, subili-tas explicandi y una subilitas applicandi (Beuchot, 2005, p. 20); es decir que la prudencia encaminada, como sutileza guía a la elección, esto es hacia la deliberación, una tendiente hacia ese equilibrio siempre delicado y deslizadizo en terrenos de la educación. Cobo no desa-rrolla el sentido metodológico de la “frónesis” como si lo hacen propuestas hermenéuticas como la de Beu-chot o Gadamer, aunque es notable que nuestro peda-gogo veracruzano llegue a aseveraciones semejantes.

Finalmente, la sutileza como consecuencia meto-dológica de un acto hermenéutico, no es siquiera men-cionada por el veracruzano. Dejamos la cuestión abierta. Porque difícilmente Diódoro Cobo será reco-nocido por la comunidad hermenéutica actual. La inclusión de Cobo a la Hermenéutica en México nonos interesa tanto como si recuperar su voz y su texto para una propuesta de educación en virtudes nacida pedagógicamente. Sus ideas y geniales aproxi-maciones teórico-metodológicas exigen ser puestas en tela de juicio por las comunidades pedagógica y filosófica actuales. Nuestra postura es considerar al humanista multifacético Diódoro Cobo desarrolló una especie de virtud hermenéutica más o menos estructurada metodológicamente que fue aplicada a la interpretación y comprensión del hecho educativo.



Algunas conclusionesEl Tratado de Pedagogía no es solamente un compendio de cultura pedagógica de mediados del siglo XX, ni un simple manual o material de apoyo al docente que impartiera esta asignatura. El Tratado oculta tras de sí un mundo de conexiones teórico-prácticas que con-forman una interpretación ambiciosamente rigurosa del hecho educativo. Textualmente representa una compleja expresión humanista que muestra cómo se construyó teoría pedagógica en el México de los 60´s, producto de pioneros tránsitos entre el campo filosó-fico y pedagógico.

Cobo emplea gran parte del lenguaje hermenéuti-co que tuvo a la mano, consciente o no de asumirse como hermeneuta sin más. Lo que le interesaba era poner sus conocimientos al servicio de la comprensión rigurosa de la educación de su tiempo, abrevando su pensamiento con cuestiones como la prudencia, las virtudes e incluso la analogía. Esto último sí lo coloca como un pedagogo hermeneuta de la época, de un modo muy parecido a Juan Roura-Parella aunque sin el rigor ni la formación pedagógica del catalán. Un trabajo comparativo entre ambos pedagogos podría evidenciar este supuesto.

Regresando a la denominación de Cobo como pedagogo hermeneuta, se mostró el abanico concep-tual hermenéutico del que pudo disponer. En la pri-mera parte del Tratado de Pedagogía, es posible hallar los conceptos de comprensión-vivencia-ejemplo-analogía-prudencia. El uso de los conceptos de empatía y comprensión podría considerarse parte de un incipiente modelo pedagógico de interpretación basando su pensamiento en Aristóteles, Dilthey y Spranger. Cier-tamente, gran parte de sus argumentos no se apegan a un aparato crítico sólido y estructurado, pues solo cita “a capella”, es decir, sin orden en el aparato crítico. Esto le resta rigor académico y seriedad al trabajo. Sin embargo, la honestidad intelectual que él mismo abo-ga, es notable cuando al menos cita el nombre del filósofo o pedagogo al que está acudiendo. En Cobo vemos un filosofar vinculado a la educación que se puede entender como un compromiso de comprensión históricamente situado.

La empatía –desde la Hermenéutica analógica– se

basa en la semejanza, en un amor al ser humano como análogo, como microcosmos, que jamás queda agota-do en el conocimiento de educadores y educadores. En Cobo prevalece esta relación educativa desde la comprensión por analogía, lo cual, reforzado con la noción de virtud, abre una discusión sobre la presen-cia o no de una racionalidad analógica en Cobo y en general en el pensamiento pedagógico mexicano. Por esta ocasión nos basta abrir el debate de la presencia histórica de la pedagogía hermenéutica mexicana. El veracruzano cumple cordialmente con su propósito expuesto en el prefacio de su obra “no pretender decir algo que no se haya dicho antes”. Un magno ejemplo de honestidad en un humanista contemporáneo.

