experiencias prÁcticas en ciencias naturales para
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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR
EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN CIENCIAS NATURALES PARA FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN LA
EDUCACIÓN INICIAL
Autoras: Molina, Eduviges Mayela.
Santos, Deyanira. Tutora:
Dra. Marlene Castro.
Mérida, Mayo 2010.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR
EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN CIENCIAS NATURALES PARA FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN LA
EDUCACIÓN INICIAL
Memoria de Grado presentada ante el Honorable Consejo de la Escuela de Educación como requisito para optar al Título de Licenciatura en Educación
Mención Preescolar
Autoras: Molina, Eduviges Mayela.
Santos, Deyanira. Tutora:
Dra. Marlene Castro.
Mérida, Mayo 2010.
i
Agradecimientos
A Dios todo poderoso que nos ha permitido la vida…Dándonos salud,
prosperidad y amor.
Damos infinitas gracias a nuestras familias, especialmente a nuestras madres
que a su vez han sido también nuestros padres; quienes han estado
brindándonos su amor incondicional…
A todos los niños y las niñas que en su mundo nos han abierto las puertas de
su imaginación para aprender y entender cada día más su pensar.
A las diferentes instituciones tanto Oficiales como Privadas, por el apoyo
brindado en las diferentes Prácticas y muy especialmente a las docentes, por
sus conocimientos brindados.
A la profesora Marlene Castro por sus orientaciones y el apoyo incondicional
brindado durante el desarrollo de la Memoria de Grado, ayudando a nuestra
formación como educadoras.
A nuestra amada patria que nos ha acobijado desde que nacimos y hoy
podemos decir: ¡Somos profesionales!...
A la Universidad de Los Andes, por habernos hecho parte de su comunidad
estudiantil y darnos las herramientas para egresar como profesionales, para los
niños y las niñas de Mérida y Venezuela.
ii
TABLA DE CONTENIDOS Pp.
Agradecimientos…………………………………………………………….. i
Tabla de Contenidos ………………………………………………………. ii
Resumen……………………………………………………………………... iv
Introducción………………………………………………………………….. v
Capítulo I. El problema I.1Plantamiento del Problema………………………………………………. 1
I.2 Interrogantes de la Investigación……………………………………….. 3
I.3 Objetivos…………………………………………………………………….4
I.3.1 Objetivo general………………………………………………………….4
I.3.2 Objetivos específicos……………………………………………………4
I.4 Justificación…………………………………………………………………5
Capítulo II. Marco teórico
II.1 Antecedentes de la Investigación…………………………………………6
II.2 Fundamentación Teórica……………………………………………….....8
II.2.1 Desarrollo cognitivo………………………………………………………8
II.2.2 Teorías del aprendizaje…………………………………………………11
II.2.3 Perspectiva científica en la enseñanza de las niñas y los niños…. 13
Capítulo III. Marco Metodológico
III.1Tipo de investigación………………………………………………………18
III.2 Diseño de la investigación………………………………………………..18
III.3 Técnicas e instrumentos de la investigación…………………………...19
III.4 Procedimientos…………………………………………………………….19
Capítulo IV. Resultado, Análisis y Discusión
IV.1 Registros representativos de las actividades………………………….21
Capitulo V. Conclusiones y Recomendaciones………………………….39
iii
Referencias Bibliográficas…………………………………………………… 42
Anexos……………........................................................................................44
Anexo 1. 10 experiencias prácticas…………………………………………….45
Anexo 2. Fotografías de las 10 experiencias prácticas……………………...77
iv
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN
MENCIÓN EDUCACIÓN PREESCOLAR
EXPERIENCIAS PRÁCTICAS EN CIENCIAS NATURALES PARA FAVORECER LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN LA EDUCACIÓN INICIAL.
Autoras: Molina, Eduviges Mayela. Santos, Deyanira. Tutora: Dra. Marlene Castro
Resumen
La presente investigación tuvo como finalidad conocer acerca de la construcción de conocimientos de las ciencias naturales, en los niños y las niñas de Educación Inicial; utilizando actividades prácticas innovadoras que involucren a las(os) docentes y a los niños y a las niñas durante la interacción. Esta investigación fue cualitativa, con carácter descriptivo- interpretativo. Inicialmente se trabajó con los infantes en la jornada diaria durante tres semanas consecutivas, para luego planificar las actividades prácticas (diez), tomando en cuenta las características propias de la edad preescolar y el nivel real de las necesidades, intereses e inquietudes de los chicos y chicas. El grupo estuvo formado por 10 niños(as) en edades comprendidas entre tres (3) y seis (6) años, quienes participaron voluntariamente. Se trabajó con el método clínico de Piaget para obtener las respuestas de los niños(as) durante cada actividad desarrollada. Como instrumentos para el registro de la información se utilizó la grabación magnetofónica y la fotografía. Los resultados indican, por un lado, que los niños (as) se sienten motivados por aquellas actividades donde ellos tengan alguna participación física y verbal, es decir, en la acción y en la comunicación. Por otro lado, se mostró que los niños(as) de estas edades no han alcanzado todavía un pensamiento reversible, por lo que se les dificulta demostrar la conservación de la materia, del peso; así como del alcance de fenómenos como el hundimiento de los objetos. Creemos que actividades como las propuestas ayudan en gran medida a que los niños(as) logren de manera paulatina el desarrollo de sus conocimientos sobre fenómenos relacionados con su entorno. Palabras clave: Ciencias Naturales, Construcción de Conocimientos, Actividades Prácticas.
v
INTRODUCCIÓN
Los niños y las niñas en edades de la Educación Inicial presentan un gran
potencial para la enseñanza y el aprendizaje en general y de las ciencias
naturales en particular. En estas edades los niños(as) comienzan a explorar
sus ambientes inmediatos, valiéndose de la curiosidad propia de dichas
edades. Hacen infinidad de preguntas acerca de las cosas y fenómenos que
los rodean y que muy pocos están dispuestos a contestar o a ayudarlos para
que consigan las respuestas, incluyendo los propios maestros.
Si los docentes estuvieran conscientes de estas situaciones podrían explotar
ese potencial que tienen los niños(as), orientando su enseñanza en pro de la
construcción de conocimientos de fenómenos naturales, como la flotación, la
materia, el peso, entre otros; que en modo alguno son ajenos a las vivencias
cotidianas que rodean al infante. Son estos los momentos propicios para que
las(os) docentes presenten situaciones de aprendizajes prácticos acordes con
los intereses, necesidades y curiosidad de los niños(as); contribuyendo a su
formación integral desde una perspectiva científica.
Para la enseñanza de las Ciencias Naturales en los niños y las niñas los
docentes solo tienen que abrir la puerta del aula y ¡ahí está! la imaginación y la
naturaleza, con unos cuantos utensilios de reciclaje, no se necesita gran cosa.
Los maestros(as) tienen la responsabilidad de la planificación e implementación
de las actividades que promueven el desarrollo del pensamiento de chicos y
chicas, para hacer de ellos futuros ciudadanos en comunión con su ambiente.
La investigación realizada se desarrolló en cinco capítulos que presentan la
información respectiva y detallada de cada etapa de la misma; denominada
Experiencias Prácticas en Ciencias Naturales para favorecer la Construcción
de Conocimientos en la Educación Inicial.
El Capítulo I se refiere al planteamiento del problema, las interrogantes, los
objetivos y la justificación; mientras que el Capítulo II trata del marco teórico, el
vi
cual constituye el soporte investigativo de la tesis desde una perspectiva
teórica y conceptual. El Capítulo III describe la metodología que se utilizó en la
investigación; en tanto que el Capítulo IV presenta los resultados, el análisis y
la discusión. Por último en el Capitulo V se encuentran las conclusiones y
recomendaciones y, para concluir las referencias bibliografías y anexos.
vii
1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
I.1 Planteamiento del problema
La naturaleza nos ofrece desde que nacemos la oportunidad de adquirir
conocimientos relacionados con la física, química, matemáticas, biología y
otros campos de las ciencias naturales; no obstante, estos son conocimientos
adquiridos en forma espontánea al igual que los conocimientos que ofrece la
cultura, por medio de la sociedad; estas concepciones se manifiestan, a través
de la exploración y manipulación en el transcurso de la niñez Pozo (1996).
Es importante resaltar que en el ámbito educativo se ha considerado que la
relación niño(a) con el medio puede influir en su desenvolvimiento. Se conoce
que el desarrollo de los niños y las niñas es un proceso continuo que se
optimiza de acuerdo a las oportunidades que tengan de relacionarse con su
entorno natural y social.
En este sentido, las funciones cognitivas son continuas y se establecen a lo
largo de la evolución del niño y la niña. En las funciones cognitivas no existen
cambios con la edad, llamadas también ”funciones invariantes”, es decir, su
principal objetivo es el desarrollo intelectual de los seres humanos a un nivel
integral a lo largo de la vida, por medio de la acomodación (capacidad del niño
y/ o la niña de adaptar e interiorizar las estructuras mentales a realidades
nuevas o mas complejas), y la asimilación (capacidad del niño o la niña para
interpretar una nueva información en su estructura mental), como postula
Piaget (en Escalante, 1991).
Por su parte, Vigotsky (1979), propone que debe verificarse el “nivel efectivo y
real”, en otras palabras, es presenciar y evaluar (nivel real) la individualidad de
resolver por sí mismo los problemas y el potencial que pueda adquirir el niño y
la niña para su aprendizaje, con la colaboración de personas con un nivel
superior, mejor conocida como Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Al mismo
2
tiempo, el autor destaca que el desarrollo integral del ser humano, está
relacionado con el medio ambiente y social que lo rodea, ya que, el entorno le
ofrece diversidad de experiencias para su aprendizaje sociocultural.
Las Ciencias Naturales por ser expresión de todo lo que nos rodea, han
beneficiado desde los primeros años de vida a los niños y las niñas en su
desarrollo cognitivo en las diferentes áreas de aprendizaje de la Educación
Inicial; como es el área personal y social, relación con el ambiente, la
representación y comunicación. Por estas razones, la educación de las
Ciencias Naturales es primordial para un mejor desarrollo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, de esta manera, el niño y la niña comienzan a
obtener nuevos esquemas mentales, a través de la manipulación y exploración
de su entorno, dando así, respuestas a sus necesidades, intereses e
inquietudes.
A pesar que las y los docentes saben de los beneficios que proporciona las
Ciencias Naturales en la Educación Inicial, ofrecen pocas oportunidades para
su implementación. Esta acotación se hace, porque desde el inicio de la
Práctica Profesional Docente se observó que los niños y las niñas formulaban
preguntas a las y los docentes acerca de: ¿Por qué sale el sol?, ¿Por qué
llueve?, ¿Por qué sacan fotos(relámpagos) desde el cielo? ¿Por qué algunos
animales vuelan y otros no?, ¿Por qué hay cosas que se pegan y otras no?,
entre otras inquietudes; algunos de estos(a) docentes ante dichas preguntas
ofrecían respuestas inadecuadas sobre el tema, mientras que, otros evadían
las preguntas con un “no sé”.
Los educadores deberían tomar en cuenta las características propias de la
edad inicial como la curiosidad, manipulación, imitación, representación, entre
otros, para propiciar la estimulación del desarrollo cognitivo, por medio de
experiencias prácticas propias de las ciencias naturales, ya que, estas
ayudarían al desarrollo del pensamiento, a su vez iniciarían a los niños y niñas
a relacionarse con su entorno.
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En este sentido, se han sugerido actividades como las presentadas en la Guía
Práctica de Actividades para Niños y Niñas Preescolares (2001) en las cuales
se establecen espacios con materiales adecuados necesarios para dar
respuestas a sus inquietudes y, particularmente para desarrollar sus
capacidades. Así mismo, en las Bases Curriculares de Educación Inicial (2005)
se amplían las actividades prácticas, para la edad maternal (0-3 años) y
preescolar (3 a 6 y/ o primer grado), de esta manera, se busca mejorar la
enseñanza del área de aprendizaje “relación con el ambiente”, dado que, está
interrelacionada con la iniciación del enfoque científico paralelamente con el
desarrollo cognitivo del niño y la niña.
Lo antes expuesto nos llevó a plantearnos en esta investigación indagar cómo
influyen algunas actividades prácticas de las ciencias naturales en la
construcción de conocimientos en los educandos de la Educación Inicial. Lo
que supuso colocar a los niños y las niñas ante situaciones de experiencias
prácticas que induzcan el desarrollo de su pensamiento. A este respecto, se
ofrece a los niños y las niñas las oportunidades para dar respuestas a sus
curiosidades e inquietudes con relación al mundo que les rodea, lo que va a
permitir que los educandos continúen formulando preguntas, creando hipótesis
que beneficiaran su evolución cognitiva, al mismo tiempo que, incrementan el
gusto por las ciencias naturales.
Como consecuencia de lo antes planteado, surgieron algunas interrogantes.
I.2 Interrogantes de la investigación.
¿Influye la aplicación de experiencias prácticas en el proceso de la enseñanza
y el aprendizaje de las Ciencias Naturales en la construcción de conocimientos
en los alumnos(as) de la Educación Inicial?
¿Qué tipos de experiencias prácticas en Ciencias Naturales serán las más
adecuadas para la Educación Inicial?
¿Cómo responden las niñas y los niños ante las experiencias prácticas en las
Ciencias Naturales?
En vista de las preguntas formuladas, se plantean los siguientes objetivos para
orientar la investigación en la búsqueda de las respuestas pertinentes.
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I.3 Objetivos
I.3.1 Objetivo general
Conocer las implicaciones que tiene la aplicación de experiencias prácticas en
la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales para favorecer la
construcción de conocimientos en niñas(os) de la Educación Inicial.
I.3.2 Objetivos específicos
Determinar que las experiencias prácticas en ciencias naturales
favorecen la construcción de conocimientos de los(a) niños y niñas en la
Educación Inicial.
Describir las actitudes y las acciones de los niños y las niñas durante la
ejecución de las experiencias prácticas en las ciencias naturales.
Interpretar la interacción de los niños y las niñas durante las
experiencias prácticas en las ciencias naturales para favorecer la
construcción conjunta de aprendizajes en la Educación Inicial.
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I.4 Justificación
Los niños y las niñas desde la primera etapa de la vida manifiestan curiosidad,
inquietudes e intereses por el mundo que les rodea, estas características son
propias de la edad inicial (o a 6 años), en la cual presentan preconceptos de los
fenómenos naturales y otros.
Se considera que los fenómenos naturales son explicados por las ciencias
naturales y expresados por las áreas de aprendizaje, lo que favorecería la
construcción del pensamiento de los niños y las niñas, mediante las
experiencias prácticas en las ciencias naturales. De tal manera que, a través de
dichas prácticas el niño y la niña aprenderían a conocer, convivir y hacer; estos
elementos van a permitir la formación de un ser integral con un enfoque
científico.
En este sentido, con esta investigación se podrán fortalecer los programas
educativos con actividades, donde el niño(a) tenga la oportunidad de
enfrentarse a situaciones prácticas que ayudarían a favorecer la evolución de
su pensamiento, tal como se señala en la Guía Práctica del Niño(a) Preescolar
(2001) y actualmente en las Bases Curriculares de la Educación Inicial (2005);
específicamente en el área de aprendizaje: relación con el ambiente, con sus
respectivos componentes.
Igualmente, se está dando la oportunidad a los niños (as) de favorecer su
curiosidad y su nivel de participación en la construcción de su propio
aprendizaje.
Esta investigación también se apoya en una base legal, la cual es La Ley
Orgánica de Educación (1999), expuesto en el reglamento general; Titulo II de
la estructura del sistema educativo; Capitulo I de la Educación Preescolar;
Articulo 13, expresa: “El currículo del nivel de educación preescolar deberá
estructurarse teniendo como centro al niño(a) y a su ambiente en las siguientes
áreas de su desarrollo evolutivo: cognoscitiva, socio-emocional, psicomotora,
lenguaje y física”.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El propósito de este capítulo es buscar un soporte investigativo en la literatura y
un soporte teórico en la fundamentación que sirva de base a la investigación
relacionada con las experiencias prácticas en las Ciencias Naturales para
favorecer la construcción de conocimientos en la Educación Inicial, que
permitan conocer hasta donde se ha llegado a nivel investigativo en el tema
que se pretende investigar y con el conocimiento de las bases teóricas
contextualizar la investigación desde un punto de vista teórico y conceptual.
II.1 Antecedentes de la investigación
Según Pacheco y Moretti (2001) en la enseñanza de las Ciencias Naturales
llevaron a cabo un curso de capacitación para los(a) docentes sobre la teoría
de las Ciencias Naturales, la cual se destinó a 400 docentes del nivel inicial en
Mendoza-Argentina. El objetivo principal era que cada docente después de
actualizarse en las ciencias naturales llevasen las propuestas a sus respectivas
aulas, mediante estudios de casos.
Las(os) docentes ofrecieron a los educandos experiencias prácticas (animales,
plantas y objetos) para observar los conocimientos previos, a través de la
técnica de observación, diálogos, preguntas abiertas, representaciones gráficas
y contacto directo con la naturaleza.
Los niños y las niñas, por medio de la metodología utilizada por los(as)
educadores demostraron interés, inquietud, curiosidad y una actitud positiva en
la resolución de problemas durante las actividades desarrolladas. La situación
anterior arrojo los siguientes resultados: que los educandos expresaran sus
conocimientos previos y, con las situaciones de aprendizaje ofrecidas por el (la)
educador(a) alcanzaron comprender el hábitat de otros seres vivos y objetos
del diario vivir, proyectando un enfoque científico
En conclusión, hubo una enseñanza y aprendizaje recíproca, asimismo, la
reconstrucción de los conocimientos científicos y las nuevas metodologías de
enseñanza fueron de gran aporte para las(os) docentes, mientras que, la
práctica fue para los más chicos(as).
7
Tudge (s/f), realizó un diseño de estudio de colaboración entre pares (niñas/
niños de la misma edad) para desplegar la Zona de Desarrollo Próximo.
Durante este estudio se trabajó con fases experimentales, las cuales fueron de
dos post test individuales con una separación temporal mínima de 4 y 28 días;
estas fases experimentales se realizaron con la finalidad de saber y observar si
la niña o niño habían conducido su pensamiento a un nivel más alto. Durante el
estudio participaron 154 niños(as) en edades comprendidas desde los 5 hasta
los 9 años en una escuela pública en el Estado de Nueva York. Dentro del total
de los sujetos había 51 niños(as) del jardín de infantes; 56 entre 6 y 7 años y
47 entre 8 y 9 años de edad; el total de estos educandos fueron separados por
género.
En conclusión el estudio estaba enfocado en determinar la sucesión en pares
de un educando más capacitado u otro menos capacitado, o de la misma
capacidad en un contexto en el cual el desarrollo del pensamiento y el grado de
seguridad no se confundían. No obstante, la investigación dio como resultado
una gran proporción de hechos de regresión en el desarrollo cognitivo de los
niños y niñas del nivel superior; mientras que, en los niños y niñas de
preescolar se observó un progreso en la Zona de Desarrollo Próximo, debido a
la influencia de los niños(as) correspondiente al nivel superior.
Dugarte y Montilla (2008) desarrollaron una tesis titulada Estrategias y
Actividades para la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación
Inicial. La misma fue una investigación de campo, de carácter descriptivo, a
través de la utilización de técnicas e instrumentos como: encuestas,
entrevistas, grabadora, cámara de video.
Durante el desarrollo de la investigación aplicaron 14 actividades de las
diferentes áreas de las ciencias naturales (física, química, matemática, medio
ambiente y biología). Estas estrategias se desarrollaron en una institución
pública con un total de 22 niñas(os) del nivel 1 (maternal), 51 niñas y niños del
nivel 2 (preescolar). Mientras que, en el instituto privado trabajaron con 37
niños y niñas del nivel 1 y 36 niñas(os) del nivel 2.
Según lo observado por las investigadoras llegaron a las conclusiones de que
las actividades aplicadas constituyeron un aprendizaje significativo para los
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educandos, ya que, consideran que potenciaron el desarrollo intelectual, del
lenguaje, socioemocional y psicomotor del educando, por medio de la
manipulación, exploración.
Por otro lado, estas estrategias aplicadas fueron de interés para algunas
docentes, dado que, manifestaron que fue un aporte pedagógico para la
enseñanza de las ciencias naturales en la educación inicial.
II.2. Bases teóricas
Las bases teóricas elegidas para este estudio son: El Desarrollo Cognitivo,
ampliamente estudiado por Piaget (1981); Bruner (1979) y otros, en niños y
niñas de diferentes edades. Otra de las bases teóricas es la que tiene que ver
con las Teorías del Aprendizaje, aquí encontramos los aportes de varios
autores, que señalan como es el aprendizaje de los niños y las niñas. Otra
base teórica es la Perspectiva Científica en la Enseñanza de los Niños(as).
Aquí encontramos nuevamente a Vigotsky y a Piaget con sus aportes en el
aprendizaje de las ciencias en los niños y las niñas.
- Desarrollo cognitivo
Piaget (en Escalante, 1981) en su teoría genética se basó en la idea de que
los niños y las niñas desarrollan su pensamiento, a través de la construcción de
estructuras lógicas, por medio de su experiencia y de la interpretación que
hacen del mundo que les rodea.
De esta manera, uno de los principales aportes de Piaget en el ámbito de la
Psicología infantil fue el desarrollo de la inteligencia, además considera que
existen dos procesos que caracterizan la evolución y adaptación del psiquismo,
como los son: la asimilación y la acomodación. La asimilación consiste en la
interiorización de un objeto a una estructura comportamental y cognitiva
preestablecida. Mientras que, la acomodación es la modificación de la
estructura cognitiva, para entender nuevos objetos.
Ambos procesos varían en la constante búsqueda del equilibrio para intentar
controlar el mundo externo, no obstante, cuando una nueva información no
9
resulta inmediatamente interpretable, el niño o la niña entra en un conflicto y
trata de encontrar nuevamente el equilibrio, para esto se producen
modificaciones en el esquema cognitivo incorporándose así las nuevas
experiencias. De hecho ambos procesos son capacidades innatas que por
factores genéticos se van desplegando ante determinados estímulos, por
medio de las etapas o estadios del desarrollo, en algunos prevalece la
asimilación y en otros casos la acomodación. De este modo, el autor definió
cuatro etapas, también llamados estadios:
-Etapa sensorio motora (0 a 2 años).
En esta etapa Piaget la define como el desarrollo de las actividades
intencionales, las cuales implica la conducta de causa y efecto.
-Etapa Preoperacional (2 años a 7 años).
Esta etapa se destaca por la representación simbólica que se presenta a lo
largo de este periodo, a través del juego, el lenguaje, la exploración y la
manipulación de objetos que se encuentra a su alrededor, estos tres aspectos
se manifiestan con las siguientes características cognitivas de la etapa
representativa:
*Egocentrismo: Se refiere cuando el niño(a) atribuye toda su experiencia para
si mismo(a) sin tomar en cuenta la realidad de sus pares.
*Causalidad: Esta compuesta por tres características del pensamiento:
Animismo, artificialismo y finalismo.
-Animismo: Es la capacidad que tiene el niño o la niña de atribuir vida a objetos
inanimados, siendo la misma una diferencia del pensamiento infantil al del
adulto.
-Artificialismo: Es una condición innata en el niño(a) donde piensan que todo lo
natural es creado por el ser humano.
-Finalismo: Se basa en la manera como el niño o la niña responde a las
interrogantes planteadas dentro de su estructura mental.
*Identidad: Es la capacidad que el niño o la niña tiene para identificar un ser
vivo u objeto, a pesar de una modificación en su estructura.
*Lenguaje: Se adquiere a la finalización de la etapa sensomotora y su
evolución continua en la etapa Preoperacional, por medio de la representación
10
mental, la cual construye habilidades en el lenguaje, dando paso a la
construcción de otra forma de representación, mediante el lenguaje oral
(palabra), lenguaje escrito (gráfico) y físico (gestos).
-Etapa de las operaciones concretas (7años a 11años).
En esta etapa el infante puede aprender a aplicar el pensamiento lógico a
problemas concretos y, por último está la etapa de operaciones formales de
11 a 15 años. En esta etapa es capaz de producir y comprobar hipótesis.
De acuerdo a las etapas antes mencionadas Piaget logró conceptuar las
características cognitivas, mediante un procedimiento de observaciones e
interrogatorios de situaciones prácticas específicas; este tipo de procedimiento
fue evolucionando, por medio de las investigaciones realizadas por el autor,
que luego se llamó método clínico; el método clínico consiste en ofrecer a la
niña(o) diferentes experiencias prácticas para la resolución de los problemas
por ellos(as) mismos(as) y, al mismo tiempo registrar las preguntas, respuestas
y resultados obtenidos, por parte del observador.
Por otra parte, Piaget señaló que uno de los problemas más comunes
presentados para ese entonces en la educación era la escasez de vocación
científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras
humanísticas; resaltando también que el problema se enfoca en la poca
motivación que da el educador en el campo de las disciplinas científicas.
En la actualidad este problema aún persiste y aunque la metodología quizás
sea la más adecuada no ha obtenido la mejor aplicación, resaltando que el
núcleo de este problema quizás se haya en parte en la enseñanza de las
ciencias naturales aplicadas en la educación inicial.
Asimismo, Bruner (1979) aplicó la teoría cognoscitiva ampliamente en la
educación con niños y niñas en edad maternal y otras edades. El autor
profundizó sus investigaciones hacia los programas educativos, por medio de
dos aspectos del ser humano: el artístico y el científico.
11
Bruner apoyó a Piaget sustentando que la estructura mental evoluciona, a
medida que el niño y la niña atraviesan las diferentes etapas para el progresivo
desarrollo mental.
También debe señalarse que Bruner propuso tres etapas para el desarrollo
cognoscitivo; siendo la primera la representación activa, la cual es manifestada
a partir de los 6 meses, a través de la acción de los estímulos y los objetos que
están a su alrededor; la segunda representación es la icónica, dado que, se
manifiesta con la representación mental estimulando las imágenes, a través de
las ilustraciones gráficas y, por último las representaciones simbólicas, en esta
etapa continua las ilustraciones gráficas y, a su vez, incluye la adquisición del
lenguaje para interrelacionar lo real con lo abstracto; estas representaciones
simbólicas contribuyen para que los infantes inicien sus propios conceptos.
Cabe destacar que el autor no utilizó la clasificación por edades como Piaget,
ya que, podía cuartar las capacidades innatas que tiene durante sus primeros
años de vida.
-Teorías de Aprendizaje
Algunas de las teorías del aprendizaje están inmersas dentro de lo que se ha
llamado teoría constructivista; esto significa que el niño y la niña desarrollan y
construyen su aprendizaje interactuando con el entorno y, al mismo tiempo,
internalizando las experiencias del diario vivir.
Vigotsky (1979) en su Teoría Sociocultural del aprendizaje habla de que el
aprendizaje es primero social, en la interacción con otros individuos y más
tarde se internaliza en la reflexión individual, es decir, a través del ambiente
que colabora en la función mental del infante, el cual se va desarrollando en la
persona y, a su vez, ésta adquiere más control sobre el ambiente donde se
encuentra. Vigotsky concluyó que “el conocimiento del control voluntario, la
conciencia, el origen social y la mediación se produce, por medio de
instrumentos simbólicos” (Pág. 120).
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Otra de las contribuciones de Vigotsky es la construcción de otro concepto para
desarrollar los procesos intelectuales o cognitivos, mediante la “Zona de
Desarrollo Próximo”(ZDP), afirmando que: la diferencia de estar en medio del
nivel de desarrollo real o presente, establecido por la inteligencia de solucionar
un conflicto al contrario del nivel de desarrollo potencial establecido, por medio,
de la solución de un conflicto con la guía de un mediador (educador(a), alumno,
adulto) dando como resultado el acompañamiento para las funciones
intelectuales que aún no han madurado en el infante; este acompañamiento
contribuye para adquirir nuevos procesos intelectuales o profundizar los
mismos. En efecto la zona de desarrollo próximo proyecta, por medio de la
Psicología educativa evaluar los procesos cognitivos de los educandos y, a su
vez, el método de enseñanza del educador(a).
Como ya se dijo, el desarrollo del pensamiento para Vigotsky tiene su base en
la teoría Socio cultural, sin embargo, las enseñanzas sistemáticas impartidas a
los aprendices, éstos no logran interactuar, dado que, generalmente esta
enseñanza es unidireccional (docente-niños(as)); impidiendo la interacción para
el aprendizaje en conjunto.
Según Bruner (1979) considera que el aprendizaje es conceptual y por
descubrimiento, dado que, el inicio del aprendizaje se da por medio de las
“estimulaciones” proveniente de los diferentes ambientes que rodean al infante
en los primeros años de vida. Por consiguiente, él al igual que Vigotsky,
considera que la sociedad contribuye en el aprendizaje del niño(a) y, a través
del encuentro en la escuela lograrán interrelacionar lo aprendido mediante la
cultura con los conocimientos adquiridos en la institución.
De igual modo, Bruner comparte con Vigotsky el hecho de que el lenguaje es
el medio para que el educando exprese sus propios conceptos. El autor dentro
de la teoría del aprendizaje dice que: el ser humano no es un “ente pasivo ante
la cultura”, sino que es un individuo que hace su “mundo de conocimientos”,
por medio del intercambio con la cultura y sus propias capacidades como ser
humano.
13
Ausubel (1995), por su parte, explica que la teoría del aprendizaje significativo
se fundamenta en la investigación de la naturaleza de los aprendizajes,
tomando en cuenta las características cognoscitivas del aprendizaje, a través
de dos dimensiones; la primera dimensión la llamó disponibilidad o
accesibilidad, la cual se refiere a la metodología o estrategias utilizadas por el
educador para presentárselas al educando y, así fortalecer el aprendizaje;
dentro de este aprendizaje hay dos formas de aprender una por recepción, que
viene siendo la memorización de lo presentado por el docente hacia el
aprendiz. Mientras que, el aprendizaje por descubrimiento busca que el
alumno(a) investigue por si mismo la información y luego la internalice en su
estructura cognitiva. La segunda dimensión la llamó incorporación, porque es
donde el (la) alumno(a) introduce la nueva información a los procesos
intelectuales ya existentes. Dentro de esta dimensión también se encuentran
dos tipos de aprendizaje; el primero el memorístico o por repetición, es decir,
donde el educando aprende mecánicamente sin la posibilidad de analizarlo. No
obstante, el segundo aprendizaje es el significativo, el cual se refiere a la
interrelación que hace de los conocimientos previos con los conocimientos que
está adquiriendo, para fortalecer la estructura mental del niño y la niña.
Estas teorías del aprendizaje explican que la construcción está sumergida
dentro de un contexto interno y externo de la evolución cognitiva del niño y la
niña, es por ello la importancia de ofrecer a los educandos, aprendizajes donde
aprendan explorando, manipulando, internalizando e interrelacionando con sus
pares de educación inicial la información adquirida, de esta manera, los niños y
las niñas van a transformar sus preconceptos y, al mismo tiempo enriquecer
sus experiencias.
- La Perspectiva Científica en la Enseñanza de los Niños y las Niñas.
Las Ciencias Naturales en la educación inicial comienza en Estados Unidos en
la década de los 70, sin embargo, las propuestas pedagógicas funcionaban en
base a concepciones memorísticas, más no de un pensamiento constructivista.
No obstante, durante esos mismos años los autores Newman (1970) y Elkin
14
(1979) (en guía práctica de actividades para niños preescolares 2001)
argumentaron que para la edad preescolar no se podía basar sólo en la
memorización, sino que, también deberían interrelacionarse con experiencias
prácticas para que los infantes exploren, manipulen, elaboren hipótesis y logren
obtener sus propias conclusiones.
Tomando en cuenta la idea de los autores, la enseñanza de las Ciencias
Naturales en la Educación Inicial, desde la iniciativa de llevarle experiencias
prácticas, hace que el pensamiento reflexivo sea más creativo e imaginativo en
las respuestas que los educandos ofrezcan a sus pares y, a su vez, es un
aprendizaje más enriquecedor.