Finalmente, afirmamos que Cobo no echa en saco roto su propia obra porque mostró un nuevo modo de interpretar el hecho educativo y sus actores mientras abordaba otras ramas del saber humano. Su argumen-tación pedagógica nos entrega a la posteridad un tra-bajo que bien constituye un auténtico eslabón en el paradigma hermenéutico desde su natal Veracruz. Ello nos recuerda que la recuperación de nuestra tradición es un camino arduo y sinuoso que a veces otorga gratas sorpresas a quienes no pueden ver al porvenir sin antes visitar la historia inmediata, la que late en nues-tros corazones con singular fuerza.

ReferenciasAguirre, M. E. (2001). Rostros históricos de la educación. Miradas,

estilos, recuerdos. México: IISUE/UNAM. Aristóteles. (1954). Ética nicomáquea, (Trad. Antonio Gómez

Robledo). México: UNAM. Beuchot, M. (2005). Tratado de Hermenéutica Analógica. Hacia un

nuevo modelo de interpretación. México: Ítaca/UNAM-FFyL.Beuchot, M. (2011). Phrónesis, Analogía y Hermenéutica. México:

UNAM-FFyLBeuchot, M. (2012). Pedagogía y analogía. México: De la Vega

editoresBeuchot, M., y Primero, L. E. (2006). Hacia una Pedagogía analó-

gica de lo cotidiano. México: Primero editores.Bolaños, V. H. (1983). Introducción al estudio de la pedagogía. Méxi-

co: Educación, Ciencia y Cultura.Caso, A. (2001). Antología losóca. México: UNAM.Carpy, C. I. (2011). Miradas Históricas de la Educación y de la Peda-

gogía. México: CONACyT/UNAM-Posgrado/Díaz de Santos editores.

Castellanos, A. (1905). Pedagogía Rébsamen. Asuntos sobre metodo-



logía aplicada. Con un ligero estudio de la Pedagogía en México. México: Librería de la vda. de Ch. Bouret.

Cobo, D. (1946). Historia del pensamiento losóco. México: Botas.Cobo, D. (1957). Introducción a la Filosofía. México. Cobo, D. (1958). Perl de humo. (Prólogo de José Vasconcelos). Cobo, D. (1960). Tratado de Pedagogía. México. Dilthey, W. (2000) Dos escritos sobre hermenéutica. México: Istmo. Ducoing, P. (1990). La pedagogía en la Universidad 1881-1954.

México: IISUE/UNAM.Gadamer, H. G. (1992). Verdad y Método II. España: Sígueme.Gadamer, H. G. (2007). Verdad y método I. España: Sígueme.Juárez, F. (2007). Pedagogía: ¿Disciplina en extinción? México:

Pomares/UPN. Larroyo, F. (1947). Historia comparada de la educación en México.

México: Porrúa. Mardones, J., y Ursúa, N. (1980). Filosofía de las ciencias sociales y

humanas. Materiales para una fundamentación cientíca. México: Fontamara.

Meneses, E. (1988). Tendencias educativas ociales 1934-1964. México: CEE/UIA.

Moreno y de los Arcos, E. (1986). El lenguaje de la Pedagogía, en Omnia. México. Vol. 2. Núm. 5.

Ortega y Medina, J. (1980). Teoría y crítica de la Historiografía cientíco-idealista alemana. México: UNAM.

Pontón, C. (2011). Conguraciones conceptuales e históricas del campo pedagógico y educativo en México. México: IISUE/UNAM.

Solana, F., et al. (2004) Historia de la educación pública en México. México: FCE.

Tenti, E. (1983). El arte del buen maestro. México: Pax.Vasconcelos, J. (1958). Obras completas. Vol. II. México: FCE. Villalpando, J. (1969). Fines, Bienes y valores de la educación. Méxi-

co: Porrúa. Villalpando, J. (2012). Historia de la educación y la pedagogía.

México: Porrúa.

Mesografía “Apuntes de un jubilado / Al maestro, con cariño / 07 de octubre de 2011”. Consultado en:http://blog.expediente.mx/nota.php?nId=1282.

Recibido: 03 de septiembre de 2015.Dictaminado: 01 de octubre de 2015.Segunda versión: 20 de octubre de 2015.Aceptado: 05 de noviembre de 2015.3

diódoro cobo, ¿primer pedagogo hermeneuta mexicano ... · mexicano articuló elementos...

Documents