La pedagogía que utilizó Piaget (en Zilbewrstein, 2000) en las Ciencias para
los niños y niñas de edad Preoperacional se basa en dos principios; el primero
en el conocimiento lógico-matemático de carácter interno y el segundo en el
conocimiento de carácter externo. Estos dos principios tienen interrelación del
educando sobre un determinado objeto.
Piaget era partidario de que los más pequeños y pequeñas tienen la capacidad
de aprender, a partir de los conocimientos adquiridos en su diario vivir; en uno
de sus experimentos se ocupó de las concepciones de los infantes, sobre la
fuerza y el movimiento, entre otras ideas y utilizó el término animista, ya que,
observó que los educandos le daban vida a objetos inanimados (pág. 146).
Cabe destacar que Piaget (citado por el mismo autor) durante sus
investigaciones estudió algunas características relacionada con el desarrollo de
los conceptos científicos en los niños(as) tales como:
Observación: Es una herramienta y técnica esencial en los infantes para
explorar, manipular y formular hipótesis del mundo que les rodea, mediante
sus órganos sensoriales.
Centración: Se considera como la predisposición del infante que se centra en
observar un objeto desde su perspectiva, lo cual hace que pierda la objetividad
del mismo.
15
Irreversibilidad: Es la inhabilidad que se presenta en la etapa Preoperacional
para entender mentalmente que determinada actividad bien sea de carácter
lógico o matemático es reversible.
Conservación: Es la noción que tiene el niño o la niña de edad preescolar en
fijar la atención en el resultado final de una actividad, más no en su proceso.
Seriación: En la etapa preoperacional el niño o la niña tiene la capacidad
cognitiva de seriar y clasificar determinados objetos a partir de su color, forma o
tamaño, más no de seriar dos elementos iguales en su forma, tamaño, color...
Clasificación: Constituye la habilidad de los infantes en agrupar algún
material, según el tamaño, color o forma…Tomando en cuenta la resolución de
pertenencia que el niño o niña decida hacer en la clasificación bien sea simple
o múltiple de los objetos.
Piaget e Inhelder (2002) estudiaron el espacio- tiempo en los infantes en sus
primeros años. El espacio se centra en los cinco sentidos, es decir, manejan
ciertas impresiones espaciales llamadas estructuras topológicas (proximidad,
separaciones, apertura, cierre, coordinación en orden lineal y luego
bidimensional o tridimensional); mientras que, en el tiempo manejan
impresiones temporales tales como: antes, después…interrelacionándolos con
el ámbito físico y social en el cual se desenvuelven. Igualmente, con relación a
este mismo concepto, Piaget (en Escalante 1991) clasificó en la etapa
Preoperacional el tiempo en dos secuencias; la primera llamada orden
(sensomotora) y la segunda duración (representativo).
En cuanto a la conservación de la materia Piaget e Inhelder (2002) durante sus
investigaciones desarrollaron también ideas sobre la misma. Estos
investigadores pusieron de manifiesto que el razonamiento de los niños y las
niñas pequeños(as) están regidos(as) por las experiencias perceptivas.
Piaget dentro de su teoría cognitiva, menciona que la resolución de
problemas, la formación de conceptos, la representación y clasificación
(seriación, conservación y observación) y las relaciones espacio-temporales
son vitales para el desarrollo intelectual.
16
Vigotsky (1979), señaló que, las Ciencias en la Educación Inicial son
primordiales para la comprensión y adquisición del aprendizaje de los
conceptos científicos; este aprendizaje se adquiere con mejores resultados
cuando son actividades prácticas, ya que, en la práctica los conceptos
espontáneos, que vienen siendo sus ideas previas, van a permitir elaborar y
madurar los conceptos científicos; estos a su vez, necesitan un mediador o
mediadora para potenciar la estructura psicológica del niño y la niña y crear
una conciencia reflexiva que va a servir para las diferentes áreas de
aprendizaje.
La importancia de la Zona De Desarrollo Próximo consiste en que el
acompañamiento del educador hacia el educando va a permitir la estimulación
de la evolución intelectual, la cual va hacer interpretada, por medio del lenguaje
verbal con un enfoque científico.
Es por ello que Vigotsky elaboró la hipótesis de la zona de desarrollo próximo
para niños y niñas de la educación inicial, pues con el transcurrir de los años va
modificando los preconceptos a conceptos científicos, ya que, la evolución del
pensamiento debe ser acompañada por un mediador o mediadora para
ingresar a los procesos intelectuales superiores, dado que, los conceptos
espontáneos son los comunes y manejados por la educación inicial, para luego
ir introduciendo un enfoque científico hacia las diferentes áreas de aprendizajes
y, a su vez, contribuyen a los procesos intelectuales para la edad actual y las
edades posteriores.
Por otro lado, el autor señala que la enseñanza de los conceptos científicos,
son vitales para la educación y, por ende, la instrucción; al mismo tiempo el
aprendizaje es fundamental para la comprensión y adquisición de los mismos,
pues todos se interrelacionan. Por tal motivo, revelar la conexión de la
instrucción y la evolución de los conceptos científicos se da, a través de las
actividades prácticas.
De igual manera, argumenta que los conceptos espontáneos, en conjunto con
la enseñanza de los conceptos científicos, contribuyen a reestructurar la
estructura psicológica y, de esa manera adquieran conceptos científicos que
desarrollen la “conciencia reflexiva”. El autor manifiesta que: “el poder de los
conceptos científicos sobre la evolución mental de la niña o el niño es similar al
17
efecto del aprendizaje de un idioma extranjero”, en otras palabras, un proceso
consciente y deliberado desde el inicio. (Pág. 149).
El aprendizaje es el resultado de un método de enseñanza que parte desde los
diferentes contextos que rodea a los niños y las niñas, a través de procesos
como son: las sensaciones, percepciones, atención, memoria y el pensamiento;
estos procesos contribuyen en el niño y niña a la manipulación, exploración y
descubrimiento de nuevas experiencias y, a su vez, se relacionan con las
experiencias previas.
18
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El presente capítulo describe detalladamente la metodología utilizada en la
investigación, siguiendo los planteamientos de la misma. El propósito de la
investigación fue proponer y efectuar una serie de experiencias prácticas en el
ámbito de las Ciencias Naturales para favorecer la construcción de
conocimientos en niños (as) de la Educación Inicial; dentro de este marco
metodológico se encuentra el diseño de la investigación, técnicas e
instrumentos de recolección de la información, lugar, participantes de la
misma.
III.1. Tipo de investigación
La investigación es de naturaleza cualitativa, la cual permite observar y
registrar la información desde su ámbito natural. Por los procedimientos de la
misma es descriptiva-interpretativa. El hecho de observar directamente los
acontecimientos permite hacer una descripción lo más fehaciente posible y,
por lo tanto interpretarlos contextualmente.
III.2 Diseño de la investigación.
El diseño de la investigación es un diseño de campo, el cual se basa en
recoger información de importancia en un ámbito determinado por el
investigador (Sabino, 1992).
En este caso se trabajó con una muestra intencional, dado que, se tomó como
grupo informante, los niños y niñas con edades comprendidas entre los 3 y 6
años, de un aula de Educación Inicial del Municipio Libertador del Estado
Mérida. Estos infantes tienen características propias de estas edades, las
cuales se representan, por medio del juego, el lenguaje, la exploración y
manipulación de objetos. El grupo estuvo formado por 10 educandos de ambos
sexos, que asistieron sistemáticamente al aula.
19
-Técnicas e Instrumentos para recabar la información y para el Análisis
Se utilizaron técnicas e instrumentos como la observación participante, que
es la función que cumple el investigador como integrante del grupo, al mismo
tiempo que observa de una forma natural, interactúa con los educandos (Mata,
2003). Registro fotográfico, tiene como función registrar una imagen de
diferentes situaciones de las actividades que se realizaron. Registro
anecdótico, se fundamenta en la descripción y análisis de experiencias de
aprendizajes propiciadas por el docente durante una determinada situación.
Cuaderno de campo, destinado para registrar las situaciones prácticas en el
preescolar. Grabación magnetofónica, se utiliza para registrar
conversaciones, sobre las experiencias prácticas realizadas.
El análisis se hizo de los registros recopilados, a partir de la Inducción Analítica
(Goetz y LeCompte, 1988), lo cual implica un examen minucioso de los datos
para identificar temas que conduzcan a una cierta categorización que permiten
la explicación de los casos encontrados.
Los instrumentos nombrados permitieron registrar la información necesaria
para dar a conocer los resultados y, así verificar si las actividades empleadas
cumplen con los objetivos planteados.
III.3 Procedimientos
Se fundamenta en la aplicación de actividades prácticas para los niños y las
niñas de educación inicial, específicamente en la edad preescolar (3 años a 6
años); este tipo de actividades permiten que los educandos se integren y
adquieran conocimientos durante las experiencias prácticas en las ciencias
naturales, tomando en cuenta sus necesidades e intereses.
20
En primer lugar, se visitó la institución donde se realizó la investigación.
Cumpliéndose con los trámites formales de la permisología, se pasaron las
respectivas comunicaciones a los directivos y a la docente del aula participante.
En segundo lugar, se asistió al aula por tres semanas, sin recoger ninguna
información, esto con la intención de que los niños y las niñas se familiarizasen
con las investigadoras.
En tercer lugar, se discutió con la docente la planificación que se pretendía
desarrollar, de acuerdo con las observaciones, necesidades e intereses que
manifestaron los educandos en materia de la ciencia.
Por último, se implementaron las actividades prácticas utilizando el método
clínico de Piaget, el cual consiste en acompañar al niño(a) durante el desarrollo
de la actividad práctica, por medio de preguntas abiertas, y autoexploración,
por parte de los chicos y chicas, para lograr de alguna manera su desarrollo
intelectual.
Por otra parte, durante las experiencias prácticas se tomaron en cuenta los
propios relatos de los infantes antes, durante y después de la actividad, al
mismo tiempo se observaron las expresiones, emociones, a través del lenguaje
verbal (palabra), escrito (gráfico), o físico (gestos) referente a las situaciones
presentadas. La investigación se hizo en un periodo de dos meses, sin contar
las actividades previas a la misma.
Para la realización de cada actividad se tomó dos grupos de niños(as). Un
grupo con edades entre los 4 y 5 años y el otro entre 5 y 6 años. Las
actividades se realizaron fuera del salón de clases, en el patio de la escuela de
esta manera, favorece un ambiente libre y no tan formal.
Cada actividad propuesta se acompañó de un título, objetivos, materiales y los
procedimientos respectivos (ver anexos).
21
CAPÍTULO IV
RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos en las respuestas de los
niños(as) a las preguntas realizadas, siguiendo el método clínico de Piaget. Se
trató de seguir el mismo procedimiento para todas las actividades. El análisis y
la discusión se hacen de manera simultáneos, ya que, la dinámica así lo exige.
Es importante acotar que al final de las experiencias se tomó en cuenta sólo un
bloque de edades en el trabajo realizado con los niños(as), dado que, en las
respuestas de los niños y las niñas no se produjeron diferencias importantes
entre los dos grupos de edades.
Cabe destacar que las actividades prácticas presentadas en esta investigación
se tomaron de los trabajos de algunos autores como Zorita, A. (1978), Arango
de Narváez, M. y otros (2001); Kalman, A. (2001); s/a (2001); Lobb, Janice
(2001) y modificados por las autoras.
Para presentar los resultados, el análisis y la discusión se tomaron algunos
registros representativos de las actividades completas (ver anexos), debido a
la extensión de las mismas. A continuación se muestran los registros de cada
actividad. Simbologías: (…) Registro recortado. … Diálogo interrumpido.
22
ALGUNOS REGISTROS REPRESENTATIVOS DE LAS ACTIVIDADES
PRÁCTICAS REALIZADAS:
ACTIVIDAD PRÁCTICA 1: ¡JUGUEMOS CON CUBITOS DE HIELO! Se presentaron dos recipientes uno con agua y el otro con hielo.
Investigadora: ¿Qué creen que vamos a hacer? Niños: un experimento. Investigadora: señalando el recipiente con agua ¿qué es esto? ¿Qué hay aquí? Alí: Agua (el resto de los compañeros respondieron lo mismo). Investigadora: ¿Qué hay aquí? (recipiente con hielo). Niños: Hielo profe. Investigadora: ¿Pueden sostener el agua entre sus dedos? Enderson: El agua se sale. Alí: a mí no se me cae…se me cae un poquito. Oty: El agua se sale. Xavier: Se cae un poquito.
Estas últimas preguntas se hicieron con la finalidad de que los niños(as)
pudieran establecer diferencias entre los dos elementos no solo por la
observación, sino también a través del contacto directo con los mismos. En
este diálogo se observó que los niños y las niñas no difirieron en la respuesta,
puesto que fue un hecho en el que a todos se les escurría el agua entre los
dedos.
Investigadora: ¿Qué diferencia hay entre el agua y el hielo?
Esta pregunta se hizo en varias ocasiones y los niños no respondieron. Aún
observando y palpando las diferencias los niños(as) no son capaces de explicar
la diferencia entre los dos elementos. Esta incapacidad para producir la
explicación no se debe a que no tienen los datos para ello sino, tal vez sea
porque no logran relacionarlos en un mismo sistema, como lo plantean Moreno
y col. (1998).
Durante la manipulación los niños(as) transportaron algunos cubos de hielo al
recipiente con agua. Esto lo hicieron de manera espontánea.
Mariangel: ¡El hielo se derrite! Enderson: ¡El hielo se derrite! Fue tan rápido ¿verdad?
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Aprovechando la oportunidad, la investigadora hace una pregunta, anticipada a la acción, para conocer el nivel de hipótesis de los niños(as).
Investigadora: ¿Qué pasaría si al hielo derretido en el recipiente con agua lo colocamos en la nevera?
Enderson: Se pone frío. Mariangel: se congela. Investigadora: ¿Por qué creen que se congela? Enderson: Porque yo ya sé. Ali: Ah! porque cuando tiene mucho tiempo se congela.
A pesar que los niños y niñas no manejan los términos de líquido y sólido, con
relación al agua y al hielo, saben por experiencia que se necesitan ciertas
condiciones para que el agua se trasforme en hielo en el congelador, pero
además incluyen otro elemento en el proceso, el tiempo. Desde su experiencia
ellos saben que la transformación del agua en hielo no se hace de manera
inmediata.
Después se llevaron los recipientes uno al sol y el otro se colocó en la sombra.
Los niños y las niñas observaron cuidadosamente durante varios minutos los
cambios que se produjeron.
Enderson: Se derrite, mira. Investigadora: ¡Ah! pero ¿Cuál de los envases con hielo se derrite más
rápido, el envase expuesto al sol o el envase en la sombra?
Mariangel y Enderson: Se derrite más rápido (Señalando el envase expuesto al sol).
Alí: Se derrite y se quema por el sol y se usa para comer, mi papá come hielo.
Los niños y las niñas observan que se producen cambios debido al calor (el sol
produce calor) y utilizan las palabras se derrite (el hielo), pero no usan los
términos con los cuales se identifican esos cambios (sólido y líquido). Vemos
que los niños(as) van agregando elementos en sus observaciones, pero no
logran relacionarlos, lo que impide llegar a la explicación.
Investigadora: Retoma la pregunta ¿Qué diferencia hay entre el agua y el hielo?
Mariangel: Yo digo que sí. Enderson: Porque hay hielo.
24
Mariangel: Porque lo meten en el congelador y lo dejan mucho tiempo y se congela.
Enderson trata de iniciar una respuesta al señalar la presencia de hielo, pero
no llega a señalar sus características como lo es el hecho de ser duro y frío.
Mariangel reconoce que el agua se congela en la nevera, y que se necesita
tiempo, pero tampoco establece las relaciones entre ellos, lo que impide como
ya lo señalamos que se produzca la explicación desde su propia perspectiva.
Investigadora: ¿Entonces el hielo es lo mismo que el agua? Niños: No.
Los niños y niñas reconocen que el agua se convierte en hielo en el congelador
de la nevera y que cuando está fuera de ella se convierte en agua; estas son
cosas palpables, pero no pudieron llegar a la explicación de que son dos
estados distintos de una misma sustancia. Llegar a esta conclusión implica
colocar los elementos identificados como se derrite (fusión), congela
(solidificación), calor, tiempo y colocarlos en un sistema de explicación o sea en
una red conceptual, lo cual encierra procesos de pensamientos más
complicados, como el hecho de tener procesos reversibles de pensamiento y
los niños(a) de estas edades aún no lo logran.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 2: ¡VEAMOS DONDE HAY MÁS!
En esta oportunidad se hace un círculo al aire libre, se expusieron dos barras
de plastilina en sus paquetes originales.
Investigadora: ¿Dónde hay más? (señalando las dos plastilinas en sus paquetes originales.
Niños: Guardaron silencio… Investigadora: Las dos plastilinas son… Enderson (interrumpió para responder): iguales. Investigadora: Si agarramos una de las plastilinas y la alargamos un poco
con los dedos ¿qué pasa? Xavier: Esta es más grande (señalando la plastilina alargada). Alí: esta no es la misma cantidad, pero cuando estaba más chiquita, si era
la misma cantidad. Enderson: aquí, porque la estiraron.
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Las investigadoras se dieron cuenta que en esta respuesta de los niños había
una constante que se repetía: la plastilina modificada (alargada) tenía más
cantidad, a pesar que observaron inicialmente que ambas plastilinas tenían la
misma cantidad y tamaño en sus paquetes originales.
Investigadora: ¿Qué pasa si la plastilina alargada la volvemos al mismo
tamaño que la otra plastilina que no se estiro? Por favor Enderson coloca la plastilina al tamaño inicial.
Alí y Xavier: es más chiquita. Oty: regreso a la misma normalidad. Se observa que para los(as) niños(as) de estas edades el cambio de forma
(plastilina alargada) implica un cambio en el tamaño y por ende en la cantidad,
aún viendo que las dos plastilinas provenían de paquetes idénticos. Según
Piaget (citado por Lowell, 1977), los(as) niños(as) atraviesan por tres etapas,
en la primera niegan la conservación, en este caso de la materia; en la
segunda es una etapa de transición, en la que la admiten algunas veces y una
tercera en la que presentan la conservación. Los(as) niños(as) de nuestra
experiencia se encuentran en la primera etapa, centrados en un solo aspecto
que domina su percepción, no se ha captado que si la plastilina vuelve a su
forma original la cantidad de materia sería la misma. Esto nos lleva a pensar
que estos niños no han alcanzado la reversibilidad de su pensamiento y, por lo
tanto, no tienen la conservación de la materia dentro de sus esquemas.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 3: ¿PODEMOS PESAR EL AIRE?
Los niños y las niñas se ubicaron en un círculo y se expusieron los materiales
sobre la mesa: dos bombas idénticas, un gancho para colgar ropa, hilo pabilo,
alfileres.
Investigadora: ¿Podemos pesar el aire? Enderson: Si pesa. Niños(as): No pesa Investigadora: Veamos si el aire pesa.
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Después de inflar los globos se les pidió a los niños y las niñas que observaran
si estaban del mismo tamaño, a uno de los globos se le saco aire.
Investigadora: ¿Qué hay adentro de los globos? Niños(as): aire. Investigadora: ¿Por qué se mueven los globos? Oty: porque los toca el aire. Xavier: Porque están alborotados. Investigadora: Ahora vamos amarrar los globos con el hilo pabilo en cada
extremo del gancho. La investigadora hace una pregunta anticipada a la acción que se sigue, con el objeto de conocer las reacciones de los niños(as) ante la misma. Investigadora: ¿Qué pasaría si viene Mariangel y explota un globo? ¿Qué
creen ustedes que va a suceder? Oty: Se explota. Investigadora: ¿Y el aire dónde queda? Niños(as): Se fue el aire. Investigadora: Vamos a comprobar si el aire pesa. Por favor Mariangel
explote el globo. Observen el gancho ¿está derecho o torcido?
Enderson: Está torcido. Investigadora: ¿Qué ocurrió con el gancho? ¿Por qué ocurre esto? Enderson: Porque explotaron la bomba. Investigadora: Si el globo se explotó y el gancho quedó torcido, quiere
decir que el aire si se puede… Xavier: pesar. Enderson: sí, pero el aire se va, y se va. Mariangel: si pesa porque se cae la bomba. El resto de los niños(as) (mantuvo su respuesta inicial): no se puede
pesar. Se observa que la respuesta de Xavier fue una respuesta intuitiva, completó lo
que faltaba de la oración. Al llamar la atención sobre la posición torcida del
gancho, algunos niños y/o niñas se dieron cuenta que el hecho se debió a que
la bomba explotó y que aire escapó, pero no fueron capaces de explicar que la
bomba con el aire dentro mantenía el equilibrio del gancho y que una vez
explotada el gancho se inclinaba hacia la bomba que estaba llena, por el peso
del aire que permanecía en su interior. Aun, reconociendo la existencia del aire,
es muy difícil para niños(as) de esta edad que algo que no pueden ver ni tocar
pueda ser una materia que pueda pesar. Se necesitaría realizar actividades
27
prácticas de manera sistemática que complementen la explicación de este
fenómeno estudiado.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 4: ¿POR DÓNDE TOMAN AGUA LAS PLANTAS?
Sentados en un círculo alrededor de una mesa al aire libre, se mostraron los
materiales que estaban sobre la misma (tallo de apio España, frasco de vidrio
con agua, colorante vegetal, cucharilla plástica).
Investigadora: ¿Qué piensan que vamos hacer con estos materiales? Mariangel: Yo pienso que vamos a picar el cilantro. Enderson: Después lo echamos aquí, señalando el recipiente con agua. Oty: Yo pienso que van a echar eso aquí en el agua. Investigadora: ¿Nosotros necesitamos agua para vivir? Niños(as): Sí. Investigadora: ¿por qué? Enderson: Pa bañarnos, lavarnos las manos. Alí: Pa tomar. Investigadora: ¿Quiénes más necesitan el agua? Jhonkelly (niña invitada): Los animales. Xavier: Los animales. Mariangel: Los conejitos. Investigadora: Los perros, gatos, conejos, los animales y los seres
humanos necesitan agua y ¿Quiénes más necesitan el agua?
Niños(as): no contestaron…
Generalmente las cosas familiares serían los mejores ejemplos para juzgarlos
como vivos y no vivos, sin embargo son pocos los niños de estas edades que
conocen que, además de los animales y los seres humanos, las plantas
también son seres vivos que necesitan agua para vivir. Se ha determinado que
los niños(as) más pequeños centran su atención en la movilidad de las cosas
por sí mismas para determinar si está vivo. No obstante los niños(as) en su
crecimiento desarrollan ideas más complejas de lo que es un ser vivo,
adoptando términos científicos como el alimentarse, respirar y reproducirse.
Investigadora: ¿En sus casas hay plantas? Jhonkelly: ¡Ah! Las plantas también necesitan agua. Mariangel: porque ellas toman agua. Xavier: Uno las riegas y ellas se la chupan por la raíz. Investigadora: ¿Por dónde entra el agua a las plantas? Niños(as): Por las raíces.
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La pregunta de la investigadora sobre las plantas hizo que los niños(as) recordaran que las plantas hay que regarlas para que puedan vivir. Sobre este particular ellos tienen algunas ideas sobre la entrada del agua a las plantas. Con esta actividad se les va a demostrar este hecho.
Investigadora: Ahora Carmen le va a colocar un poco de colorante al agua. Alí: Eso parece como sangre (refiriéndose al colorante). Investigadora: ¿Qué piensan que le va a pasar a la rama al introducirla en
recipiente? Alí: Se le sube. Investigadora: ¿Qué se le sube? Enderson: el agua. Investigadora: ¿Por dónde? Mariangel: Por el cuerpo. Investigadora: ¿Y qué le sube? Oty: Colorante. Investigadora: ¿Por dónde le sube el agua? Enderson: Por aquí (señalando la parte de la rama dentro del recipiente).
Es importante indicar que tanto las niñas como los niños señalaron que el agua
coloreada iba a subir por la rama, antes de que el hecho ocurriera. Esto
demuestra que los niños(as) son capaces de hipotetizar a partir de sus ideas
previas. Se esperó hasta el día siguiente para ver el recorrido del colorante a
través del tallo. Con un cuchillo se cortó parte del tallo coloreado para que los
niños(as) pudieran observar lo ocurrido y comprobar lo que habían dicho el día
anterior. Sin embargo aquí se podrían hacer otras indagaciones para conocer si
los niños(as) atribuyen el hecho de que el agua suba por el tallo a mecanismos
propios del agua (animismo) o de la planta.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 5. ¡JUGUEMOS CON CAJAS!
Se les pidió a los niños y a las niñas presentes que ayudaran armar unas cajas
para hacer un juego…
Investigadora: ¿Cuál es la caja más grande? Mariangel y Enderson: Esta (señalando la caja más grande). Investigadora: Vamos a comprobar cuántos niños o niñas entran en la caja
más grande. (Los niños emocionados, querían entrar todos en la caja).
Investigadora: ¿Cuántos niños(as) entraron en la caja? Niños: Tres.
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Investigadora: ¿Entrarán estos tres niños en las otras cajas? Niños: No respondieron. Investigadora: Los mismos tres niños entren en las otras cajas. Los niños y las niñas trataron de entrar en la caja mediana y en la pequeña, pero no pudieron. Investigadora: ¿Por qué no entran en las otras cajas? Enderson: Porque son más pequeñas. Oty: ¡Si es verdad! Son muy pequeñas y hay muchos niños. Investigadora: Los tres niños de la primera caja permanezcan allí, el resto
entren en la caja mediana, en la pequeña y en la chiquita. ¿Cuántos entraron?
Niños: Dos en la mediana, y uno en la pequeña. Enderson: Ahí (caja chiquita) cabe una niña pequeña (señala a Mariangel)
Mariangel intento entrar en la caja, pero solo entraba un pie. Los niños(as) comprobaron que no entraban la misma cantidad de infantes en todas las cajas, porque eran de diferentes tamaños. Investigadora: Salgan de las cajas, ahora traten de guardar una caja dentro
de la otra. (Los niños(as) no presentaron dificultad en esta actividad).
Investigadora: ¿Por qué una caja encaja en la otra? Mariangel: Porque se están hundiendo y se van a dañar las cajas. Jesús: Porque son chicas. Investigadora: Porque son de varios… Mariangel: (completa la oración) porque son de varios colores. Investigadora: Porque son de varios tamaños, es por eso que se puede Introducir una caja adentro de la otra, porque cada caja es de diferente... Oty: Tamaño. Investigadora: Le pregunta a Mariangel: ¿Por qué las cajas entran una
adentro de la otra? Mariangel: Porque son de diferentes cajas. (Tamaño).
Aunque los niños(as) reconocen que hay diferentes tamaños de cajas, y que
una caja se puede insertar adentro de la otra, no manejan la terminología más
grande que o más pequeña que, lo que los llevaría, de alguna manera en un
principio, a la construcción del concepto de espacio. Sin embargo esta
experiencia práctica también, sirve para introducir a los niños(as), en el
concepto de volumen, que involucra el espacio ocupado, por supuesto en
etapas posteriores. En nuestro caso, los niños(as) cayeron en cuenta que el
mismo número de niños no cabían en las distintas cajas o sea que no podían
ocupar el mismo espacio; situación ésta que los conduciría más adelante a la
formación del concepto de volumen.
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ACTIVIDAD 6: ¿POR QUÉ FLOTAN LAS COSAS?
Sentados en una mesa al aire libre, se presentaron los materiales: recipiente de vidrio, dos barras de plastilina, un clavo, una paleta de madera y un trozo de madera. La investigadora hace una pregunta anticipada a la acción para ver las respuestas de los niños en ausencia del hecho. Investigadora: ¿Qué cosas de las que están aquí se hunden y cuáles no? Mercedes (niña invitada): Respondió la plastilina. Investigadora: ¿Por qué? Mercedes: Permaneció callada. Oty: Porque es muy pesada. Investigadora: … ¿Y qué otra cosa se puede hundir? Mariangel: La paleta. Investigadora: ¿Por qué piensas que la paleta? Mariangel: Porque es pesadita. Oty y Xavier: Dicen al mismo tiempo: el clavo. En las respuestas de los niños todos coinciden en un factor: el peso, no consideran otros factores que pudieran estar influenciando en el hundimiento o no de los cuerpos. Las investigadoras proponen trabajar con las barras de plastilina. Investigadora: Ricardo por favor haga una bola con una plastilina, vamos a
observar lo que está haciendo… Mariangel exclamo: está muy dura, yo si puedo, yo si puedo. Investigadora: ¿Qué piensan que vamos hacer con esta bola? Oty: Vamos a meterla aquí (señalando la cubeta con agua). Investigadora: Si la bola de plastilina la introducimos en el agua, ¿Qué
pasara? ¿Se hundirá? Niños respondieron: sí. Investigadora: ¿Por qué? Xavier: Porque es muy pesada. Alí: La bota al agua. Investigadora: Ricardo introduzca la bola de plastilina en el recipiente con
agua a ver si es verdad que se hunde. Investigadora: ¡Ah! si se hundió ¿por qué se hundió la bola de plastilina? Oty: porque es muy pesada. Investigadora: Ahora vamos a ver qué pasa si hacemos un barco con la
otra plastilina y la colocamos en el agua. Usted (dirigiéndose a Mercedes) por favor aplane la otra barra de plastilina y haga como especie de un barco.
(…) Investigadora: ¿Se hundirá este barco si lo introducimos en el agua?, ¿por
qué?
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Oty: levanto la mano y exclamo: ¡Si se hunde, porque es muy pesado! Mariangel: compartió la misma opinión.
Mercedes: No se hunde. Investigadora: ¿Por qué? Mercedes: Porque queda flotando y es planito.
Se observa que la opinión de la mayoría de los niños y las niñas es que si se
hunde, quizás por la experiencia que se hizo al inicio de la actividad (bola de
plastilina), no obstante, una niña dijo que no se hundía explicando que era
planito, es decir, observó que hubo un cambio de forma en la plastilina. La
investigadora pidió introducir el barco de plastilina en el recipiente con agua.
Investigadora: ¿Por qué la bola se hunde y el barco no? Oty: Porque el barquito es plano y la bola es pesada. (…) Dos de las niñas que intervinieron no solo cambian de opinión sino que señalan
un nuevo elemento en la explicación: la forma y que debido a la forma plana la
plastilina sería capaz de flotar. Sin embargo, Mercedes piensa que la forma
plana es más liviana que la misma plastilina en forma de bola, centrando su
explicación en el peso, aún cuando identifica otro elemento.
Después de la experiencia antes mencionada se trabaja con otros de los
materiales. Veamos qué pasa con el clavo. Ya anteriormente dijeron que se
hundía.
Investigadora: Mariangel sostenga el clavo en la superficie del recipiente con agua ¿Creen que el clavo se va hundir?
Mariangel: Sí (…) Investigadora: Mariangel introduzca el clavo en el recipiente ¿Se hunde o
no se hunde el clavo en el agua? Niños(as): ¡también se hundió! Xavier: Si, se hunde, porque también es pesado.
En estas explicaciones los niños(as) se centran en dos factores como
responsables del hundimiento o no de los materiales sin tomar en cuenta el
32
papel que pudiese jugar el agua y otros elementos en este hecho. Creemos
que los niños(as) no consideran todos los elementos que pudieran intervenir en
el fenómeno de la flotación, pero además, los toman de manera aislada no
implicados en un sistema. Mientras esto ocurra de esta manera no se produce
la explicación que se requiere. Por ejemplo, el agua juega un papel
fundamental en este fenómeno, y los niños(as) implican en el hecho solo los
cuerpos sus pesos y sus formas. No obstante pensamos que en la medida que
se presenten estas experiencias de manera sistemática los niños(as) irán
tomando en cuenta otros elementos (como la densidad) en su explicación, y en
un nivel más avanzado de su pensamiento los podrían incluir en una red
conceptual, complejizado su explicación.
ACTIVIDAD 7: ¿QUIÉN SE CALIENTA MÁS?
Se trabajó con los niños(as) en el piso de un pasillo del jardín de infancia. Se
mostraron los materiales: cucharillas de madera, metal, plástica, una olla con
agua y una hornilla eléctrica.
Investigadora: ¿Cuál de estas tres cucharas (madera, plástico, metal) se calienta más si la colocamos en el agua caliente?
Alí: La de plástico (Otros niños y niñas señalaron la de plástico también). Investigadora: ¿Por qué, creen que la de plástico se calienta más? Al observar que los niños y las niñas se quedaron callados, se pregunto, el tipo de material de cada cuchara. Xavier: Madera (Señaló la de Madera). Mariangel: Plástica (Señaló la de plástico). Alí: Comentó esa (la cuchara de metal) es de comer comida. La investigadora aclaró que esa cuchara era de metal y pidió que cada uno agarrara una cuchara, mientras hervía el agua… Introduzcan cuidadosamente las cucharillas en el agua caliente y tomen en cuenta que cada cucharilla esté separada una de la otra… Investigadora: ¿Cuál está más caliente? Xavier y Alí: La de metal. Enderson: La de madera. Mariangel: La de plástico. Investigadora: ¿Por qué?
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Ninguno respondió, pensamos que las diferentes respuestas se deben a que
los niños(as) solo tenían una cuchara a la vez y no podían hacer las
comparaciones, diferente es cuando se ha tenido la experiencia previa. En ese
instante, se cayó la cuchara de metal al agua y Enderson dijo: está más
caliente, porque se cayó al agua; no obstante, por lo que ocurrió las
investigadoras tomaron la iniciativa de dejar caer las otras cucharas al agua
caliente, luego de unos minutos se sacaron las tres cucharas y se pidió tocar
de nuevo las mismas.
Investigadora: ¿Cuál está más caliente? Niños(as): señalaron la cuchara de metal.
Las chicas y los chicos reconocieron las cucharas de plástico y madera, no
obstante, la de metal decían que era para tomar la sopa, demostrándose que
son pocas o ninguna en el aprendizaje de los diferentes materiales. Al finalizar
la actividad no dudaron que la cuchara de metal se calentaba más, pero
ninguno explicó el por qué. Esta explicación involucra conceptos físicos como
la conducción del calor por algunos materiales, los cuales son muy abstractos.
Sin embargo este tipo de ejercicios son una buena manera de iniciarlos en
estos conceptos, relacionándolos con actividades cotidianas como, por
ejemplo, preguntarles en las actividades relacionadas con la cocina, por qué la
mamá usa una cuchara de madera y no de metal para revolver la comida en la
cocina.
ACTIVIDAD 8: ¡JUGUEMOS CON PAPELES!
Sentados alrededor de la mesa y al aire libre, se inicio la actividad, una de las
investigadoras pidió a los niños y a las niñas que identificaran los materiales
que estaban expuestos en la mesa.
Enderson: Periódico. Enderson y Alí: Papel servilleta. Investigadora: ¿Y qué es este (papel carbón)? Xavier: Papel negro. Investigadora: Pero tiene otro nombre, ¿Cómo se llama? Este se llama
papel car… Alí: Papel cartón. Investigadora: Papel carbón. Alí: Papel de construcción. Alí: Papel de aluminio.
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Investigadora: ¿Cuál de estos papeles es suave? Mariangel: La servilleta. Alí: El papel de construcción. Investigadora: ¿El papel de construcción es más áspero o más suave? Alí: No más liviano. Investigadora: ¿Qué papel es más áspero? Áspero como el piso rustico. Xavier: Periódico. (…) Investigadora: Ahora arruguen los diferentes materiales y láncenlos al aire,
estírenlos y hagan diferentes formas. Los niños y las niñas comenzaron a jugar con los diferentes papeles y pasado varios minutos, se recomendó que volviesen el papel a la forma como estaba antes de jugar con ellos.
Investigadora: ¿Cuál de los papeles quedo más arrugado? Alí: El papel carbón. Xavier y Mariangel: La servilleta. Alí: El papel periódico.
Los niños y las niñas manifestaron que el papel carbón y la servilleta son más
suaves y por eso se arrugan más que los demás materiales, en esta ocasión se
observa que los infantes intentan hacer una clasificando, agrupando y a su
vez, comentan que estos dos objetos tienden hacer también los más
arrugados, de este modo, están haciendo una relación entre su rugosidad y
suavidad.
Investigadora: ¿Ustedes saben hacer barcos de papel? (algunos levantan
la mano y otros no).
Con la colaboración de las investigadoras cada infante construyó un barco de
papel. Las chicas y los chicos identificaron el papel de sus barcos.
(…)
Investigadora: no toquen los barcos después que estén en el agua, vamos a ver ¿qué sucede? Alí: Ese barco se mató y comienza a reírse… Investigadora: ¿Cuál? Alí: El de servilleta. Investigadora: ¿Cuál es el siguiente barco que se hunde? Oty: Se hundió mi barco (papel grape). Xavier: el de periódico. Investigadora: ¿Y cuál es el próximo a hundirse? Enderson: el de papel de construcción se está hundiendo más rápido que
el de papel carbón.
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Investigadora: ¿Cómo podemos explicar que este de papel carbón no se hundió? (Ninguno de los presentes respondió).
Investigadora: ¿Por qué el barco de servilleta fue el primero en hundirse? Alí: Porque cuando se metieron le cayó agua y se hundiendo en la
profundidad. Enderson: Porque la servilleta es aguadita y los otros no. Mariangel: Porque es más suave.
(…) Todas las niñas y los niños desconocían el papel carbón y la resistencia que el
mismo tenía en el agua, en comparación con los otros papeles. Se puede decir
también que identificaron y compararon los materiales, a través del tacto. Con
la experiencia de los barcos se pretendía que los niños relacionaran la
capacidad de hundimiento con el tipo de papel, pero esto no se logró del todo.
En fin, lo que se quería era que los niños(as) pudieran comparar la textura de
los diferentes papeles, sin embargo, un niño confundió la suavidad con lo
liviano; demostrándose que hay que incrementar el nivel de las experiencias
prácticas en las niñas y los niños en el aula de clase.
ACTIVIDAD 9: ¡HAGAMOS VOLAR LAS MARIPOSAS!
Sentados en círculo en el patio se pregunto ¿Qué creen que vamos hacer con
estos materiales? (moldes de torta, papel seda, figuras de mariposas). Los
niños(as) quedaron en silencio.
Investigadora: ¿Estas figuras representan que animal? Enderson: mariposas. Investigadora: ¿Qué creen que vamos hacer con estas mariposas? Enderson: Esas mariposas son de papel. Investigadora: si son de papel; el papel se llama seda. Enderson: yo pensé que eran de verdad. (…) Investigadora: ¿Las mariposas vuelan o no vuelan? Enderson: Si vuelan. Investigadora: ¿Les gustaría hacer volar estas mariposas? Niños(as): Si. Investigadora: ¿Cómo las harían volar? Enderson: Con el viento.
Se les pidió a los niños y a las niñas colocar las mariposas dentro del molde, cubriendo éste con papel envoplast.
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Oty: Las mariposas están dormidas. Enderson: En las noches ellas se despiertan y en el día duermen. Investigadora: ¿Quién quiere despertarlas? Niños(as): No.
Se dividió el grupo en dos subgrupos de tres niños y tres niñas, se les dio un molde a cada grupo. Se pidió al subgrupo 1 que unieran las manos y las frotaran, luego las colocaran sobre el papel envoplast para hacer volar las mariposas. Las mariposas comenzaron a adherirse una a una al papel envoplast. Al subgrupo 2 solo se le pidió colocar las manos sin frotar, sobre el papel envoplast del molde. En este caso las mariposas no se elevaron. Investigadora: ¿Por qué las mariposas de este grupo volaron y las de este
otro no volaron? Oty: ¡Ah! Porque no vuelan. Investigadora: ¿Pero por qué? Oty: Porque todavía están durmiendo. Investigadora: ¿Qué hicimos para que las del otro grupo se despertaran?
¿Qué hicimos para que se elevaran? Xavier: Las pusimos muy calientes. Los niños(as) no explicaron el motivo por el cual se levaron las mariposas, solo Jackson observó que, a través del frotamiento de las manos se produce calor, desconoce el efecto de cierta electricidad estática que se produce por el frotamiento de algunos cuerpos. Es importante acompañar esta actividad con otras, como por ejemplo frotar un globo y acercarlo a papelillos de piñata o también pasar un peine varias veces por el cabello, después de frotarlo por un paño de lana. En todo caso es difícil que este fenómeno sea comprendido por los niños y las niñas de estas edades, sin embargo, por ello no se debe dejar de realizarse este tipo de actividades prácticas.
PRACTICA 10: UN PASEO CIÉNTIFICO.
Se les ofreció a cada chica y chico; varios vasos plásticos debidamente identificados (tierra, hojas, flores, rosas, semillas, insectos, piedras), con el fin de recolectar los objetos en cada vaso durante el recorrido por el jardín infantil. Se comenzó el recorrido facilitándoles las lupas. Alí: Yo tengo que buscar bichos ¡huy que asco! Voy agarrar una mosca. Durante el recorrido los niños(as) mostraron agrado por la actividad…reían y se ayudaban unos a otros. Xavier gritó: Encontré una arañita. Alí: Una avispa, una avispa.
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Investigadora: Cuidado con las avispas, ellas pican, no las molesten. Si está muerta la pueden agarrar…
Los niños(as) consiguieron un hormiguero y lo observaron durante varios minutos. Alí consiguió una hormiga viva y no quería dejarla escapar, la coloco en el vaso y la tapaba con la palma de la mano; por ello pidió ayuda para atrapar más insectos. El utilizo la lupa para explorar el hormiguero. Durante el recorrido lograron conseguir una mariposa y una cucaracha ambas muertas, una babosa viva que se encontraba pegada a la pared. Investigadora: Aquí hay otro tipo de hoja… Y aquí hay otro hormiguero.
Mira como los bachacos y las hormigas vuelven la tierra…
Terminado el recorrido se pidió hacer un círculo nuevamente en el suelo del patio; aquí cada niño y niña tenía en sus manos el vaso con lo asignado.
Enderson: Comenzó a observar los insectos con la lupa y expreso: se ven
muy gordas. Investigadora: ¿Qué les pareció el paseo por los alrededores de la
escuela?
Los niños(as) no respondieron, pero hacían comentarios como: vamos a buscar más flores, insectos, entre otros. Se comenzó con lo asignado a Mariangel (las hojas), se observó que colectó hojas de distinto tamaños, formas y colores. Investigadora: ¿Qué tiene esta hoja? (hoja seca).
Mariangel: Está arrugada. Xavier: Porque está viejita. Investigadora: ¿Y por qué estará vieja? Niños(as): Porque está arrugada. Alí: estas hojas estaban caídas del árbol. (…)
La intervención de los infantes da a entender que relacionan lo viejo con lo arrugado, en este caso las hojas secas que caen del árbol. Investigadora: Mostró la hoja verde y preguntó ¿esta hoja también se cayó
del árbol? Xavier: No, estaba en el árbol. Investigadora: Mostró ambas hojas (verde y seca) ¿Ambas hojas están
iguales, en qué se parecen y en qué no? Alí: Cambiaron de colores. (…) Los educandos identificaron que las hojas son verdes, porque aún están en los árboles, mientras que, las hojas secas no. Además señalaron que la hoja cambia de textura y de color, siendo esto un avance en su conocimiento. Investigadora: ¿Cuál era la asignación de Xavier? Xavier respondió: Flores.
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Investigadora: ¿Todas las flores son del mismo tamaño y color? Niños(as): No. Investigadora: Señalando una de las flores ¿Son del mismo color? Mariangel: morado. Investigadora: ¿Todos los pétalos de las flores y rosas son del mismo
tamaño? Niños(as): Si… Investigadora: ¿Se parecen las flores y las rosas? Mariangel: No. Investigadora: ¿Por qué dices que no? Mariangel: Porque ésta es larga y esta es mediana. Investigadora: ¿son iguales? Alí: Si. Investigadora: Pero tienen diferentes tamaños, colores, texturas…tócalas
y vas a sentir la diferentes sensaciones. Se puede observar en estas respuestas de los niños y de las niñas que están más familiarizados con los detalles del color que con los del tamaño, cuestiones que hay que tomar en cuenta en la planificación de otras actividades. Igual procedimiento se hizo con el resto de las asignaciones de las muestras recogidas (Ver anexos). En este caso particular los paseos científicos ayudan al desarrollo de las capacidades de observación, exploración, explicación, al mismo tiempo que, permiten el contacto con la naturaleza en un determinado espacio para curiosear, manipular y conservar el ambiente, entre otros, y así obtener un aprendizaje más significativo. Por otra parte, desde el principio las chicas y los chicos mostraron interés en la actividad, respetando la asignación de cada elemento y, a su vez, intercambiaron información entre ellos(a) mismo(a), ayudando al compañero(a) a buscar lo asignado. Además se observó que mostraron: curiosidad, interés, concentración, observación para resolver problemas, en cuanto a la comparación, clasificación y a las preguntas que realizaban las investigadoras de los diferentes elementos encontrados en las áreas verdes del jardín, mediante la explicación infantil que daban ellos(a) mismos(a).
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CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
El análisis de los resultados obtenidos nos lleva a presentar una serie de
reflexiones como conclusiones, las cuales esperamos que sirvan de incentivo
para otras investigaciones en este campo para los educandos de este nivel de
estudios.
En este sentido, las actividades prácticas en el área de las ciencias naturales
además de constituirse en un elemento motivacional en los niños(as)
abriéndolos a la curiosidad, a la participación y a su identificación con aspectos
que forman parte de la cotidianidad, son situaciones desencadenantes de sus
reflexiones que permiten obtener explicaciones con relación a sus
construcciones; aspectos que coinciden con los propuestos por autores como
Piaget (1982), Vigotsky (1979), Bruner(1979) y Ausubel (1995), bajo sus
diferentes enfoques.
Uno de los objetivos de nuestro trabajo se logró al quedar demostrado la
importancia de los métodos inquisitivos o indagatorios en las actividades que
se realizan con los niños(as) en el aula de clase, favoreciendo el desarrollo de
habilidades y capacidades en la construcción de conocimientos. Cabe destacar
que la utilización del método clínico de Piaget llevado en esta investigación,
constituyó una herramienta esencial para acompañar al niño y a la niña a
reflexionar sobre sus acciones y de esta manera obtener, a través de, sus
respuestas los cambios y evoluciones de sus construcciones. Así es
corroborado por Moreno, M. y otros. (1998) en su trabajo. Mediante este
método se verificó que los niños participantes de la investigación presentaron
dificultades en la presentación de un pensamiento reversible, por lo cual
suponemos la imposibilidad en la conservación de la materia, como en el caso
de las dos plastilinas una alargada y la otra sin alargar, igualmente en lo
referente al peso en la plastilina en forma de bola y la aplastada.
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Por otra parte, se observó que las ideas previas de los niños y las niñas los
ayudan a la elaboración de sus hipótesis y, a su vez, sustentar las
explicaciones desde sus propios puntos de vista, de esta manera, están de
manifiesto sus preconcepciones que posteriormente, en un proceso de
evolución cognitiva, serán organizados como conceptos.
Dos de los objetivos de nuestra investigación se logran al corroborarse una vez
más que el lenguaje juega un papel fundamental en la expresión de los
conocimientos que adquieren los más chicos y chicas a partir de sus acciones
e interacciones con sus pares y con el docente. Se pudo observar como los
niños(as) se motivaban en participar en las actividades propuestas y sus
intervenciones eran animadas y espontáneas. Igualmente quedó claro que a
medida en que se avanzaba en la indagación referida a la actividad práctica,
los infantes introducían nuevos elementos en sus explicaciones. Vigotsky,
Bruner y Ausubel; reconocen la importancia que tiene el lenguaje en el
pensamiento del niño(a), coincidiendo que el lenguaje es un medio para
reinterpretar el mundo.
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RECOMENDACIONES Los niños(as) presentan procesos de pensamiento que todavía no están bien
claros, a pesar de la extensa investigación que se ha hecho al respecto. En
este sentido los(a) docentes deben buscar las maneras de acceder a esos
procesos propiciando actividades en la que los niños(as) no sean simple
espectadores, sino que sean los protagonistas de las mismas, expresando sus
propias experiencias.
Durante las actividades de Ciencias Naturales es recomendable propiciar
estrategias, donde se incentive en el infante la observación, curiosidad,
exploración, interés, manipulación, necesidad, propias de la edad inicial; estas
características iniciarán actitudes de valores sobre sí mismo, hacia sus pares, y
el ambiente.
Un método que ha sido utilizado en innumerables experiencias y que se ha
convertido en una herramienta eficaz al momento de trabajar con niños(as) es
el llamado método clínico de Piaget. Este método bien implementado permite
obtener de boca de los propios infantes el significado de sus acciones, dándole
la oportunidad al docente de conocer, de cierta manera, la construcción de
conocimiento de los niños(as) y así poder intervenir de manera adecuada
orientándolos y potenciándolos en la práctica educativa.
Es vital que las actividades prácticas que se pretendan implementar sean
estudiadas y analizadas minuciosamente tomando en cuenta la edad de los
niños(as), sus intereses, sus experiencias previas, el tipo de material con los
que se vaya a trabajar en cada caso, los procedimientos precisos y de manera
perentoria las preguntas que se piensan formular; de todo ello depende el éxito
de la actividad y sobre todo se evitarían confusiones que en lugar de ayudar se
lograría el efecto opuesto de lo que se quiere lograr.
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Arango, M; Ospina, E y Bernal, M. (2001). Juegos de estimulación temprana
para niños. Colombia: Gama. Ausubel, D. (1995).Psicología Educativa. México: trillas Bruner, J. (1979).El proceso mental en el aprendizaje. Ediciones Narcea, S.A . Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (2000). Dugarte, N y Montilla, Y. (2008). Estrategias y actividades para la enseñanza
de las Ciencias Naturales en la Educación Inicial: Desarrollando una propuesta. Tesis de grado. Mérida: Universidad De Los Andes.
Escalante, G. (1991). Aprendiendo con Piaget. Mérida: Universidad De Los
Andes. Goetz, J. y LeCompte, M. (1988). Etnografía un diseño cualitativo en
investigación educativa. Madrid: Morata. Harlen, W. (1999). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata. Kalman, A. (2001). Kinder creativo. Argentina: Cultural Internacional. Lobb, J. (2001). Cavar y cosechar. México: Larousse. Lowell, K. (1977). Desarrollo de los conceptos básicos en los niños. Madrid:
Morata. Mata, A (2003). Evaluación y planificación en educación inicial, Caracas:
Universidad Nacional Abierta. Ministerio de Educación. (1999). Ley orgánica de Educación y su reglamento. Ministerio de Educación. (2001). Guía práctica de actividades para niños
preescolares tomo I y II. En Elkind y Neuman. Área de animales, plantas y minerales; (pags.107).Caracas: Talleres gráficos de tipografía.
Ministerio de Educación. (2005). Bases curriculares. Caracas: Grupo didáctico
2001 C.A. Moreno, M., Sastre, G., Bover, M. y Leal, A. (1998). Conocimiento y cambio.
Los modelos organizadores en la construcción del conocimiento. Barcelona, España: Paidós.
43
Pacheco, N y Moretti, M. (2001). La enseñanza de las ciencias. Extraído Agosto 10/2008 de la World Wide Web: http:// www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/Mayo/cienciasnat/.htm
Piaget, J. (1982). Psicogénesis e Historia de la Ciencia. Siglo XXI. Piaget, J e Inhelder,B (2002).Psicología del niño .Madrid: Ediciones Morata. Pozo, J. (1996). Las ideas del alumno sobre las ciencias: de donde viene, a
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Sabino, C. (1992). El proceso de investigación.Caracas: Panapo.Extraído el 19
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S/A. (2001). Materiales y materias. México. Larousse. Tudge, J. (s/f). Vigotsky, la zona de desarrollo próximo y la colaboración entre
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La Pléyada. Zilbewrtein, J. (2000). Desarrollo intelectual en las ciencias naturales. La
Habana: Pueblo y Educación. Zorita, A. (1978). Cómo hacer experimentos. España: Plesa.
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ANEXOS
REGISTRO DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS.
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REGISTRO DE LAS ACTIVIDADES PRÁCTICAS
ACTIVIDAD PRÁCTICA 1: ¡JUGUEMOS CON CUBITOS DE
HIELO!
OBJETIVO:
Que los niños y las niñas descubran los cambios producidos en el agua, por
cambios de temperatura.
MATERIALES:
Envase de plástico con agua.
Termo con cubos de hielo.
Envase plástico vacio.
PROCEDIMENTOS:
Nos reunimos en el patio con el primer grupo de niños(as) en edades comprendidas entre 4 y 5 años (Ali, Enderson, Xavier, Mariangel, Oty y Nathaly (invitada).Ubicados en un círculo en el piso, se coloco en el centro del mismo un recipiente con agua y el otro con hielo, los niños y las niñas tocaron y manipularon el agua y el hielo.
Investigadora pregunto: ¿qué creen que vamos hacer?
Algunos niños respondieron: un experimento.
Investigadora: Luego señalando el recipiente con agua pregunto ¿Qué es esto? ¿Qué hay aquí?
Ali respondió: Agua. (Al mismo tiempo, el resto de los compañeros(a) dijeron lo mismo).
Investigadora: Después esa misma pregunta se hizo, pero con relación al hielo.
Niños(as): Respondieron: hielo, hielo profe.
Investigadora: Luego de este intercambio, preguntó: ¿pueden sostener el agua entre sus dedos? (Los niños(as) trataron de sostener el agua entre sus manos).
Enderson respondió: El agua se sale.
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Ali dijo: A mí no se me cae, luego de algunos segundos agrego si se me cae, pero un poquito.
Oty: El agua se sale.
Xavier: Se cae un poquito.
Después de responder las preguntas continuaron manipulando el agua y el hielo exclamando algunos niños(as) ¡Esta muy fría! Esta blanquito…
Investigadora preguntó: ¿Qué diferencia hay entre el hielo y el agua?
Esta pregunta se hizo en varias ocasiones y no respondieron. Durante la manipulación transportaron algunos cubos de hielo al agua.
Mariangel exclamo: ¡El hielo se derrite!
Enderson: ¡Fue tan rápido! ¿Verdad?
Investigadora: ¿Qué pasaría si al hielo derretido en el recipiente del agua lo colocamos en la nevera?
Enderson: Se pone frío.
Mariangel: Y se congela.
Investigadora: ¿Por qué creen que se congela?
Enderson exclamo: ¡Porque yo ya sé!
Mariangel: Se congela, se congela.
Ali respondió: ¡Ah!, porque cuando tiene mucho tiempo se congela.
Después se llevaron los dos recipientes uno al sol y al otro se le colocó en la sombra. Los niños y las niñas observaron cuidadosamente, durante varios minutos los cambios que se produjeron.
Enderson exclamo: Se derrite, mira.
Investigadora: ¿cuál de los envases con hielo se derrite más rápido (un envase expuesto al sol con hielo) o lento un envase con hielo en la sombra?
Mariangel y Enderson respondieron: se derrite más rápido. (Señalando el envase expuesto al sol).
Ali: Se derrite y se quema por el sol y se usa para comer. ¡Ah! mi papa come hielo.
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Mariangel: esta fría el agua…
Enderson dijo: esta fría el agua.
Investigadora: Luego de la manipulación y exploración se aprovecho la
oportunidad y se retomo la pregunta ¿Qué diferencia hay
entre el agua y el hielo?
Mariangel dijo: Yo digo que sí. (Diferencia).
Investigadora: ¿Por qué si?
Mariangel dijo: yo digo que sí.
Enderson: porque hay hielo.
Mariangel: porque lo meten en el congelador y lo dejan mucho tiempo y se congela.
Investigadora: Entonces ¿el hielo es lo mismo que el agua?
Niños(as) respondieron: no
Enderson dijo: Si, si
Investigadora: ¿Por qué si?
Enderson dijo: Es que lo meten en la nevera.
Investigadora: ¿En qué parte de la nevera?
Enderson expresa: El agua caliente y después se congela toda.
Investigadora: Entonces si el agua se guarda en la nevera ¿en qué se convierte?
Niños(as) respondieron: en hielo.
Investigadora: ¿Y si sacamos el hielo de la nevera y lo exponemos al sol, en que se convierte?
Algunos niños respondieron. En agua,
Investigadora: entonces si el agua es hielo…
Mariangel respondió: el hielo es agua.
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Las investigadoras pidieron una explicación, por parte de los niños y niñas, acerca de lo sucedido en la actividad.
Mariangel y Oty respondieron: el hielo se derrite y se convierte en agua…
Nathaly (invitada) respondió: Entonces el hielo con el sol agarro mucho calor y por eso se convirtió en agua.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 2: ¡VEAMOS DÓNDE HAY MÁS!
OBJETIVO:
Descubrir el pensamiento reversible, en los distintos grupos de niños y niñas.
MATERIALES:
Dos plastilinas iguales (en sus paquetes originales).
PROCEDIMIENTOS:
Las investigadoras expusieron Las dos barras de plastilina en la mesa.
Investigadora: ¿dónde hay más? (señalando las dos plastilinas en sus paquetes originales (los infantes guardaron silencio)
Investigadora: las dos plastilinas son…
Enderson interrumpe y responde: iguales.
Investigadora ok, pero si agarramos una de las plastilinas y la alargamos un poco con los dedos…después de estirada la investigadora pregunto ¿qué pasa? (colocando la plastilina alargada al lado de la que no se estiro). Y ahora la vamos a medir con esta (plastilina que no se modifico)…
Investigadora: ¿dónde hay más plastilina?
Enderson: aquí, porque la estiraron.
Investigadora: ¿aquí hay más plastilina porque se estiro? ¿Qué piensan los demás niños?
Xavier: Esta es más grande (señalando la plastilina alargada).
Investigadora: ¿pero aquí hay más plastilina o es la misma cantidad que esta? (señalando la plastilina estirada y la original).
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Ali: esta no es la misma cantidad, pero cuando estaba más chiquita (igual a la otra) si era la misma cantidad.
Investigadora: ¿qué pasa si la plastilina alargada la volvemos al mismo tamaño como la otra plastilina que no se estiro? por favor Enderson coloca la plastilina al tamaño inicial.
Ali y Xavier dijeron: es más chiquita.
Investigadora: ¿qué paso? son iguales ahora, ¿por qué?
Niños(as) respondieron: sitio
Investigadora: ¿por qué, es la misma cantidad?
Ali: porque la doblaron.
Enderson: la doblaron y la pusieron del mismo tamaño.
Ali: Una cosa es grande y la otra más pequeña (plastilina).
Investigadora: pero si se vuelve a la misma forma, son iguales de ¿cantidad?
Niños(as): No respondieron.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 3: ¿PODEMOS PESAR EL AIRE?
OBJETIVO:
Desarrollar en el niño y la niña, la noción del aire como materia.
MATERIALES:
Un gancho de colgar ropa.
Dos Bombas iguales (mismo tamaño, forma y textura).
Hilo pabilo.
Tijeras.
Un alfiler.
PROCEDIMIENTOS:
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Los niños y las niñas se ubicaron en un círculo. Se expusieron los materiales sobre la mesa
Investigadora: ¿Podemos pesar el aire?
Enderson: Si pesa…
Investigadora: Vamos a ver si el aire pesa.
La investigadora junto con los niños y las niñas comenzaron a cortar el hilo pabilo ambos de la misma medida. Mientras dos niños inflaban los globos y los amarraron al hilo pabilo.
Investigadora pregunta: ¿El aire se puede pesar?
Niños(as): no
Investigadora: ¿Por qué no se puede pesar el aire?
Niño(as): No respondieron (no obstante, se quedaron pensativos y se miraban unos con otros).
Enderson: Si, pero el aire se va y se va.
Mariangel: Si pesa, porque se cae la bomba.
Investigadora pregunta: ¿Qué hay adentro de los globos?
Niños(as) respondieron: aire.
Se les mostró a los niños y las niñas los globos que inflaron y se les pidió que verificaran si estaban del mismo tamaño.
Investigadora: ¿Están del mismo tamaño?
Xavier: Le falta aire a este (señalando con la mano el globo).
Enderson grito: Ya están iguales.
Investigadora ahora vamos amarrar los globos en cada extremo del gancho, después de este paso, al estar ya los globos atados al gancho se mostro a todos los niños y las niñas.
Enderson exclamo: La bomba se va pa bajo.
Investigadora: ¿Por qué se mueven los globos?
Oty: Porque, los toca el aire.
Xavier: Porque están alborotados.
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Investigadora: ¿Los globos están derechos o torcidos en el gancho?
Enderson: Derechos.
Investigadora: ¿Por qué están derechos?
Enderson: Porque tienen mucho aire.
Investigadora: Y que pasaría si viene Mariangel y explota un globo, ¿qué creen ustedes que va a suceder?
Oty: Se explota.
Investigadora: ¿Y el aire dónde queda?
Niños(as): Se va el aire.
Investigadora: Vamos a comprobar si el aire pesa. Por Favor Mariangel explote el globo. Observen el gancho ¿está derecho o torcido?
Enderson: Esta torcido.
Investigadora: ¿Qué ocurrió con los ganchos? ¿Por qué ocurre esto?
Enderson: Porque explotaron una bomba.
Investigadora: Si el globo se exploto y el gancho quedo torcido, quiere decir que el aire si se puede…
Xavier: Pesar.
Enderson: Si, pero el aire se va y se va.
Mariangel: Si pesa, porque se cae la bomba.
Investigadora: Entonces, ¿donde quedo el aire?
Niños(as) respondieron: Afuera.
Enderson agrego: El otro (aire) quedo adentro del otro globo.
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ACTIVIDAD PRÁCTICA 4: ¿POR DÓNDE TOMAN AGUA LAS
PLANTAS?
OBJETIVO:
Desarrollar en los niños y las niñas conocimientos sobre el transporte del agua en las plantas.
MATERIALES:
Un frasco de vidrio mediano, limpio y seco.
Un tallo de apio España.
Colorante vegetal rojo.
Una cucharilla plástica.
PROCEDIMIENTOS:
Sentados en un círculo y cerca de una mesa al aire libre. Se mostraron los materiales que estaban sobre la mesa.
Investigadora: ¿Qué piensan que vamos hacer con estos materiales?
Mariangel: Yo pienso que vamos a picar el cilantro.
Enderson: Después lo echamos aquí, señalando el recipiente con agua.
Oty: Yo pienso que van a echar eso aquí en el agua.
Investigadora pregunta: ¿Nosotros necesitamos agua para vivir?
Niños(as) respondieron: sí.
Investigadora: ¿Por qué?
Enderson: Pa bañarnos, lavarnos las manos.
Alí: Pa tomar agua.
Investigadora: Y que más se puede hacer con el agua.
Mariangel: Tomar, ni botarla.
Yoseth (invitada): No desperdiciarla.
Enderson: Ni ensuciarla.
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Investigadora: ¿Quiénes más necesitan el agua?
Jhonkelly (niña invitada): Los animales.
Xavier: Los animales.
Mariangel: Los conejitos.
Enderson: Y los perros también.
Investigadora: Los perros, gatos, conejos, entre otros animales. Los animales y los seres humanos necesitan agua y ¿quiénes más necesitan del agua?
Niños(as): no contestaron.
Investigadora: ¿En sus casas hay plantas?
Jhonkelly: ¡Ah! las plantas también necesitan agua.
Investigadora: Las plantas necesitan…
Niños(as) dijeron: Agua.
Mariangel: Porque ellas toman agua.
Xavier: Uno las riegas y ellas se la chupan por la raíz.
Investigadora: De eso se trata el experimento, hoy vamos a comprobar por donde toman agua las plantas. Entonces ¿por dónde entra el agua a las plantas?
Niños(as): presentes, respondieron: por las raíces.
Investigadora: ¿Y dónde están las raíces aquí? (señalando el tallo de Apio España).
Jhonkelly: Por ninguna parte.
Investigadora: está bien no hay raíces por ninguna parte, pero por aquí (señalando el lado opuesto a las hojas estarían las raíces) ¿por dónde toman el agua?
Niños(as): Toman por aquí (señalando el lado del tallo indicado).
Después de las serie de las preguntas, la investigadora le pidió a un niño agregar y mover cuidadosamente el colorante hasta disolverlo en el agua.
Investigadora: ¿Qué creen que le va a suceder a la rama al introducirla en el recipiente?
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Alí dijo: Se le sube.
Investigadora: ¿Qué se le sube?
Enderson respondió: El agua.
Investigadora: ¿Por dónde?
Mariangel: Por el cuerpo.
Investigadora: ¿Y qué le sube?
Oty: Colorante.
Enderson agrego: Y parece como jugo.
Investigadora: ¿Por dónde le sube el agua?
Enderson, señalando la rama dijo: Por aquí y tiene que acabarse el agua.
Se hizo un repaso de todo el proceso y se les explico a los chicos y a las chicas que hay que esperar una hora, para observar el tallo de Apio España, no obstante, una hora fue poco tiempo y se espero hasta el otro día.
Al día siguiente se retomo el experimento: Por dónde toman agua las plantas
Investigadora comenzó preguntando: ¿Recuerdan lo que hicimos ayer?
Niños(as): respondieron: si…
Xavier: le echamos el colorante y lo revolvimos.
Mariangel: Yo quiero decirlo (se observo que no le salían las palabras).
Alí: Por la matica sube, mira como sube.
Niños(as): Al ver el cuchillo preguntaron: ¿Para qué es el cuchillo?
Investigadora explica que el cuchillo es para cortar una parte del tallo del Apio para observar si el agua subió por el lado de la raíz. En ese instante, se procedió al corte, se les pidió a los infantes que observaran si el agua subió por el tallo.
Investigadora: Entonces podemos decir que el agua si sube por la…
Mariangel: Por el tallo.
Enderson respondió: porque le sube.
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Investigadora: Quiere decir que, las plantas si estaban tomando…
Niños(as) respondieron en coro: tomando agua.
Investigadora: Ahora ¿qué paso con el agua coloreada?
Xavier: Se le echo el colorante y se revolvió.
Oty: Si tomo, porque estaba más lleno (señalando el envase).
Xavier: El agua quedo para la matica.
Investigadora explica que el agua coloreada, era para comprobar si el Apio España tomaba agua, se les mostro que el nivel del agua había disminuido, esto se observo, porque el día anterior se marco el nivel de agua y al cortar el tallo se observo que había cierta pigmentación de color rojo.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 5: ¡JUGUEMOS CON CAJAS!
OBJETIVO:
Lograr que los niños y las niñas desarrollen el concepto de volumen, jugando
con cajas de diferentes tamaños.
MATERIALES:
Una caja grande que entren 3 niños(a).
Una caja mediana que entren 2 niños(a).
Una caja de un tamaño más pequeño que la mediana y que entre un niño(a).
Una caja pequeña que no entre ningún niño(a).
PROCEDIMIENTOS:
Les pedimos a los niños y a las niñas presentes que nos ayudaran armar las cajas para hacer un juego…
Investigadora: Por favor a Alí cuente las cajas armadas.
Alí: Comenzó a contar 1; 2; 3; 4. Señalando cada una con el dedo.
Investigadora: Hay 4 cajas ¿cuál es la caja más grande?
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Mariangel y Enderson: Respondieron: Esta; señalando la caja más grande con los dedos.
Investigadora: Vamos a comprobar, cuántos niños o niñas entran en la caja mas grande.
Los niños y las niñas estaban emocionados y todos(a) deseaban entrar en la caja, sin embargo, entraron tres (dos niños y una niña).
Investigadora: ¿Cuántos niños(a) entraron en la caja?
Niños(as): Respondieron tres.
Investigadora: ¿Entran estos tres niños en las otras cajas? (caja mediana
y pequeña).
Niños(as): se quedaron callados.
Investigadora: le pide a los tres niños que entren en las otras cajas (Mediana y pequeña).
Los tres niños intentaron entrar en la caja mediana y pequeña, pero observaron que no entraban.
Investigadora: ¿Por qué no entran en las otras cajas?
Enderson: Porque son más pequeñas.
Oty: ¡Si es verdad! Son muy pequeñas y hay muchos niños.
Las investigadoras pidieron a los niños(a) que permanecieran en la caja y al resto de los pares que entraran en la caja mediana. En esta ocasión entraron solo dos niños. Después se pidió entrar en la siguiente caja más pequeña; en esta caja solo entro un solo niño. Luego se pidió que entrara un niño o una niña en la más pequeña.
Enderson dijo: Ahí entra una niña pequeña, señalando a Mariangel (Mariangel intento entrar en la caja, pero se dio cuenta que solo entra un pie)
Después se les dijo que salieran de las cajas y que trataran de guardar una caja adentro de la otra. El grupo se unió e iniciaron a introducir una caja adentro de la otra. Se Observo durante la actividad que no se presento ningún inconveniente cuando las estaban encajando.
Investigadora: ¿Por qué una caja está encaja en la otra?
Mariangel expresando con las manos dijo: Porque se están hundiendo y…
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Jesús: porque son chicas.
Investigadora: Porque son de varios…
Mariangel: Porque son de varios colores.
Investigadora: Porque son de varios tamaños, es por eso que, se puede introducir una caja adentro de la otra, porque cada caja es de diferente...
Oty: Tamaño.
Investigadora le pregunta a Mariangel: ¿Por qué las cajas entran una adentro de la otra?
Mariangel: Porque son de diferentes cajas. (Tamaño).
Investigadora: ¿Y las cajas tienen diferentes qué?
Mariangel: Se quedo pensativa…
Enderson: Mire profe. (Señalando la caja grande que ya tenía adentro las cajas más pequeñas) ahora hay una sola caja.
Oty: Y yo me puedo sentar y no se hunde.
Investigadora: Si, porque las otras cajas fortalecen las más pequeñas. ¿Por qué las cajas entran una adentro de la otra?
Nathaly (invitada): Porque hay una caja grande, pequeña y mediana.
Investigadora: Y una más…
Nathaly (invitada): ¡Ah! y una más pequeña.
Investigadora: Ahora que opina Oty.
Oty: Solo sonrió y no dio ninguna opinión.
Investigadora: Xavier ¿Porque son de varios tamaños?
Investigadora: A ver ¿Qué hicimos hoy?
Nathaly levanto la mano y dijo: jugamos con cajas de varios tamaños.
Mariangel: Si y las cajas grandes se comían a las pequeñas.
Enderson: Yo guarde las cajas y en la más grande (haciendo gesto con las manos) entraron todas.
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Investigadora: ¡Si es verdad! Estas cajas son de diferentes tamaños, es por ello que una encaja adentro de la otra.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 6: ¿POR QUÉ FLOTAN LAS COSAS?
OBJETIVO:
Lograr que el niño y la niña comprendan que las cosas no se hunden, porque
pesan.
MATERIALES:
-Un recipiente de vidrio o plástico grande (aproximadamente dos litros).
-Dos barras de plastilina del mismo tamaño.
-Un trozo de madera pequeño.
-Un clavo.
PROCEDIMIENTOS:
Sentados en una mesa al aire libre con los materiales, se inicio el trabajo con el grupo de niños/as, Las investigadoras en compañía de una niña llenaron el recipiente con agua.
La investigadora pregunta: ¿Qué cosas de las que están aquí, se hunden y cuáles no?
Mercedes (invitada) respondió: La plastilina.
Investigadora: ¿Por qué?
Mercedes: Permaneció callada…
Oty respondió: porque es muy pesada.
Investigadora: Porque es muy pesada ¿y qué otra cosa se puede hundir?
Mariangel: La paleta.
Investigadora: ¿Por qué piensa que la paleta?
Mariangel: Porque es pesadita.
Oty y Xavier dicen al mismo tiempo: el clavo.
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Estas preguntas se realizaron para conocer las ideas previas que tenían los niños(as) acerca de los materiales antes mencionados. A continuación se inicia la actividad. Ahora vamos a trabajar con una de las barras de plastilina.
Investigadora: Ricardo por favor haga una bola con la plastilina, vamos a observar lo que está haciendo…
Mariangel exclamo: está muy dura, yo si puedo, yo si puedo.
Investigadora: ¿Qué piensan que vamos hacer con esta bola?
Oty: Vamos a meterla aquí (señalando la cubeta con agua).
Investigadora: Si la bola de plastilina la introducimos en el agua, que pasara, ¿se hundirá?
Niños(as) respondieron: Sí.
Investigadora: ¿Por qué?
Xavier: Porque es muy pesada.
Alí: La bota al agua.
Investigadora: Ricardo introduzca la bola de plastilina en el recipiente con agua a ver si es verdad que se hunde.
Ricardo Inmediatamente introdujo la bola en el agua.
Investigadora: ¡Ah! sí se hundió, ¿por qué se hundió la bola de plastilina?
Oty: Porque es muy pesada.
Investigadora: ¡Ah! es muy pesada, verdad.
Todos los chicos y las chicas estuvieron de acuerdo que la bola de plastilina se hundía en el agua, porque era pesada. Ahora veamos qué pasa si hacemos un barco (una canoa) con la bola de plastilina y la colocamos en el agua. Usted (dirigiéndose a mercedes, alumna invitada).
Investigadora: Por favor aplane la otra barra de plastilina y haga como una especie de barco.
Mercedes (mientras aplanaba la plastilina comento): Esta muy dura.
Al hacer el barco de plastilina, los mismos niños(as) se preguntaban y respondían a sí mismos que si se iba a hundir el barco.
Mariangel, expreso: Si se hunde, porque es pesado.
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Investigadora: ¿Se hundirá este barco si lo introducimos en el agua, ¿por qué?
Oty, levanto la mano y exclamo: Si se hunde, porque es muy pesado. (Mariangel compartió la misma opinión).
Mercedes dijo: No se hunde.
Investigadora: ¿Por qué?
Mercedes: Porque queda flotando y es planito.
Alí: Si se hunde, porque al barco se le mete agua por aquí.
Ricardo: Si se hunde.
Investigadora: pidió introducir el barco de plastilina, en el recipiente con agua. Ahora bien
Investigadora: ¿por qué el barco de plastilina no se hundió y la bola de plastilina si se hundió?
Oty: Porque la bola es más pesada.
Las investigadoras compararon la bola de plastilina y el barco hecho con la misma cantidad de plastilina.
Investigadora (volvió a preguntar): ¿Por qué la bola se hunde y el barco no?
Oty: Porque el barquito es plano y la bola es pesada.
Veamos ahora que pasa con el clavo. Ya anteriormente dijeron que se hundía. Se hace una pregunta anticipada a la acción para observar la reacción de los niños(as).
Investigadora: Mariangel sostenga el clavo en la superficie del recipiente con agua ¿Creen que el clavo se va a hundir?
Mariangel dijo: Si.
Investigadora: ¿Por qué piensan que el clavo se va a hundir?
Alí: Porque parte la piedra.
Mariangel: Porque es muy pesado.
Investigadora: Mariangel introduzca el clavo en el recipiente.
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Los niños y las niñas observaron como el clavo se hundía en el fondo del recipiente y exclamaron: ¡Ah!, también se hundió.
Xavier: Si se hunde, porque también es pesado.
Se hace una observación para llamar la atención sobre la forma del clavo: el clavo es pesado, pero además tiene una forma delgada, lo cual lo ayudaría a hundirse con mayor facilidad.
En este momento veamos qué pasa con la madera. Usted (Ricardo) agarre la paleta de madera y dígame si se hunde en el agua.
Ricardo: No se hunde.
Mariangel: Si se hunde, porque es muy pesada.
Investigadora: ¿Por qué piensa que no se hunde?
Oty: Porque es muy blanda.
Mariangel: Si se hunde, porque es muy, muy pesada.
Alí, intervino diciendo: si se hunde, porque está muy fría.
Investigadora: La pregunta es: ¿La paleta se hunde o no se hunde en el agua?
La mayoría de los niños y las niñas, respondieron que si se hundía, excepto Ricardo que dijo que no se hundía.
Investigadora: Ricardo introduzca la paleta en el agua.
Ricardo introdujo la paleta en el agua; al introducir la paleta, los niños y las niñas observaron que no se hundió.
Investigadora: ¿Por qué ocurrió esto?
Mercedes (invitada): Porque es muy blanda.
Investigadora: ¡Ah! cambiaron de opinión…Ahora si introducimos este (señalando otro pedazo de madera, de un tamaño y grosor más grande que la paleta). Se le pidió a otro niño que introdujera ese pedazo de madera, dentro del recipiente con agua, para ver que sucedía; el resultado fue el mismo de la paleta, a pesar de la diferencia de tamaño y grosor se mantuvo flotando.
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ACTIVIDAD PRÁCTICA 7: ¿QUIÉN SE CALIENTA MÁS?
OBJETIVO:
Lograr que los niños y las niñas comprendan que algunos materiales conducen
mejor el calor.
MATERIALES:
-Una cocinilla eléctrica.
-Una jarra pequeña.
-Tres cucharillas (plástico, madera y metal).
-Un agarradero de olla.
-Un recipiente plástico.
-Un recipiente con agua.
PROCEDIMIENTOS:
Se trabajó con un primer grupo de niños en el piso de un pasillo del jardín de infancia. Se mostraron los materiales, los cuales se encontraban en el piso del pasillo…Se coloco un recipiente con agua en una cocinilla.
Investigadora pregunto: ¿Cuál de estas tres cucharillas (madera, plástico, metal) se calienta más si la colocamos en el agua caliente?
Alí: La plástico. (Los otros niños y niñas señalaron la de plástico también)
Investigadora: ¿Por qué, creen que la de plástico se calienta más?
Al observar que los niños y las niñas se quedaron callados, se pregunto, el tipo de material de cada cuchara.
Xavier: Señaló la de Madera.
Mariangel: Señaló la de plástico.
Alí: Comento que esa (la cuchara de metal) es de comer comida.
Investigadora: Esa cuchara es de metal (pidió que cada uno agarrara una cuchara, mientras hervía el agua).
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Al hervir el agua se vació al recipiente de plástico. Se pidió introducir cuidadosamente las cucharillas en el agua caliente y tomar en cuenta que cada cucharilla estuviese separada una de la otra. Se propuso esperar algunos minutos para observar que pasaba con el agua caliente y las cucharas.
Investigadora: ¿Podemos introducir las manos en el agua caliente?
Niños(as): ¡no!
Alí exclamo: ¡Esta caliente! ah pero si fuera con un guante si ¿verdad?
Investigadora: ¿Cuál estará más caliente?
Xavier y Alí: La cuchara de metal se calienta más.
Enderson: La de madera.
Mariangel: La de plástico.
Se introdujeron las tres cucharas en el recipiente separadas una de las otras. Los niños y las niñas comenzaron a tocar los mangos de las diferentes cucharas y se dieron cuenta que la de metal estaba más caliente.
Investigadora: ¿Cuál de las tres está más caliente?
Mariangel y Oty: La de metal.
Investigadora: ¿Por qué? (Ninguno respondió)
Investigadora: ¿Cuál está más caliente?
Niños(as): La cuchara de metal está más caliente.
Investigadora: ¿Qué podemos concluir de la actividad? Qué la cuchara de…
Enderson dijo: La de metal se calienta demasiado.
Alí: Exagerado.
Investigadora: ¿Por qué? porque el tipo de material con que está hecha la cuchara conduce mejor el calor, en este caso sería la cuchara de metal.
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ACTIVIDAD PRÁCTICA 8: ¡JUGUEMOS CON PAPELES!
OBJETIVO:
Desarrollar la capacidad de los sentidos, de relaciones y clasificaciones al
manipular los distintos papeles y descubrir características y propiedades en
ellos.
MATERIALES:
-Periódico.
-Papel (grapé, lustrillo, carbón, cebolla, entre otros).
-Servilletas de papel.
- Un recipiente con agua.
PROCEDIMIENTOS:
Se trabajó con los niños(as). Sentados alrededor de la mesa y al aire libre, se inicio la actividad…Las investigadoras pidieron a los niños y las niñas que identificaran los materiales que estaban expuestos en la mesa.
Enderson: Periódico.
Enderson y Alí: Papel servilleta.
Investigadora: ¿Y qué es éste? (papel carbón)
Xavier: Papel negro.
Investigadora: Pero tiene otro nombre, ¿Cómo se llama? Este se llama papel car…
Alí: Papel cartón.
Investigadora: Papel carbón.
Alí: Este (papel de construcción) lo utilizan mucho en el salón.
Alí: Papel de aluminio.
Xavier: Este (señalando el papel carbón).
Investigadora: Pero como se llama ese papel.
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Xavier: Papel carbón.
Investigadora: ¿Cuál de estos papeles es suave?
Mariangel: La servilleta.
Alí: El papel para construcción.
Investigadora: ¿El papel de construcción es más suave o más áspero?
Alí: No más livianito.
Investigadora: ¿Qué papel es más áspero? áspero como el piso rustico.
Xavier: Periódico.
Investigadora: ¿Cuál es como más rugoso cuando lo tocan?
Xavier: Papel de construcción.
Investigadora: Alí, tienes que tocar todos los materiales.
Alí: Periódico, toco, toco, toco todos están suaves y después toco, toco, toco y esta arrugado, el periódico. El papel de construcción es más áspero y la servilleta es más suave.
Investigadora: Ahora arruguen los diferentes materiales y láncenlos al aire, estírenlos y hagan diferentes formas.
Los niños y las niñas comenzaron a jugar con los diferentes papeles y pasado varios minutos, se recomendó que volviesen el papel a la forma como estaba antes de jugar con ellos.
Investigadora: ¿Cuál de los papeles quedo más arrugado?
Alí: El papel carbón.
Xavier y Mariangel: La servilleta.
Alí: El papel periódico.
Investigadora: ¿Ustedes saben hacer barcos de papel? (Algunos levantaron las manos y otros no la levantaron).
Una de las Investigadoras dice (dirigiéndose a la otra investigadora) ¡Vamos ayudar a la profe a hacer barcos de papel!
Investigadora: Yo voy hacer un barco con el papel periódico.
Mariangel: y yo uno de papel servilleta.
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Alí: Yo uno de papel carbón.
Oty: Yo de papel crepé.
Investigadora primero vamos hacer barcos de papel, porque lo vamos a introducir en un lugar especial.
Oty comento: En el agua.
Investigadora les dijo: Observen sus manos.
Los niños que trabajaron con el papel carbón tenían las manos manchadas. En ese instante, los niños y las niñas agregaron uno a uno los barcos al agua, pero al introducir el barco de servilleta fue el primero que se hundió. Los chicos y las chicas al observar lo que ocurría se reían, saltaban, gritaban…
Investigadora: ¿Qué sucedió?
Ali dijo: Ese barco se mato, ja,ja,ja.
Investigadora: ¿Cuál?
Ali: El de servilleta.
Investigadora: Vamos a seguir observando ¿cuál es el siguiente barco que se hunde?
Oty: Se hundió mi barco (papel crepé).
Xavier: El de periódico.
Investigadora: ¿Y cuál será el próximo en hundirse? (pregunta anticipada)
Enderson: El barco de papel de construcción se está hundiendo más rápido que el de papel carbón.
Investigadora: ¿Por qué pasa eso? (Nadie respondió.)
Investigadora: ¿Cómo podemos explicar que este (papel carbón) no se hundió? (Ninguno de los presentes respondió)
Ali: Porque el mío es una avalancha.
Investigadora: ¿Por qué el barco de servilleta fue el primero en hundirse?
Ali: Porque cuando se metieron le cayó agua y se fue hundiendo en la profundidad.
Enderson: Porque la servilleta es aguadita y los otros no.
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Mariangel: Porque es más suave.
Investigadora: ¿Cuál tipo de papel?
Mariangel: El de servilleta.
Investigadora: ¿Y cuál es más duro?
Mariangel: Este (señalando el papel de construcción).
Investigadora: ¡Ah! el papel construcción.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 9: ¡HAGAMOS VOLAR LAS
MARIPOSAS!
OBJETIVO:
Incentivar la curiosidad de los niños y las niñas al realizar algunos movimientos
con su cuerpo (manos), que provocan la aparición de ciertos fenómenos.
MATERIALES:
-Dos moldes para tortas de ½ kilo.
-Papel envoplast.
-Papel seda (mariposas entre 1.5cm y 2cm. hechas con papel seda y en distintos colores).
-Tijeras.
-Lápiz.
-Cinta adhesiva.
PROCEDIMIENTOS:
Este grupo de niños(as) sentados en circulo en el patio y alrededor de los
materiales de la práctica, se pregunto ¿Qué creen que vamos hacer con estos
materiales? Los niños y las niñas quedaron en silencio.
Investigadora: ¿estas figuras representan que animal?
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Enderson: Mariposas.
Investigadora: ¿Qué creen que vamos hacer con estas mariposas?
Enderson: Esas mariposas son de papel.
Investigadora: Si son de papel. El papel se llama seda.
Enderson: yo pensé que eran de verdad.
Investigadora: son mariposas de papel seda y son mariposas pequeñitas
¿las mariposas que hacen?
Enderson: A las mariposas les gusta mucho la luz.
Investigadora: ¿Qué más hacen las mariposas?
Enderson: en mi casa se han metido muchas mariposas de verdad.
Oty: volar.
Investigadora: ¿Las Mariposas vuelan o no vuelan?
Enderson: Si vuelan.
Investigadora: ¿Les gustaría hacer volar estas mariposas?
Niños(as) respondieron: Sí.
Investigadora: ¿Cómo las harían volar?
Enderson: Con el viento.
Investigadora: ¿Y con qué otra cosa las haríamos volar?
Oty: Con el aire.
Luego procedimos a introducir las mariposas dentro del molde, cubriendo el molde con el papel envoplast. Y se pregunto ¿conocen este papel?
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Enderson: Papel plástico.
Investigadora: si es papel plástico y se llama envoplast.
Xavier: Eso sirve para poner cosas muy pesadas.
Con ayuda de los niños y niñas se terminó de colocar las mariposas dentro del molde y se cubrió con el papel envoplast. Mientras se realizaba esto se repaso el nombre del papel con el que se realizaron las mariposas (papel seda) y con el que se cubrió el molde (papel envoplast).
Investigadora: ¿Qué se imaginan que va a pasar?
Alí: yo me imagino que las mariposas se van a salir.
Investigadora: Preguntó ¿los moldes son de que material?
Mariangel: de metal respondió.
Investigadora: Estos moldes se utilizan para hacer tortas y están hechos
de aluminio (es un metal).
Oty: las Mariposas están dormidas.
Enderson: En las noches ellas se despiertan y en el día duermen.
Investigadora: ¿Quién quiere despertarlas?
Niños(as) dijeron: ¡No!
Investigadora: ¿vamos a dejarlas dormir todo el día?
Niños(as) dijeron: ¡No!
Se dividió al grupo en dos subgrupos de tres niños y niñas cada uno, luego se les dio un molde a cada grupo.
Investigadora dijo al subgrupo nº1: unan bien las manos Y frótenlas.
Enderson comentó: Si están bien calientes se queman como el fuego.
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Después de este comentario se pidió que colocaran las manos sobre el molde para así hacer volar las mariposas….Al realizar esto las mariposas comenzaron, una a una, a adherirse al papel envoplast.
Al subgrupo nº2 solo se le pidió colocar las manos sobre el molde. En este caso las mariposas no se elevaron.
Investigadora: ¿Por qué las mariposas del grupo nº1 volaron y las del
grupo nº2 no volaron?
Oty: ¡Ah! porque no vuelan.
Investigadora: Pero ¿por qué?
Oty: Porque todavía están durmiendo.
Investigadora: ¿Qué hicimos para que la del otro grupo se despertarán?
¿Por qué se despertaron? ¿Qué ocurrió allí?
Oty: Aquí si vuelan, se despertaron.
Investigadora: ¿Qué hicimos para que se despertaran?
Enderson: Estas están muy despiertas y estas están muy dormidas.
Investigadora: ¿Qué hicimos para que volaran?
Xavier: Las pusimos muy calientes…
Investigadora: ¿Quién explica lo que hicimos hoy?
Oty: Frotamos las manos y después hicimos que despertaran las
Mariposas.
Investigadoras: y ¿Cómo hicimos que despertaran las mariposas?
Oty: Con las manos calientes.
Investigadora: al colocar las manos después de frotadas sobre le
envoplast, logramos que volaran las mariposas ¿o no lo logramos?
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Niños(as) respondieron: sí.
Oty: Pero este grupo no, señalando a los niños del grupo nº 2, porque
tenían las manos frías.
ACTIVIDAD PRÁCTICA 10: UN PASEO CIENTIFICO.
OBJETIVO:
Desarrollar en los niños y las niñas la capacidad de observación, exploración y
explicación.
MATERIALES:
- Varias lupas.
- Vasos plásticos.
PROCEDIMIENTOS:
Se les ofreció a cada niño/a varios vasos plásticos debidamente identificados (tierra, hojas, flores, rosas, semillas, insectos, piedras), con el fin de recolectar los objetos de cada vaso durante el recorrido por el jardín infantil.
Alí: ¡Yo tengo que buscar bichos huí que asco!
Las investigadoras comenzaron el recorrido facilitándoles las lupas.
Alí dijo: Voy agarrar una Mosca.
Durante el recorrido los niños/niñas mostraban agrado por la actividad y asignación en particular (reían, y se ayudaban unos a otros).
Xavier: Grito encontré una arañita.
Investigadora dijo: Désela a Alí para que la guarde. Recordó usar las
lupas cuidadosamente.
Alí: una Avispa, una Avispa…
Investigadora ¡Cuidado con las Avispas! Ellas pican no las molesten. Si está muerta podemos agarrarla…Vamos a ver que hay por aquí…continuando el recorrido.
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Los niños y las niñas consiguieron un hormiguero y lo observaron durante varios minutos…Alí en el hormiguero consiguió una hormiga viva y no quería dejarla escapar, la coloco en el vaso y la tapaba con la palma de la mano; por ello pidió ayuda para atrapar más insectos. Él utilizo la lupa para explorar el hormiguero. Durante el recorrido lograron conseguir una Mariposa y una Cucaracha ambas muertas, una Babosa viva que se encontraba pegada a la pared. Investigadora: ¡Aquí hay otro tipo de Hoja! Lleva estas hojas mi amor. Y aquí hay otro hormiguero. Mira como los bachacos y las hormigas vuelven la tierra… Terminado el recorrido se pidió hacer un círculo nuevamente en el suelo del patio; aquí cada niño/niña tenía en sus manos el vaso con lo asignado.
Enderson: (Comenzó a observar los insectos con la lupa y expreso: se
ven muy gordas.
Los niños que utilizaron las lupas se dieron cuenta que, a través de ese instrumento podían observar los animales más pequeños, debido al aumento que las lupas ofrecen al ojo del ser humano.
Investigadora: ¿Qué les pareció el paseo por los alrededores de la
escuela?
Los niños y las niñas no respondieron, pero hacían comentarios como: vamos a buscar más flores, insectos, entre otros. Se comenzó con lo asignado a Mariangel (las hojas), se observó que recolecto hojas de distintos tamaños, formas y colores.
Investigadora: ¿Qué tiene esta hoja? (hoja seca).
Mariangel: Esta arrugada. Xavier: Esta vieja, viejita.
Investigadora: ¿Y por qué estará vieja?
Niños(as) respondieron: Porque está arrugada.
Alí dijo: Esas hojas estaban caídas del árbol.
Xavier: Se cayeron del árbol. Enderson: Se cayeron del árbol y se arrugaron.
Investigadora: Mostró la hoja verde y preguntó: ¿Esta hoja también se
cayó del árbol?
Xavier: No… estaba en el árbol.
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Investigadora (Mostró ambas hojas verde y seca) pregunto: ¿ambas
hojas están iguales en que se parecen y en qué no?
Alí: Cambiaron de colores.
Investigadora: ¿Qué color tiene esta hoja? (La hoja seca)
Alí: Marrón.
Xavier respondió: Y verde la otra hoja.
Investigadora: Si la hoja verde estaba en el árbol ¿Dónde estaba esta
hoja? (Mostrando la hoja seca).
Enderson: Respondió en el piso.
Xavier: Esta es de Limón (señalando la hoja verde).
Investigadora: ¿Cuál era la asignación de Xavier?
Xavier respondió: Flores.
Investigadora: ¿Todas las flores son del mismo color?
Niños(as) respondieron: no.
La investigadora señalando una a una las flores, pregunto el color que tenían.
Mariangel: Morado.
Oty: El rosado.
Investigadora preguntó: ¿Todos los pétalos de las flores y rosas son del
mismo tamaño?
Niños(as) respondieron: Sí.
Investigadora: ¿Se parecen las flores y las rosas?
Mariangel: No.
Investigadora: ¿Por qué dices que no?
Mariangel: Porque es largo y esta es mediana.
Investigadora: (En vista de que no era la respuesta adecuada, agarró dos
pétalos, uno en cada mano) preguntó: ¿son iguales?
Alí respondió: Sí.
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Investigadora: Pero tienen diferentes tamaños, colores, textura…Tócalas
y vas a sentir las diferentes sensaciones (Alí Comenzó a
tocar y se quedo callado)
Investigadora pregunto nuevamente: ¿Por qué no son iguales?
Después se les ofrecieron pétalos para que los tocaran, los observaran y los compararan bien.
Alí: ¡Ay sí!, no se parecen (y se sonrió)
Investigadora: Enderson ¿qué te tocó buscar?
Enderson respondió: Semillas y encontré solo cinco.
Con el acompañamiento de las investigadoras se comenzó a separar las semillas por clases y las identificamos: Pimentón, Mango, entre otras.
Investigadora: ¿Esta semilla (Mango) se parece a ésta (Pimentón)?.
Enderson: Respondió no.
Investigadora: ¿Por qué no?
Enderson: Porque esta es muy verde, y la otra está madura.
Investigadora: (Señalando la semilla de mango) pregunto ¿Qué semilla
es esta?
Xavier: De limón.
Investigadora: ¡No! esta es de Mango, pero chiquito.
Se les mostró un mango grande y muy maduro, explicando que esa semilla crecía hasta llegar a este tamaño (señalando un árbol cercano al jardín infantil).
Enderson: Esta es de fruta.
Investigadora: Es de un Pimentón, el cual es una verdura.
Los niños no lograron diferenciar los distintos tipos de semillas recolectadas…Después continuamos con las piedras y se pregunto ¿todas las piedras son iguales?
Xavier: respondió no.
Investigadora: Y ¿Por qué no?
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Los niños y las niñas hicieron silencio. Entonces se le dio a cada niño y niña unas piedras para que la observaran.
Alí: Esta es redonda.
Xavier: Esta como cuadrada.
Oty: Larguirucha (larga).
Una de las investigadoras dijo ¡Exacto! existe una variedad muy extensa de piedras en cuanto a formas, tamaños y colores e igual pasa con la tierra…En ese instante, regaron la tierra en el piso para que la observaran y manipularan mejor. Y también se expusieron dos tipos: la arena y la tierra negra (huerto del jardín de infancia).
Investigadora: ¿La tierra es del mismo color que la arena?
Niños(as) respondieron: No.
Investigadora: Y ¿Por qué no?
Los niños y las niñas guardaron silencio y no respondieron. Al guardar silencio se explico que existían unas para sembrar (tierra negra) y otras no, en este caso está la arena que solo sirve para construir.
Alí dijo: Yo busque insectos.
Investigadora: Que consiguió Alí.
Alí dijo: Bachaco otro bachaco, una cucaracha, babosa, mariposa.
Investigadora: ¿Todos los animales tienen patas?
Niños(as) respondieron: No.
Investigadora: Observen los animales con las lupas.
Mariangel: Las hormigas y los bachacos.
Oty: las Mariposas.
Xavier: Las culebras y las babosas no tienen patas.
A través de lo que consiguieron y utilizando las lupas los niños(as) observaron que no todos los animales tienen patas.
Investigadora: ¿Estos animales están vivos?
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Enderson respondió: No.
Xavier dijo: ¡este si está vivo!
Investigadora: ¿Las hormigas cuando las atraparon estaban vivas?
Oty y Xavier: Sí.
Investigadora: ¿Cómo sabían que estaban vivas?
Oty respondió: Porque estaban caminando.
Investigadora: y la babosa ¿Está viva o muerta?
Oty: Viva, porque se metió para adentro…
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